Captulo 6

ENTRE LA INSTITUCIN Y LA DESTITUCIN,

QU ES

LA INFANCIA?-

Ignacio Lettskowicz

I
La tarea del historiador es pensar los cambios acontecidos en el pasado. Y si bien suele pensarse que es alguien interesado en co1.,o.", el pasado, lo que realmente le interesa al historiador es el cambio. Nuestro objelo -o dicho de otro modo, nuestro campo de pensamiento- es el cambio social. En el pasado reside el cambio yu .or,ttituido, all podemos verlo; Por eso mismo, podramos p"rrrut la formacin el historiador como entrenamiento en el paiado para pensar el cambio actual. En este sentido, lo atractivo del pe'nsamiento historiador radica en la posibilidad de pensar las transformaciones que habita. Cada camPo tiene sus supersticiones. Se las suele llamar supuestos bsiiosr pro en definitiva son suPersticiones. Nuestra supersticin histoiiadora es la inexistencia de invariantes: la experiehcia humana est sometida al devenir alterador: el devenir capaz dealterar las situaciones es capaz de.transformarlo todo. Precisamente por eso, nuestra disciptina est atrada por el cambio. Pensembs los cambios actuales en la infancia. La pregunta que se presenta es un Poco inquietante: cmo teier subjetividad cuando las institucions ya no tienen potencia Para instituir lo que suponen? Veamos de qu se trata. Toda institucin se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institucin escolar necesita suPoner que el alumno lle-

* Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002'

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PEDAGoGf onr ABURRIDO

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INFANCIA?

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ga ala escuela bien alimentado; la institucin universitaria necesila instita suponer que el estudiante llega sabiendo leer y escribir; o cuatales tucin fabrii necesita suPoner que eI empleado Posee suPoner les habilidades. En definitiva, las instituciones necesitan
unas marcas Previas. ocurre, entoncesr Q las instituciones trabajan con una sgri"e de supuestos que presuPonen Para c3da caso un tipo de sujeto pr".iramente Lt qr.," [ega. Siempre ha ocurrido que lo que no ", ifi"t. de lo qu" Je presntar pfo hubo un tiempo hiseiperado tiico en que la distania entre la suposicin y la presencia era transitablel tolerable, posible. No parece ser nuestra situacin. Hoy, la distancia entre io tnpt"sto ylo qug.se presenta- es abismal' Po su conformacin misma, la institucin no puede ms que la suponer el tipo subietivo que la va a habitar; Pero- actualmente condiciones lOjica social no entrega esa materia humana en las
supuestas Por la institucin.

es

En estas condiciones es estratgico distinguir entre las instituinsciones y sus agentes. Lo que la institucin no puede, el agente titucional lo iventa; lo que la institucin ya no puede suPoner, el agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinmica, lJs agentes quedan afectados y se ven obligados a.inventar una seriee opeciones para habitr las situaciones institucionales. Si el agente r,o configuia activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables.

i lo que queda de la institucin cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que est ah pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, mateia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. As como en tiempos del Estado-nacin pasbamos de institucin en institucin, hoy, en ausencia de marco insti- i tucional previo, se Permanece en el galpn hasta que no se confi-i gura activamente una situacin. Pero eso ya no depende de las instituciones sino de sus agentes. Hace unos aos con Cristina Corea escribimos el libro Se acab Ia infancia? que trata sobre el agotamiento de la institucin moderna de la inlancia. Unos aos despus ella escribi otro libro con Silvia Dusch atzky a partir de una investigacin en escuelas marginales de Crdoba. Ese libro se llama Chicos enbanda y el ttuto anticipa, entre otras cosas, el doble estatuto de la infancia en Crdoba. Durante la investigacin fueron apareciendo situaciones escolares a las que era difcil dar sentido desde los supuestos institucionales. Reiultaba ms interesante que suPoner que hay una institucin, suponer que no hay y, sobre todo, que es preciso inventarla. Ahora, inventarla significa organizaf, a partir de un Problema, un dispositivo que Permita que las paredes signifiquen.,Si las paredes son pura materia, si no orgarzan un interior simblico, sino que solamente amParan del viento, entonces tenemos un
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instituciones ya no llega Entonces tenemos un problema: la subjetividad pertinente Para habitarlas. Pero tambin tenemos una pregu.,ta para comenzar a Pensar: qu posibilidades tienen los agentes para, una vez desmontados los supuestos institucionales, instalr una subietividad caPaz de habitar las situaa las

ciones?

