Dr Branka JABLAN Ksenija STANIMIROV Mr Aleksandra GRBOVI Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju Beograd

Pregledni nauni rad PEDAGOGIJA LXIV, 4, 2009. UDK: 376.2

REALNOST I PERSPEKTIVA INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA DECE SA OTEENJEM VIDA U NAOJ SREDINI

Rezime: Inkluzija kao filozofija obrazovanja, poiva na pretpostavci da sva deca mogu da ue, kao i da se razlikuju u pogledu interesovanja, sposobnosti, porekla, prethodnih iskustava i znanja. U naoj zemlji postoji zakonska podloga za proces kreiranja inkluzivnog obrazovanja, ali se nedovoljno radi na implementaciji postojeih zakona. Brojne prepreke za inkluziju u naoj sredini i dalje postoje i kreu se od nerazumevanja, deklarativnog prihvatanja ili odbijanja novih obrazovnih pristupa i modela. Meutim, identifikovana je i spremnost za njihovo otklanjanje. Vaspitanje i obrazovanje dece sa oteenjem vida moe se obavljati u redovnoj koli, u redovnom odeljenju kombinovano sa periodima u resurs uionici, istovremeno u redovnoj i specijalnoj koli, u posebnim odeljenjima pri redovnoj koli i u kolama za decu sa oteenjem vida. U naim uslovima najee su to kole za decu sa oteenjem vida Cilj naeg rada je da se iz znaajnog broja istraivakih studija o inkluziji dece sa oteenjem vida i uvidom u literaturu, prui celovita slika o sadanjem stanju i efektima ukljuivanja dece sa oteenjem vida u redovne kole u Srbiji. Pokuaemo da odgovorimo na pitanje dokle se stiglo sa implementacijom inkluzivnog obrazovanja dece sa oteenjem vida i kakva je dalja perspektiva za inkluziju u naim uslovima.

Kljune rei: inkluzija, redovne kole, deca sa oteenjem vida

UVOD

Obrazovanje dece sa oteenjem vida organizuje se u okviru razliitih obrazovnih modela. Model inkluzivnog obrazovanja je najsavremeniji i u mnogim zemljama je implementiran u veoj ili manjoj meri. Turnbull (1994 prema Rajovi, 2004) prvobitno definie inkluziju kao pohaanje kole u svom kraju zajedno sa vrnjacima. Za slepo dete to znai da ono pohaa kolu u svojoj

lokalnoj sredini koju bi inae pohaalo da nema oteenje vida. Takoe, to znai da nee doiveti traumu odvajanja, da nee stei domski sindrom i ostale negativne posledice rezidencijalnog kolovanja. Stanimirovi (2008) nalazi da veina slepih adolescenata i njihovih roditelja kao za njih najstresniji dogaaj u ivotu navodi odvajanje od kue prilikom ostanka u internatu i detaljno opisuju traumu odvajanja kroz koju su proli. Istraivanjima su steena i saznanja koja ukazuju da formiranje grupa sastavljenih samo od dece ometene u razvoju dovodi do smanjenja ili ak izostajanja vanih iskustava iz oblasti socijalnih odnosa (Jablan, Kovaevi 2008). Za slepu decu ovo je vano jer je u njihovom razvoju uoena disproporcija izmeu socijalnog i intelektualnog aspekta na tetu prvog. U inkluzivnom modelu program i metode rada su prilagoene mogunostima deteta, prilagoena su nastavna sredstva u zavisnosti od vrste i teine razvojne tekoe, uklanjaju se arhitektonske i druge barijere, to sve zahteva pripremu i podrku. Dakle, ne prilagoava se dete, ve okruenje i ide u susret potrebama dece. U osnovi ove ideje je menjanje obrazovnog sistema i poboljanje vaspitno-obrazovnog procesa. Inkluzivno vaspitanje i obrazovanje, prema Suzi (2008) podrazumeva aktivnost individue i drutva kao proces uenja i poduavanja u kome dolazi do relativno trajnih i progresivnih promena pojedinca. Ovaj proces ne treba shvatiti iskljuivo kao kolski, iako se on u periodu odrastanja fokusira na kolske uticaje. Dakle, sutina inkluzije nije mesto gde se obrazovni proces odvija, ve sistem akcija. To je itava filozofija kole. Inkluzivna kola okrenuta je svakom detetu tj. svakom detetu omoguava da se koluje na nain koji njemu odgovara. Kada su u pitanju deca ometena u razvoju ovaj model obrazovanja je u vezi sa socijalno-inkluzivnim pristupom osobama kojima je neophodna posebna drutvena podrka.

