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Domingo Bazn Campos

PEDAGOGIA, RACIONALIDAD Y PARADIGMAS1

Cuando los paradigmas entran, como deben, en un debate sobre la eleccin de un paradigma, su funcin es necesariamente circular. Para argir en la defensa de ese paradigma cada grupo utiliza su propio paradigma. T. Kuhn2.

1. Paradigmas La Educacin, como se ha sugerido, constituye un proceso social complejo, una construccin social que, de uno u otro modo, hace referencia a un tipo de conocimiento y, por lo tanto, puede provenir/equivaler a aquel modo de producir conocimientos que se denomina clsico o dominante, entendindose que habra tambin un modo de generar saberes no-clsico o nodominante. Siendo la ciencia el conocimiento ms erudito, ms docto -la episteme de los griegoses razonable hablar precisamente de ciencia clsica/hegemnica versus ciencia alternativa3. Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante consenso que habra ms de una forma de entender la ciencia y la realidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal conviccin provenga del pensamiento de Thomas Kuhn, un historiador de la fsica que en 1962 public su clebre libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas4. A partir de los planteamientos de Thomas Kuhn usamos el trmino paradigma para apelar a los modos de concebir, abordar y conocer la realidad que posee un grupo de cientficos y pensadores en un momento particular de la historia, esto es, a la definicin de ciencia que se tenga. Este paradigma posibilita que lo que se haga sea legtimo, incuestionable y ordenado (ciencia normal). El paradigma permite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos, de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma est perdiendo vigencia. Segn Kuhn, si algo no es explicable con los modos normales de hacer ciencia, lo ms razonable es dudar de la realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen)5.

Texto preparado con fines docentes, aparecido con el mismo nombre en Bazn, D. y Novoa, X. (2006). Mdulo de Poltica Educativa y Reforma Educacional del Diplomado en Diseo, Gestin y Seguimiento de Procesos Educativos de Calidad en la Educacin Parvularia, de INTEGRA y PIIE.
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Kuhn, T. (1975). La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico: FCE. Pg. 151.

Cfr. Ibarra, A. (2003). El Universo de la Ciencia y la Tecnologa. En: Ibarra, A. y Oliv, L. (editores). Cuestiones ticas de la Ciencia y la Tecnologa en el Siglo XXI. Madrid: Biblioteca Nueva/OEI.
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Cfr. Kuhn, T. (1975). Op. cit. Ibarra, A. (2003). Op. cit.

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Anomala Paradigma 1
Ciencia Normal

Paradigma 2 crisis
Ciencia Normal

Paradigma 3 crisis

Comunidad Cientfica

Comunidad Cientfica

Comunidad Cientfica

Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y no vuelven a contarnos sus nuevas experiencias ni a asustarnos por las noches. Si algn sujeto declara que convers largamente con su padre recin fallecido lo ms probable es que sospecharemos de su estado emocional alterado, de algn tipo de alucinacin temporal del sujeto, pero jams de nuestro paradigma, paradigma que nos ha enseado que slo debemos creer en aquello que nuestros sentidos captan. Esas anomalas son menores y despreciables para el paradigma dominante. Slo si logrsemos establecer contacto demostrable con los muertos, reconoceramos que la forma de pensar tales realidades no era correcta. En ese caso de crisis cientfica- hemos de dejar atrs el paradigma anterior y generar uno nuevo, capaz de explicarnos la nueva realidad6. El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el nuevo paradigma nos permite avanzar linealmente, hacer las cosas de otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que sobrevengan nuevas anomalas. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia normal. Si no hay paradigma se est viviendo una crisis de paradigmas. La palabra crisis significa crecimiento y es, por tanto, un momento altamente creativo y transformador. En Pedagoga, por su parte, se ha sugerido que esta modificacin de paradigmas de corte lineal no tiene asidero. Ms bien ocurre que los viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradigmas. De hecho, resulta muy difcil aceptar que el conductismo est agotado o caduco, pues an forma parte del repertorio comprensivo de los profesores7. Esta situacin multiparadigmtica nos obliga a mirar uno y otro paradigma (el paradigma dominante o el paradigma alternativo), valorando crticamente el papel que juegan articuladamente ambos para una mejor comprensin de la realidad. Para muchos profesores de hace unos 30 aos atrs, el uso del castigo -cuestin de sentido comn- constitua una valiosa herramienta para ensear. Nada que una buena paliza asegurase poda ser malo, incluido el desarrollo moral del nio. En la actualidad, claro est, esta definicin pseudo-pedaggica no tiene asidero. Hoy tenemos evidencias de que esta riesgosa forma de

