La Musica en La Educacion Primaria y en Las Escuelas de Musica

UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA
LA MSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA Y EN LAS ESCUELAS DE MSICA: LA NECESARIA COORDINACIN. Anlisis para futuros Planes de Intervencin Educativa en la Comunidad Autnoma Vasca
VOLUMEN I
Autora: Maravillas Daz Gmez Director de la Tesis: Dr. Jos Ramn Orcasitas
Puede alguno decir: la sciencia de la msica afirma Boecio ser natural a los hombres, que la tienen de su cosecha de la puerta adentro de su persona; luego no hay necesidad de aprender el arte. Responde el mesmo Boecio diciendo: <<Es verdad sernos la msica insita o dada de la naturaleza; de tal manera que, aunque della queramos carecer, no podamos; pero lo que tenemos de naturaleza habemos de ensanchar y hacer ms poderoso por arte, y con el entendimiento especular las cosas delicadas que el arte nos administra>>.
Martn de Tapia (1559)
La msica es una de las grandes opciones de nuestro tiempo. Es un arte, una ciencia, un medio masivo de comunicacin social, un valor humanstico y un campo ilimitado de investigacin y erudicin. Rodolfo Zubrisky (1990)
Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua ISBN: 978-84-8373-949-5
AGRADECIMIENTOS Son muy numerosas las personas a las que debemos agradecimiento por su ayuda y apoyo en la realizacin de este trabajo. En primer lugar, agradecemos al Departamento de Didctica y Organizacin Escolar la acogida con la que recibi este proyecto de investigacin, ofrecindonos el cauce institucional necesario para su desarrollo. A Silvia Malbrn, directora del equipo de Investigacin en Educacin Musical de la Universidad de La Plata, provincia de Buenos Aires y a Johannella Tafuri coordinadora del Centro Internacional de Investigacin de la Sociedad Italiana de Educacin Musical y directora de la Comisin de Investigacin de la International Society for Music Education por su asesoramiento en la organizacin de este trabajo. A Fernando Bautista, profesor del Conservatorio de Las Palmas de Gran Canaria y Coordinador de las I Jornadas que se realizaron en la Isla organizadas por el Cabildo Insular sobre Escuelas de Msica, posibilitndonos el que pudiramos tomar contacto con estas Escuelas; y a Lluis Calatayud, presidente de Juventudes Musicales de la Comarca Valenciana de la Vall dAlbaida que nos brind la posibilidad de extender el estudio a esta Comunidad. A M Jos Soto, exdirectora de la Escuela de Msica "Unanue ta Pedro Mari" de Ondarroa y a su profesorado, as como a las maestras de msica de la Escuela Pblica Celedonio Arriola,
Josune Aretxabaleta y M Tere Kaltzakorta de dicha localidad, por la gran disponibilidad que mostraron en el transcurso de la experiencia de trabajo conjunto que mantuvimos en ambos Centros Educativos. Debemos agradecer igualmente a los directores y directoras de las Escuelas de Msica y a su personal docente, y a los maestros y maestras de msica de los Centros de Primaria que han respondido al cuestionario enviado, por su favorable actitud y gentileza. A los compaeros de mi Departamento que me han animado en el transcurso de esta investigacin, muy especialmente a Julia Ruiz, Rosa Adrada y Juncal Durand por su afable disposicin en todo momento. Tambin deseo agradecer a Maril Pereira su profesionalidad, entusiasmo y dedicacin prestada en la exposicin grfica de este trabajo. Debemos un especial agradecimiento a Guzmn Aranaga impulsor de la regulacin y puesta en funcionamiento de las Escuelas de Msica en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y a Joxean Llorente, Director-Gerente de la Escuela de Msica de Getxo, de los cuales hemos podido conocer muchos de los aspectos que en esta investigacin se recogen, as como compartir momentos clave en el transcurso de esta dcada de Reforma Educativa. Aos en los que pudimos contar siempre con su apoyo y reconocimiento a nuestra labor en el campo de la Formacin en Educacin Musical.
Queremos agradecer igualmente a Begoa Garamendi, directora del Barritzegune de Galdakao, su importante colaboracin y orientacin en esta investigacin y a Mara Jos Aramberri, profesora de Pedagoga Musical del Conservatorio de Msica de Vitoria y del Centro Superior de Msica de San Sebastin, por sus consejos, su asesoramiento y por su constante disponibilidad en la revisin de la misma. Finalmente, queremos dar las gracias a nuestro Director de tesis, el Dr. Jos Ramn Orcasitas, por su desinteresado apoyo a los profesionales de la msica para que puedan entrar en el mundo de la Investigacin Educativa, por sus observaciones y por su constante confianza durante el transcurso de este trabajo.
ndice
VOLUMEN I INTRODUCCIN Justificacin y propsito de la investigacin ............................................. 10 Distribucin de los diferentes captulos .................................................... 17 CAPTULO PRIMERO: LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA, ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO. 1.1. EVOLUCIN HISTRICA DE LA ENSEANZA MUSICAL... 20 1.1.2. La Investigacin en la Educacin Musical ..................................... 34 1.1.2.1. La investigacin en Educacin Musical en los momentos actuales ........................................................ 36 1.1.2.2. La investigacin en Educacin Musical en el Estado Espaol .................................................................. 38 1.2. LA MSICA EN LAS ENSEANZAS DE RGIMEN GENERAL: ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO 1.2.1. La Msica en los Planes de Estudio de Magisterio en el Estado Espaol...................................................................... 40 1.2.2. Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo.................................................................... 46 1.2.3. Los estudios de Formacin Inicial del Profesorado en la Universidad del Pas Vasco ............................................................ 48 1.2.4. Los estudios de Formacin Permanente del Profesorado en la Universidad del Pas Vasco .................................................... 54 1.2.4.1. Plan de Formacin ..................................................... 55
ndice
1.3. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LA ENSEANZA GENERAL 1.3.1. La formacin musical segn la Ley General de Educacin de 1970.................................................................... 61 1.3.2.Los Programas Renovados de la E.G.B.: Caractersticas Generales ............................................................... 63 1.3.2.1. La Msica en los Programas Renovados................... 65 1.3.2.2. La asignatura de msica: la gran ausente en la escuela ................................................ 69 1.3.3. La formacin musical a partir de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo ................................... 71 1.3.3.1. La formacin musical a partir de la L. O. G.S. E.: Comunidad Autnoma Vasca ......................... 72 1.4. LA MSICA EN LAS ENSEANZAS DE RGIMEN ESPECIAL: ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO 1.4.1. La Msica segn los Planes de Estudio de los Conservatorios del Estado Espaol ................................................. 77 1.4.1.2. La Formacin Docente de los msicos...................... 85 1.4.2. Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo ............. 86 1.4.2.1. La Enseanza Profesional de Conservatorio y Centros Autorizados en sus Grados Elemental, Medio y Superior LOGSE................................................................... 87 1.4.2.2. Las Enseanzas no Regladas o Escuelas de Msica.. 94 1.4.3. Los estudios de Msica en las Enseanzas Especializadas en la Comunidad Autnoma Vasca (Enseanzas Artsticas: Educacin Musical) ........................................................................ 95
ndice