PRINCIPI SOCIJALNO-INKLUZIVNOG MODELA

U socijalno-inkluzivnom modelu fokus interesovanja i odgovornosti se pomera sa samog oteenja, koje je u centru panje u medicinskom modelu, na socijalni kontekst. Rajovi i Stanimirovi (2006) na sledei nain odreuju polazne principe ovog modela:

1. Princip jednakosti koji se shvata kao jednakost u prilikama za uenje i razvoj ija je svrha kvalifikovanje individue za puno uee u ivotu zajednice (od makro-konteksta do porodice, vrnjaka), kao i ukljuivanje u znaajne drutvene institucije i njihova dostupnost. 2. Princip normalizacije koji kao kriterijum ne uzima ponaanje veine ili ono to se u kulturi ceni kao vredno, a to se u populaciji retko sree, ve kako ga Wolfensberger i Thomas (1983) odreuju kao korienje sredstava koja data kultura vrednuje da bi se obezvreenim ljudima omoguilo da ive ivotom koji se u toj kulturi smatra vrednim. Wolfensberger uvodi ovaj princip nasuprot modelu deficita ija je dominantna karakteristika nastojanje da se normalizuje odnosno lei osoba. 3. Princip osetljivosti za raznovrsnost individualnih karakteristika podrazumeva da osobe razliitog porekla i razliitih osobina, rade i ive zajedno, da budu svesni prednosti razlika i da ove prednosti koriste za obogaivanje individualnog razvoja i meusobne komunikacije. 4. Princip uvaavanja posebnih potreba koji podrazumeva uvaavanje univerzalnih ljudskih potreba, a posebne potrebe su posebne u smislu puteva njihovog zadovoljavanja. Npr. osoba ne moe da ita na nain koji je uobiajen za veinu ljudi, ve ita kompjuterski dokument uz pomo govornog izlaza ili Brajevog displeja. Principi socijalno-inkluzivnog modela su univerzalni, ali metodologija implementacije ovog modela u realnom ivotu uslovljena je socio-kulturalnim specifinostima.. 3

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE U NAIM SOCIO KULTURALNIM USLOVIMA ISTRAIVAKI PODACI

Kao jedan od osnovnih preduslova uspenosti inkluzivnog pristupa u obrazovanju istie se spremnost kole za uvoenje inkluzivne obrazovne prakse, odnosno zainteresovanost, sposobnost i volja kolske zajednice da primeni model inkluzivnog obrazovanja. Posebnu panju, u istraivakom smislu, dobila su izuavanja stavova i miljenja roditelja o zajednikom kolovanju dece ometene u razvoju i dece bez ometenosti, zatim stavova nastavnika i kvaliteta njihovog inicijalnog obrazovanja za rad sa decom ometenom u razvoju i uloge vrnjaka u prilagoavanju uslovima inkluzivnog kolovanja. Iz obimnog istraivanja Ministarstva prosvete i sporta, SCF I UNICEF-a (2003), navodimo zakljuke o poloaju dece ometene u razvoju na osnovu podataka dobijenih od roditelja i nastavnika. Od ukupnog broja ispitanih roditelja dece bez tekoa u razvoju 38% smatra da je zajedniko kolovanje njihove dece i dece sa tekoama u razvoju mogue i da je takvo kolovanje neotuivo pravo sve dece. 9% roditelja iz ove grupe smatra da je to utopija u naim uslovima, dok preostalih 53% smatra da problemu treba pristupiti selektivno, tj. u zavisnosti od vrste i teine tekoe u razvoju. Interesantno je da zagovornici inkluzije prisustvo dece ometene u razvoju u koli, vide kao agens oplemenjivanja atmosfere kole - roditelji dece koja nisu ometena smatraju da njihova deca dobijaju priliku da vie cene ivot i ono to im on prua; drugi, da tako rastu u bolje i manje sebine odrasle ljude, ue altruizam, da daju, a ne samo primaju itd. S druge strane, praktino svi roditelji dece ometene u razvoju su ispoljili elju da njihovo dete pohaa kolu zajedno sa vrnjacima (86,4% ih je smatralo da je to neotuivo pravo svakog deteta), a 13,4% je za to ako je kola voljna da prihvati njihovo dete.

