UNIVERSIDAD UNIVER MILENIUM

LICENCIATURA PEDAGOGA

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES Y PARA LA VIDA

PROFESOR MARTN CALZADA BANDA
INVESTIGACIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES TORREZ RAMREZ AURORA MARICELA
VPEG702 DICIEMBRE 2012

INDICE
OBJETIVO HIPOTESIS INTRODUCCIN RESUMEN COMPETENCIAS QUE SON LAS COMPETENCIAS Y DONDE SE APLICAN? COMPETENCIAS PARA LA VIDA EL DOCENTE TRADICIONAL COMPETENCIAS DOCENTES 10 COMPETENCIAS DEL NUEVO DOCENTE COMO APLICAR LAS COMPETENCIAS DOCENTES Y PARA LA VIDA EN EL AULA RELACION DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES Y COMPETENCIAS PARA LA VIDA CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA 2 2 2 3

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OBJETIVO
Al finalizar el presente trabajo de investigacin, se tendr una visin mas amplia de cuales son la competencias para la vida as como las competencias docentes y como se deben de desarrollar en el aula, cual es el impacto que tiene un docente que las lleva a la practica y que si las desarrolla en su mbito laboral.

HIPTESIS
Qu son las competencias? Cmo se desarrollan en el aula? El docente desarrolla competencias? Cules son las competencias para la vida? Quines marcan el desarrollo de la educacin en el pas? Cmo desarrollar competencias docentes y para la vida en el aula? Cul es el papel del docente actual y del docente tradicional?

INTRODUCCIN
En nuestros das, y como principal reto de nuestro nuevo sistema educativo es, sin duda la necesidad de educar para la vida, por ello demanda de los maestros el desarrollar mltiples competencias para poder ser el impulso que contribuya a elevar esos aprendizajes en los alumnos, dotarles de herramientas para que puedan llegar a ser personas que busquen, logren e implementen derechos, libertades e igualdades. Para esto, es necesario adquirir el compromiso de educar con equidad, respeto y valores, que fomenten una interactiva relacin entre el ser humano y el medio ambiente, ahora bien, el compromiso se debe a que los retos del docente se vuelven ms complejos, ya que son muchas las competencias a desarrollar en los alumnos, por lo tanto requiere de ms dedicacin, innovacin y bsqueda de estrategias por parte del profesor para poder realizar su labor con eficiencia. Para trascender a nivel familiar y comunitario es necesario persuadir en las competencias cvicas que abarquen de manera adecuada la diversidad cultural y las costumbres de su entorno que impliquen un adecuado crecimiento socio-emocional, para que les permitan a los educandos consolidar sus valores democrticos y as favorecer la convivencia con la sociedad. Desciframos entonces que, la profesin docente implica como competencias el trabajo colaborativo y la creacin de diversos ambientes de aprendizaje, que le permitan en sus alumnos, el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin, lo que le ayudar a decidir y

reflexionar sobre los avances o retrocesos en su prctica docente. En dicha prctica los ambientes de aprendizaje que se establezcan deben ser ldicos, que generen la curiosidad y la creatividad, as como tienen que ser acordes a su edad, y a la madurez de cada uno de los educandos, para ello existen una gran variedad de recursos didcticos, entre ellos tenemos las tecnologas de la comunicacin y la cibercultura que forman parte ya, de las nuevas formas de enseanza.

RESUMEN
Las competencias es un tema muy actual, que est sonando en el mbito escolar y a nivel mundial, como es que Mxico entra a este mundo globalizado, los docentes deben de desarrollar competencias para que as mismo se puedan desarrollar en los alumnos. Es fcil hablar de las competencias que los alumnos deben de desarrollar para poder aplicar todo lo aprendido en el aula en su contexto, pero que hacer si el docente no quiere actualizarse y sigue llevando una enseanza tradicional. Ser cierto que en Mxico existe ms la enseanza tradicional que la enseanza por competencias, debemos tener muy en claro los conceptos de competencia para la vida y competencia docente para poder hacer un anlisis, y verificar si en verdad los docentes han desarrollado y ponen en prctica dichas competencias dentro y fuera del contexto educativo.

COMPETENCIAS QUE SON LAS COMPETENCIAS Y DONDE SE APLICAN?

Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una prctica social de cierta complejidad. No a un gesto preciso, sino al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que se inscriben en la prctica que les da sentido y continuidad. Una competencia no remite necesariamente a una prctica profesional, y menos an exige que aquel que se dedica a ella sea un profesional completo. As, uno puede, como aficionado, dar un concierto, organizar viajes, dirigir una sociedad, cuidar a un nio, plantar tulipanes, invertir dinero, jugar un partido de ajedrez o preparar una comida. Todas estas prcticas, a veces, admiten una forma profesional, lo que no tiene nada de extrao. Las profesiones nuevas rara vez nacen exihilo; stas representan, en general, el final de un proceso de profesionalizacin gradual de una prctica social, en un principio difusa y benvola. Es normal que toda competencia reconocida por largo tiempo evoque una prctica profesional instituida, emergente o virtual. En las formaciones profesionales se quiere preparar para un trabajo que ponga al principiante frente a situaciones de trabajo que, a pesar de la singularidad de cada una, puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad. Un controlador areo o un mdico deben saber enfrentar una situacin urgente; un comisario de polica, una toma de rehenes; un ingeniero, un desperfecto imprevisto; un abogado, un testigo inesperado; un negociador o un jugador de tenis, tcticas nuevas de sus adversarios, etc. El establecimiento de una formacin