1.4.3.1. Situacin actual de estas enseanzas: Conservatorios y Centros Autorizados .................................. 96 1.4.3.2. Situacin actual de estas enseanzas: Escuelas de Msica .............................................................. 99 1.4.4. Los estudios de Formacin Permanente del Profesorado de Enseanzas Especializadas en la C.A.V................ 101 1.4.4.1. Plan de Formacin.................................................. 103 1.5. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LAS ENSEANZAS ESPECIALIZADAS (Enseanzas Artsticas: Educacin Musical) 1.5.1. La formacin musical del alumnado del Plan del 66 segn el Decreto de 2618/1966 ..................................................... 109 1.5.2. La formacin musical del alumnado en la LOGSE: Enseanza Reglada ...................................................................... 114 1.5.3. La formacin musical del alumnado en la LOGSE: Enseanza no Reglada .................................................................. 115 1.5.3.1.Estructura de las enseanzas de una Escuela de Msica en la Comunidad Autnoma Vasca ....... 122 1.6. LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA 1.6.1. La Educacin Musical en la Enseanza General, en la Comunidad Europea............................................................ 127 1.6.1.1. El modelo hngaro: Las escuelas Kodly................. 133 1.6.1.2. Consideraciones al valor formativo de la msica en la Enseanza General ......................................... 135 1.6.2. Las Escuelas de Msica: Importancia cultural y educativa de las Escuelas de Msica en la sociedad europea (EMU) ............ 139
3
ndice
1.6.2.1. El modelo Noruego........................................ 146 1.6.2.2. Constitucin de la Unin de Escuelas de Msica y Danza en el Estado espaol (UEMyD)....... 150 1.6.2.2.1.Asociacin de Escuelas de Msica de Euskalherria (EHME) ............................................... 153 CAPTULO SEGUNDO: CURRICULUM 2.1. INTRODUCCIN ........................................................................ 158 2.2. El Curriculum de Msica en el nuevo Sistema Educativo: Enseanza Obligatoria y Enseanza Especializada no Reglada ........ 163 2.2.1. El Curriculum de Msica en la Enseanza Obligatoria .................................................................. 172 2.2.1.1. El Curriculum de Msica en la Educacin Primaria ............................................................ 173 2.2.1.2. Conclusiones del profesorado que atiende a estas enseanzas.......................................................................... 186 2.2.2. El Curriculum de Msica en la Enseanza Especializada .............................................................. 193 2.2.2.1. El Curriculum o Plan Pedaggico en las Escuelas de Msica de la C.A.V. ........................................ 194 2.2.2.2. Conclusiones del profesorado que atiende a estas enseanzas.......................................................................... 203
ndice
2.3. REFLEXIONES SOBRE LA ENSEANZA DE LA MSICA EN FUNCIN DE LAS FUENTES Y/O PREGUNTAS DEL CURRCULO ...................................................................................... 207 2.3.1. Objetivos y Contenidos de las enseanzas musicales en el mbito general y especializado no reglado: en busca de una visin integradora .................................................................. 214 2.4. DEMANDAS AL NUEVO PROFESOR DE MSICA 2.4.1. Apuesta por la Creatividad.................................................. 220 2.4.2. El profesor creativo: una necesidad ...................................... 230 CAPTULO TERCERO: DISEO DE LA INVESTIGACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS. 3.1. CONSIDERACIONES PREVIAS ................................................ 237 3.2. PREOCUPACIONES E INTERROGANTES ............................. 238 3.3. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 3.3.1. Objetivo nuclear de la investigacin.................................... 239 3.3.2. Objetivos derivados de la investigacin ............................. .240 3.4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ADOPTADA ..... 242 3.4.1. Estudio preliminar: Investigacin-accin como soporte para la intervencin educativa sistemtica: una experiencia en la educacin Primaria y en las Escuelas de Msica....................................................................... 245
ndice
3.4.1.1. Definicin del Plan de Formacin Permanente: Comunidad Autnoma Vasca.............................................. 247 3.4.1.2. Msica en Primaria y en la Escuela de Msica: una constante interaccin .................................................... 253 3.4.2. Aplicacin de un cuestionario en los Centros de Primaria y Escuelas de Msica: Etapas de la Investigacin. ........................ 265 3.4.2.1. Proceso de elaboracin y descripcin del cuestionario ........................................................................ 292 3.4.2.2. Eleccin de las preguntas y su relacin con los objetivos de la investigacin ............................................... 292 3.4.2.3. Cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica............................................................. 294 3.4.2.4. Cuestionario dirigido al profesorado de Escuelas de Msica............................................................. 295 3.4.2.5. Cuestionario dirigido a los maestros de msica ...... 297 3. 5. RESULTADOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO 3.5.1. Comunidad Canaria ........................................................... 298 3.5.1.1. Las Escuelas de Msica de la Isla de Gran Canaria 300 3.5.1.2. Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de las Escuelas de Msica ............................... 305 3.5.2. Comunidad Valenciana ...................................................... 318 3.5.2.1. Las Escuelas Comarcales de Msica de las Provincias de Valencia y Alicante: Vall dAlbaida y el Comtat............ 320 3.5.2.2. Resultados del cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica Comarcales ............. 324 3.5.2.3. Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de las Escuelas de Msica Comarcales ............ 329 3.5.3. Comunidad Autnoma Vasca............................................. 342
6
ndice
3.5.3.1. Las Escuelas de Msica de la C.A.V. ..................... 343 3.5.3.2. Resultados del cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica ................................ 345 3.5.3.3. Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de las Escuelas de Msica ............................... 354 3.5.3.4. Los Centros de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma Vasca.............................................. 372 3.5.3.5. Resultados del cuestionario dirigido al Maestro especialista de Msica........................................... 373 3.6. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO................................................................................. 387 CAPITULO CUARTO: CONCLUSIONES, PROPUESTAS, LIMITACIONES E IMPLICACIONES. 4.1- CONCLUSIONES GENERALES 4.1.1.Revisin de interrogantes y objetivos................................... 421 4.1.1.1. Interrogantes .......................................................... 421 4.1.1.2. Objetivos................................................................ 422 4.2. ALGUNAS PROPUESTAS EMANADAS DEL ESTUDIO REALIZADO ....................................................................................... 425 4.3. LIMITACIONES E IMPLICACIONES FUTURAS PARA NUEVAS INVESTIGACIONES .......................................................................... 451 BIBLIOGRAFA .................................................................................. 454
ndice
VOLUMEN II ANEXOS Anexo I Plan de Intervencin. Estudio Preliminar ...................................... 4 Anexo II. Cartas y Cuestionario aplicado (Euskera) ................................. 13 Anexo III. Escuelas de Msica y Centros de Primaria de la C.A.V. que han participado en el Cuestionario ......................................... 34 Anexo IV Tablas de frecuencia IV.1 Resultados totales de Escuelas de Msica de Gran Canaria.... 48 IV.2 Resultados totales de Escuelas de Msica de Valencia (Directores) .................................................................................... 61 IV.2.1. Resultados totales de Escuelas de Msica de Valencia (Profesorado).................................................................................. 73 IV.3. Resultados totales de Escuelas de Msica Comunidad Autnoma Vasca (Directores) 83 IV.3.1. Resultados totales de Escuelas de Msica Pblicas Comunidad Autnoma Vasca (Directores)................................... 103 IV.3.2. Resultados totales de Escuelas de Msica Privadas Comunidad Autnoma Vasca (Directores)................................... 118 IV.4. Resultados totales de Escuelas de Msica Comunidad Autnoma Vasca (Profesorado) ................................ 134 IV.4.1. Resultados totales de Escuelas de Msica Pblicas Comunidad Autnoma Vasca (Profesorado) ................................ 147 IV.4.2. Resultados totales de Escuelas de Msica Privadas Comunidad Autnoma Vasca (Profesorado) ................................ 160 IV.5. Resultados totales de Centros de Primaria Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica).................... 174
