El juego dramtico de 5 a 9 aos

Recursos

Rosario Navarro Solano Alfredo Mantovani

El juego dramtico de 5 a 9 aos

Andaluca

Ediciones Mgina

COLECCIN RECURSOS, N 31 EL JUEGO DRAMTICO DE 5 A 9 AOS

Primera edicin: marzo de 2012 Rosario Navarro Solano; Alfredo Mantovani Giribaldi De esta edicin: Ediciones Mgina, S.L Editorial Octaedro Andaluca Pol. Ind. Virgen de las Nieves Paseo del Lino, 6 18110 Las Gabias - Granada Tel.: 958 553 324 Fax: 658 553 307 mgina@octaedro.com octaedro@octaedro.com
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ISBN: 978-84-9921-242-5 Depsito legal: B. GR.661-2012 Diseo y produccin: Editorial Octaedro Impresin: Limpergraf S.L. Impreso en Espaa - Printed in Spain

Con profundo agradecimiento a los nios y nias del colegio pblico Juan XXIII que han participado en esta experiencia, as como a los padres y madres por su apoyo incondicional.

ndice

Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Teora del juego dramtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. El juego dramtico en el sistema de teatro evolutivo por etapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Elementos constitutivos de la teora del juego dramtico 1.2.1. Finalidades y objetivos perseguidos a travs del juego dramtico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2. Las etapas evolutivas del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3. El paso por los diferentes roles tcnicos teatrales . . 1.3. Desarrollo de las sesiones de juego dramtico . . . . . . . . . . . . . 1.4. Funcin del adulto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La prctica del juego dramtico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Contextualizacin de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Estructura de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. La ficha de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Diario de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 1. Nuevos amigos (primera parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 2. Nuevos amigos (segunda parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 3. Una sorpresa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 4. El inventario de temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 5. El concierto de rock (primera parte) . . . . . . . . . . . . . Sesin 6. El concierto de rock (segunda parte) . . . . . . . . . . . . .

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Sesin 7. Caperucita roja (primera parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 8. Caperucita roja (segunda parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 9. El cumpleaos de las caperucitas . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesiones 10 y 11. La casa del terror (primera y segunda parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesiones 12 y 13. El bosque (primera y segunda parte) . . . Sesiones 14 y 15. El mercado (primera y segunda parte) . . Sesin 16. El Oeste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 17. Muestra final con los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sesin 18. Evaluacin final con los alumnos/as . . . . . . . . . . . . 3. Consideraciones nales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Conclusiones extradas del diario de campo . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. La importancia de la dramatizacin para el cultivo de los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2. Trabajo de grupo frente a la defensa de lo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.3. Desarrollo de la expresin, la creatividad y la comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.4. Enseanzas de cara a la formacin del profesorado. Necesidades en torno a la adquisicin de habilidades pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.5. Validez de la dramatizacin para el desarrollo de otras reas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.6. Relacin con los padres y las madres . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Conclusiones finales: el teatro en la educacin . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Prlogo