Hace algn tiempo, a partir de varias experiencias, construimos una met fora puru ombrar situaciones en que la subietividad supuesta Pa; habitarlas no est forjugu: la metfora del gatpn.Un galpn es un recinto a cuya materialidad no le suPonei.,r digniad simblica. La metfora del galpn nos Permite nomb.ui 1o que queda cuando no hay institucin: una aglomerlcin de materia humana sin una tarea comPartida, sin una significacin colectiva, sin una subietividad caPaz comn' Un galpn

galpn. - betengmonos en una situacin para Pensar las operaciones en clave de invencin. En una escuela primaria aparece un Problema: muchos chicos van armados a la escuela. De algn modo, el problema presenta una condicin impensable para la lgica institucional esiolar: la condicin armado es incompatible con la condicin alumno. Pero el asunto no termina aqu: en el entorno de la escuela en cuestin, ir armado eS una de las Pocas maneras que tienen estos chicos de llegar enteros a la escuela. No es que el chico entra armado a la escuela para transgredir el reglamento o para provocar algo, sino Porque l est armado: el chico no va armadi a la escuela, va a todos lados as, y las paredes de la escuela no establecen ninguna diferencia. Las paredes de esa escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como paredes de un galpn.

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ENTRE LA

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Los chicos se presentan armados, qu se hace con eso? Armado y alumno son incompatibles, pero sin la condicin armado el alumno quizs no llega a la escuela. La operacin capaz de instalar algo de escuela en esas condiciones necesita desaunar a los nios, aunque sea durante su permanencia en el edificio escuela. Entonces aparece una posibilidad: poner un mueble, un armero Para que los chicos dejen las armas al entrar y las retiren al salir. Esta operacin es muy problemtica desde cualquier punto de vista; sin embargo, configura un interior de la escuela. Segn la investigacin, esta escuela se funda desde el armero y 1o desde los programas. La posibilidad de que haya escuela .,o rL funda desde el reglamento o la currcula, sino dsde esta operacin que distingue un interior de un exterior. La escuela no est instituida Por s misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla. En ese sentido, son necesarias estas operaciones ad hoc para habitarla. Pero, a partir de aqu y como reiulta de esa intervencin armero, se plantea otro pro6lema: la escuela no se hace responsable de los chicos afuera? Bien podra aparecer un perio{igta y preguntarle al director: " Escierto que uste ,"purte a la salida annas a los chicos?". Gran problema. Estamos frnte a un ejemplo de destucin pero tambin de instalacin sobre los restos del naufrago de las instituciones productoras de la infancia. Ante este po de intervenciones, surgen nuevos problemas. ' Ahora bien, bajos los efectos de estas situaciones, es muy difcil empezar apensar en clave de dada esta situacin y no de supuesta una situacin Sin dudas no se trata de repartir armas a la salida de las escuelas. El asunto es g, en una situacin, se configura una operacin que permite habitarla o emerge una suposicin que impide habitar. Gran diferencia subjetiva para docetes , pddres y todas las figuras de trabajo en torno de la niez. En definitiva, la disposicin puede ser: suponemos una institucin o leemos una situacin? Son dos mundos distintos, bien distintos. Si suponemos cmo debera ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. si prmos de una situacin dada, ah podetnos empezar a pensar -{on lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar-. Como decamos antes, la supersticin bsica del historiador es que no hay invariantes. ZQu significa que no hay invariantes?