profesional consiste primero en identificar bien las situaciones adecuadas, considerando, a la vez, las situaciones relativamente banales, pero que, no obstante, no demandan un tratamiento de rutina, y las situaciones excepcionales que requieren la totalidad de la experiencia, la creatividad y la sangre fra del principiante. Sin ser simple, este trabajo se encuentra al principio de la transposicin didctica en formacin profesional [Arsac et al. 1994; Perrenoud, 1994]. En este campo jams faltan situaciones concretas a partir de las cuales reflexionar. El problema es ms bien no perderse en su diversidad, reagruparlas y jerarquizarlas para identificar una cantidad limitada de competencias para desarrollar y los recursos que ellas movilizan. El problema es muy diferente en el marco de las formaciones escolares generales, en la medida en que stas no conducen a ninguna profesin particular, ni tampoco a un conjunto de profesiones. Cul es, entonces, el principio de identificacin de situaciones a partir de las cuales se podrn reconocer las competencias? Frente a este problema se pueden distinguir dos estrategias: la primera es enfatizar las competencias transversales, aunque su misma existencia es puesta en duda [Rey, 1996]; la segunda, fingir desde ahora que las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en clase prefigurara la puesta en prctica en la vida profesional y extraprofesional. El enfoque por competencias slo se opone a la cultura general si se le da a esta ltima una orientacin enciclopdica. Si se reduce la cultura general a una acumulacin de conocimientos, por muy ricos y organizados que sean, se entrega su transferencia y la construccin de competencias a las formaciones profesionales, con ciertas excepciones en el caso de algunas competencias disciplinarias juzgadas fundamentales. No es la nica concepcin posible. Preparar a los jvenes para comprender y transformar el mundo en que viven, no es acaso la esencia de una cultura general? Por qu la cultura seria menos general si la formacin no pasa slo por la familiarizacin con las obras clsicas o la integracin de conocimientos cientficos bsicos, sino tambin por la creacin de competencias que permitan enfrentar con dignidad, sentido crtico, inteligencia, autonoma y respeto al prjimo las diversas situaciones de la existencia? Por qu la cultura general no preparara para enfrentar los problemas de la vida? Esta orientacin tambin est presente en los estudios largos, acreditados a menudo con virtudes globales de formacin de la inteligencia, a travs de las lenguas antiguas, el anlisis gramatical, la explicacin de textos, el aprendizaje de la actividad experimental, las matemticas o la informtica. Este credo, consagrado tanto por la tradicin humanista como por la cientfica, por ejemplo en el movimiento de Bachelard, no remite a lo que aqu se denomina competencias? Franz E. Weinert define las competencias como las disposiciones de aprendizaje que los individuos o los grupos debemos usar para resolver problemas difciles. Antes, John Carson, profesor de historia de las ciencias sociales, invita a que, aparte de definir lo que son las competencias, esta vez a partir del IQ o coeficiente intelectual, las seleccionemos, ya que no se deben separar as como as de los fuertes intereses polticos y morales que suelen rodearlas.

Y si de definir se trata, qu mejor que pasar a lo que algunos autores afirman sobre pedagoga y herramientas adecuadas para ejercerla. Uri Peter Trier las relaciona con el desarrollo de las escuelas y los sistemas educativos y hace ver que la discusin de las competencias clave es inconcebible sin una visin del futuro, lo mismo para quienes estudian que para los trabajadores. De quienes no estn en edad propiamente escolar se encarga Robert Kegan, quien se pregunta cmo aprenden, para plantear que al hablar de adquisicin de habilidades, es muy importante no olvidar el cmo nos comportamos. Destaca lo que afirma Jack Goody acerca de que Europa no tiene paralelo en cuanto a la modernizacin de la educacin y su relacin con la sociedad; afirma, sin embargo, que tiene dudas acerca de si es posible que exista alguna medicin general de las aptitudes educativas en cualquier plano internacional o nacional. Otro autor que se pregunta si son medibles todas las competencias clave es Bob Harris, que plantea que las posibilidades de una perspectiva de la educacin no tienen por qu ser homogneas, pero que, en cambio, tampoco se deben desechar las observaciones constantes, tales como que el aprendizaje durante toda la vida se est volviendo una necesidad y que la educacin es una inversin en trminos econmicos, lo mismo para las personas que para la sociedad.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales.

La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. Las competencias que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal. Requieren ser utilizadas en diferentes contextos, formales y no formales. Las competencias para el aprendizaje permanente constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente necesarias para la realizacin personal de los individuos y para su integracin social, as como para la ciudadana activa y el empleo. Estas capacidades constituyen tambin un factor esencial de innovacin, productividad y competitividad, y contribuyen a la motivacin y la satisfaccin de los trabajadores, as como a la calidad del trabajo. La educacin basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. De esta manera es posible decir, que una competencia en la educacin, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea. La adquisicin de las competencias responde a los principios de igualdad y de acceso. Asimismo., o que han abandonado pronto los estudios, desempleados de larga duracin, personas con discapacidad, inmigrantes, etc. Competencias propuestas de la RIEB Competencias para el aprendizaje permanente Competencias para el manejo de informacin Competencias para el manejo de situaciones.

Competencias para la convivencia Competencias para la vida en sociedad.