8
ndice
IV.5.1. Resultados totales de Centros de Primaria Pblicos Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica).................... 189 IV.5.2. Resultados totales de Centros de Primaria Privados Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica)................... 203 IV.6. Totales por provincias y grficos correspondientes: Escuelas de Msica IV.6.1. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: lava (Directores) ................ 215 IV.6.2. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: Guipzcoa (Directores) ......... 230 IV.6.2. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: Vizcaya (Directores) ............. 248 IV.6.4. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: lava (Profesorado).............. 265 IV.6.5. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: Guipzcoa (Profesorado) ...... 278 IV.6.6. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: Vizcaya (Profesorado) ......... 294 IV.7. Totales por provincias y grficos correspondientes: Centros de Primaria IV.7.1. Resultados totales y grficos correspondientes de Centros de Primaria por provincias: lava (Maestros) ................. 309 IV.7.2. Resultados totales y grficos correspondientes de Centros de Primaria por provincias: Guipzcoa (Maestros) .......... 323 IV.7.3. Resultados totales y grficos correspondientes de Centros de Primaria por provincias: Vizcaya (Maestros)............... 339
9
Introduccin ________________________________________________________ INTRODUCCIN
Justificacin y propsito de la investigacin

La msica en la sociedad moderna juega una funcin cada vez ms importante y su presencia se hace mayor en la vida cotidiana de las personas. Fomentar e intensificar la presencia de la msica y de la cultura musical en la formacin y en la vida de todos los ciudadanos, facilitando la implicacin activa en ella, debe ser, por parte de las Administraciones e Instituciones competentes, motivo de inters y consideracin. La promulgacin de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) favorece este objetivo al haber significado un cambio cualitativo sustancial en la ordenacin educativa de las enseanzas musicales en el Estado Espaol. El nuevo marco legal de la LOGSE establece la presencia de la msica en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, donde la educacin musical es un elemento de la educacin bsica que trata de formar al alumno y a la alumna en la observacin, anlisis y valoracin de las realidades sonoras producidas tanto por instrumentos como por la voz humana. Asimismo, trata tambin de formar al alumnado en la participacin de actividades musicales, contribuyendo a desarrollar sus capacidades creativas, de expresin y de comunicacin y en la toma de conciencia del papel de la msica en la sociedad actual.
10
Introduccin ________________________________________________________ En cuanto a las Enseanzas Especializadas o de Rgimen Especial, la citada ley hace una distincin entre enseanza de msica reglada y enseanza de msica no reglada.
La Enseanza reglada se imparte en los Conservatorios y Centros Autorizados y conduce a la formacin de los futuros profesionales de la msica. La Enseanza no reglada, cuyos estudios se dirigen a la formacin musical no profesional, se realiza en centros especficos llamados Escuelas de Msica. Dos de las innovaciones ms importantes y significativas de la LOGSE radican, por un lado, en la Enseanza General con la creacin de la figura del maestro especialista de Msica, inexistente hasta la implantacin de dicha Ley; por otro lado, en la enseanza de Rgimen Especial con la creacin de Centros de Msica de enseanza no reglada, Escuelas de Msica, ofreciendo un modelo de enseanza musical dirigido a toda la poblacin, sin lmite de edad y sin que se necesiten aptitudes especficas previas, contribuyendo favorablemente al acceso a la vida musical participativa. En la Enseanza General, con el fin de asegurar la adecuada preparacin del profesorado que ha de impartir las enseanzas musicales en la Etapa Primaria, se crea la Especialidad de Maestro Especialista en Educacin Musical, que se imparte en las Escuelas Universitarias de Magisterio y Facultades de Educacin. Con objeto de dar respuesta a la LOGSE, el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco
11
Introduccin ________________________________________________________ convoca, en el curso 1991-1992 y a la espera de que salieran de nuestra Universidad los primeros maestros especialistas con la titulacin adecuada, cursos de especializacin dirigidos a los maestros en ejercicio. Dichos cursos tienen gran acogida por parte del profesorado. La asignatura de msica comienza a impartirse en los centros escolares y se crean grupos de trabajo para la elaboracin de programaciones y materiales dada las carencias existentes al respecto. De igual modo, el tipo de enseanza especializada no reglada supone una autntica revolucin dentro de nuestro actual sistema de enseanza musical, ya que hasta la implantacin de la LOGSE los estudios de msica tenan exclusivamente carcter reglado. Para las Escuelas de Msica, la Ley establece en el artculo 39.5 que su regulacin compete ntegramente a las Administraciones Educativas. En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, con una amplia tradicin en la prctica musical comunitaria, se produjeron durante los aos 1991 y 1992 profundos y fructferos debates dentro de este sector sobre el papel que deban desarrollar los Centros de educacin musical en la sociedad, siendo el resultado de estos debates la transformacin de la mayora de los Centros que con el plan de formacin musical anterior se presentaban como Conservatorios en Escuelas de Msica. En los Centros que optaron por este modelo, dicha transformacin qued completa este curso acadmico 20002001, dando por finiquitado los Grados Elemental y Medio del plan de estudios anterior, Plan de Estudios de 1966.
12
Introduccin ________________________________________________________ Al igual que para los maestros especialistas de Msica, la Administracin Educativa estableci diversos programas o planes de formacin dirigidos al profesorado de Enseanzas Especializadas a fin de orientar a ste en los planteamientos metodolgicos y didcticos que la Reforma Educativa propone. El haber colaborado desde el Departamento de Didctica de la Msica de la Universidad del Pas Vasco en el diseo y puesta en marcha de estos Planes de Formacin nos brind la posibilidad de conocer, por una parte, el sistema de enseanza musical que se quera implantar y, por otra, derivada de la primera, intervenir en proyectos que considerbamos interesantes para el futuro musical de nuestra Comunidad Autnoma. El trabajo con estos dos grupos de profesionales nos brind la posibilidad de descubrir diversos puntos en comn en las programaciones de ambos especialistas -como la prctica musical de grupo que ocupa un lugar importante en ambos currculos-, as como algunas de las dificultades por las que atraviesan en el ejercicio de su docencia. Todo ello nos indujo a pensar que la enseanza musical, con sus objetivos claramente definidos, poda ser coordinada en una educacin integrada: escuela general, escuela de msica y vida musical local, de tal manera que permitiera apoyar y fortalecer la enseanza musical y pudiera brindar la oportunidad, a nios y nias en edades comprendidas entre los seis y los doce aos, de poder disfrutar haciendo msica en funcin de sus habilidades.