De las ocasiones en que me ha sido solicitado hacer una presentacin o un prlogo a una obra, pocas veces he agradecido tanto la propuesta. Y, como bien comprendern, no ha sido faltara ms! por la falta de cario o admiracin a los otros autores ni por la mayor o menor calidad del contenido de sus obras; tampoco por la naturaleza de los temas. La razn es mucho ms simple: porque pocas veces se da un binomio de autores tan singulares y significativos para m. Corran los aos setenta y algunos, muy pocos, osados creamos que la educacin teatral, la actividad dramtica, deba ser una actividad prioritaria no solo en la formacin de nuestros escolares, sino tambin en la formacin del profesorado. Afirmbamos, como un dogma de fe, que dramatizar la vida y los conocimientos para la vida era anticiparnos a la comprensin afectiva y cognitiva de los problemas, as como la manera ms veraz de aprender a solucionarlos y lo que es an ms importante a empatizar con los problemas de los otros. No tuvimos mucho eco. No gozbamos de mucha predicacin, sino ms bien todo lo contrario. Tildados a veces de locos, de perturbadores del orden escolar (y casi por extensin, del poltico) y, en el mejor de los casos, de idealistas, no al platnico modo y s al de escultores de agua. Recuerdo que despus de explorar la bibliografa sobre el tema, la escasez era desoladora, pero no absoluta. Fue cuando proces en mi informacin el nombre de Alfredo Mantovani. Siempre estuvo presente, a partir de ese momento, en mi bagaje de cultura teatral pedaggica. El que esta presentacin escribe haba llegado a la conciencia de la importancia del juego dramtico a travs de la prctica y direccin del teatro
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convencional, y Alfredo llegaba por su creencia originaria en la funcin educativa del teatro. Da igual, porque por senderos distintos llegamos a beber en la misma fuente. Y hoy se me brinda la ocasin de agradecrselo personalmente. Con toda seguridad, tambin lo haran todos los que han encontrado en sus cursos de formacin (profesores, de modo muy especial) el haberles brindado antes de reformas, leyes, disposiciones ministeriales y otras zarandajas al uso del momento la oportunidad de refrescar su carrera docente con la frescura siempre innovadora y beneficiosa (y no subvencionada) de la prctica dramtica y teatral con sus alumnos y alumnas en las aulas. Y tambin, por fin, de haber dejado de considerar al teatro como el recurso fcil para cubrir el expediente en los satinados programas de actos de final de curso. Y seguro que los estudiantes que hayan practicado (incluso para aprender) la dramatizacin tambin se lo agradecen. As es el teatro: se baja el teln y ya no existimos. Y es que el teatro, al igual que el juego, se burla de toda definicin. Y nos transciende. Es cierto. El libro tiene dos autores: uno, en plena y fecunda etapa de madurez, y otra en pleno crecimiento humano y creativo. Se trata de Rosario Navarro Solano: alumna de este viejo profesor (que no profesor viejo) y actual compaera de trabajo y miembro activo del grupo de investigacin del que soy responsable. Tuve tambin la dicha de dirigir su tesis doctoral sobre El valor pedaggico de la dramatizacin: su importancia en la formacin inicial del profesorado; joven profesora con una slida formacin anglosajona en el mbito, tanto terico como prctico, de la dramatizacin pedaggica y de la aplicacin de tcnicas teatrales en la formacin del profesorado. Por ello les deca y no exageraba que en la autora del libro se fundan las tres dimensiones temporales: el pasado que se hace presente en la actividad siempre renovada de Alfredo y el presente que se hace futuro en los trabajos y en la actividad comunicadora, rebosante de creencia, de Rosario. O acaso podra o sabra hacerlo de otro modo? Quien haya tenido la suerte de trabajar junto a ella, haber sido alumno de algunos de sus talleres, o, simplemente, quien la haya observado con el traje de faena puesto estoy seguro de que no podr olvidar sus enseanzas y, lo que es ms importante, a la persona. Y el que escribe esta presentacin atrapado entre la bondad y la eficiencia, a modo de bisagra, tiene a bien confesarse como testigo activo de la fe antropolgica de los autores. Comprenden ahora mi agradecimiento y mi gozo cuando redacto estas lneas?

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Faltara hacer algn comentario sobre el libro, el elemento ms importante y el que realmente justifica mi intervencin. Puedo afirmar, con absoluta rotundidad, que pocas veces he tenido entre mis manos una obra donde, como quien pasa de puntillas cruzando en silencio el escenario, es decir, casi sin darnos cuenta, se conjugue de modo ms eficaz el soporte terico de la obra con las actividades propuestas. Por otra parte, pienso que deja amplias puertas abiertas a la creatividad, ahora que estamos en plena campaa de cultura emprendedora, de proyectos de innovacin que favorezcan la creatividad, el pensamiento divergente y las competencias que reclama una actitud crtica en nuestros escolares. Garantizo larga vida a esta obra, a la vez que una no solo extraordinaria, sino tambin agradecida acogida. Se suele decir: Viene a llenar un hueco y una necesidad sentida por los docentes, etc. No quiero caer en el tpico. No viene a cubrir ninguna necesidad sentida. Nace esta obra de la gran mentira que es el teatro y de esas cosas que hacemos y escribimos los que creemos en l. Es decir, los que creemos en la verdad. Espero que me entiendan; seguro que me han entendido. Voy a tomar prestado de otro loco por el teatro, Jos Luis Alonso de Santos, algn prrafo que refrende lo dicho, y disculpen: El teatro no es un jardn, es un frasco de esencia de rosas. No es el mar, es una gota de agua en el escenario, que representa el mar. Es algo que siempre significa mucho ms que su presencia como unidad, que representa ms que a s mismo, ya que se sirve del escenario como lupa multiplicadora de sentidos (Alonso de Santos, J. L.: 2007: 209). Solo me queda por decir que esta obra invita a convertir nuestras aulas en los espacios escnicos que necesitan nuestros jvenes para que puedan transitar felizmente, sin traumas, de la gran y educadora mentira que es el teatro a la gran verdad que es la vida. En este libro encontrarn la filosofa y las herramientas necesarias para llevar a cabo tan maravillosa tarea. Es justo y necesario dar las gracias a sus autores.
Luis Nez Cubero Catedrtico de Teora de la Educacin Universidad de Sevilla