Iz ove studije saznajemo da 23% uitelja smatra da deca sa tekoama u razvoju imaju neotuivo pravo da se koluju zajedno sa vrnjacima u redovnoj koli. To miljenje deli i 16% nastavnika predmetne nastave, 48% strunih saradnika (pedagoga i psihologa) i 28% direktora kola. Ekstremno suprotan stav (da je to utopija u naim uslovima) izraava 18% uitelja, 16% nastavnika i 4% strunih saradnika. Prema istraivanju Kovaevi i Radovanovi (2005) na uzorku od 126 nastavnika razredne i predmetne nastave osnovnih kola 65,1% nastavnika razredne i predmetne nastave smatra da u redovne razrede mogu da se ukljue samo deca sa lakim oblicima ometenosti, kao to su tekoe u itanju i pisanju, deca sa blaim emocionalnim problemima i lakim oblicima senzornih oteenja; 31,7% nastavnika je miljenja da deca ometena u razvoju bez obzira na vrstu i stepen ometenosti treba da se obrazuju u specijalnim kolama, dok 3,2% nastavnika smatra da se deca ometena u razvoju mogu potpuno ukljuiti u redovne razrede i to bez obzira na vrstu i stepen ometenosti. Rezultati istraivanja dalje pokazuju da od 126 anketiranih nastavnika razredne i predmetne nastave 57,1% nije u mogunosti da sarauje sa strunjacima za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, dok 26,2% u toku rada ima adekvatnu pomo i podrku od strunjaka za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. Samo 5,6% nastavnika redovne kole se izjasnilo da bi podralo inkluzivno obrazovanje. Procenat podrke prema inkluziji naglo se poveava i iznosi 45,2% u sluaju kada bi se pedagoko-psiholoka sluba u redovnim kolama proirila uvoenjem strunjaka za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. Arsenovi-Pavlovi, Ekirovi, Jablan (2005) u okviru projekta Fenomenologija smetnji i poremeaja u razvoju procenjuju miljenje nastavnika iz specijalnih kola o svom poloaju i promenama u koli. Pronalaze da 80,4% nastavnika iz Beograda, iz kola za decu ometenu u razvoju smatra da u redovnim kolama treba da radi kolski defektolog. Anketirani nastavnici specijalnih kola u 8,9% sluajeva smatraju opravdanim ukljuivanje dece ometene u razvoju u 5

redovne kole bez posebne pripreme, 53,8% je miljenja da je ukljuivanje mogue pod uslovom da se nastavnici i sredina pripreme za rad, dok 37,0% ne podrava inkluziju, ve smatraju da e inkluzija ugroziti opstanak specijalnih kola i da u ovom trenutku redovne kole ne mogu da odgovore na potrebe dece ometene u razvoju. Kada je u pitanju dodatno obrazovanje za rad sa decom ometenom u razvoju 83% nastavnika smatra da ima potrebu za dodatnim obrazovanjem na Fakultetu za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, 8,7% smatra da im nije potrebno nikakvo dodatno obrazovanje, dok 8,3% navodi kao potrebnu edukaciju na nekom drugom fakultetu. Pored prednosti koje mogu imati deca sa oteenjem vida od inkluzivnog obrazovanja, i dalje postoje otpori, koji su izraeni kod vaspitaa i uitelja u redovnim predkolskim i kolskim ustanovama. Hrnjica i sar. (2003) objanjavaju da nepripremljenost nastavnika za rad sa decom koja imaju razvojne tekoe stvara oseanje profesionalne nekompetentnosti koje slui kao osnova za graenje sistema vrednosti i negativnih stavova. Sami nastavnici esto navode da su predrasude vrnjaka razlog to su oni protiv inkluzije. Meutim, akciono istraivanje Jablan i Hanak (2005) pokazuje da su stavovi vrnjaka daleko pozitivniji nego to odrasli pretpostavljaju i da se deca redovnih kola mogu lako pripremiti za prihvatanje slepog vrnjaka u istom odeljenju kroz relativno kratke i jednostavne programe. Deca sa oteenjem vida ukljuivanjem u vaspitnoobrazovni proces i institucije postaju zainteresovana za pripadanje grupi vrnjaka sa kojima dele miljenja, interesovanja, aktivnosti i stavove. U medicinskoj koli u Beogradu u kojoj se koluju i deca sa oteenjem vida Grbovi, Jablan, Toovi (2008) realizovali su istraivanje iji rezultati otvaraju mnoga pitanja i dileme. Bez obzira na oteane uslove rada, nastavnici ove kole imaju veoma visoku motivaciju za rad sa decom oteenog vida. Najvanije je da motivacija nije finansijske prirode to je preduslov kvalitetnog ispunjavanja nastavnike uloge. Deca sa oteenjem vida visoko su ocenila spremnost