13
Introduccin ________________________________________________________ Consideramos as mismo que la colaboracin conjunta entre los maestros y maestras de msica de las Escuelas de Primaria y el profesorado de Escuelas de Msica tendra que ser fuente de motivacin profesional pudiendo impartir o suministrar una enseanza musical de ms calidad y a un mayor nmero de individuos. Somos conscientes de que las enseanzas musicales especializadas, tradicionalmente, se han caracterizado por la individualidad, al potenciar desde su propio currculo la atencin personalizada del alumnado, estando esta formacin orientada a la obtencin de ttulos reglados y al desarrollo de capacidades para ocupar un lugar de trabajo, generalmente como intrprete. Sin embargo, en la sociedad actual, la formacin de los individuos a lo largo de la vida parece ser cada vez ms una necesidad y, en este sentido, la educacin musical ha de ser un bien al que debe tener acceso la poblacin. Gmez-Granell y Vila (2001:16) argumentan que cada vez se hace mayor hincapi en la capacitacin intelectual de la ciudadana en cuestiones humansticas, sociales, cientficas o artsticas, en el fomento de la actitud de aprender y de entender que el conocimiento es un valor necesario y cambiante. Ante esta nueva situacin, la enseanza de la msica y los centros de enseanza musical tambin deben transformarse. El profesorado de Msica tendr que cambiar sus mtodos, su papel deber ser ms preciso que nunca, porque tendr que ensear los criterios y valores que implica aprender para construir un
14
Introduccin ________________________________________________________ conocimiento acorde a las nuevas demandas. Para Orcasitas (1999:8), la permeabilidad cultural, la intercomunicacin de medios, los nuevos lenguajes y tcnicas, la nueva esttica, la necesaria intercomunicacin entre especialidades, el derecho democrtico a aprender exige a los msicos avanzar. Exigen la recreacin de su cultura para hacerla inteligible y accesible a todos. El propsito de la investigacin presentada es conocer el inters que pueden tener los especialistas de msica de dos centros educativos claramente diferenciados en cooperar en proyectos de grupo compartidos que contribuyan a hacer de la msica un lenguaje accesible a un mayor nmero de individuos, partiendo del conocimiento de sus respectivos Proyectos de Centro y Currculos. A travs del estudio efectuado pretendemos reflejar el grado de implicacin deseada por el profesorado consultado, para que desde este conocimiento, y en el caso de que se creara esta necesidad, puedan establecerse futuros Planes de Intervencin Educativa Musical que reviertan no slo en la educacin de los escolares y alumnado de Escuelas de Msica, sino tambin en el resto de la poblacin de la Comunidad Autnoma Vasca.
As mismo, con el convencimiento de que la calidad del profesorado y su permanente puesta al da constituyen una de las mejores garantas para asegurar la calidad de la enseanza, en el estudio se interroga sobre las necesidades formativas que tiene este profesorado, a fin de impulsar actuaciones coherentes con sus necesidades.
15
Introduccin ________________________________________________________ Nos identificamos con Swanwick (1991:22) cuando seala la necesidad de planificar la educacin musical desde el conocimiento de la realidad para poder lograr una mayor eficacia, apostando, asimismo, por elaborar unos currculos bien fundamentados y formulados con sensibilidad, considerando importante que pensemos juntos sobre la educacin musical. Si se fomenta el dilogo que facilite la cooperacin con los profesores de la Enseanza General y de las Escuelas de Msica locales, la msica podra quedar fortalecida y afianzada como disciplina docente. La relacin Enseanza Musical General y Enseanza Musical Especializada puede ser de gran inters. Facilitar la convivencia de estas enseanzas ser una garanta en la formacin musical de un importante nmero de aficionados que a lo largo de su vida podrn disfrutar con este medio de expresin, as como una importante consecuencia en la cualificacin de los futuros profesionales de msica.
16
Introduccin ________________________________________________________
Distribucin de los diferentes captulos

El trabajo presentado consta de cuatro captulos. Incluye el primero de ellos una amplia descripcin de la situacin de la educacin musical en el Estado Espaol anterior a la Reforma Educativa y en el contexto actual tras la promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin del Sistema Educativo (LOGSE), con el fin de clarificar detalladamente el marco en el que se entronca nuestra investigacin. El segundo captulo se destina al anlisis del curriculum y tiene por objeto la ubicacin del mismo en el rea de educacin artstica Msica- de la Etapa Primaria y de las Escuelas de Msica. En l pretendemos mostrar la aproximacin existente entre ambos curriculum. El tercer captulo, ncleo fundamental de nuestra investigacin, se centra en la descripcin de dos de los distintos momentos del proceso investigador. El primero de ellos hace referencia al trabajo de investigacin-accin puesto en prctica en las aulas de un Centro de Primaria y una Escuela de Msica en la localidad Vizcaina de Ondarroa. El segundo describe, analiza e interpreta los datos obtenidos de los cuestionarios recogidos, tras ser remitidos a las direcciones y profesorado de Escuelas de Msica de la Comunidad Canaria, Valenciana y Vasca y al profesorado de msica de la Etapa Primaria de la Comunidad Autnoma Vasca.
17
Introduccin ________________________________________________________ Por ltimo, el captulo cuarto presenta las conclusiones de la investigacin, estableciendo o refutando la consecucin de los interrogantes y objetivos marcados en la misma. Se ofrecen propuestas concretas de trabajo para la Comunidad Autnoma Vasca, caminos posibles que pueden llevarse a la prctica entre los docentes de las instituciones educativas (Centros de Primaria-Escuelas de Msica), toda vez que las situaciones institucionales y los recursos humanos, tcnicos y financieros lo permitan. Finalmente, se sealan algunas futuras investigaciones posibles, surgidas del trabajo efectuado en nuestra investigacin.
18
Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________
CAPTULO PRIMERO: LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA, ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO. 1.1. EVOLUCIN HISTRICA DE LA ENSEANZA MUSICAL. 1.2. LA MSICA EN LAS ENSEANZAS DE RGIMEN GENERAL: ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.
1.3. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LA ENSEANZA GENERAL.
1.4. LA MSICA EN LAS ENSEANZAS DE RGIMEN ESPECIAL: ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.
1.5. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LAS ENSEANZAS ESPECIALIZADAS (Enseanzas Artsticas: Educacin Musical)
1.6. LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA
19
CAPTULO PRIMERO: LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA, ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.