PRLOGO

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Introduccin

En general, el juego dramtico sigue siendo un recurso poco explotado en la escuela, debido a que es un gran desconocido para el profesorado. No obstante, aquellos que lo hemos experimentado, sabemos que ofrece un sinfn de posibilidades educativas. Sin embargo, tambin somos conscientes de que el profesorado que quiera hacer juego dramtico en el aula necesita unos conocimientos bsicos, tanto tericos como prcticos, para sentir seguridad en el uso del mismo. Es esta la razn por la que escribimos este nuevo texto, dando un paso ms para facilitar la comprensin de la prctica del juego dramtico. En este libro pretendemos ilustrar lo terico con lo prctico, de manera que el lector pueda visualizar un mtodo de trabajo con ejemplos concretos acontecidos en el aula. Asimismo, indicaremos los errores ms frecuentes que suelen presentarse en las sesiones por parte de quien las est conduciendo, a fin de evitarlos o, al menos, reconocerlos para poder solucionarlos. Este libro es fruto de numerosos aos de trabajo en los que hemos empleado actividades dramticas con alumnado de Educacin Primaria y Secundaria, as como con estudiantes de Ciencias de la Educacin y profesorado en ejercicio. Nos interesa mostrar el juego dramtico como un medio idneo que ensea a los nios y las nias a aprender, a compartir en grupo, a aceptar y respetar al otro, a participar en tareas creativas, a desarrollar la iniciativa propia, a resolver confl ictos desde la no violencia, as como a incorporar conductas bsicas tanto verbales (habilidades del habla), paralingsticas (tono, fluidez, volumen), como las no verbales (postura corporal, gestos, mirada, proximidad y contacto fsico). En ese sentido, encontramos en el juego dramtico una va para
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el desarrollo de estas habilidades sociales, en cuanto a que el teatro es un arte social. No olvidemos que una de las principales caractersticas de esta herramienta educativa es que necesita de un colectivo de personas para que se pueda realizar. Adems, el juego dramtico ofrece una visin global e integradora del ser humano; constituye un medio didctico autnomo y potencia la comunicacin interpersonal; aumenta la capacidad de observacin y escucha; no genera la reproduccin de la realidad, sino reconstrucciones creativas de la misma a partir de situaciones ludicoexperimentales; valoriza la importancia del cuerpo como instrumento de expresin en el espacio y en el tiempo; ayuda a desbloquear inhibiciones naturales y presiones que rodean a la infancia en la vida cotidiana; permite pensar en grupo sobre situaciones comunes, y el aprendizaje se basa en la experiencia vivida. Del mismo modo, descubrimos que proporciona experiencias aptas para el desarrollo de la educacin emocional, pues no solo atiende a la dimensin social del alumnado, sino tambin a la personal; y provoca sentimientos y estimula las vivencias personales de cada uno de los componentes del grupo. Con frecuencia encontramos en la legislacin educativa a partir de los aos setenta referencias constantes al uso de la dramatizacin,1 especialmente en la Educacin Primaria, ya sea como recurso aplicado a diversas reas del currculum, o como espacio propiamente artstico. Por ltimo, nos centraremos en la metodologa que vamos a aplicar de cinco a nueve aos, ilustrndola con un diario de campo que nos servir para hacer reflexiones tericas. Como veremos en el esquema del sistema de teatro evolutivo por etapas, esta es la edad propia del juego dramtico, puesto que de los nueve a los trece aos se desarrolla la dramtica creativa con otras caractersticas. Esta etapa y el trabajo en Educacin Secundaria sern fruto de otro estudio, ya que en lo tcnico existen ciertas diferencias respecto al ciclo de cinco a nueve aos que abordamos en esta publicacin. Respecto a la estructura de este libro, en el captulo 1 resumimos con fines didcticos la teora que sistematiza cmo juegan los nios al teatro, presentando aspectos claves del sistema de teatro evolutivo por
1. El trmino dramatizacin lo utilizaremos como sinnimo de juego dramtico y drama, que concebimos como la prctica organizada en la educacin basada en el uso del lenguaje dramtico para el desarrollo de la persona.

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etapas.2 De este trabajo reactualizamos y ampliamos aspectos educativos que se vinculan con el contexto, la metodologa y la funcin del profesorado. En el captulo 2 presentamos el diario de campo de un taller de juego dramtico recogido durante un curso acadmico en una clase de nios de 5 a 9 aos. Tambin se recogen las notas del supervisor pedaggico (Alfredo Mantovani), que sigui el proceso en su conjunto con el fin de que la profesora (Rosario Navarro) profundizara en la tcnica de conduccin del juego dramtico. Por ltimo, en el tercer y ltimo captulo, tras el diario de campo se apuntan las conclusiones de nuestra prctica sobre el teatro en la educacin en la edad especfica comprendida entre los cinco y los nueve aos y los aspectos que hay que tener en cuenta en la formacin del profesorado. En este captulo ratificamos la importancia que tiene el juego dramtico para el cultivo de valores y habilidades sociales, as como el desarrollo de la expresin, la creatividad y la comunicacin.

2. Publicado en el libro Teora del juego dramtico, de Jorge Eines y Alfredo Mantovani, premio Breviarios de Educacin, editado por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa en 1980 y reeditado por la Editorial Gedisa (Barcelona), en 2007, con el ttulo: Didctica de la dramatizacin .