svojih nastavnika za pedagoki rad. Nastavnici su svakako esto u situacijama u kojima sami pronalaze puteve obrade odreenih sadraja kako bi ih pribliili deci. Izgleda da je kroz dugogodinju praksu akumulirano dragoceno iskustvo, jer su nastavnici srednje medicinske kole kao dodatnu edukaciju za rad sa decom oteenog vida imali samo jedan seminar u trajanju od 10 sati. Zanimljivo je i miljenje nastavnika da, iako je korienje savremene nastavne tehnologije imperativ za uspeno savladavanje nastavnih sadraja i stvaranje sistema znanja umenja i navika, oni ipak ne smatraju da nedostatak posebnih nastavnih sredstava za rad sa decom oteenog vida predstavlja poseban problem. Mogue je da, uz dobro definisan plan i program i ostale parametre vaspitno-obrazovnog rada, linost nastavnika, njegov pedagoki stil i struni kvaliteti predstavljaju veoma znaajan faktor uspeha u edukaciji dece sa oteenjem vida. Znaajan broj slepih osoba kolovao se u tzv. redovnim kolama sa svojom vrnjakom grupom i proveli su detinjstvo u svojoj porodinoj sredini. Stanimirovi (2008) je na osnovu intervjua sa slepima koji su se kolovali u svojoj lokalnoj sredini identifikovala sledee prediktore njihovog uspeha: pozitivni stavovi nastavnika, linost nastavnika (entuzijazam, empatija i razumevanje), trud nastavnika da prilagodi nastavu da i on/a moe da je prati, pomagala, adaptirana nastavna sredstva i materijali na raspolaganju u koli, pomo od kvalifikovanih pojedinaca (tiflopedagoga) ili specijalnih kola, opismenjenost na Brajevom pismu, korienje Brajevog pisma u koli, izrada svih pismenih i kontrolnih zadataka (istovremeno sa ostalim uenicima), udbenici u dostupnom formatu (materijal su itali i snimali roditelji i drugi; prepisivali na Brajevo pismo), konkretna i emocionalna podrka porodice (saraivali sa nastavnicima, imali pozitivan stav itd), pozitivni stavovi vrnjaka, pomo kolskih drugova u radu (pomo je uzajamna), druenje na kolskim odmorima, izletima i van kole, sopstvene karakteristike i kvaliteti (radoznalost, dobro pamenje i koncentracija, upornost, energinost i dinaminost). Svi ispitanici istiu da su od drave dobijali oskudnu, gotovo nikakvu 7

podrku, tako da je najvei teret podnela njihova porodica. Sada kada se toliko govori o inkluzivnom obrazovanju ne bi trebalo dozvoliti da se stvari i dalje reavaju od sluaja do sluaja, ve o identifikovanim prediktorima treba voditi rauna pri kreiranju obrazovne politike drave. Trenutno na Fakultetu za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju realizujemo projekat