1.1.Evolucin histrica entorno a la enseanza musical

Siguiendo al Dr. Zuretti, citado por Serrallach (1953:10) no hay agrupacin humana desprovista de civilizacin; desde los primitivos habitantes de la Tierra del Fuego hasta la poca actual, esta cultura es cuestin de cantidad, de grado; pero nunca falta en absoluto, nunca llega a cero. Hasta los pueblos ms primitivos saben hacer algo y, por consiguiente algo saben. Este algo que saben hacer lo aprenden por imitacin, por propia iniciativa (autoeducacin) o por la accin de sus semejantes; y aqu ya hay una accin consciente de un individuo que influye en otro; ya hay enseanza, esto es, educacin. Entre los pueblos prehistricos y las primeras grandes culturas de la humanidad la msica se desarrolla con el individuo. sta, deba desempear una funcin educativa importante, tratando de difundir la prctica musical en el seno de la sociedad, (han quedado muchos restos que hacen referencia a la importancia de la actividad musical). Pero tenemos que esperar al siglo V a.c. en la Grecia Clsica, para que sea considerada como factor importante en la formacin de los futuros ciudadanos, as mismo, en cuanto a cmo se transmite, se desarrolla y lo que se piensa en torno a ella, las primeras manifestaciones se encuentran en los pensadores de la poca griega. No es nuestra intencin abordar cmo se desarroll la enseanza musical desde las culturas primitivas hasta la actualidad, por no ser este
20
objetivo de nuestra investigacin,1 nuestra pretensin es ofrecer una breve resea histrica de cmo la msica, desde su vertiente educativa, ha sido considerada a lo largo de la historia de la humanidad. En este sentido, debemos situar en un plano relevante a los griegos de la Grecia Clsica que, considerados como geniales cultivadores de las Bellas Artes, alcanzaron en aquella poca un alto grado de perfeccin en la msica, contando con insignes tratadistas. Platn y Aristteles recomendaban el estudio de la msica como de autntica necesidad en la vida del hombre, y, fueron muchos los tericos, desde Pitgoras, pasando por Aristgeno, Ptolomeo y Arstides Quintillano los que sugirieron teoras tcnicas de la msica, quedando la ciencia musical establecida en tres divisiones principales: Armona (altura) rtmica y mtrica. Para los griegos la msica educa, sta es la clave de una filosofa pedaggica. Damn pidi que la msica, dado su poder educativo, fuese asociada a la poltica y para su discpulo Platn la msica es un principio esencial de la educacin; en consecuencia, la creacin de su estado ideal le fuerza a reflexionar sobre su naturaleza, pasando el detalle tcnico a un segundo lugar. El tratadista Damn, citado por Tur Mayans (1992:127) ya haba observado que la msica gobierna las pasiones. Este msico ateniense, antiguo consejero de Pericles, haba estudiado la influencia moral de los modos, ritmos y metros. Platn habla de la capacidad pedaggica de la msica (siempre que se emplee la adecuada)2 llegando a extrapolar al Estado y no slo
A este respecto, podemos sealar la amplia documentacin sobre el tema que nos ofrece la obra Reflexiones sobre Educacin Musical: Historia del Pensamiento Filosfico Musical, de Po Tur Mayans, editada por la Universidad de Barcelona (1992). 2 Platn conceda a la Msica un gran valor desde el punto social, sealando que la misma puede ser tan influyente que nunca cambia el estilo musical sin que los principios del estado se modifiquen. Debe evitarse la introduccin de una nueva clase de Msica porque pone en peligro a todo el estado, dado que nunca se perturban los estilos musicales sin afectar las instituciones polticas ms importantes. Citado en Willems (1981:191)
1
21
al individuo. Opinaba que gimnasia y msica deban actuar conjuntamente como cimientos educativos en la formacin del individuo, quedando as la educacin platnica dividida en dos grandes bloques de materias: Gimnstica para los cuerpos, msica para las almas,3 incluyendo en stas las letras, que eran la tercera parte de la educacin ateniense. No hay dilogo platnico en el que el problema musical no se deje entrever, resultando muy significativo que alcance definitivamente un relieve muy singular en los dilogos ms importantes: La Repblica, Las Leyes, Fedn, Fedro. Aristteles, recomendaba el estudio de la msica desde la edad infantil, en su obra La Poltica nos seala la importancia de un aprendizaje basado en la prctica, considerando que los nios deben aprender msica cantando y tocando los instrumentos ellos mismos, pues la participacin personal en la interpretacin es de gran importancia para la formacin del carcter. As mismo, en dicha obra expone sus ideas sobre la necesaria y obligatoria educacin musical de los jvenes. En la Potica , Aristteles presenta una valiosa aportacin documental sobre nomenclatura musical y la Retrica es digna de ser mencionada por la implicacin que ofrece su Libro III, en cuestiones lmite entre lenguaje y msica.4 Al extinguirse la cultura griega, la msica durante algunos siglos no registr ningn acontecimiento especial, pues los romanos, que fueron los herederos de las tradiciones musicales griegas, fueron ante
La Repblica o El Estado, 4 edic.,1966 Iberia, Barcelona; versin, prlogo y notas por Enrique Palau. 4 Aunque al parecer actualmente no se puede atribuir a Aristteles la obra los Problemas, nos parece de inters citarla ya que de los treinta y ocho libros que la forman, ofrecen gran importancia musical el XI, donde se recogen problemas relativos a la voz, cuyo origen es comn con el odo y el XIX, que trata cuestiones armnicas en un sentido aproximado a como hoy se plantean. En el apartado La Filosofa Aristotlica y la Msica de la obra de Tur Mayans, ya citada, se ofrece una interesante descripcin de ambos libros.
3
22
todo guerreros y conquistadores, careciendo por lo tanto de la admirable organizacin esttica de sus antecesores lo griegos, en consecuencia la educacin artstica y musical no progres. Consideramos de inters destacar la gran importancia que tuvo la educacin del odo en la formacin del orador (que constituy en Roma la formacin suprema), y la apreciacin del elemento rtmico y musical de verso y prosa. Las ideas neoplatnicas de Plotino (1949) La representacin terrena de la Msica es el ritmo del reino ideal, sirven de transicin hacia el Medievo, su pensamiento, perteneciente an al mundo antiguo, se prestar, a pesar de esto, a ser utilizado por la nueva cultura cristiana. El Cristianismo, al final de esta poca, aport el que todos los hombres, sin distincin de edad, sexo o condicin social, estaban llamados vocacionalmente para el saber universal. Segn seala Barrios, (1997) el haber considerado la materia fundamental de enseanza como saber de salvacin hizo que aparecieran, en un mbito de escuela popular, actos didcticos y catequticos en las primeras comunidades cristianas. Tericos y filsofos de los primeros siglos del cristianismo consideran a la msica como instrumento demonaco, fuente de corrupcin, aunque tambin potente medio de elevacin espiritual, imagen de la armona divina, por lo que la msica fue uno de los medios que ms elocuentemente expresaron el espritu religioso de la poca. San Clemente de Alejandra (S.II) expresa: Es el nuevo canto el que integra la totalidad de la creacin en un orden melodioso y concilia los elementos en discordia, motivos de sobra por los que el universo entero debe hallarse en armona con dicho canto, tambin San Basilio (S.III), San Juan Crisstomo (S.IV) y San Jernimo (S.IV) ratifican el valor educativo de la msica, pues consigue elevar la devocin del fiel.
23
La msica en la Edad Media estaba considerada como una de las siete Artes Liberales que integraban el Trivium (Gramtica, Retrica y Lgica) y el Quadrivium (Aritmtica, Msica, Geometra y Astronoma). Una persona educada deba poseer estas enseanzas ya que durante esta poca fueron consideradas indispensables. Durante esta poca se escriben una serie de tratados tericos, que aparte de hacer aportaciones sobre teora de la msica, incluyen aspectos especulativos sobre el carcter de la msica La enseanza se planificaba en un conjunto doctrinal de tipo enciclopdico, que dio lugar a la aparicin de la Escolstica.5 La msica estuvo prcticamente a cargo de los monjes y se realizaba sobre todo en los monasterios. A finales de este largo periodo se ampla en capillas musicales que se crearon a la sombra de las catedrales e iglesias donde la prctica y la educacin musical estaba perfectamente estructurada. En las escuelas conventuales (con anterioridad a las universidades) los alumnos estn repartidos en grupos bajo la direccin del Decanus. El mtodo establece el dilogo como forma de aprendizaje entre el maestro y el discpulo. Las lecciones eran aprendidas de memoria a travs de la recitacin o bien cantndolas y la quironoma se utiliza en la direccin coral. Con Odn de Cluny ( 942), Notker Balbulus ( 912) y Hucbaldo (840-930), se inicia el deseado camino de la bsqueda de cdigos que permitieran leer y comprender la msica escrita, desarrollndose especialmente la pedagoga musical con tratados como Musica Enchiriadis y Scholia Enchiriadis, en un principio atribuidos a Hucbaldo y despus a Odn de Cluny, aunque no est claro quien es el verdadero autor. En estos tratados el trasfondo pedaggico del texto emerge como si el objetivo didctico fuera el ms importante de todos.