Significa que las subjetividades se construyen mediante distintas prcticas productoras de subjetividad en distintas situaciones; que no hay una nafuralezahumana dada sino que hay prccas que la producen. En la modernidad, la usina prctica fundamental de prodtrrccin de subjevidad era el Estado, metainstitucin que albergaba, conectaba y volva compatibles las diversas insfuciones. Y la subjetividad que produca el Estado era la del ciudadano. Entonces, el ciudadano es una realidad propia de una poca histrica. Ahora, qu es el ciudadano? El pueblo se compone de ciudadanos; el ciudadano es el tomo del pueblo. Y el pueblo es soberano; o ms precisamente: de l emana la soberana, pero no reside en 1. La Constitucin Argentina es bien clara en este sentido: "el pueblo no delibera ni gobierna sino a travs de sus representantes". La soberana emana del pueblo pero no reside en el pueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia.

Pero para forjar un ciudadano se parte de un nio. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el nio es fundamentalmente inocenci a y fragllidad, aunque a veces no parezca que as sea; y esa inocencia y fragilidad de los nios requiere amparo -por la fragilidad- y educacin -por la inocencia-. No es an un sujeto de la conciencia; no es an un ciudadano. La infancia como institucin -no los chicos, sino la infancia como institucin-, como representacin, como saber, como suposiciry como teora, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia. La familia instaura en el nio el principio de legalidad a travs del padre, que encarna la ley, y luego transfiere hacia la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato productor de conciencia ge, segn la consigna de Sarmiento, consiste en educar al soberano. Para ser soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia, y las instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia. La familia y la escuela forjan la conciencia. Por supuesto que, al forjar conciencia, generan el inconsciente a la sombra de ese proceso; pero no es se el proyecto. El proyecto es generar un sujeto conciente.

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INFANCIA?

11.].

La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano inocente y frgil,qle an u, sujeto de la concien.11y que tiene que ser tuteldo pues ah en el rigen, conte_ nido el desarrollo posterior. "rta

il

- Huy una serie de tstudios de Michel Foucault sobre la locura y las prisiones que son interesantes para estudiar for irpositivos de exclusin. A quin se excluyezbn el mundo moderno, se ex$:yu a quien no dispone de ,urn,a quien no tiene la raznsana. El nio es un excluio radical del universo burgus moemo. En tanto nio est tan excluido como el loco. Lueg se incluir, pero cuando ya no sea nio. El nio, en tanto tal, cuenta slo como "hombre del ma arta,' . Pero la transformacin contempornea transforma a ese hom_ bre del maana en un consurnid; del hoy -o un expulsado del consumo del hoy-. La destitucin de las inltitucior,"r^q.r proau_ can infancia implica a su vez una habilitacin del presente para los nios. stos son puro presente para el mercado: son puro pre_ sente de consumo o puro presente de exclusiry pero no son pro_ yecto de ciudadanos. La dimensin de futuro es inconcebible pa_ ra los mercados actuares. El futuro era el objeto tutelao por el Estado, Pro Para el mercado neoliberal es una abstraccin filosfica. En el mercado neoliberal no hay ninguna institucin que ge_ nere futuro; el futuro s9 produce st si hy arguna operacin que ubT una perspectiva del despus. r Para pensar el cambio deio.gtca puede resultar til simplificar la cuestin en los siguientes timinb s: del Estado aI mercado. pero an sigue siendo complicado el asunto. An ms simple _y ms dramtico- es rfaltgir que la lgica de Estado, la logica de las instituciones, es la rgica d e ro srldo. Lo slido es el eiado privi_ legiado de la materii: ser es ser un slido. No sabe*o, pt, q.re privilegiado un estado de la materia por sobre los otros. I"To: En todo .-u-to, Por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sliA-"" lquido "le fartaconsistencia,,,lo vemos como un *:. slido disuelto. Y un gas es prcticamente un chiste, est abandonado por la realidad.