INTRODUCCIN

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1. Teora del juego dramtico

1.1. El juego dramtico en el sistema de teatro evolutivo por etapas

Despus de muchos aos de practicar el juego dramtico con nios y nias y docentes, nuestra conclusin es que el teatro solo podr incidir en la educacin si se presenta como un sistema para que se pueda comprender su cuerpo especfico, su esencia y los procesos que desencadena. Considerar el teatro de los nios como algo que evoluciona y se modifica con las edades de sus protagonistas no solo nos permite darle sentido, sino darle la suficiente unidad terica para que pueda interrelacionarse con la msica y la plstica, por lo que se globalizar a posteriori con otras materias curriculares. Utilizar este enfoque nos permite disponer de una herramienta clara y precisa para interpretar la realidad de un alumnado que juega al teatro. Es evidente que, desde un punto de vista psicopedaggico, los procesos que se desencadenan cuando se dramatiza son los que nos permiten interpretar los hechos y a la vez programar nuevas acciones sobre lo ocurrido. Disponer de un sistema de teatro evolutivo por edades proporciona al profesorado interesado una visin clara de los criterios y la forma de trabajo que cabe emplear en la Educacin Primaria, tomando como base la psicologa evolutiva y la pedagoga. A modo de sntesis, remarcamos que nuestro planteamiento rescata lo espontneo y voluntario de la dramatizacin, al mismo tiempo que lo placentero, de modo que al constituir una actividad eminentemente creadora se pude convertir en la base para posteriores experiencias culturales. La aplicacin exitosa desde hace treinta aos del sistema nos
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permite afirmar que si los nios y nias de cualquier condicin social tienen acceso a estas prcticas artsticas pueden explorar sin temor el mundo para conocerlo y transformarlo, a la vez que van formando su personalidad.

1.2. Elementos constitutivos de la teora del juego dramtico

El juego dramtico es una forma de teatro que potencia la espontaneidad, en la cual el adulto coordina a un grupo de nios que inventa, crea e improvisa a partir de temas y personajes elegidos por ellos mismos sin la presencia de espectadores. Desde el primer intento de sistematizacin propuesto en los aos ochenta, junto con el profesor Jorge Eines, nuestra preocupacin ha sido perfeccionar el sistema, que engloba el abanico de edades que va de los tres a los dieciocho aos, evitando la habitual y extendida costumbre, presente en la bibliografa, de describir infinidad de juegos sin especificar las edades a las que van dirigidos. El sistema evolutivo de teatro por etapas aplicado en la educacin, concuerda plenamente con los diferentes ciclos educativos implantados en Espaa y nos permite tener una visin de conjunto de toda la actividad dramtica, lo que ayuda en todo momento a orientar al profesorado y a disponer de una estructura perfectamente aplicable a cualquier grupo. En lo fundamental, no se pretende dar una receta. Un proceso de bsqueda debe ser guiado por un espritu de aventura, y si la didctica del juego dramtico no consigue convertirse en la llave que abra el mundo de la imaginacin y de la libertad creadora, desembocamos en el tecnicismo didctico, con lo cual lograramos que la tcnica anule la creacin []. Hay que poner la tcnica en su justo lugar, pero eso solo se puede hacer si se la conoce bien (Eines y Mantovani, 2007: 27). El error en el que solemos caer quienes nos enfrentamos a actividades dramticas infantiles es no adecuar el teatro de los adultos a las necesidades e intereses de los chavales. No es posible hacer el mismo tipo de teatro sin considerar la edad de sus protagonistas y la constitucin grupal existente. En ese sentido, es conveniente sealar las cuatro materias sobre las que se apoya la prctica del juego dramtico:

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 La psicologa evolutiva, que tiene en cuenta las caractersticas y grado de madurez en cada etapa de la infancia (niveles cognitivo, afectivo, social y comunicativo) y sus derivaciones para la educacin. El profesorado necesita conocer esas etapas evolutivas para tenerlas en cuenta en la actividad dramtica y aprovechar el aporte de esta rama de la psicologa respecto al estudio de la conducta humana por grupos de edad y desarrollo. La dinmica de grupos, que nos da informacin sobre su funcionamiento interno, as como sobre los diferentes roles adoptados por sus integrantes. Este conocimiento nos ayuda a reconocer diferentes actitudes referidas al liderazgo, las relaciones interpersonales y los cambios grupales, as como procedimientos para agilizar procesos de crecimiento mediante dinmicas, que podremos adaptar segn el momento y el objetivo. El teatro, que nos proporciona los conceptos que constituyen la estructura dramtica (personajes, accin, conflicto, entorno, situacin dramtica, argumento, espacio, pblico). Es evidente que no podremos desarrollar la actividad dramtica con nuestros estudiantes si no conocemos los elementos bsicos del lenguaje que queremos emplear. La pedagoga, que nos brinda las claves para gestionar una clase, el diagnstico de necesidades para enfocar nuestros objetivos de trabajo, la planificacin de las sesiones, su temporalizacin, los procedimientos que hay que utilizar y la evaluacin tanto continua como final. Nos ser til conocer diferentes mtodos de enseanza, as como haber reflexionado sobre la filosofa de la educacin, que, sin duda, marcarn la orientacin de nuestra tarea. La pedagoga teatral nos remite al aprendizaje que acontece en una clase de teatro donde aprenden tanto los nios/as como el profesor/a, en lo que es un camino de dos direcciones. 1.2.1. Finalidades y objetivos perseguidos a travs del juego dramtico Consideramos que la presencia del juego dramtico en el aula nos ofrece grandes posibilidades para educar en la convivencia desde lo vivencial. Sabemos que para consolidar un colectivo se requiere, como mnimo, tener confianza en los compaeros, considerar que los otros tienen ideas tan vlidas como las propias y aceptar el trabajo grupal no como el reparto arbitrario de tareas individuales, sino como un proceso de creacin compartida.
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Entendemos que esto supone un largo recorrido en la formacin de valores relacionados con el respeto a los dems, que son opuestos a los que se suelen manejar en la calle y en los medios de comunicacin, tales como ser el primero en todo, defender los propios intereses por encima de cualquier cosa, usar la violencia para resolver confl ictos, creer que cuanto ms se tiene mejor se es, o hacer lo que uno desea en cada momento. Estos valores negativos generan problemas en la prctica del juego dramtico, ya que son el reflejo de actitudes personales que pretenden elevar lo individual por encima de lo colectivo. La teora del juego dramtico propone las siguientes finalidades: Potenciar la expresin como comunicacin. Esta finalidad trata de compensar la poca atencin que otorga la escuela a los aspectos emocionales e intuitivos del alumnado. Se basa en el convencimiento de que durante la infancia se hace necesario educar una expresin integral para que los hombres y mujeres del futuro no inhiban sus emociones ni la manifestacin de sus observaciones personales. Combatir los estereotipos. Se trata de romper la dinmica de reaccionar con las mismas respuestas ante los estmulos que nos llegan, ya que es fcil encontrar entre el alumnado roles sociales bien marcados como el de gracioso, el de quejica o el de introvertido. Es necesario desmontar estas conductas para facilitar su integracin en el grupo y el crecimiento personal. El juego dramtico tambin es una ayuda para reflexionar sobre roles estereotipados que asignamos a ciertas profesiones o sexos y que se reproducen en el juego espontneo. Potenciar la espontaneidad. Podemos identificar errneamente este enunciado con la idea de que hay que dejar hacer lo que quiera en todo momento; antes bien, consideramos que un acto espontneo es el momento de libertad individual en el que, al enfrentarnos con la realidad, la vemos, la exploramos y actuamos rpidamente de acuerdo con ella. Por tanto, para ser espontneo se necesita la capacidad de adaptarse naturalmente a las situaciones que se presentan, con el fin de responder a cada estmulo con una nueva respuesta. Entendemos que el juego dramtico potencia dicha espontaneidad, pues ayuda al nio o nia a que no estereotipe su forma de relacionarse y de jugar.