Cfr. Oldroyd, D. (1993). El Arco del Conocimiento. Introduccin a la Historia de la Filosofa y Metodologa de la Ciencia . Barcelona: Crtica.
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Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagoga Crtica del Aprendizaje . Barcelona: Paids.

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motivacin, proveniente del sentido comn, es errnea y lesiva para el desarrollo de la persona, sin embargo, tambin sabemos que desgraciadamente an prevalece. 2. Paradigmas Etic y Emic En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas de entender la ciencia: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotoma parece resumir una manera antagnica de decir cosas del mundo, algo as como una versin con nmeros (el paradigma cuantitativo) y otra que prescinde de usar nmeros (el paradigma cualitativo, menos valorado y ms alternativo)8. La dupla cualitativo/cuantitativo encierra una disputa conceptual y filosfica fuerte e irreconciliable, con objetivos y productos notoriamente divergentes. Sin embargo, esta distincin es engaosa pues igualmente en ambos casos se establecen enunciados de la realidad desde la separacin sujeto-objeto, esto es, desde la anhelada objetividad del conocimiento9. Llevando estas ideas a un ejemplo ocurre que es lo mismo decir Robertito tiene un percentil 22 en comprensin lectora y decir Robertito no entiende lo que lee. En ambos casos no fue necesario que Robertito hablara o planteara qu siente, a qu teme o cmo autopercibe su comprensin lectora. Es decir, no se tom en cuenta a Robertito. Esto obliga a usar otra distincin para entender los paradigmas cientficos vigentes: las nociones antropolgicas Etic y Emic10. Etic se refiere a la produccin de conocimientos desde la exterioridad de la realidad sociocultural (equivale al paradigma cuantitativo). El nfasis mayor est en la bsqueda de objetividad y de conocimientos universales o generalizables. A partir de cuestionarios y tests psicomtricos se puede conocer la edad de las personas, su estatura, el coeficiente de inteligencia, el nivel de creatividad, el nmero de hijos o la renta mensual. En todas estas indagaciones se deja fuera al sujeto investigado pues se desconfa de su aporte y porque es innecesaria su propia reflexin o interpretacin de la realidad. En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las interpretaciones de sentido que hacen los propios actores de una realidad sociocultural especfica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legtima subjetividad de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Esta informacin es particularista, no busca la explicacin ni tampoco la generalizacin universal a grandes poblaciones a partir del trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la va de la conversacin (entrevistas o equivalentes), de la libre expresin de los sujetos (relatos de vida o autobiografas) o sencillamente por la observacin que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural. El enfoque Emic, el equivalente
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Ver Sols, C. (1996). Elementos de Epistemologa. Lima: Eds. I.R.Erly.

Ello obliga, en consecuencia, a replantearse lo que entendemos por objetividad en educacin. Vase la interesante mirada que propone, al respecto, el chileno Humberto Maturana. Cfr. Maturana, H. (2002). La Objetividad. Un Argumento para Obligar . Santiago: JCSaz.
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Se atribuye a Keneth Pike haber desarrollado los conceptos Emic y Etic desde una mirada esencialmente lingstica. Luego, su uso se extendi en Antropologa para designar que lo Emic tiene que ver con lo propio de cada cultura y lo Etic con lo universal. Sin embargo, ha sido el espaol Jess Ibez quien ha llevado estas categoras al nivel de enfoques o paradigmas de raz socio cultural. Cfr. Ibez, J. (1994). El Regreso del Sujeto. La Investigacin Social de Segundo Orden. Madrid: Siglo XXI.

