APUNTES SOBRE LA DIDCTICA DE LA

Advertencia: Estos apuntes han sido elaborados con comentarios personales y fragmentos de otros autores, para una mejor comprensin de lo aqu expuesto se debera consultar la bibliografa reseada al final

OPERACIN ARITMTICA:

LA DIVISIN
EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Antonio Ramn Martn Adrin (Tony) Colegio pblico Aguamansa C/El Velo s/n La Orotava Tenerife Islas Canarias antonio.martinadrian@gobiernodecanarias.org Enero 2003 (1 edicin)
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INTRODUCCIN Dentro de las matemticas escolares, uno de los temas que ms dolores de cabeza produce tanto a alumnas y alumnos, como a profesoras y profesores , es el de LA DIVISIN. Es frecuente or a algunos profesores cuando reciben alumnos que pasan de un nivel/etapa a la siguiente expresiones como: es que no saben dividir por una cifra . Tambin podemos escuchar a algunas madres y padres, diciendo muy orgullosos a algn amigo o familiar: mi hijo sabe dividir por dos cifras. Aunque luego sea incapaz de resolver un sencillo problema donde aparezca esa operacin. Comenzamos este trabajo aclarando los trminos dividir y algoritmo de la divisin. La gran mayora de las personas cuando hablan de dividir lo que estn es haciendo referencia sin saberlo- al algoritmo de la divisin. Durante mucho tiempo el aprendizaje de las operaciones aritmticas ha estado ligado a su algoritmo de una manera tan fuerte que, con frecuencia, se ha producido una identificacin entre ambos conceptos. Es ms, por el nfasis que se pone en el algoritmo, parece que es ste el objetivo de aprendizaje y se da ms importancia al automatismo que a la comprensin (ROA, 2001) DIVIDIR Y ALGORITMO DE LA DIVISIN Debemos empezar por conocer lo que es un algoritmo. Veamos algunas definiciones: 1) Un algoritmo es una secuencia lineal de acciones que deben ser ejecutadas. Utilizar el telfono, por ejemplo, responde a este esquema: descolgar el auricular, esperar el tono, marcar, etc. 2) Los algoritmos son procedimientos que resuelven un determinado problema matemtico. Se caracterizan fundamentalmente por describir una secuencia lineal de instrucciones de forma que cumpliendo etapa tras etapa se llegue a la solucin requerida (Hierber y Lefevre, 1986) Cuando las profesoras y profesores, ejecutan en las pizarras las instrucciones indicadas ms abajo no estn enseando a DIVIDIR, estn enseando el algoritmo tradicional de la divisin. Lo denominamos tradicional porque es el que se ha estado haciendo desde toda la vida en nuestro sistema educativo. Instrucciones sobre el algoritmo tradicional de la divisin, sacadas de un libro de texto: - Cuando efectuamos divisiones con un divisor de 2 ms cifras, hemos de separar tantas cifras, de la izquierda del dividendo como tenga el divisor. Si el nmero resultante es igual o menor que el divisor, podemos hacer la divisin como ya sabemos - Si al separar las cifras de la izquierda del dividendo, nos da un nmero menor que el divisor, tenemos que separar una cifra ms para poder iniciar la divisin

ALGORITMO TRADCICIONAL DE LA DIVISIN Entonces, qu es dividir? Para los psiclogos educativos y los matemticos este concepto tiene ms significados, pero nosotros los utilizaremos en la escuela principalmente como REPARTIR EN PARTES IGUALES. Por lo tanto, cuando alguien hace referencia al trmino dividir en el mbito escolar, est refirindose al algoritmo tradicional de la divisin (ATD). En algunas ocasiones, algunas profesoras y profesores suelen plantear el siguiente interrogante: QU MTODO UTILIZO PARA EL ALGORITMO DE LA DIVISIN? En la gran mayora de los centros educativos se explica el ATD, o bien el algoritmo de la divisin en el que se muestran las restas parciales (ADR). Es frecuente, encontrarnos con cierta controversia en los colegios, sobre las ventajas e inconvenientes de explicar uno u otro.