1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. 2. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. 3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, eco-nmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. 4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. 5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. Caractersticas d e las competencias: Multidimensionales Transferibles Dinmicas Transdisciplinares Flexibles Limitadas Evaluables

Las tendencias de la educacin varan de acuerdo con las necesidades de la sociedad y el enfoque basado en competencias es una alternativa educativa que permite retar el ingenio, la creatividad y el pensamiento crtico de los maestros. Lo anterior, con el propsito de que los maestros fortalezcan su capacidad de identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. El enfoque por competencias en la educacin, representa retos importantes para la docencia y el proceso enseanza-aprendizaje, en virtud de que implica elrompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un sistema educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica. El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseo curricular y para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, desde un sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la prctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de La vida real y que implica la resolucin de problemas. En Mxico, con relacin al enfoque de competencias aun hay mucho por decir y por investigar, con la finalidad de aclarar posturas y de marcar diferencias en cuanto a las producciones investigativas, adems de que es necesario trabajar sobre la construccin terica-conceptual de las competencias, as como en los aspectos pedaggicos, que como bien lo apunta Ruiz Iglesias (2000), es un elemento dbil de dicho enfoque en el cual hay que poner especial atencin al momento de llevar a cabo los planes de estudio por competencias, con la finalidad de que los profesores incorporen aspectos metodolgicos didcticos para fortalecer el desarrollo de las competencias durante el proceso enseanza-aprendizaje.

EL DOCENTE TRADICIONAL
El docente "tradicional" juega el papel del ser l el nico que sabe, asume que sus alumnos y alumnas desconocen un mundo exterior x completo, solo permite la reproduccin de los contenidos, es decir, que lo que ENSEA sus alumnos lo deben de REPETIR de manera exacta como l. Sus prcticas tradicionales son la mecanizacin y memorizacin, se enfoca hacia las planas, y tareas y ejercicios repetitivos. Ejem. en los primeros grados de primaria cuando los nios y nias empiezan a leer ellos y ellas (los maestros) les ponen planas de ma, me, mi, mo, mu, etc. o una secuencia del nmero 1 al 3 millones o repetir una hoja completa de alguna falta de ortografa. La Docencia segn el Diccionario de la Real Academia del 2001 es la prctica y ejercicio del docente. Docente es el que ensea, el que indica, instruye y transmite conocimientos. Pero la

docencia no es slo transmisin de conocimientos, sino sobre todo es el facilitar a los alumnos el aprendizaje, motivar y provocar que el alumno aprenda a aprender. En cuanto al manejo del proceso docente en el saln de clases, la tendencia actual es el paso del manejo tradicional o basado en el maestro al fundamentado en el aprendizaje del alumno. Y sin embargo en nuestra escuela predomina la docencia en el saln de clases girando en torno a: - Las cualidades didcticas del profesor, - El conocimiento erudito de la materia, - La planificacin del currculo, - Uso de materiales audiovisuales, - La aplicacin de la enseanza programada, - Las conferencias y presentaciones del profesor, - La abundancia de libros El centro del saln de clases sigue siendo el profesor, modelo educativo que en la actualidad comienza a ser obsoleto ante el cambio de paradigma: de la educacin basada en la enseanza a la educacin basada en el aprendizaje -2-. Los profesores debemos ser facilitadores del aprendizaje, que los alumnos aprendan a aprender. Nuestra experiencia nos indica que un alumno sabe no por el cmulo de informacin que memoriza, sino por su capacidad de buscar informacin, tratarla y exponerla en un informe (trabajo escolar, notas, tesis de grado). La docencia tradicional que est en manos del docente (profesor), es un proceso muy complejo porque se encuentra condicionado por al menos siete factores: 1) el nivel de conocimientos, de los profesores 2) su imagen profesional ante el alumno, 3) su experiencia en el trabajo productivo (o si ejerce o no su profesin), 4) la situacin econmica del pas, 5) el nivel de ingreso del profesor, 6) el nivel de actualizacin (y el carcter cientfico) del Currculo, 7) el grado de cumplimiento de los programas, 8) las condiciones para ensear y

9) la disposicin de aprender de los alumnos. Una reflexin sobre estos factores nos sugiere que la docencia en nuestras escuelas carece de suficientes conocimientos y actualizados, la imagen del profesor hacia el alumno est devaluada, la experiencia productiva de muchos de nosotros en el mercado de trabajo es insuficiente, la actual situacin econmica del pas nos afecta en las expectativas de desarrollo en la academia, el ingreso lo consideramos insuficiente, los programas no son los mejores, no terminamos suficientemente los programas de estudio, las condiciones para ensear no son ptimas y la disposicin de los alumnos para aprender deja mucho que desear. Pero la problemtica de la docencia es en gran parte debido a que el aprendizaje de los alumnos requiere de docentes no tradicionales, sino de profesores facilitadores. La era digital dejar a los profesores hablando de pavos. Las universidades tradicionales sern desplazadas por proveedores de educacin superior en lnea a menos que se lleven a cabo los pasos para tomar abrazar al futuro electrnico de la educacin. Las consecuencias de no adaptarse a esta nueva realidad ya se dejan ver en los salones de clase. Los alumnos ya no leen, todo lo quieren en cpsulas y se fusilan los trabajos de Internet. Esto no es malo, siempre y cuando la informacin se aprovechara en un ambiente de aprendizaje no de memorizacin de conocimientos. La evaluacin actual de los profesores est basada en el profesor tradicional y no en la generacin del docente del futuro: el profesor facilitador del aprendizaje de los alumnos. Escuelas Pasivas: - Estudiantes como turistas. - Hacer trabajos con contenidos sin ton ni son. - Trabajar solos. - Trabajar sobre lo que el profesor ha dicho. - Escribir muy poco. - Casi nunca tener el trabajo expuesto a la vista. - Apenas se discuten las razones de las respuestas. - Apenas participan en la clase. - Consideran la clase como de ellos. - Disciplina controlada por el profesor. - Tienen pocos amigos en la clase.

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- Normalmente llegan tarde. - Tienen frecuentes ausencias de la escuela. - Se sienten neutrales u odian la escuela.