Procena spremnosti srednjih kola za inkluzivno obrazovanje dece sa oteenjem vida. Deo projekta odnosi se na ispitivanje stavova srednjokolaca prema vrnjacima sa razvojnim tekoama, posebno prema deci sa oteenjem vida. Preliminarnim ispitivanjem je obuhvaeno 407 srednjokolaca iz beogradskih srednjih kola. Deo istraivanja odnosio se na procenu znanja srednjokolaca o osobama sa oteenjem vida. Utvreno je da 42% ispitanika nije znalo ili je davalo pogrean odgovor na pitanje kojim pismom piu slepe osobe. Najei pogreni odgovori bili su da slepi piu Morzeovom azbukom, Brajanovim ili Brajilovim pismom. Interesantno je da je bilo odgovora u kojima se tvrdi da slepe osobe ne piu, ve samo itaju. Skoro tri etvrtine ispitanika (74%) smatra da slepe osobe mogu samostalno da se kreu samo uz upotrebu belog tapa ili psa vodia. Vie od polovine ispitanih uenika smatra da osobe sa oteenjem vida imaju manje prijatelja i loije socijalne odnose (55%), loiji fiziki razvoj i slabije motorike vetine (57,2%), ee psihike tegobe (57%) i da ih odlikuje vei stepen zavisnosti od drugih ljudi (62,9%). Skoro petina (18,2%) smatra da slepi imaju vie tekoa u uenju i da ne mogu da pohaaju redovnu kolu. Ipak, veoma mali procenat ispitanih uenika navodi da osobe sa oteenjem vida, u odnosu na osobe s normalnim vidom, imaju nie intelektualne sposobnosti (3,4%) i izraenije probleme u ponaanju (3,2%). Kada su u pitanju emocije, kod naih ispitanika u kontaktu sa osobama oteenog vida najee se javlja potovanje, a slede oseanja tuge, saaljenja i nemoi. U maloj meri prisutna su nelagodnost, zadovoljstvo i ravnodunost, a slabo prisutni su odbojnost, nadmonost i ljutnja.

Spremnost za druenje sa vrnjacima sa hendikepom znaajno varira u zavisnosti od vrste ometenosti. Uenici srednjih kola pokazuju da su najspremniji za druenje sa vrnjacima sa oteenjem vida (ocena 3,6 na skali od 1-5). Spremnost za druenje pokazuje jasnu tendenciju opadanja kada je re o ostalim tipovima ometenosti. Tako, ispitani uenici pokazuju slian stepen spremnosti (srednjeg ranga) za druenje sa vrnjacima koji imaju oteenje sluha i neki oblik telesnog oteenja, dok su najmanje spremni za druenje sa vrnjacima mentalno nedovoljno razvijenim (ocena 2,1). Ispitivanje spremnosti za odnose razliitog stepena bliskosti sa vrnjacima koji imaju oteenje vida dalo je oekivane rezultate. Sa porastom bliskosti odnosa, spremnost ispitanih uenika za njihovo uspostavljanje pokazuje jasnu tendenciju opadanja. Naime, ispitanici u visokom stepenu (prosena ocena vea ili jednaka 4) prihvataju odnose niskog stepena bliskosti. Najvei broj ispitanika ispoljava potpunu spremnost za ivot u istoj zemlji, komiluku ili pohaanje iste kole sa vrnjacima sa oteenjem vida. Kada je re o deljenju sobe na ekskurziji, uenju u paru i zabavljanju brata ili sestre sa osobom koja ima oteenje vida ispitanici pokazuju srednji stepen spremnosti (prosena ocena oko 3). Kod ovih odnosa, meutim, dolazi do znaajnog smanjivanja procenta odgovora koji ukazuju na potpunu spremnost za njihovo uspostavljanje i ispoljava je svega petina ispitanika. Kao to je oekivano, ispitani uenici pokazali su najmanju spremnost za odnose najveeg stepena bliskosti.