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Los objetivos concretos del juego dramtico son: 1. Expresar para comunicar. La dramatizacin es el medio idneo para lograr la expresin totalizada de los nios, pero hay que entenderla como comunicacin y no como la concrecin de maravillosas obras de arte. 2. Pasar por todos los roles tcnicos teatrales. Una utilizacin correcta de la induccin por parte del profesorado tiene que ver con el paso por los roles tcnicos teatrales de autor, actor, escengrafo, espectador y crtico. 3. Aprender a diferenciar la ficcin de la realidad. El alumnado debe aprender cul es la utilidad del como si, que permite la concrecin de personajes, situaciones dramticas y lugares simblicos. El como si es la palanca que acta para elevarnos del mundo real al imaginario. 4. Permanecer en el personaje. 5. Adaptarse. Entendemos por adaptacin el ajuste del comportamiento que hay que realizar para sortear la aparicin de un obstculo que se interpone en el camino hacia un objetivo. 1.2.2. Las etapas evolutivas del sistema Segn el momento evolutivo en que se encuentra el alumnado, aparecern distintas formas de jugar al teatro. Cada edad juega y dramatiza de modo parecido, aunque existen diferencias que podemos resumir en estos tres aspectos: a) En la manera en que cada edad se entrega a la actividad: a mayor edad, mejor concentracin. b) En la competencia para dramatizar: a mayor edad, mejor comprensin de las pautas tcnicas. c) En el modo de accionar dentro del grupo: a mayor edad, por lo general, mejor adaptacin social.
Etapa previa (3-5 aos) Al principio de esta etapa, la accin es individual y espontnea, para dar paso posteriormente a juegos compartidos a medida que el nio/a va perdiendo su egocentrismo. Ubicados en la etapa de 3 a 5 aos, cualquier hecho, elemento o motivacin es punto de partida para un juego de carcter simblico y para introducirse en la imitacin de los roles sociales que
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interaccionan en su entorno. En dicho perodo, su juego es libre y cambiante, de modo que el adulto se limita a observar, acompaar y estimular a partir de una situacin real, un cuento o un bal de disfraces.
Primera etapa (5- 9 aos): El juego dramtico propiamente dicho A partir de los 5 aos y hasta los 9, los nios y nias realizan una forma de teatro llamada juego dramtico o dramatizacin, en la que, coordinados por un educador o educadora, inventan e improvisan historias todos juntos a partir de temas y personajes elegidos por ellos mismos sin la presencia de espectadores. Esta es la etapa donde comienzan a jugar en grupo y donde persiste la intervencin del adulto, quien dentro del propio juego les estimula, como un personaje ms, y se retira cuando la accin avanza sin problemas. Los nios tienen la necesidad de jugar todos al mismo tiempo, lo que hace que la situacin se torne colectiva y simultnea en el tiempo y en el espacio. No es necesaria una sala con escenario, sino un espacio amplio que facilite los desplazamientos. El criterio de trabajo en esta etapa es partir de lo general para llegar a lo particular; es decir, ellos eligen el tema o centro de inters para jugar (lo general) y despus lo dividen y analizan en subtemas con sus respectivos personajes y miniconfl ictos (lo particular). En esta etapa el nio se representa a s mismo mientras intenta representar personajes, de aqu que llamemos prerrepresentacin del personaje a este estadio. A partir de los 8 o 9 aos irn apareciendo sntomas que indiquen el paso al siguiente ciclo, tales como el hecho de que los temas incluyan la presencia del espectador como personaje (por ejemplo, el cine o el circo), y la insinuacin de actuar sobre una zona ms elevada. Hallndose los nios/as en un momento puente para el paso a la siguiente fase, el profesor o profesora deber aguardar o acelerar el cambio de acuerdo a su percepcin de la marcha del grupo, puesto que a los 9 aos todava pueden convivir rasgos de la primera y de la segunda etapa. Segunda etapa (9-13 aos): Dramtica creativa A partir de los 9 aos, los nios y las nias crean lo que llamamos obra o situacin dramtica, a partir de la identificacin con personajes determinados, construyendo con sus compaeros un argumento oral que luego pondrn en escena. A esta edad, el alumnado ya tiene conciencia ms clara de la voz, del cuerpo y del gesto que utilizarn como recursos para sus caracterizaciones.
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La forma de trabajo es en subgrupos, a cuya constitucin se puede llegar libremente o por sorteo realizado por el adulto, subdividindose la clase en pequeos grupos de 5 nios y/o nias. Se trata de que cada equipo prepare su historia para mostrrsela a los compaeros, de forma libre o a partir de una motivacin proporcionada por el profesor (una foto con personajes, objetos, el ttulo de una noticia periodstica, un cuadro famoso). Vemos as cmo aparece el rol tcnico de espectador y el de crtico, ya que al terminar cada representacin, los espectadores y espectadoras criticarn positivamente lo que ms les haya llamado su atencin. En esta etapa, los nios siguen eligiendo sus personajes en funcin de s mismos, pero ya planean el argumento estableciendo el principio, el desarrollo y el final, que son las boyas indicadoras del sentido de la improvisacin. Respecto al abordaje de personajes, a partir de los 9 aos tienen una disposicin natural para la bsqueda de la destreza y la habilidad y, ahora s, se puede hablar de una autntica representacin del personaje, ya que tienen mayor conciencia de su voz, de su cuerpo y de sus gestos, que utilizan para construir las caracterizaciones. La intervencin del profesor o de la profesora es importante en los momentos de preparacin de las obras para mantener el ritmo general de la clase, establecer el orden de presentacin de los grupos, colaborar en la construccin de escenografas y, sobre todo, para impulsar a los grupos lentos a concluir sus proyectos. En esta etapa tampoco hace falta un escenario, aunque a veces los mismos jugadores pueden generar desniveles en la escenografa o elevarse para ser mejor vistos por quienes les observan.
Tercera etapa (13-18 aos): Creacin y montaje de textos A partir de una idea, un tema, una noticia periodstica, un poema, un cuento, un suceso e incluso la sinopsis de una obra teatral de autor, se procede a la creacin colectiva del texto, naciendo as la idea del montaje y la puesta en escena Para una mayor comprensin vemoslo en el siguiente cuadro, donde destacamos el punto de partida para iniciar las diferentes formas dramticas en cada etapa, segn la edad de los nios o jvenes y cmo interviene el adulto en los diversos perodos (ver cuadro 1.1).

1.2.3. El paso por los diferentes roles tcnicos teatrales El paso del nio por los diferentes roles tcnicos teatrales potencia las siguientes competencias (ver cuadro 1.2).
1. TEORA DEL JUEGO DRAMTICO

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Cuadro 1.1. Sistema evolutivo de teatro por etapas

ETAPAS EDUCATIVAS
Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Secundaria

EJES DEL SISTEMA

Edades

5
edad puente

9 10 11 12 13 14 15 16 17
edad puente edad puente

Juego

Juego simblico Juego de roles

Juego dramtico

Creacin dramtica

Creacin y montaje de textos

Punto de partida del Juego

A partir de cualquier motivacin: un cuento, una cancin, una lmina, un hecho real, una sesin de psicomotricidad. Accin individual y espontnea. Juego compartido.

A partir de TEMAS (lo general), se conduce a los SUBTEMAS (lo particular).

A partir de PERSONAJES (lo particular), a la creacin de la OBRA (lo general).

A partir de una idea, un tema, una obra teatral, una noticia periodstica, un texto inventado.

Forma de Juego

Accin/ Representacin simultnea. Surgen papeles: autor, actor y escengrafo. Espectador (internalizado).