COMPETENCIAS DOCENTES
Las competencias docentes son el conjunto de recursos -conocimientos, habilidades y actitudes- que necesitan los profesores para resolver de forma satisfactoria las situaciones a las que se enfrentan en su quehacer profesional. En tanto en cuanto las competencias docentes implican la interrelacin entre formacin terica y aplicabilidad de lo aprendido, este conjunto de recursos solo adquieren sentido cuando se ponen en prctica, orquestados al contexto en los que se aplican, y determinados por la eficacia del aprendizaje de los alumnos en esas circunstancias especficas. Los futuros docentes han de recibir una formacin inicial acorde con las competencias que la profesin requiere, de forma que estn preparados para ella, pero no se puede esperar que esta formacin caso de que fuese ideal- se traduzca en un acerbo competencial inequvoco y fijo. Las competencias docentes se irn manifestando y construyendo a lo largo de toda la carrera profesional, a partir del contexto, de circunstancias cambiantes, de la evolucin del propio docente, de su formacin continua, y del conocimiento que da la experiencia. En la formacin continua de los docentes sern determinantes la actitud individual del profesor hacia la experimentacin y la puesta en prctica de lo aprendido y el apoyo de las instituciones para fomentarla y premiarla. Por qu hablar sobre las Competencias Docentes En el pasado, ser profesor era ms fcil; por un lado, la escuela no tena ningn otro competidor a la hora de impartir y regentar el conocimiento de los ms jvenes, y por el otro, ir a la escuela era un privilegio reservado a grupos reducidos y homogneos y la llave para el ascenso social. El sistema educativo estaba pensado para unos pocos y se poda permitir seleccionar, porque la sociedad tena claro su papel de garante de un futuro mejor para los jvenes que no formaban parte ya, por nacimiento, de una lite social e intelectual. Pero ahora las fuentes de conocimiento se han multiplicado y la formacin necesaria para conseguir un buen empleo, cambia constantemente. En este nuevo contexto la escuela muestra, frecuentemente, una capacidad de reaccin a menudo ms lenta que la de la sociedad y los propios alumnos frente a estos cambios. Su funcin de impartir contenidos se ve frenada, adems, porque la educacin es un derecho universal en una sociedad cada vez ms multicultural. Aunque todos reconocemos el logro que esto supone, una de sus consecuencias de la educacin obligatoria es que las aulas, cuando los alumnos no le ven el sentido a estar en ellas, dejan de ser dciles a la labor docente.

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Por todo ello, la escuela se ha convertido en un lugar en que algunos, profesores y alumnos, estn desmotivados. Cmo conseguir que la escuela sea ms atractiva para profesores y alumnos?, Cmo motivar mejor a ambos colectivos? Nuestra propuesta es fcil de enunciar y consiste, simple y llanamente, en ayudar al profesorado, en este nuevo contexto, a aprender a ensear, para, en el marco de una enseanza universalizada, poder ensear a aprender a todos los alumnos. Estamos hablando de centrarnos en las competencias docentes que necesita el profesorado para mejorar resultados en un escenario nuevo y cambiante. Creemos que definir las competencias docentes generales y especficas del siglo XXI, buscar recursos tiles y establecer un debate entre docentes ha de ayudarnos a mejorar la calidad de nuestras clases, la motivacin de los alumnos y nuestra propia satisfaccin personal. Para ello, lo primero que necesitamos es identificar cules son estas competencias docentes. De este modo, hemos adoptado, a partir del marco que proponen diversos autores, un declogo de 10 competencias docentes generales, divididas a su vez en diversas competencias especficas. A partir de ellas aspiramos a estructurar un debate sembrado de estrategias y respuestas mltiples, elaborado por y para los profesores. Es el desarrollo de las respuestas el que nos permitir saber si las preguntas han sido bien planteadas, lo que en este momento resulta difcil discernir.

10 COMPETENCIAS DEL NUEVO DOCENTE

Prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio (Meirieu, 1989). ste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prcticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las polticas y de las finanzas pblicas de los pases desarrollados, no habra motivo para reprochrselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarn el desafo, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de ensear y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra, segn la frmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestin existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b). Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba imposibles, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este anlisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias est lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos

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trabajos, inspirados en la ergonoma y la antropologa cognitiva, la psicologa y la sociologa del trabajo, el anlisis de las prcticas. Intentar aqu abordar la profesin del docente de una manera ms concreta proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomar como gua un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formacin continua, en cuya elaboracin he participado activamente. En un periodo de transicin, agravado por una crisis de las finanzas pblicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen aicos, no se sabe muy bien de dnde venimos ni adnde vamos. As pues, lo importante es descubrir la plvora y algo ms. Sobre temas de est ndole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo ms inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos que ensean, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesin del docente consiste tambin, por ejemplo, en conducir la progresin de los aprendizajes o implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo: . Practicar una pedagoga frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisndoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aqu una forma bastante clsica de conducir la progresin de los aprendizajes. . Practicar una evaluacin formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciacin, para evitar que las diferencias no se acenten, es otra forma, ms innovadora. Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a prcticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qu pedagoga o de qu escuela hablamos, es necesario ir ms all de las abstracciones. Tambin es importante analizar con ms detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos tericos y metodolgicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en: . Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas. . Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, tcnicas, habilidades, competencias ms especficas) movilizados por la competencia considerada. He aqu estas diez competencias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. aptitudes,

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2. Gestionar la progresin de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestin de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologas. 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. 10. Organizar la propia formacin continua.