Si nos fijamos atentamente vemos que son el mismo algoritmo. Lo que ocurre es que en ATD slo se pone el resultado de las restas. Lo cual pareca lgico hace varios cientos de aos, porque se ahorraba tinta y papel, materiales que no siempre han sido tan abundantes como en la actualidad. En relacin al ADR, que parece algo novedoso, diremos que hay textos de 1850 donde viene el algoritmo de la divisin con las restas parciales. Ver: - SAIZ, I: Didctica de las matemticas. Capitulo Veamos lo que dicen algunos investigadores a este respecto. ...debe resultar obvio que a estas alturas que el aprendizaje es ms significativo porque se apoya en los dos recursos con que cuenta el alumno en este momento; una forma ms o menos esquematizada de resolver la divisin a travs de la suma o resta reiterada, y una concepcin de la divisin como operacin inversa de la multiplicacin. Algunos maestros tienen a prescindir con suma rapidez de la resta en el dividendo pero, con la misma 3

celeridad, ello lleva a olvidar el fundamento de lo que se est haciendo: encontrar un mltiplo del divisor que se acerque lo ms posible al dividendo. (MAZA GMEZ, 1991) Incluso ms que en el caso de la multiplicacin, conviene subrayar la necesidad de utilizar un procedimiento y una disposicin espacial que permita al nio encontrar, sin vacilacin, el punto en que se encuentran: 1. El cuadrado cuadriculado para el dividendo y el cociente. 2. La escritura completa de las sustracciones necesarias. 3. La eventual indicacin de los clculos accesorios para la bsqueda de la cifra que conviene al cociente; para esto, una poderosa ayuda consiste en establecer previamente la tabla de los productos del divisor por los nmeros del 1 al 9. (VERGNAUD, 1991)

Despus de analizar las citas anteriores, podemos decir que estos investigadores defienden la idea de que hay que dejar las restas escritas en el dividendo. Nosotros confirmamos su hiptesis. En las investigaciones (grabadas en video) realizadas en el colegio pblico de Aguamansa de La Orotava (Tenerife), los alumnos reconocen que entienden y comprenden mejor el mtodo ADR. A las profesoras y profesores nos llev varios aos abandonar el ATD, y adoptar el ADR, aunque hubo un perodo de tiempo en el que convivan los dos en el trabajo del alumno, por los temores y dudas que tenamos las profesoras y profesores a este respecto. Ahora bien, el paso del tiempo y las investigaciones sucesivas, nos ha llevado en la actualidad a desechar por completo los dos mtodos. Ninguno de los dos tiene utilidad en la actualidad Cules han sido nuestras razones para ello? Razones que justifican el abandono de el ATD y el ADR 1. Porque esas operaciones con bolgrafo y papel no se realizan en la vida diaria, y en el caso de tener que hacerla, emplearamos la calculadora; que tiene la ventaja de ser ms rpida y equivocarse menos. 2. No es habitual tener que hacer la operacin 67.897: 76. A los lectores les costar recordar cuando fue la ltima vez que tuvo que hacer un clculo parecido fuera de la escuela. 3. La prctica repetida de estos algoritmos no mejora ni aporta conceptualmente nada a la capacidad matemtica de las alumnas y alumnos. 4. Un gran cantidad de alumnas y alumnos tienen ms fallos que aciertos cuando realizan estas operaciones. 5. Al estudiante que no sabe hacer divisiones largas con muchos dgitos se le considera un fracasado en la escuela. Se le impide hacer nuevos progresos en matemticas y se le aleja de ellas para siempre, y no porque el estudiante carezca de las capacidades necesarias para ser un competente aprendiz y usuario de las matemticas, sino porque as es como est estructurado el programa de matemticas en la escuela (MAIER, E.;1987)