El Estado produce realidad al modo de instituciones: una institucin, otra institucin, otra institucin, son lugares dentro de un territorio. Hace unos aos empez a hablarse de flujos de capitales, flujos de imgenes, flujos informticos. Bajo dos figuras exqu\sitas, la inundacin y la sequa,Ia era neoliberal es la era de la fluidez. El paradigma de "lo que es" es lo que fluye y no lo que se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida social est asentada sobre la solidez del territorio. El mercado pro-

duce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo slido del territorio sino sobre la fluidez de los
capitales. Una imagen para plantear esto es la idea de una reversin del tablero. En la reversin del tablero, el mercado, que era pensado como un lago interno dentro de la solidez estatal, ha crecido a tal punto que ha devenido ocano, de modo que el resto de los trminos emergentes ahora son islotes conectados por un medio fluido. Pero adems seran islas flotantes, tambin movidas por la deriva de ese medio. En un medio slido, la conexin entre dos puntos conectados permanece, a menos que un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la fluidez, la conexin entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser. En un medio fluido, dos puntos cualesquiera -dos puntos que pueden ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante, etctera- permanecen juntos porque se han realizado las operaciones pertinentes para permanecer juntos, y no porque un andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio fluido, cualquier conexin tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garantas; ms bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vnculos. Adems, las operaciones necesarias para mantener dos puntos conectados tienen una dificultad adicional: en un medio slido, si realizamos una misma accin, producimos un mismo efecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias para permanecer juntos vil:r cambiando. Es decir que no por realizar una misma accin producimos un mismo efecto. La infancia era una institucin slida porque las instituciones que la producan eran a su vez slidas. Pero agotada la capacidad

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PEDAGocle om ABURRTDo

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1.1.3

instituyente de esas instituciones tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos con una dispersin de situaciones para la cual no hay teora, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia indita de forjar cohesin en un medio fluido. En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura estructural del slido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesin a un conjunto de partculas que sostienen entre s fuerzas de atraccin mutua, que no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la dispersin. La dispersin es la fragmentacin, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin ninguna ligadura. La dispersin es estar todos en un mismo recinto pero ninguno en la misma situacin que otro. En la dispersin hay fragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Pero no se cohesionan desde un continente que les da forma sino desde alguna operacin que anna un remanso. En esas condiciones, los vnculos cambian de cualidad, estn sometidos a los encuentros y a los desencuentros. Para nosotros, la familia est basada en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue la eleccin del cnyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberacin femenina, del psicoanlisis, del pensamiento crtico fue que no slo se elega esposo o esposa sino que adems se lo conservaba o no por amor. En la Roma antigua, la familia era uno de los pilares de la sociedad; por eso Cicern deca que el amor deba quedar fuera del matrimonio, pues una institucin primordial de la Repblica como el matrimonio no poda estar sometida al vaivn de las pasiones. Para el pensamiento espartano, la familia era no la clula bsica de la sociedad sino el ncleo disolvente de la sociedad. La sociedad desconfiaba enormemente de las lealtades familiares. La idea de elegir esposa y conservarla slo por amor impona una condicin disolvente de la consistencia familiar -de la consistencia estatal familiv-, y as posibilita otra cohesin familiar. Las familias se complicaron. Hoy, cuando se Ie pide a un chico que dibuje la familia, hay que darle una hoja de gran tamao y de-