PERSPEKTIVA INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA

U Beogradu je 2007. godine odrana Konferencija posveena inkluzivnom obrazovanju u organizaciji Udruenja studenata sa hendikepom i Ministarstva rada zapoljavanja i socijalne politike. Tada je zakljueno da u Srbiji postoji dobra zakonska podloga za proces kreiranja

inkluzivnog obrazovanja, ali se nedovoljno radi na implementaciji postojeih zakona. Neophodno je doneti odreena podzakonska akta koji e pomoi i ubrzati proces kreiranja inkluzivnog obrazovanja. Sledea prepreka je nepostojanje ili nedovoljan broj institucija kao to su slube podrke i razvojna savetovalita. Postojee komisije za kategorizaciju i razvrstavanje funkcioniu u okviru medicinskog modela, tj. razvrstavaju decu prema dominantnom hendikepu i usmeravaju prema odreenom tipu specijalne kole. Sledeu kategoriju prepreka u procesu kreiranja inkluzivnog obrazovanja ine drutvene prepreke: nizak nivo svesti drutva po pitanju ometenosti, nedovoljno znanja, strah od promena, predrasude. Na prvi pogled nedovoljna ekonomska isplativost, inkluziju takoe stavlja u drugi plan. Na polju obrazovanja kao prepreka inkluziji istie se nedovoljna edukacija i nedovoljna informisanost nastavnog kadra u redovnim i specijalnim kolama, nereformisanost specijalnih kola, neadekvatna opremljenost redovnih kola, arhitektonska nedostupnost. Veina prepreka je identifikovana i neophodno je napraviti poetne korake u procesu kreiranja inkluzivnog obrazovanja (Pavlovi 2007). Problemi koji se pojavljuju u redovnim kolama, a imaju direktne veze sa ukljuivanjem dece ometene u razvoju u kolski proces, mogu se svrstati u subjektivne i objektivne. Objektivnih problema ima mnogo i odnose se na nastavne planove i programe, uslove rada, broj uenika u odeljenju, opremljenost kole, kompetencije nastavnika. Ove objektivne probleme prepoznajemo i u naoj sredini. Meutim, miljenja smo da su mnogo vaniji subjektivni problemi koji se javljaju usled straha pred novim i nepoznatim, jer od subjekata koji su u svakodnevnoj interakciji u velikoj meri zavisi uspenost inkluzije. Realnost je da su se deca sa oteenjem vida unazad vie decenija kolovala u redovnim kolama. Centralno pitanje koje se i dalje postavlja je da li su kole spremne za kolovanje ove dece? Vidimo da istraivanja pokazuju da se to uglavnom ostvaruje uz ogromno angaovanje porodice, spremnost i motivisanost samog deteta i spremnost nastavnika. Organizovana podrka prema svim akterima u ovom procesu i dalje izostaje. 10

Nain za prevazilaenje dela subjektivnih i objektivnih problema je podrka nastavnicima i vaspitaima. Podrka predstavlja bitan faktor proirivanja znanja, podizanja motivacije za rad i prevazilaenju negativnih stavova, ime se stvaraju uslovi za uspenu inkluziju dece ometene u razvoju. Koncept podrke vrlo je irok i u sreditu je edukacijskog procesa, a konani cilj je pomo nastavniku i ueniku. Taj cilj moe biti ostvaren kroz saradnju izmeu strunjaka za rad sa decom ometenom u razvoju i razrednih uitelja ve u okviru prvog nivoa kolovanja, razredne nastave. Temeljna pretpostavka podrke je da pomo nije usmerena samo prema ueniku, nego prema potrebama koje se uglavnom tiu nastavnika i poveanja stepena njegovih nastavnikih kompetencija za rad u odeljenju u kome se nalazi dete kome je potrebna posebna drutvena podrka. Podrka uitelju obuhvata razliite elemente na dva nivoa: (1) osposobljavanje: kako da poveamo uiteljevo profesionalno znanje i vetine; (2) organizacija podrke: kako da poboljamo rad u razredu (olgar-Jerkovi, 2007). Pozitivne promene koje su se desile u naoj sredini i koje doprinose razvoju inkluzivnog modela tiu se pre svega pokreta za aktivno obrazovanje i aktivnu nastavu i primene interaktivnih metoda u nastavi (Rajovi i Stanimirovi 2006). Ove inovacije u nastavi doprinose prilagoavanju redovnog obrazovnog sistema posebnim potrebama svakog deteta. Pored toga, vano je istai da Zavod za unapreenje obrazovanja i vaspitanja unazad nekoliko godina izdaje Katalog programa strunog usavravanja zaposlenih u obrazovanju. Programi su odobreni za tekuu kolsku godinu za primenu u obrazovno vaspitnim ustanovama. Objavljivanje Kataloga predstavlja vaan korak ka uspostavljanju sistema profesionalnog razvoja nastavnika i u oblasti Deca sa posebnim potebama. Fond za socijalne inovacije raspisuje konkurse u cilju pruanja podrke razvoju programa tretmana i prateih programa obuke za neposredan rad na ouvanju i razvoju sposobnosti, navika i ivotnih vetina dece, mladih i odraslih sa smetnjama u razvoju koji su na institucionalnom 11