El concepto de competencia representar aqu una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin insiste en cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin. 4. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a otra (Le Boterf, 1997). Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres elementos complementarios: . Los tipos de situaciones de las que da un cierto control. . Los recursos que movilizan, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin. . La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitacin, la movilizacin y la orquestacin de los recursos pertinentes, en situacin compleja y en tiempo real. Este ltimo aspecto es el ms difcil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observables y slo pueden ser inferidos, a partir de prcticas y propsitos de los actores. Adems, resulta difcil tener en cuenta la inteligencia general del actor -su lgica natural- y los esquemas de pensamiento especficos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se prev que el profesor desarrolle esquemas de

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pensamiento propios a su profesin, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa. Falta describirlos con ms detalle. En resumen, el anlisis de competencias remite constantemente a una teora del pensamiento y de la accin situados (Gervais, 1998), pero tambin del trabajo, la prctica como profesin y condicin (Descoionges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologas... Un punto merece que le prestemos mayor atencin: en medio de los recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance ms limitado. Una situacin de clase presenta en general mltiples componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultnea, para llegar a una accin acertada. El profesional dirige la situacin globalmente, pero moviliza ciertas competencias especficas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de produccin. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrollado una competencia muy preciada, la de percibir simultneamente mltiples procesos que se desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Htu, 1996; Durand, 1996). El profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. Esta competencia apenas resulta til en s misma, pero constituye un recurso indispensable en una profesin en la que varias dinmicas se desarrollan constantemente en paralelo, incluso en una pedagoga frontal y autoritaria. Esta competencia se moviliza por numerosas competencias ms globales de gestin de clase (por ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o de animacin de una actividad didctica (por ejemplo, saber descubrir e implicar a los alumnos distrados o con dificultades). Las competencias seleccionadas por el autor y consideradas prioritarias son coherentes con el nuevo papel de los docentes, la evolucin de la formacin continua, las reformas de la formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la educacin. El texto plantea como pretensin principal comprender el movimiento de la profesin docente, para lo cual plantea diez competencias. 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo.

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6. Participar en la gestin de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologas. 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. 10. Organizar la propia formacin continua. El ejercicio de la competencia es importante para la prctica educativa; por tanto, es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin involucra cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y organizan recursos. 2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sustentadas por esquemas de pensamiento, que permiten determinar (de un modo consciente y rpido) y realizar (de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin. 4. Las competencias profesionales se crean en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a otra. Adems, para identificar una competencia hay que considerar tres elementos complementarios: Los tipos de situaciones de las que da un cierto control. Los recursos que moviliza, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitacin, la movilizacin y la orquestacin de los recursos pertinentes, en situacin compleja y en tiempo real.

Las diez competencias de referencia son consideradas prioritarias en la formacin continua del profesorado, ejemplos de competencias ms especficas para trabajar son: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje Ejemplos: Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

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Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimientos. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes Ejemplos: Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin Ejemplos: Hacer frente a la heterogeneidad del grupo-clase. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. Desarrollar la cooperacin entre alumnos, y ciertas formas simples de enseanza mutua. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Ejemplos: Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio. Ofrecer actividades de formacin opcionales a la carta. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. 5. Trabajar en equipo Ejemplos: Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. 6. Participar en la gestin de la escuela Ejemplos: Elaborar y negociar un proyecto institucional. Administrar los recursos de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres

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Ejemplos: Favorecer reuniones informativas y de debate. Dirigir las reuniones. Implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de conocimientos. 8. Utilizar las nuevas tecnologas Ejemplos: Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza. Comunicar a distancia a travs de la telemtica. Utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza.

9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin Ejemplos: Prevenir la violencia en la escuela. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia. 10. Organizar la propia formacin continua Ejemplos: Establecer un control de competencias y un programa personal de formacin continua. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red). Aceptar y participar en la formacin de compaeros.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES Y PARA LA VIDA EN EL AULA

El acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico, la aparicin de nuevas formas de organizacin social y la llegada del tercer milenio que anuncia cambios radicales en todos los mbitos, exigen con extremada urgencia, un nuevo protagonismo de las Universidades como instancias comprometidas con la produccin y distribucin del conocimiento, variable relevante en la organizacin sociocultural. Se aspira a que desplieguen nuevos roles y se asuman con mayor

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grado cientfico y pertinencia la formacin de los profesionales. En especial, las comprometidas con la formacin de docentes, por cuanto deben dar pautas para interpretar y asumir las exigencias de los procesos complejos inherentes a la nueva enseanza. Las compaas que no pueden cambiar en este nuevo medio no pueden participar en la nueva economa. Las organizaciones que no pueden cambiar su forma de pensar sobre el cambio no podrn cambiar su manera de competir y perecern de modo que las organizaciones educativas a nivel superior que quieran prosperar a largo plazo necesitan practicar el arte del cambio continuo. Las estructuras del empleo evolucionan a medida que las sociedades progresan y la mquina sustituye al ser humano, disminuye el nmero de obreros y aumentan las tareas de supervisin, encuadramiento y organizacin, incrementndose la necesidad de desarrollar no slo las capacidades intelectuales entre los trabajadores de todos los niveles. Aumentan las exigencias de cualificacin, la presin de las tecnologas modernas favorecen a quienes son capaces de comprenderlas y dominarlas. Cada vez es ms frecuente que las empresas exijan que su personal sea capaz de resolver problemas nuevos y de tomar iniciativas. En cuanto al sector de los servicios que ya ocupa un puesto predominante a menudo exige una cultura general y un conocimiento de las posibilidades que ofrece el entorno humano y que representan otras tantas exigencias nuevas planteadas a la educacin. Es preciso que las instituciones de educacin superior sigan siendo capaces de responder a la demanda. Cada vez son ms las personas que piden aplicar en las escuelas los mismos principios que rigen en los negocios, el medio laboral como se ha sealado est cambiando, al igual que las reglas de competencia: nada ms lgico que modificar la educacin, el verdadero aprendizaje se logra a travs de la aplicacin de mtodos novedosos capaces de romper los moldes tradicionales de enseanza.