6. Estos algoritmos son destrezas de supervivencia escolar, las alumnas y alumnos deben conocerlos para poder progresar en el sistema educativo, no porque les sean tiles en su futura ocupacin laboral. Se trabajan estos algoritmos en los centros educativos, slo porque vienen en los programas de matemticas. Programas, que tienen que cambiar y adaptarse a la realidad del siglo XXI! 7. El ATD y el ADR fuerzan a las nias y nios a renunciar a su propio pensamiento. (KAMII,1989) 8. El ATD y el ADR permiten a las nias y nios producir respuestas correctas, pero con el efecto secundario de erosionar la confianza que tienen en s mismos. Los nios de clases constructivistas, no han aprendido a depender del lpiz y papel, ni de la distribucin espacial de las cifras ni de otras personas. (KAMII,1989) 9. En el pasado fue imprescindible sacrificar tiempo y energa en impartir estas destrezas algoritmicas, pero en la actualidad no tienen nada que ver con formacin matemtica el adiestrar seres humanos en algo que las mquinas hacen mucho mejor. (GUZMN ROJAS, 1979) 10. En la mayora de los niveles de enseanza primaria y gran parte de la secundaria un 80% del tiempo y del esfuerzo de aprendizaje se dedica a ganar destrezas en los diversos algoritmos de las operaciones aritmticas.(GUZAMN ROJAS, 1979). Teniendo esta actividad poca repercusin en el desarrollo de capacidades en las alumnas y alumnos. 11. Un argumento que se oye con frecuencia en muchos docentes y madres y padres que quieren seguir justificando lo injustificable, la enseanza de algoritmos tradicionales, es: y si los alumnos cuando van a hacer un clculo no tienen calculadora, qu hacen? La respuesta es obvia: y si cuando van a hacer un clculo no tienen lpiz y papel, qu hacen? Hoy en da lo que se lleva es el CLCULO MENTAL, y dentro del mismo LA ESTIMACIN, el exacto lo dan las calculadoras. En definitiva, el ATD y el ADR deben desaparecer de la prctica escolar y de los programas de matemticas. Y entonces, qu haremos las profesoras y profesores?

Ensearemos otros algoritmos, destinados a desarrollar CLCULO MENTAL en nuestras alumnas y alumnos.

el

Antes de comentar como hacemos ahora el lenguaje simblico (los otros algoritmos) de la divisin, debemos dedicar unas lneas a las etapas del aprendizaje y al valor de posicin.

ETAPAS DEL APRENDIZAJE PROPUESTAS POR BRUNER Segn este investigador, el proceso de aprendizaje de los conceptos matemticos debe respetar las siguientes etapas: 1. MANIPULATIVA. Hay que presentar a las alumnas y alumnos los objetos, los materiales, en la situacin real y concreta que se quiere resolver, para que opere en un contexto significativo. La manipulacin, La concretizacin, es precisa para que los alumnos perciban, a travs de sus acciones concretas, cules son las operaciones aritmticas que deben utilizar. Es conveniente, que los alumnos traduzcan, de manera verbal, lo que ha realizado de manera manipulativa. 2. GRFICA. Representar lo realizado, de manera manipulativa, en forma de dibujos o esquemas grficos. 3. SIMBLICA. Valindose de los smbolos numricos y del texto escrito. Desde el punto de vista didctico y metodolgico, una de las principales contribuciones del profesorado al fracaso escolar en el rea de matemticas es que no se respetan estas fases del aprendizaje. La tendencia general ha sido dedicar a las dos primeras fases un tiempo demasiado escaso, comenzando en la gran mayora de las ocasiones el aprendizaje en la etapa simblica, y por lo tanto abusando de las actividades de lpiz y papel (trabajo simblico). El discurso que recoge este prrafo, ha sido pronunciado en mltiples oportunidades por muchos investigadores. Sin embargo, la situacin se sigue repitiendo, la pregunta a responder es, cundo va a empezar a cambiar esta situacin? SISTEMA DECIMAL.VALOR DE POSICIN Antes de emprender el aprendizaje de cualquier algoritmo, es necesario dominar con soltura su fundamento: unidades, decenas, centenas, etc., y las relaciones que existen entre estos agrupamientos. Para esta tarea se hace necesario respetar las etapas del aprendizaje de Bruner y utilizar materiales fsicos, que los alumnos puedan manipular: bloques multibase, regletas,... Nosotros empleamos mucho en nuestras clases LAS REGLETAS DE CUISENAIRE. Ignorar lo anterior, significa entrar en un camino rido y con mltiples dificultades. Si hemos tenido en cuenta las cuestiones anteriores, estamos en condiciones de presentar otros algoritmos. En este trabajo presentaremos dos, pero no son los nicos. Pueden haber tantos, como personas se dediquen a reflexionar y analizar este tema. ALGORITMOS DE LA DIVISIN: EL RBOL Y LA ARAA Nunca presentaremos las operaciones descontextualizadas, siempre irn dentro de la resolucin de problemas. Cuando las alumnas y alumnos tengan claro el

significado y utilidad del lenguaje simblico, descontextualizadas al desarrollo del clculo mental.

podemos

dedicar

sesiones

Son las nueve de la maana, hoy es da 4 de enero del 2003. Arstides, Salom y Carmen Rosa quieren repartirse 370 eruros en partes iguales. Cunto dinero le toca a cada uno?. A Carmen Rosa le dejaron Los Reyes Magos dos muecas y una pistola. FASE MANIPULATIVA Las alumnas y alumnos con las regletas de Cuisenaire realizaran el problema. Antes de manipular el material, harn un estimacin del resultado. FASE GRFICA Una de las ventajas de las regletas es que nos permite ahorrar esta fase, porque a nuestro entender est incluida en la manipulacin de las mismas.