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del paradigma cualitativo, es subjetividad desatada, es participacin, es valoracin de lo que la gente expresa y construye. Es en este enfoque donde se ubica una concepcin del cambio de corte ms profundo y ms sociocreativo. Enfoque ETIC Cuantitativa Realidad sociocultural Exterioridad Roles Status Significaciones Pautas de comportamiento Objetividad Subjetividad Interioridad Enfoque EMIC Cualitativo

A continuacin se agregan nuevas distinciones que refuerzan la dicotoma etic-emic11: a) Otras denominaciones: Cuantitativo, positivista, hipottico-deductivo, dominante, tecnocientfico, emprico-analtico (etic). Cualitativo, alternativo, interpretativo fenomenolgico, hermenutico, crtico-social, comprensivo (emic). b) Objetivos de la Ciencia: Frente a estas dos perspectivas que hemos abordado podemos plantear que existiran tendencias diferentes con respecto a los propsitos de la ciencia, propsitos que determinarn formas diferentes de concebir la realidad, el rol de la persona que investiga y tambin del conocimiento. Si nos situamos en una perspectiva etic la ciencia tiene como propsito explicar, predecir fenmenos, producir leyes, generalizar. La perspectiva emic por su parte tendra el propsito de comprender fenmenos desde los sentidos y significados que les damos12. c) Definicin de la realidad: Dependiendo de los objetivos que persiga la ciencia nos encontramos con una definicin de realidad diferente para cada una de las perspectivas que analizamos: Tras la perspectiva etic subyace una concepcin de realidad independiente, ubicada all afuera. Dividida y fragmentada y, por tanto, posible de estudiar a partir de variables que son aisladas para estos efectos. Por su parte la perspectiva emic nos coloca frente a una realidad abierta y explicada desde el sujeto. Una
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Tomados de Bazn y otros (2000). Investigacin-Accin y Escuela (Caminante no hay Camino, se hace Camino al Andar). Texto de Educacin a Distancia. Talca: Belzart.
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Sierra, R. (1984). Ciencias Sociales: Epistemologa, Lgica y Metodologa. Madrid: Paraninfo.

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realidad que se construye da a da, individualmente, pero en un contexto social. Esta construccin desde lo individual pero contextualizada desde lo social se posibilita por el hecho de ser seres constituidos desde el lenguaje y la accin, aspectos que nos permiten contar con la perspectiva del otro y desde all comprender los significados que damos a nuestro actuar13. d) Rol del investigador: Situados en un enfoque etic nos encontramos con una concepcin del investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de ste no ha de intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha realidad. El investigador situado en una perspectiva emic, por el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la comprensin si el otro corrobora nuestra interpretacin. El investigador se constituye en la principal herramienta de investigacin y busca transformar la realidad. e) Nocin del conocimiento: Un enfoque etic tiene a la base una concepcin del conocimiento como algo que se traspasa mecnicamente, (como un lquido de un vaso a otro). El conocimiento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser transmitida, traspasada de generacin en generacin y el aprendizaje de este conocimiento se refleja en la memorizacin de un enorme cmulo de informacin. Si nos situamos en un enfoque emic tenemos una postura radicalmente diferente frente a la forma de concebir y producir el conocimiento. El enfoque emic propicia la reconstruccin de los significados, las creencias, los saberes. Ya no hay una verdad universal sino que hay varias verdades, pero stas son locales y subjetivas. El conocimiento se construye individualmente, siempre en un contexto social, y el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significativas que se traducen en aprendizajes significativos o constructivistas14. Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos modos de conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, la educacin y sus fines15. 3. Paradigmas y racionalidad De acuerdo a lo expuesto previamente, en la comprensin, valoracin y abordaje de la educacin entra en juego la lgica o la racionalidad que subyace en ella, de modo de desplazarnos desde la serie categorial 1 (concepcin de corte tecno-instrumental) a la serie categorial 2 (de carcter crtico-hermenutico)16.

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Ver Maestre Alfonso, J. (1983). Introduccin a la Antropologa Social. Madrid: Akal. Cfr. Enguita, M. (1998). La Perspectiva Sociolgica. Una aproximacin a los fundamentos del anlisis social . Madrid: Tecnos.