smetaju, ali i programa kojima se struktuira sadraj usluga vaninstitucionalne podrke za ove osetljive grupe. U Republici Srbiji je usvojena Strategija za unapreivanja poloaja osoba sa invaliditetom. Strateki cilj koji ovaj dokument postavlja je unapreenje poloaja osoba sa invaliditetom do pozicije ravnopravnih graana koji uivaju sva prava i odgovornosti. Zadatak dokumenta Strategije i akcionog plana je da se definiu ciljevi, mere i aktivnosti koji e doprineti da se socijalni model i pristup zasnovan na ljudskim pravima ugradi u mere koje utiu na pitanja poloaja osoba sa invaliditetom. Vremenski period za koji se postavljaju ciljevi Strategije je 2007 2015. godina. Takoe, ohrabruje injenica da su pokrenuti projekti u vrtiima i kolama s ciljem pronalaenja reenja za kvalitetno obrazovanje dece ometene u razvoju. Jer kada se dete sa posebnim potrebama nae u redovnoj nastavi, kada bude prihvaeno i podrano od vrnjaka, drutvo dobija dvadeset trideset ambasadora inkluzije, odnosno onoliko ambasadora koliko ima uenika u razredu. Nakon odreenog broja godina, to je mona drutvena snaga koja e razvijati simedonijsko okruenje za decu sa posebnim potrebama, ali i za sebe, odnosno sve graane (Suzi 2008). Meutim ne smemo prei olako i preko druge mogunosti, koja stvara podlogu za predrasude, nerazumevanje, otpore. Jer kada se dete sa posebnim potrebama nae u redovnoj koli, u uslovima koji nisu podsticajni i ako dete ne bude prihvaeno i podrano, drutvo moe dobiti isto toliko protivnika inkluzije. Ponaanje drutva prema detetu zavisi od naina na koji drutvo shvata dete, njegov razvoj i uenje.

12

ZAKLJUAK

Zastupnici potpune inkluzije esto se pozivaju na Konvenciju UN o pravima deteta i smatraju da je kolovanje dece sa ometenou pitanje ljudskih prava i jednakosti. Potrebno je naglasiti da je poslednjih nekoliko decenija u svetu, a sve intenzivnije i kod nas uinjen napor u pravcu empirijske provere efekata inkluzivnog obrazovanja. Reforma obrazovnog sistema u Republici Srbiji predvia uvoenje inkulzivne obrazovne prakse u sistem kolovanja sa ciljem stvaranja uslova za jednaku dostupnost kvalitetnog obrazovanja za svu decu. Opravdana pretpostavka je da e deca sa oteenjem vida, kao jedna od kategorija dece sa posebnim potrebama, biti sa najmanje tekoa ukljuena u inkluzivni model obrazovanja iz najmanje dva razloga. Prvo, re je o deci koja se u aktuelnom sistemu obrazovanja koluju po redovnom nastavnom planu i programu, te njihovo kolovanje u redovnim vaspitno-obrazovnim institucijama nee zahtevati znaajnije adaptacije u pogledu strukture nastavnog programa. I drugo, znaajan broj ove dece je ve ukljuen u sistem redovnog kolovanja, posebno kada je u pitanju srednjokolsko obrazovanje. Dodatno, dosadanja iskustva pokazuju da se deca sa oteenjem vida veoma lako i uspeno mogu ukljuiti u kolsko okruenje i da pokazuju visok stepen zainteresovanosti za obrazovanje u redovnim kolama (Stanimirovi 2008, oli 2008, Jablan i Hanak 2007). Inkluzivni proces je sastavljen od mnogobrojnih, malih i velikih koraka i zahteva vreme, postupnost i iznad svega dobru promiljenost, a baziran je na verovanjima, stavovima i vrednostima, pedagokim znanjima i sposobnostima. Inkluzija stvara novi odnos prema razliitosti i razliitim mogunostima. Koristi od inkluzije su viestruke: deca ometena u razvoju dobijaju mogunost da ostvare kontakt sa drugom decom i da se socijalizuju; deca bez smetnji u razvoju e na ovaj nain nauiti da potuju razliitosti, da razvijaju humanost i toleranciju; kola i sistem obrazovanja u celini postaju humaniji, otvoreniji, dostupni svima i u skladu su sa 13