Por lo tanto la institucin educativa debe volverse abierta y dar las posibilidades de aprender en el espacio y en distintos momentos de la vida y a lo largo de la vida. Todo ello supone, ritmos de enseanza aprendizaje especficos y cursos con una gran variedad de estrategias y recursos. Las posibilidades de alternar la escuela con la empresa supone una posicin de competencia la cual impone una interaccin con la realidad y ampla los procesos de colaboracin para el aprendizaje. Esto implica un cambio en el modelo educativo, convertir el desempeo actual del proceso actual de enseanza- aprendizaje que se basa en un modelo tradicional centrado en la enseanza y transmisin pura y pasiva del conocimiento, en un modelo centrado en el aprendizaje individual, colaborativo y responsable. Todos estos desafos remiten a revisar el aula de clases y las ciencias que le sirven de marco como la didctica universitaria, con el propsito central de superar la condicin de profesores intuitivos e informadores por la de cientficos, facilitadores, formadores y responsables de la calidad de los aprendizajes.

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La importancia de la teora didctica para el desarrollo de la enseanza como prctica cientfica y como ciencia bsica en la formacin del profesorado; la investigacin didctica; la revisin conceptual sobre los actores, procesos y contenidos del aula universitaria; la experimentacin de diversa tendencias y la promocin del docente universitario como responsable de la construccin de la calidad de la enseanza universitaria en funcin de la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Para que este plan se cumpla es fundamental innovar una serie de proyectos dirigidos a involucrar a los docentes, estudiantes, directivos y padres de familia en el diseo de las actividades que preparen a los estudiantes a adaptarse. La presente ponencia tiene como objeto de atencin el docente universitario que desempea un papel determinante en la definicin al cambio. Para generar cambios y mejorar la calidad de la educacin hay que empezar por mejorar la formacin del personal docente, porque ste no podr responder a lo que de l se espera si no posee los conocimientos, las cualidades personales y profesionales que se requieren, es decir, si no es competente. El trabajo y el rol tradicional del docente tiene que cambiar, pues no consiste tan slo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino de presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el estudiante pueda establecer el nexo entre su solucin y otras interrogantes de mayor alcance. Existe una necesidad imperante de que el docente. La enseanza es el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en heredados de su saber. Adems es una tarea compleja desde la cual se vigorizan procesos relevantes tales como la humanizacin, socializacin, profesionalizacin y desarrollo personal. La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan o deben dar al manifestar su curiosidad y su apertura y al mostrarse dispuestos a adaptarse y accionar en un momento dado el medio, esto podr lograrse si los profesores han desarrollado primero todas sus potencialidades (conceptuales, humanas y tcnicas). Mejorar la calidad y la motivacin de los docentes debe ser la prioridad en todas las instituciones de enseanza superior. La enseanza universitaria es un proceso complejo que implica: un facilitador calificado; estudiante socialmente comprometidos y con inteligencias potenciales; aprendizajes producto de experiencias significativas; contenidos temticos de procedimientos y actitudes apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional como para el desarrollo cientfico; y la puesta en marcha de currculos contextuados en permanente revisin. El docente puede ser considerado junto con el estudiante como uno de los principales protagonistas de lo que acontece en el aula y por lo tanto debe actuar como investigador en sta. A partir de los modelos constructivistas y de los basados en formacin de competencias, se busca una mayor calidad de los aprendizajes. Ellas promueven al estudiante como un ser activo frente al conocimiento. Abundan experiencias en el aula a partir de estas teoras, las

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cuales han incidido en cambiar el concepto y los estilos de enseanza, el rol del docente y las intencionalidades en el aula. Principalmente, el desarrollo de aprendizajes significativos, por descubrimiento y por asimilacin, el cambio conceptual, el desarrollo del potencial intelectual mediante el uso de las estrategias de aprendizaje y las interacciones con el ambiente, forman parte de los retos que deben asumir a mi juicio las instituciones de educacin superior para emprender un nuevo camino para elevar la calidad en el diseo de cada una de las disciplinas o carreras que exigen estrategias muy particulares de enseanza que garanticen el aprender-haciendo; aprender a aprender y aprender en colectivo tanto los conocimientos disciplinares y otras estrategias de aprendizaje. Esto demanda espacios acadmicos para su autoconocimiento, autoestima, fijacin de metas identidad nacional y profesional, tica, sensibilidad, adems para que desarrolle categoras de destrezas de aprendizaje, entre ellas: La aplicacin flexible de los conocimientos frmulas y algoritmos. que abarcan conceptos, reglas, principios,

Mtodos heursticos, es decir, bsqueda de anlisis y transformacin de problemas. Habilidades metacognitivas, que incluyen el conocimiento sobre cmo conoce y como puede conocer ms y mejor. Estrategias de aprendizaje, se refieren a una gama de actividades cognitivas del estudiante que garantizan la calidad, cantidad y significacin de su propio aprendizaje, tales como: organizar, sintetizar, explicar, relacionar, clasificar, inferir, estructurar, identificar, evaluar, construir, crear, etc. Dichas estrategias de aprendizaje tienen que promoverse segn los tipos de aprendizaje, el tipo de conocimiento, pero pueden ubicarse dentro de las llamadas competencias genricas. Las estrategias didcticas para formar competencias se disean e implementan teniendo en cuenta los criterios de desempeo, los saberes esenciales, las evidencias requeridas y el rango de aplicacin. Asimismo es fundamental tener en cuenta algunos principios para la seleccin de una estrategia didctica, mismos que se presentan a continuacin: Es necesario que toda estrategia didctica permita a los estudiantes asumir papeles activos y no pasivos frente al aprendizaje La reflexin es un componente esencial que debe estar presente en la formacin de competencias, teniendo en cuenta el qu, el para qu, el cmo, el cundo y el con qu. Las estrategias didcticas deben posibilitar trabajar con los estudiantes en sus diversos grados de competencia. Toda estrategia didctica debe adecuarse a las condiciones de los estudiantes en los aspectos culturales y de formacin de las competencias seleccionadas La estrategia debe abordar procesos del mundo real.