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No se trata, por cierto, de una nomenclatura plenamente legitimada, siendo an materia de controversia. Cfr. Harris, M. (2000). Teoras sobre la Cultura en la Era Posmoderna. Barcelona: Editorial Crtica.
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Ruz, J. y Bazn, D. (1998). Transversalidad Educativa: La Pregunta por lo Instrumental y lo Valrico. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 22. PUC. Ms adelante, en el captulo VII de la Segunda Parte de este libro, se desarrolla con ms profundidad este tema.

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Este giro epistemolgico y pedaggico nos lleva a asumir las estructuras de la accin comunicativa que propone Habermas para comprender cmo es posible, a partir de ella, reconstruir el principio de universalizacin para fundamentar racionalmente la educacin, sin exponerse a los peligros del en-si-misma-miento o del autismo de una razn absoluta, obviando el idealismo hermenutico que amenaza en todo momento con disolver la realidad en una rapsodia de historias sobre ella17. El discutir las razones y motivos es ya reconocimiento mutuo y una consecuencia de la reciprocidad que genera la accin comunicativa: no slo se pretende comprender otras culturas, sino que se las toma precisamente como dignas de ser contrastadas con la propia18. De este modo, es posible plantear una concepcin de la educacin en la cual ser crtico y creativo no es sino la bsqueda de sentido tico en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legtimo agente de transformacin y desarrollo moral, operando segn las reglas mnimas de la argumentacin y la convivencia democrtica. Por ello, un marco interesante que permite problematizar y dotar de sentido a la educacin que se aborda en este texto lo constituye la teora de los intereses constitutivos del conocimiento propuestos por Jrgen Habermas19. Recordemos que para Habermas, la razn y la ciencia se han convertido en herramientas de dominacin ms que de emancipacin. Este autor concibe un futuro en el que la razn y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor, en el cual la comunicacin humana no debera estar sujeta a la dominacin del Estado y los ciudadanos racionales deberan poder actuar en la sociedad de forma libre en el mbito poltico. Sostiene que toda doctrina debe someterse a la crtica. Es ms, la funcin de la teora crtica era analizar detalladamente los orgenes de las teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los positivistas, ya que ello sera aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaba, por otro lado, que las ciencias no estn libres de valores, sino que conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnologa, deben desenmascararse y exponerse a la crtica20. Siguiendo las ideas de este autor, se puede plantear que lo que est a la base del actuar humano son intereses, como orientaciones fundamentales hacia la racionalidad. Ello, en el sentido que la especie humana posee un inters fundamental por preservar la vida, estando dicho inters enraizado en una vida organizada mediante el conocimiento y la accin. Yendo ms all del hecho de que existe una relacin entre la orientacin fundamental de la especie humana hacia la preservacin de la vida y el conocimiento, Habermas afirma que la forma en que opera esta
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McCarthy, Th. (1998). La Teora Crtica de Jrgen Habermas. Madrid: Editorial Tecnos. Ayuste, A. (1997). Pedagoga Crtica y Modernidad. En: Cuadernos de Pedagoga, N 254.

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Los planteamientos de Habermas sobre la naturaleza del conocimiento humano y las relaciones entre teora y prctica no tuvieron su origen en el mbito de la teora educativa, sin embargo, resultan coherentes y aportadoras cuando se quiere analizar, cuestionar y comprender la naturaleza del tema que nos ocupa y como ste se materializa en prcticas pedaggicas diversas y particulares.
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Cfr. Ritzer, G. (1993). Teora Sociolgica Contempornea. Madrid: McGraw-Hill.