FASE SIMBLICA ALGORITMO EN RBOL ALGORITMO DE LA ARAA

Cuatro personas compraron una finca de 8435 metros cuadrados, y la quieren dividir en cuatro parcelas equivalentes. Cul es el rea de cada parcela? Una de las personas se llama Jos Luis y tiene 45 aos.

ALGORITMO EN RBOL

ALGORITMO DE LA ARAA

ALGORITMOS CON DOS O MS CIFRAS En el caso de sea necesario realizar operaciones con estas cantidades, las haremos sin duda alguna con LA CALCULADORA. Pero, antes de accionar las teclas, no olvidaremos hacer LA ESTIMACIN del resultado. La estimacin es lo que me va a permitir decidir si el resultado que sale en la pantalla es coherente o no. Las estimaciones las haremos por 10, 100 1000, o por sus mitades 5, 50 y 500, las escribiremos para que los alumnos puedan desarrollar sus capacidades intelectuales. Ahora bien, cuando estn adiestrados en estas tcnicas, no ser necesario estar escribiendo el proceso que nos llev a la estimacin, porque sera una tarea aburrida y absurda. Por ejemplo: Una pea de cincuenta y tres personas, han obtenido jugando en la lotera primitiva un premio de 84.032 euros, deciden repartrselo en partes iguales y enteras. Cunto le toc a cada uno? Sobraron ms o menos de 30 euros? Para hacer la estimacin procederamos as:

Despus de haber realizado el clculo aproximado, podemos concluir que el resultado est entre 1500 y 1600, ms cerca de este ltimo que del primero. A continuacin pasamos a calcular el exacto con la calculadora: 84032 : 53 = 1585,509 Por lo tanto, le corresponde a cada miembro de la pea 1.585 euros. Cmo calculamos el RESTO sin hacer el algoritmo tradicional o con restas? Muy fcil!! Al haber una parte decimal, quiere decir, que ha sobrado alguna cantidad. Cogemos la parte entera del cociente y la multiplicamos por el divisor. 8

1585 x 53 = 84.005 Luego restamos este producto del dividendo 84032-84005= 27, y la diferencia obtenida es el RESTO. R = 27 euros. Contestando a la pregunta inicial, diremos que sobran menos de 30 euros. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS 1. Hoy en da, en el siglo XXI e invadidos por la tecnologa; el hacer divisiones largas o multiplicaciones con muchos dgitos NO tiene ningn sentido en la escuela, ni fuera de ella. 2. En el campo de los clculos aritmticos, la escuela no responde a las necesidades de la sociedad actual, tanto en las situaciones cotidianas como en el mundo laboral. 3. Es necesario un reciclaje en los clculos aritmticos de todos los agentes que intervienen en el procesos educativo (madres y padres, profesoras y profesores, autoridades educativas, etc.) 4. Debemos ensear a los alumnos que antes de hacer un clculo con la calculadora, deben realizar la estimacin del resultado. 5. En la escuela no debemos trabajar divisiones, con ms 4/5 cifras en el dividendo y no ms de 2 cifras en el divisor. Si necesitamos hacer operaciones con nmeros mayores, procederamos directamente con la calculadora , teniendo en cuenta la estimacin. CURIOSIDAD Los dos puntos como signo de la divisin en la forma conocidad a:b los emple por primera vez G. Leibniz (1684). Algunos aos antes el matemtico ingls del siglo XVII, John Pell, empleo un signo parecido que an utilizan los ingleses: dos puntos separados por una raya . Los hindes colocaban el divisor debajo del dividendo. - VARIOS: Didctica de la matemtica en la Educacin Primaria. Sntesis. Madrid (2001). Pgina 204 BIBLIOGRAFA 1. CASTRO, E. (Editor): didctica de la matemtica en al Educacin Primaria. Sntesis. Madrid (2001) 2. DICKSON, L. Y otros: El aprendizaje de las matemticas. Labor. Madrid (1991) 3. LERNER, D.: La matemtica en la escuela. Aique. Buenos Aires (1994) 4. KAPITOWSKI, A.: Enseanza de la matemtica. Aique. Buenos Aires (1999)