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 Los pasos de la estrategia, sus tcnicas y actividades deben ser congruentes con las competencias que se pretenden formar en un curso. La estrategia debe poseer aspectos curiosos, retadores, creativos y novedosos. Los facilitadores que trabajan en un modelo por formacin de competencias debern saber que las actividades de aprendizaje pueden ser ms significativas si se emplean procedimientos especficos para cumplir objetivos previamente definidos. A estos procedimientos comnmente se les conocen como tcnicas didcticas, que en s mismas, tienen el propsito de auxiliar en el desarrollo de habilidades, el cambio de actitud y la construccin de conocimientos. Existen un gran nmero de tcnicas, por supuesto, cada una prioriza un aspecto en particular que hace que a su vez se diferencie de otras, pero que al mismo tiempo se pueden complementar o utilizar de manera simultnea. Para el campo educativo de la actualizacin docente, se dividieron en bloques que responden con cuatro pasos para generar aprendizajes por competencias: motivacin, investigacin, organizacin, aplicacin y transferencia. En cada uno de ellos se proponen una serie de actividades que favorecen el desarrollo de las competencias dentro de las ms significativas se encuentran actividades para generar competencias sobre: Conocimientos previos y contextualizacin de la informacin. El anlisis y pensamiento crtico. Sntesis y pensamiento creativo. Resolucin de problemas. Aplicacin y desempeo. Metacognicin, actitudinales, valoracin y del estado de alerta. Liderazgo. Calidad Tolerancia y respeto.

RELACION ENTRE COMPETENCIAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA.

DOCENTES

En la actualidad educar significa dar a las personas la oportunidad de desarrollar su potencial, su personalidad, sus talentos y aptitudes particulares. No se trata simplemente de que el estudiante adquiera nuevos conocimientos, sino tambin de que desarrolle capacidades que le permitan vivir una vida ms plena. Muchas de las capacidades intrnsecas no puede ensearse como si fueran asignaturas, ms bien deben modelarse y fomentarse como parte del aprendizaje. Las competencias tienen que ver con la forma en que nos comportamos hacia los dems, hacia nosotros mismos, hacia las tareas y los problemas de la vida. La necesidad de desarrollar nuestras competencias prcticas se impone en cada etapa de la vida, de manera

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que su aprendizaje puede formar parte de la educacin de la primera infancia, la enseanza primaria y secundaria, o la formacin de adultos. De acuerdo a la UNESCO (2005), dos principios caracterizan la mayora de las tentativas de definicin de lo que es una educacin de calidad y competencias para la vida: El primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo ms importante de todo sistema educativo, y por tanto, su xito en este mbito constituye un indicador de la calidad que ha recibido. El segundo se refiere al papel que desempea la educacin en la promocin de actitudes y valores relacionados con una buena conducta cvica, el desarrollo afectivo y creativo del educando y la pertinencia de lo enseado a su vida cotidiana. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos OCDE define la educacin de calidad como aqulla que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta (OCDE, 2001). La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU, 1990) en su Declaracin mundial sobre Educacin para Todos, establece que la educacin bsica debe centrarse en el aprendizaje. 1. La primera dimensin es entendida como eficacia. Una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender y que est establecido en los planes y programas curriculares al cabo de determinados ciclos o niveles. 2. Una segunda dimensin del concepto de calidad, que complementa a la anterior, se refiere a qu es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales. 3. Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Tanto la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 en Jomtien, como en el Marco de Accin de Dakar, Senegal de 2000, se afirma que la calidad constituye el centro de la educacin, para responder a las necesidades y demandas educativas, as como a los requerimientos de la sociedad del conocimiento y de la globalizacin, la Secretara de Educacin Pblica ha impulsado una profunda reforma educativa a travs de tres grandes documentos: El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: Tiene como finalidad establecer los objetivos nacionales (SEP, 2007), las estrategias y las prioridades que durante la presente Administracin debern regir la accin del gobierno, de tal forma que sta tenga un rumbo y una direccin clara. Habla acerca de la Transformacin Educativa, y se traza una serie de objetivos que se encaminan a mejorar las oportunidades de educacin para la juventud de Mxico, poniendo especial atencin a los sectores de la poblacin menos favorecidos:

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Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeo de los maestros, directivos, y de los procesos de enseanza y gestin en todo el sistema educativo. B) Reforzar la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles. C) Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica. D) Fortalecer el federalismo educativo para asegurar la viabilidad operativa del sistema educativo mexicano a largo plazo. En el Plan Sectorial de Educacin 2007-2012: Se expresan los objetivos, las estrategias y las lneas de accin que definirn la actuacin de las dependencias y de los organismos federales que pertenecen al sector Educativo (SEP, 2007). Objetivo 1. Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. De acuerdo a la UNESCO (2005), dos principios caracterizan la mayora de las tentativas de definicin de lo que es una educacin de calidad y competencias para la vida: El primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo ms importante de todo sistema educativo, y por tanto, su xito en este mbito constituye un indicador de la calidad que ha recibido. El segundo se refiere al papel que desempea la educacin en la promocin de actitudes y valores relacionados con una buena conducta cvica, el desarrollo afectivo y creativo del educando y la pertinencia de lo enseado a su vida cotidiana. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos OCDE define la educacin de calidad como aqulla que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta (OCDE, 2001). La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU, 1990) en su Declaracin mundial sobre Educacin para Todos, establece que la educacin bsica debe centrarse en el aprendizaje. 1. La primera dimensin es entendida como eficacia. Una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender y que est establecido en los planes y programas curriculares al cabo de determinados ciclos o niveles.