24
Su funcin es servir ms a una enseanza prctica, que a una instruccin terica. Utiliza el monocordio para ensear las notas a los nios. Estos tratados dan paso a la gran revolucin atribuida a Guido DArezzo - monje benedictino que vivi entre 995 y 1050 y a quien se debe la denominacin actual del nombre de las notas tomado de las seis primeras slabas de un Himno a San Juan, que se le atribuy hasta fechas recientes al monje Paulo Dicono (S. VIII). Fue el creador de mltiples y hbiles recursos para la enseanza de la lectura y escritura musicales, entre estos recursos se cuenta el uso de la mano guidnica6 llamada tambin mano armnica o mano pentagrama donde se podan ver distribuidas las veinte notas que formaban el sistema musical de aquella poca. As como el pentagrama de colores y claves mviles para favorecer la lectura directa de los intervalos. En su obra Epstola de ignoto cantu apela tanto a la prctica musical como a la importancia del factor didctico. Los tratados de Guido DArezzo, tuvieron gran importancia para la pedagoga musical de su tiempo y se transformaron, en los siglos sucesivos, en punto de referencia obligado. Muchos de sus recursos han sido retomados y apenas modificados por los autores ms modernos. A travs de los tratados del siglo XIII se puede seguir los primeros pasos de la formulacin de notacin musical, cuyo valor dependa de los modos rtmicos. Para Francn de Colonia, y su Ars cantus mensurabilis, adquieren importancia las figuras simples,
Nombre aplicado, en sentido amplio, a las teoras, mtodos y sistemas filosficos de los scholastici o maestros medievales. En ocasiones la palabra se emplea en sentido ms lato para aludir a toda la actitud medieval en la esfera del saber. 6 Hay quien afirma que el autor de esta mano armnica fue Juan Cotton, citado en Serrallach. Historia de la Enseanza Musical, pag. 136
5
25
estructurndose en valores ms breves a medida que avanza el siglo, amplindose ya en el siguiente con Prosdocimo de Beldemandis. La enseanza de la msica se sigue dando en los Monasterios y amplindose a las Catedrales; la enseanza y direccin del coro se pone en manos del Chantre, amplindose y organizndose las capillas musicales a medida que se incluye la polifona en las iglesias. Esta larga tradicin de enseanza superior en las escuelas monsticas y catedralicias de Espaa desemboc, tambin, en la formacin de studia generalia, que instruan con base en las teoras musicales de Boecio y Guido y que, como en otras partes de Europa, se interesaban por los aspectos tericos y prcticos de la msica. A este respecto, tenemos que destacar la Universidad de Salamanca7, ya que fue la primera que incluy oficialmente la enseanza de la msica en sus programas. En los estatutos que en 1254 promulg para ella Alfonso el Sabio se establece, entre las ctedras de la Universidad, la de un maestro de rgano, que equivale a organun (forma polifnica) al parecer con este trmino el Rey Sabio, segn Lpez Calo (1986) quera significar msica terica y quiz tambin la prctica de la msica culta de entonces. A partir del siglo XV se produjo una importante crtica de la Escolstica que llev a la percepcin de nuevos horizontes. La gran preocupacin era la bsqueda e investigacin del mtodo universal de la ciencia y la enseanza, de la creacin de un ambiente de inters en el trabajo, abriendo la puerta a nuevos mtodos y contenidos. El nuevo clima escolar hizo destacar la importancia de la observacin, con el empleo de mtodos y recursos intuitivos, la elevacin hasta el primer plano de contenidos de la enseanza, totalmente realistas.
La Universidad de Salamanca fue establecida por autorizacin real (de Alfonso IX, en 1215), no papal como ocurra en las otras Universidades Europeas.
7
26
En el Renacimiento, en especial durante la Reforma, se populariza la enseanza musical, al igual que en la Grecia Clsica piden una educacin musical para nios y jvenes. La creacin de las escuelas pblicas y la consiguiente extensin de los beneficios de la cultura a un nmero mayor de individuos ocasion nuevos problemas al educador musical. Se impuso entonces la tarea de revisar los mtodos de enseanza y de estudiar las causas que impedan agilizarla, con el fin de que el conocimiento y la prctica musical fueran accesibles a las personas comunes y no slo a los msicos. Lutero llega a afirmar que la msica gobierna al mundo y en su Carta a los Consejeros de los Estados Alemanes recomienda especialmente que se coloque en primer lugar y en un mismo nivel que las Humanidades y las Ciencias, el estudio de la Msica y el Canto en las escuelas. Otras instituciones que se encargan de la formacin de msicos son la capilla de msica de la corte, as como las de casas nobles, igualmente estructuradas en maestros de capilla, cantores y ministriles. A la msica se aaden las enseanzas de danza y armas. Los nios son elegidos por concurso y reciben esta educacin de forma gratuita. La Ilustracin supuso un nuevo enciclopedismo, que llev a supervalorar el conocimiento, y el alumbramiento de los principios de enseanza universal, obligatoria y gratuita, eje de la escuela actual. El nacimiento de la poltica educativa con una visin orgnica de la educacin escolar y la profesionalizacin del docente llevaron a planificar los primeros centros para su formacin profesional, lo que redund en un gran impulso de la Didctica al seleccionarse en dichos centros contenidos y tcnicas de enseanza para el educador.
27
Podemos considerar, los primeros centros pblicos de enseanza musical a los Conservatorios8, que se fundan en Npoles en el siglo XVI, Los pobres de Jess Cristo, San Onofre, el de la Piedad, y el de Santa Mara, donde se imparta instruccin musical a los nios que demostraban disposicin especial. Los dos primeros fueron abolidos posteriormente, quedando los otros dos, tras las reformas de 1860, fusionados en un solo Centro. En Francia, fue famosa la Academia centro de enseanza y de perfeccionamiento fundada por el poeta Boef en el ao 1537; por toda Europa empezaron a extenderse los establecimientos musicales y la enseanza musical se imparte en las escuelas. Durante el siglo XVII las ideas pedaggicas recibirn un importante impulso con la aparicin de Comenio. Sus conceptos expresados en su obra Didctica magna, seu omnes omnia docendi artificum, publicada en 1657, lo sealan como el precursor de los mtodos sensoriales y activos, como tambin del mtodo global al afirmar que el conocimiento debe ser completo a cualquier edad. A Comenio pertenece la frase: Nada hay en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos. Fue, asimismo, un gran defensor de la enseanza de las artes, en el captulo XXI de la citada obra (1922:203) podemos leer: Debemos buscar con toda diligencia el motivo de que la juventud se deje guiar con facilidad en aquellas cosas que constituyen el arte, propugnando su enseanza desde la prctica, lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo. Con Rousseau, en el siglo XVIII, se marcar el inicio de la pedagoga contempornea, al propugnar una pedagoga centrada en el nio y sus necesidades. Los principios de Rousseau gozaron de xito
La palabra conservatorio es de origen italiano y significa asilo, orfanato y hospicio; en Venecia a estos establecimientos no se llamaban conservatorios sino hospitales. Citado en Serrallach. Historia de la Enseanza Musical, pag. 148
8
28
entre pedagogos posteriores, al poner de relieve una serie de problemas didcticos como la individualizacin de la enseanza, el funcionalismo, el paidocentrismo, el autodescubrimiento o el no-direccionismo. Tambin destaca por su inquietud pedaggico-musical. Si en su poca abundaron los creadores de sistemas simplificados para el aprendizaje de la msica, Rousseau fue uno de ellos; compuso numerosas canciones para los nios y una de sus mayores aspiraciones fue difundir y popularizar la enseanza musical, facilitando el acceso al conocimiento de este arte mediante un buen nmero de ejercicios que, desgraciadamente, no siempre resultaron acertados por carecer de una base psicolgica firme. Su mtodo fue posteriormente ampliado y perfeccionado por Galin (1786-1820), que desde 1817 ense la msica mediante un mtodo propio que el llamaba Meloplaste el cual prescinda de la notacin comn emplendose el sistema de notacin cifrada que fuera difundido por Rousseau. Galin explic el mtodo en su libro Exposicin de un nuevo mtodo para la enseanza de la msica levantando un gran revuelo entre sus contemporneos y diez aos ms tarde Lemoine, uno de los discpulos de Galin, public el libro de ste con el ttulo de Mtodo del Meloplaste9 En el siglo XIX, segn el autorizado juicio de Maurice Chevais, la historia de la Pedagoga musical se hace en Francia. All se encuentran trabajando los continuadores de Rousseau -Wilhem, Gdalge, Galin, Aim Paris- quienes marcan nuevos rumbos a la Pedagoga musical. Los dems pases europeos -salvo Inglaterra que produce el famoso mtodo Tonic-Sol-Fa - siguen las directrices de aquellos. El francs Wilhem centraliza y representa las nuevas corrientes racionalistas dentro del campo de la educacin musical.