jarlo que interrumpa donde le parezca. Las relaciones que puede dibujar son vnculos difciles de definir por el andamiaje estructural del parentesco. En principio, en las relaciones de parentesco los pariqrtes son vitalicios. Un primo, un cuado, un suegro, son vinculacones "para siempre". Y hermanastros, hijastros, madrastras y padrastros aparecen slo por viudez {omo en Cenicienta-, pero no se concibe que coexistan la " ex" relacin y la relacin acfual.
Adems de que se alarg la expectativa de vida, la situacin actual, al imponer como condicin que los vnculos de alianza se sostienen en el amor, hace pulular los "ex" y los "astros". Si un varn tiene una ex hermanastra, que sea una mujer pennitida o prohibida no est determinado. Los ex tos polcos siguen siendo tos? y el marido de mi suegra que se pele con ella es el abuelo de mi hijo o no? Se arman constelaciones difusas, y es el chico quien elige. En esa constelacin difusa de emparentados, el parentesco deviene cada vez ms electivo. En historia suele distinguirse entre relaciones de parentesco y sistemas de parentesco. Las relaciones de parentesco son las relaciones que efectivamente se entablan: ste hace tal cosa con se; ste le presta herramientas a aqul -que es el cuado-; ste almuerza con otro -que es el.hijo- los domingos. Lo que determina las relaciones de parentesco es lo que efecvamente "hacen". Las prcticas efectivas son las relaciones de parentesco. Y el sistema de parentesco es el que clasifica y nomina esas prccas: ste hace tal cosa con aqul; a esa relacin en el sistema la llamamos, por ejemplo , to. No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos vnculos efecvos. Cmo llamar al nieto del marido de la madre de uno? Habra una relacin de parentesco. Pero llamarlo "amigo" es encubridor y llamarlo "pariente" es un caos clasificatorio. Sin embargo, puede haber una relacin efectiva de parentesco. No hay ah ningn andamiaje estructural que soporte eso. En todo caso, el vnculo se sostiene en prcticas efectivas y no en un sistema clasificatorio, no en una instifucin. El vnculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompaarse, no porque haya un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno significativo. Por ms que nos resulte catica, sta es la matriz de los vnculos actuales. stos son los modos que adoptan los vnculos por

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cohesin y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabaio de pensamiento. Deca una antigua definicin de pensamiento que saber algo es no tener que Pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidezla suposicin es siempre engaosa. Pareciera entonces que para Pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como "hombres del maana" sino como "chicos de hoy". Y hablar en trminos de "chicos de hoy" significa partir de que los chicos no estn excluidos en estos tiempos de conmocin social, no estn anclados a estructuras sino que estn pensando tan frgiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotrosr ![ tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidezhay chicos frgiles con adultos frgiles, no chicos frgiles con instituciones de amparo. Y con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solidez suPuesta en un tercero se desfond. As, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre tres. Una situacin de tres sera, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado, es decir que no se vinculan directamente entre s en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a travs de la mediacin de un tercero: la institucin familiar o escolar. Si se supone un tercero en una relacin entre dos, el primero termina abandonando al segundo. De ah que el trabaio actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si urro dice: "se supone que el Distrito Escolar debera. --" y oPera en base a esa suposicin, termina abandonando al chico y tambin a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psiclogo, como padre, como supuesto Por una tercera cosa, y no se constituye en el vnculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frgiles por ambos lados.

Captulo 7

LA DESTITUCIN MEDITICA DE LAS ETAPAS DE LA VIDAUn anlisis semiolgico de Beaas

Cristina Corea

Butthead

I
Para el discurso televisivo, no hay nios, no hay adolescentes, no hay adultos. Huy consumidores de medios. Ahora bien, como el tema de la mesa es la relacin de los adolescentes con los medios masivos, hablar de Beaais t Butthead, una serie en la que los personajes son algo as como pberes , pero que adems se emita en MTV un canal de videos, tpicamente para jvenes. No intento analizar los contenidos de la serie sino sus procedimientos. Los efectos que intento pesquisar no son los mensajes supuestamente incorporados como modelos, sino los efectos subjetivos producidos por las operaciones de recepcin inducidas por la serie. La tesis es que el modelo de recepcin que propone el discurso meditico hace caer la figura del receptor de gnero. De modo tal que la vieja distincin de gneros infantiles, adultos o adolescentes que suponen a su vez un destinatario nio, adulto o pber cae con la aparicin de una nueva entidad: el consumidor de medios masivos. En ese sentido, es paradigmtico el caso de Los simpson. El nio no es receptor privilegiado de esta serie, que es tambin para grandes, aunque sean dibujos, y para chicos, aunque el horario de emisin no haya sido el horario en que tradicionalmente se

sobre Niez, Adolescencia y Violncia, Fundacin Referun.iu, rgg9.

'Charla en el panel "Medios y adolescencia" de las v Jomadas Intensivas