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2. Una segunda dimensin del concepto de calidad, que complementa a la anterior, se refiere a qu es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales. 3. Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Tanto la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 en Jomtien, como en el Marco de Accin de Dakar, Senegal de 2000, se afirma que la calidad constituye el centro de la educacin, para responder a las necesidades y demandas educativas, as como a los requerimientos de la sociedad del conocimiento y de la globalizacin, la Secretara de Educacin Pblica ha impulsado una profunda reforma educativa a travs de tres grandes documentos: El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: Tiene como finalidad establecer los objetivos nacionales (SEP, 2007), las estrategias y las prioridades que durante la presente Administracin debern regir la accin del gobierno, de tal forma que sta tenga un rumbo y una direccin clara. Habla acerca de la Transformacin Educativa, y se traza una serie de objetivos que se encaminan a mejorar las oportunidades de educacin para la juventud de Mxico, poniendo especial atencin a los sectores de la poblacin menos favorecidos: A) Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeo de los maestros, directivos, y de los procesos de enseanza y gestin en todo el sistema educativo. B) Reforzar la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles. C) Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica. D) Fortalecer el federalismo educativo para asegurar la viabilidad operativa del sistema educativo mexicano a largo plazo. En el Plan Sectorial de Educacin 2007-2012: Se expresan los objetivos, las estrategias y las lneas de accin que definirn la actuacin de las dependencias y de los organismos federales que pertenecen al sector Educativo (SEP, 2007). Objetivo 1. Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

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Educar significa dar a las personas la oportunidad de desarrollar su potencial, su personalidad y sus talentos y aptitudes particulares. As pues, no se trata simplemente de que el educando adquiera nuevos conocimientos, sino tambin de que desarrolle capacidades que le permitan vivir una vida ms plena (ITESM, 2008). Segn Farstad (2004: 5 y 6), la educacin de buena calidad debe cumplir ciertas normas y criterios expresos y mensurables que, por lo general, guardan relacin con el contenido, los procedimientos y los resultados, apoyado en los cuatro postulados de la UNESCO (2008); Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a ser, Aprender a vivir con los dems (Delors, 1996). El primero se refiere al desarrollo de capacidades intelectuales, como solucionar problemas, ejercer su pensamiento crtico, tomar decisiones y comprender sus consecuencias. El segundo a destrezas manuales, como las competencias prcticas necesarias para desempear un trabajo o llevar a cabo determinadas tareas. El tercero tiene que ver con las capacidades personales, como el manejo de estrs y las emociones, la conciencia de s mismo y la autoestima. Y la cuarta con las habilidades sociales tales como la comunicacin, la negociacin, la autoafirmacin, la capacidad de trabajar en equipo y la empata. La Universidad, tiene como finalidad esencial servir al pueblo, contribuyendo con su quehacer diario a la formacin de hombres calificados en la ciencia, la tcnica y la cultura, que eleven cualitativamente los valores y costumbres sociales. Las actividades que realice la Universidad (U.M.S.N.H., 2004; Zabalza, M.A., 2002), estarn encaminadas a estimular y respetar la libre expresin de las ideas, tiles en la bsqueda de la verdad cientfica y para impulsar la excelencia de la enseanza, la investigacin, la creacin artstica y la difusin de la cultura; Combatir la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios; crear, proteger y acrecer los bienes y valores del acervo cultural del Estado, del Pas y universales, hacindolos accesibles a la colectividad. Tener una competencia significa sin ms que la persona ha adquirido los conocimientos y aptitudes definidos en el plan de estudios y que el alumno puede demostrarlo sometindose a una prueba. Cabe definir la competencia como la capacidad de utilizar los conocimientos y aptitudes de forma eficaz y original en el marco de situaciones interpersonales que comprenden las relaciones con otras personas en contextos sociales, as como en entornos profesionales o relativos a una materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los valores como de las aptitudes y los conocimientos (NOU 2003:16). Segn esta interpretacin del concepto, competencia abarca por igual la voluntad y la capacidad del alumno de emplear la preparacin adquirida para actuar en situaciones nuevas.

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CONCLUSIONES
La educacin siempre tiene por objeto promover el aprendizaje, experimentado por el alumno o el estudiante en la adquisicin efectiva de valores, normas, conocimientos y aptitudes nuevas. Las competencias encierran todo aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir de donde para educar en competencias, los maestros deben de construir y reconstruir las propias. En el mundo de hoy todas estas capacidades son necesarias para hacer frente a las rpidas transformaciones sociales. Esto significa que es importante saber cmo seguir aprendiendo, en la medida en que necesitamos nuevas habilidades para la vida y el trabajo. Adems, de saber cmo afrontar el gran volumen de informacin existente y convertirlo en conocimiento til. Asimismo, conocer la manera de enfrentar los cambios, tanto en la sociedad como en nuestras propias vidas.

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