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orientacin determina lo que se considere conocimiento. Con ello, quiere decir que la racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresin de esa racionalidad aquello que determina lo que los mismos distingan y valoren como conocimiento. Las acciones educativas, de acuerdo a estos planteamientos, pueden ser promovidas y comprendidas a travs de diversas racionalidades o, dicho de otra forma, a travs de una racionalidad cuyas pretensiones de validez son muy diferentes21. Habermas distingue, como se sabe, tres intereses cognitivos bsicos, en la perspectiva de que el conocimiento por s solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie. Esto implica, segn este autor, que saber y accin no pueden considerarse autosuficientes y desligados para la produccin de conocimiento, en especial si consideramos que las prcticas pedaggicas son una construccin social, donde conocimiento y accin interactan determinados por un inters cognitivo particular. Resulta interesante analizar el concepto de inters en la perspectiva de este autor, en el sentido que no sugiere o no debe sugerir una reduccin naturalista de determinaciones lgicotrascendentales. Ms bien se alude a intereses como a determinadas condiciones fundamentales de la reproduccin y la autoconstitucin posibles de la especie humana, bajo las cuales los seres humanos orientan su actuar. Al referirlo a los intereses cognitivos se alude a orientaciones generales o estrategias de conocimiento que guan los distintos tipos de investigacin, esto es, diversos modos de acercarse a la realidad para conocerla, comprenderla y transformarla. Distingue el autor, como ya se ha sealado, un inters tcnico orientado al control, un inters prctico orientado a la comprensin y, por ltimo, un inters crtico o emancipador, a partir del cual Habermas ha realizado su contribucin ms relevante y original, siendo ste el propio de aquellas ciencias de orientacin crtica22. Si nos situamos, en suma, en las diversas concepciones de conocimiento sealadas y las cruzamos con la naturaleza social y epistemolgica de educacin, podemos reconocer la existencia de, al menos, tres pedagogas distintas orientadas por tres paradigmas distintos, ampliando las series categoriales ya presentadas. Contamos, por consiguiente, con una rica tipologa analtica de lo que es la educacin, incluyendo un conjunto de argumentos para valorar y comprender los aportes tericos de distintos autores preocupados de aportar teoras educativas y pedaggicas23. El cuadro siguiente ilustra este cruce:

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Bazn, D. (2002). Pedagoga Social y Pedagoga Crtica: Nexos y Fundamentos Bsicos. Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica. N1. UAHC.
22

Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Curriculum. Madrid: Eds. Morata. Tal como se observa, por ejemplo, en: Contreras, J. (1997). La Autonoma del Profesorado. Madrid: Eds. Morata.

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PARADIGMA ETIC (SERIE CATEGORIAL UNO) PARADIGMA VERSUS DIMENSION TECNOLOGICO POSITIVISTA Inters/finalidad COMPRENSIVO INTERPRETATIVO

PARADIGMA EMIC (SERIE CATEGORIAL DOS) SOCIOCRITICO TRANSFORMADOR

Tcnico: explicar, controlar, Prctico: comprender e Crtico: identificar potencial de cambio, emancipar, predecir, comprobar, interpretar acciones y analizar la realidad. generalizar fenmenos significados de los fenmenos.

Naturaleza de la realidad a Objetiva, esttica, nica, dada, Dinmica, mltiple, holstica e histrica. evaluar fragmentable. Relacin evaluador /evaluado Teora/Prctica Conocimiento Aprendizaje Independiente, neutral, libre de valores, externa, alumno es objeto de evaluacin. Disociadas. La teora norma para la prctica. Interrelacin, dependencia, Interrelacin fuertemente influida por compromiso con relacin influida por factores el cambio. Reflexin crtica y comprometida. subjetivos y reflexivos. Relacionadas y retroalimentadas Indisociables. La prctica es teora en accin. mutuamente

Lineal, se traspasa, promueve Se construye individualmente pero en un contexto social. Posee crisis, rupturas, avances. memorizacin. No es ingenuo. Proceso de acumulacin de Proceso de construccin individual mediado por otros significativos. No hay acumulacin conocimientos. No hay sino atribucin de significados. reconocimiento de saberes previos. Tcnico, ejecutor de acciones Reflexivo, investigador de su diseadas por otros. prctica, compromiso moral y social. Orientada hacia el control, Orientada hacia el aprendizaje, la seleccin, comprobacin, participacin y transformacin. clasificacin, acreditacin. Conciencia crtica y transformadora. Reconocimiento de naturaleza poltica de la escuela, la enseanza y la evaluacin. comprensin, el dilogo, retroalimentacin, reflexin,

Profesor Evaluacin

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