potrebama i mogunostima pojedinaca. Sve ovo vodi pravednijem drutvu, drutvu tolerantnijem na razlike. Tekoe, sumnje i pitanja koji prate inkluzivni proces moemo posmatrati kao uobiajne prepreke koje nastaju dok je jedan sistem u razvoju i kome su strune i naune snage potrebne da bi ubrzale njegovo utemeljenje.

LITERATURA

1. Arsenovi-Pavlovi M., Ekirovi B., Jablan B. (2005): Miljenje nastavnika specijalnih kola o svom poloaju i o promenama u koli, u Golubovi i sar. Smetnje i poremeaji u razvoju kod dece oteenog vida, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd. (str. 307-362).

2. Centar za evaluaciju, testiranja i istraivanja (2006.): Istraivaki projekat Oslonci i barijere za inkluzivno obrazovanje u Srbiji, Beograd

3. Grbovi A, Jablan B, Korica-Toovi R (2008): Inkluzija dece sa oteenjem vida vidovi podrke i problemi u praksi: Zbornik radova: U susret inkluziji dileme u teoriji i praksi, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, (str. 469 481.)

4. Hrnjica, S., Sretenov, D. (2003): Deca sa razvojnim tekoama u redovnim osnovnim kolama u Srbiji trenutno stanje i stavovski preduslovi za potencijalnu inkluziju, Studija nastala u okviru zajednikog istraivakog projekta Ministarstva prosvete i sporta, UNICEFa i SCF, Beograd

14

5. Jablan B., Hanak N. (2005): Iskustvo kao faktor promena stavova dece sa vidom prema slepoj deci (prilog ideji inkluzivnog obrazovanja), Istraivanja u defektologiji, broj 7, Defektoloki fakultet, Beograd. (str. 15 27).

6. Jablan B., Kovaevi J. (2008): Obrazovanje u redovnim kolama i kolama za decu ometenu u razvoju: zajedni ili paralelno, Nastava i vaspitanje, god. LVII, br.1, Pedagoko drutvo Srbije (str. 43-55).

7. Kovaevi J., Radovanovi I. (2005): Pripremljenost redovnih kola za inkluzivno obrazovanje, Zbornik rezimea sa Meunarodnog naunog skupa Specijalna edukacija i rehabilitacija koraci i iskoraci, Defektoloki fakultet, Beograd, (str. 23-24).

8. Pavlovi G. (2007): Inkluzivno obrazovanje, perspektive u Srbiji i iskustva iz okruenja, Udruenje studenata sa hendikepom, Beograd.

9. Rajovi V.(2004): Psiho-socijalne determinante razvoja i uenja mentalno retrdirane dece, Institut za psihologiju, Beograd

10. Rajovi V., Stanimirovi D. (2006): Odgovornost prema profesiji i klijentu (u oblasti rada sa osobama sa posebnim potrebama), Primenjena psihologija, Ni, (str. 205 218.)

11. Stanimirovi D. (2008): Prediktori (ne)uspeha slepih koji su se kolovali u svojoj lokalnoj sredini: Zbornik radova: U susret inkluziji dileme u teoriji i praksi, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, (str. 429 441.)

12. Suzi N. (2008): Uvod u inkluziju, XBS, Banja Luka, (str. 98).

15

13. Wolfensberger V and Thomas S. (1983): Passing: Program Analysis of Service System implementation of normalization goals, National Institute of Mental Retardation, Toronto, Canada.

16