9
Ibid., pag.176
29
Para Wilhem el primer grado de la enseanza es la educacin del odo; despus la lectura y conocimiento de los signos y, por ltimo, la ejecucin vocal e instrumental. El segundo grado de instruccin corresponde al estudio de las formas meldicas, armnicas y rtmicas y, en tercer grado, el estudio de la composicin.10 De sus enseanzas y de su influencia surge una importante generacin de pedagogos musicales entre los que se encuentran Hubert, Gdalge, Hortense Parent y otros. Como reaccin contra el intelectualismo en que desemboca el racionalismo del siglo XIX, aparecen los mtodos activos (Montessori, Decroly, Dalton ). Sus autores son los principales representantes del movimiento denominado luego Escuela Nueva cuyas races deben buscarse en la lnea de las pedaggicas sensoriales inaugurada por Comenio y Rousseau y continuada por Pestalozzi (1745-1827) y Froebel (1782-1852). La Nueva Educacin subrayaba el valor educativo de las distintas artes y propona su introduccin en los programas escolares. Con la Escuela Nueva, los creadores de mtodos otorgan a la msica dentro de sus sistemas educativos un lugar destacado. Entre ellos, hacemos especial mencin a la doctora Montessori (1869-1952), por su preocupacin y el inters que senta por la msica como factor formativo, dedicando largas y detalladas pginas a explicar de qu manera se establece el contacto entre el nio y la msica y cmo sta puede ser utilizada en la enseanza de los pequeos. Esta pedagoga cre una serie de materiales y ejercicios didcticos, que an hoy en da se utilizan tal y como fueron concebidos, estos materiales, no intentan ser una ayuda para el maestro, sino para que el nio trabaje de forma autnoma e independiente y, como sealan Pla, Cano y Lorenzo (2001:83) su caracterstica reside en el hecho de que cada elemento se
10
Ibid., pag.180
30
asla escrupulosamente una propiedad, la que se pretenda que el alumno adquiera.11 Al siglo XX, se le ha calificado como el siglo de oro de la pedagoga musical por la gran riqueza de aportaciones habidas en la materia. En la primera mitad del siglo fue la configuracin de las nuevas metodologas y concepciones de educacin musical, eminentemente activas, fundamentadas principalmente en la implantacin de todas las aptitudes y capacidades musicales del nio. Nos hemos dado cuenta de que una simple educacin intelectual no poda ser suficiente para el nio, que era necesario, adems de una instruccin, una cultura sensorial y afectiva (Willems 1940). Las propuestas musicales pedaggicas ms significativas partieron en primer trmino de msicos de Centroeuropa: Jaques-Dalcroze, Martenot, Bartk, Kodly, Orff, Hindemith y Willems. As se deduce que los grandes sistemas educativos centroeuropeos han sido estimulados, por un lado, por msicos que dedicaron la mayor parte de su vida a la bsqueda de nuevos caminos para la educacin musical, y, por otro, no menos importante, por el apoyo de una poltica musical, que alcanza en Hungra, con Zoltan Kodly, su ejemplo ms significativo, ya que gracias a su empeo, aparte de la introduccin del llamado mtodo Kodaly tambin se form un sistema escolar de educacin musical que sigue vigente en la actualidad. La dimensin que adquiere la educacin musical gracias a las nuevas propuestas metodolgicas, consigue que la enseanza de la msica en la escuela adquiera su ms alto sentido formativo. A este
11
As, para trabajar la percepcin auditiva, se utilizar una serie de campanillas idnticas, cuya nica diferencia consiste en el sonido que producen cuando son percutidas por un martillo
31
respecto podemos mencionar la obra de Juan Llongueras12 El ritmo en la educacin y formacin general de la infancia (1942) donde de forma clara y concisa se expone como la msica, busca y necesita la escuela, y la escuela, a su vez, busca y necesita la msica. Las exigencias y necesidades de la msica, y las exigencias y necesidades de la escuela, no son cosas antitticas e irreconciliables; antes al contrario, abrigamos la firme conviccin de que son cosas fciles de hermanar y de armonizar, en vista a la ms noble solucin de nuestra vida colectiva, siempre que la msica, con plena conciencia de su poder y su fortaleza, que pueden manifestarse de mil maneras, sepa amoldarse y sujetarse dcilmente a las contingencias de la vida y de las actividades de la escuela, y siempre tambin que la escuela, con visin clara y penetrante del futuro, sepa respetar la msica y otorgarle toda la importancia que real y efectivamente tiene en la vida colectiva de los nios y de los adultos. Los diferentes enfoques didcticos emanados de las propuestas mencionadas, alcanzan una amplia dimensin en el marco de la educacin integral, clarificando que en materia de educacin musical hay que distinguir la vertiente de la enseanza de la msica y otra la msica en la enseanza, cada una necesita de un tratamiento especfico pero al mismo tiempo, como seala Angulo (1997:66), con la debida correlacin entre ambas. En la segunda mitad de siglo, con la consolidacin de las metodologas ya mencionadas surgirn nuevas propuestas y
12
Juan Llongueras fue el representante en Espaa del mtodo Jaques -Dalcroze
32
aportaciones, intentado aplicar los nuevos recursos sonoro-musicales de la msica contempornea a la Pedagoga y Didctica de la Msica. De este modo, la Pedagoga musical se ampla en la dcada de los aos 60 con los aportes de los pioneros de la pedagoga de la msica contempornea, John Paynter en Gran Bretaa, el canadiense Murray Schafer, Schaffer, Denis, Self, introduciendo la experimentacin sonora a nivel educacional, planteando un medio de vivenciar la msica mediante la idea de promover la individualidad, creatividad e improvisacin del alumnado. Este cambio exige que veamos a los nios como inventores, improvisadores y compositores musicales, a fin de estimular la autoexpresin. Los pedagogos que representan a este movimiento, al que la pedagoga Violeta Hemsy de Gainza denomina pedagoga abierta se hallan comprometidos con los procesos creativos, en la bsqueda de un lenguaje musical contemporneo que facilite al alumnado la escucha y comprensin de este Lenguaje . La funcin de las nuevas tecnologas con sus interesantes aportaciones a la educacin musical (Kemp,1993), (Rapp, 2000) (Swanwick, 2001) y la actual consideracin de una educacin musical desde una perspectiva multicultural y global (Walker, 1993) (Swanwick, 1997) (Campbell, 2001 ) hacen de la msica el vehculo fundamental y necesario para poder expresarnos como seres humanos pudiendo mejorar de esta manera nuestra calidad de vida Comenzando el siglo XXI nos encontramos con un panorama muy amplio de la pedagoga musical, donde hay de todo y donde hay cabida para todo, mientras lo de ayer se encuentra an vigente o en pleno desarrollo, lo nuevo marca su impronta ofreciendo a la educacin musical cada vez mayores oportunidades. Son muchos los educadores musicales los que, ante este incipiente siglo se cuestionan cual es el
33
panorama de la enseanza musical en el mundo, considerando que debera ser el de un mundo en el cual todos aprendan a cantar y tocar un instrumento. En los momentos actuales, la creencia de que el estudio de la msica es slo para los especialmente dotados carece de sentido. Suzuki, citado por Lehmann (1993:21) seal que la nocin de que algunas personas no tienen talento para la msica es tan absurda como pensar que algunas personas no tienen talento para hablar: Todos pueden hablar y todos pueden interpretar msica la clave reside en comenzar temprano.