Accin/Representacin sucesiva en subgrupos. Se amplan los papeles: autor, actor, escengrafo y crtico. (Director internalizado). Roles que se ejercitan sucesivamente.

Accin/Representacin colectiva. Se aanza el lenguaje teatral. Nace la idea del montaje. Nuevo factor: el pblico. Roles que se jan en el proceso y eventualmente rotan: escengrafo, autor, actor,espectador, crtico y director. Coordina, anima y dirige.

Intervencin del Adulto

Observador participante, compaero simblico, espejo que da seguridad

Entra en el juego como un personaje ms, para estimular. Cuando no interviene: observa.

Coordina y anima el trabajo de los subgrupos.

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Cuadro 1.2. Los roles tcnicos teatrales

ESPECTADOR/A Funciones Es el receptor/a de la creacin dramtica.

Respetar el trabajo propio y el de los dems. Prestar atencin y mostrar inters por el trabajo de los otros. Analizar los elementos de calidad e inters expresivo y esttico que aparecen
en el trabajo de los compaeros y de las compaeras.

Competencia

AUTOR/A Funciones Propone y juega los temas: Inventa y desarrolla los argumentos (historias para representar).

Observar las caractersticas relevantes de las situaciones y los objetos de

Competencia

la realidad, para utilizarlos en la creacin de historias y personajes con un sentido artstico. Crear distintos tipos de personajes: reales (cotidiano e histricos) y fantsticos. Construir argumentos comprensibles, con un principio, un desarrollo y un final. Definir con claridad la secuencia en que se producen los acontecimientos en el argumento. Elaborar guiones, individualmente y en pequeos grupos. Determinar con precisin el espacio real y el espacio escnico. Diferenciar el tiempo dramtico del tiempo real en la elaboracin de las historias. Incluir conflictos.

ACTOR/ACTRIZ Funciones Da vida a los personajes.

Conocer el propio cuerpo y el de los dems, y sus posibilidades motrices y expresivas. Expresarse a travs de la adopcin de papeles o personajes. Adoptar formas y pautas de comportamiento diferentes de las propias. Representar situaciones dramticas (sucesos, hechos, acontecimientos o personajes). Tomar conciencia de la permanencia en el personaje. Caracterizar personajes mediante la expresin oral, corporal y rtmica. Utilizar tcnicas que impliquen el cuidado del gesto, la voz y el movimiento, y que faciliten la espontaneidad expresiva en escena. Resolver los conflictos que se presenten en el juego. Mostrarse a otros/as, para comunicarles un mensaje especfico, con sentido
esttico.

Competencia

ESCENGRAFO/A Funciones Define y delimita los espacios relacionados con el tema o la historia a representar por los elementos que coloca en ellos.

Conocer y utilizar distintas tcnicas artsticas para la elaboracin de objetos y decorados. Manipular y explorar materiales e instrumentos diversos con el objetivo de
conocer sus propiedades y posibilidades de utilizacin, con fines expresivos y estticos. Utilizar todo tipo de elementos y materiales para construir escenografas, dando prioridad a los materiales de desecho. Definir el espacio escnico por medio de los elementos que coloca en l. Crear y transformar objetos. Respetar y conservar el material utilizado.

Competencia

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CRTICO/A Funciones Tambin es un espectador/a, pero activo/a. Devuelve a los actores/actrices su visin de lo ocurrido, opinando y analizando la representacin. DIRECTOR/A Se encarga de ordenar y estimular el juego de los actores y actrices en su acercamiento al personaje. Coordina un producto creado colectivamente. Es responsable de la organizacin general del montaje.

Respetar a los/as compaeros/as y a s mismo/a. Tomar conciencia de la necesidad de desarrollar una actividad crtica, basndose en hechos objetivos concretos. Analizar los trabajos de los/las compaeros/as, identificando los elementos expresivos utilizados. Hacer crticas positivas que ayuden a pulir los errores tcnicos que dificulten la expresin. Aceptar las crticas de los compaeros/as.

Competencia

Ser el paso por los diferentes roles tcnicos teatrales lo que nos asegure que el nio desarrolle una batera amplia de recursos expresivos. De 3 a 5 aos es el educador o la educadora quien ejerce los roles de autor/a, actor/actriz y escengrafo/a compartindolos con los nios. El alumno de la etapa de 5 a 9 aos asumir los roles de autor/a, actor/ actriz y escengrafo/a, y en la etapa de 9 a 13 aos incorporar los roles de espectador/a y crtico/a. El rol de director/a surge en la etapa de 13 a 18 aos.

1.3. Desarrollo de las sesiones de juego dramtico

La estructura de las sesiones de juego dramtico suelen seguir las pautas que enumeramos a continuacin: 1. Propuesta de temas y votacin. Consiste en la puesta en comn de los intereses grupales y en la eleccin del tema que se va a jugar. Una de las primeras sesiones del curso se dedica a elaborar un listado de los temas. Escritos todos los temas propuestos en una pizarra, se procede a votarlos. El profesor va anunciando cada uno y los alumnos levantan la mano por la opcin ms apetecible. Fruto de la votacin queda confeccionado un inventario por orden de mayor a menor nmero de votos, con lo cual tenemos un programa para un largo periodo de tiempo. 2. Anlisis del tema. Es el momento de las aportaciones personales para ver qu sabe el grupo sobre el tema. En este momento es ne26
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3.

4.

5.

6.

7.

8.

cesario insistir en la importancia de escuchar las ideas de todos y descubrir qu personajes pueden intervenir en ese contexto. La pregunta que hay que formular es: qu personajes creis que pueden existir dentro de este tema?. Reparto de personajes. Es importante ir anotando en la pizarra una amplia variedad de personajes con el fin de que cada nio tenga un extenso abanico de posibilidades con el que identificarse. Con este procedimiento nos aseguramos de que cada uno tenga un mayor conocimiento sobre la ficcin que se va a jugar. Disfraces. Se recomienda que a principio de curso se organice un bal compuesto por telas o prendas y material de desecho, aportado entre todos. El objetivo no es otro que colectivizar los disfraces y objetos de propiedad privada. Construccin de los espacios de juegos. Supone el desarrollo de la creatividad plstica y escenogrfica. Es momento de utilizar todo el mobiliario de la clase para crear las casitas donde conviven los personajes. Juego propiamente dicho. Es conveniente dar siempre la misma seal para indicar el comienzo o la finalizacin de la accin dramtica (un golpe de pandero, unas palmadas, encender o apagar luces) con la finalidad de que todos juntos pasen de la realidad a la ficcin. Evaluacin del juego en comn. Se hace una ronda en la que cada uno expresa su opinin de lo que all ha ocurrido. Es el momento en que se compone la historia global de lo acontecido, pues es habitual que se simultaneen diferentes zonas de juego. Recogida de materiales.

Para un normal desenvolvimiento de las sesiones, desde principio de curso dejamos explcitas las siguientes consignas que ayudarn a mantener el clima generado en el juego. Permanecer en el personaje elegido. El objetivo de permanecer en el personaje hace que se profundice en las diferentes posibilidades que ofrece la opcin elegida: acciones, gestos, actitudes. El profesor deber animar y estimular para favorecer la concentracin y evitar la dispersin. Permanecer en el tema. Si entre todos hemos decidido jugar a la casa del terror, no podemos desviarnos del tema a la mitad de juego. Normalmente, esta situacin se produce cuando un subtema resulta
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ms atractivo, por lo que el animador o la animadora debe encauzar la accin a la luz del tema propuesto. Resolver los conflictos que vayan surgiendo desde la no violencia aceptando propuestas ajenas y evitando el enfado. Para nosotros este es uno de los grandes aprendizajes del juego dramtico, porque en la medida en que el nio se mantiene abierto a la improvisacin, ha de ir dando respuesta de manera creativa a una gran cantidad de pequeos conflictos.

1.4. Funcin del adulto

El hecho de que el adulto-educador conozca estos criterios y forma de trabajo le proporciona la posibilidad de ir de la mano de las necesidades de su alumnado induciendo siempre, y no proponiendo, aquello que se aleje de los aspectos vitales de la creacin y expresin propias de una determinada edad. Para asumir su posicin dentro de la dramatizacin, el adulto debe cumplir con el activo rol de animador o animadora utilizando la estimulacin adecuada para cada momento. Al convertirse en el crisol de los impulsos de los nios y de las nias, es el catalizador siempre presente que debe medir el grado de sus intervenciones con el fin de no interrumpir el proceso natural de la dramatizacin. Una de sus miras ser que todos participen, y, una vez en el juego, utilizar todos los recursos espontneos capaces de aclarar el curso de los acontecimientos o que permitan profundizar en los conflictos. La estimulacin adecuada podr ser directa o indirecta, ya sea con sugerencias verbales o estmulos de carcter sensorial, pero siempre a partir del tema que el grupo ha decidido dramatizar. Hasta los 9 aos ejercer la estimulacin como inductor/a desde el mismo juego, o sea, como un jugador ms, entrando como personaje en todas las situaciones que sea necesario, dirigindose a los jugadores por el nombre de sus personajes y tratando de interrelacionar personajes entre s. Se alejar para observar cuando todo funcione bien y se introducir nuevamente en el juego con el estmulo justo cuando sea necesario. Despus de los 9 aos, la estimulacin del adulto ser previa a la dramatizacin-representacin. Tambin durante la preparacin del argumento (ayudar a la organizacin general del trabajo). Lo ms habitual ser el empleo de las siguientes preguntas: quin?, dnde?, cundo?, por qu? y cmo? Si bien los subgrupos dramatizan a partir
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de sus propias ideas, el profesorado puede estimular con fotografas de personajes, objetos o titulares de peridicos. Fruto de nuestra experiencia y de la lectura de diversos autores (Tejerina, 1994; Motos, 1995; Motos y Tejedo, 1996; Laferrire, 1997) subrayamos la necesidad de la formacin del profesorado a fi n de adquirir las cualidades para conducir la dramatizacin en el aula.

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