1.1.2. La Investigacin en la Educacin Musical

Los orgenes de la Investigacin en Educacin Musical tienen lugar para Fiske (1995) con la publicacin de los libros "Psychology of Music"(1938) y "Philosophy in a New key"(1942) de Seashore 13 y Langer 14 respectivamente, ya que segn este autor, si bien antes se realizaron estudios sobre investigacin musical, pocos investigadores haban definido su campo en la medida que stos lo hicieron, impulsando ambos la mayor parte de la investigacin en educacin musical, tanto experimental como filosfica. Fiske considera que aunque no todos los estudios llevados a cabo en este medio siglo sean una consecuencia directa de Seashore o Langer, las obras publicadas por estos, fueron el origen principal de las
Las investigaciones llevadas a cabo por Carl Seashore pueden enmarcarse dentro del estilo de investigacin establecido por los primeros psiclogos experimentales. Fiske sostiene (1995) que su trabajo se consider importante por su presuncin de que los estudios experimentales en percepcin musical son necesarios para una teora de la msica, por lo tanto, para una teora del aprendizaje musical y de la educacin musical. Seashore es autor de un test sobre aptitudes musicales. 14 La obra de Susanne Langer influy en gran medida en la manera de pensar de los investigadores en educacin musical. Segn (Gardner, 1993:71) Langer sostena que el ser humano tiene una necesidad bsica e intensa de simbolizar, de inventar significados y de investir de sentido al propio mundo. Esta investigadora argumentaba que la msica no es un signo, considerndola por lo tanto como un smbolo. Sostuvo que lo que presentaba la msica (Ibdem, 1993:73) eran las "formas de los sentimientos" o sea, las tensiones, ambigedades, contrastes y conflictos que afectan nuestra vida sensible pero que no se prestan a ser descriptos con palabras o frmulas lgicas
13
34
ideas ms importantes propuestas desde entonces por la investigacin en psicologa de la msica y en educacin musical, encontrando los actuales investigadores en sus escritos y teoras, temas tiles para investigar, teorizar y discutir. Para Gardner (1993:68) fue Leonard Meyer quien abri el camino de la investigacin psicolgica de la msica con su libro "Emotion and Meaning in Music" (1956). La teora de Meyer explica (Fiske:1995), los efectos emocionales de la msica sobre el oyente mientras permanecieran dentro de ciertos lmites reconocibles de la teora psicolgica y la integridad musical. Dos aos ms tarde contbamos con el gran trabajo de Francs (1958) sobre La percepcin de la musique que como el ttulo indica, supone una contribucin capital en el estudio del funcionamiento de nuestro odo frente a la compleja gramtica y sintaxis tonal. Pocos aos despus era Imberty (1969) al preocuparse de la gnesis de las estructuras tonales en los nios. Sin duda alguna, las obras de estos autores influyeron en gran medida en la manera de pensar de los investigadores en educacin musical, influenciando asimismo, tanto a filsofos como a psiclogos. Pero es a partir de las publicaciones de las revistas de investigacin en el campo de la educacin musical, cuando los educadores musicales tienen la oportunidad de difundir sus trabajos, establecindose un autntico foro de intercambio y debate, siendo por otra parte, una interesante va de informacin para todos aquellos interesados en este mbito. Fue Carl Seashore quien fund la publicacin "Iowa Studies in Music", que Gordon 15 continuara durante la dcada de los setenta. La
Edwin Gordon, es autor de diferentes test de aptitud musical como "Musical Aptitude Profile" o Audie A Game for Understanding and Analyzing Your Childs Music Potential. Los trabajos de
15
35
primera edicin del "Journal of Research in Music Education" fue publicado en la primavera de 1953, en U.S.A. En 1960, se publica el "Bulletin of the Council for Research in Music Education" (CRME). El primer nmero de la revista inglesa "Psychology of music" sale a la luz en 1973 y una dcada ms tarde en 1983 la revista americana "Music Perception". Una publicacin que est considerada como un smbolo de los esfuerzos de los educadores musicales para establecer su propio campo de estudio (Rainbow y Froehlich 1987) es "Basic Conceps in Music Education". De igual modo, la obra "Handbook for Research in Music Teaching and Learning" de Colwell (Ed), es una importante obra por la amplia informacin que contiene, ya que presenta 55 trabajos de investigadores destacados, sobre los temas relevantes relacionados con la educacin musical. 1.1.2.1. La investigacin en Educacin Musical en los momentos actuales. Actualmente, existen varias publicaciones en diversos pases y van siendo numerosas las investigaciones llevadas a cabo, aunque gran parte de ellas provienen de Estados Unidos. Junto a las publicaciones, debemos hacer referencia a las organizaciones que estn llevando a cabo cursos y seminarios dedicados a la investigacin musical, siendo obligado mencionar la Comisin de Investigacin de la ISME International society for music education, miembro del Consejo Internacional de la Msica, perteneciente a la UNESCO.
este investigador han contribuido al estudio de las aptitudes musicales, audicin, procesos de aprendizaje musical y desarrollo musical en la educacin infantil.
36
El Primer Seminario Internacional de Investigacin en Educacin Musical tuvo lugar en Reading, Inglaterra en el ao 1968, 16 organizado por la entonces reciente Comisin de Investigacin de la ISME, desde entonces inenterrumpidamente se han venido celebrando cada dos aos en diferentes lugares del mundo.17 En los pases de lengua neolatina, a pesar de la falta de tradicin existente en este campo, son muchos los msicos que reconocen la importancia de la investigacin en educacin musical. Esto se ve reflejado, en el inters que suscita, por parte de este profesorado, las diferentes convocatorias realizadas por las asociaciones nacionales, afiliadas a la ISME. 18
En 1958 en Copenhague, se present una propuesta para la creacin de "un organismo de coordinacin de la investigacin en educacin musical" posteriormente en Viena en 1961 se sugiri la creacin de un "Instituto de Investigaciones" en la Conferencia Internacional de la ISME. Sin embargo hubo que esperar siete aos, a julio de 1968 para que el Primer Seminario Internacional de Educacin Musical tuviera lugar. Estuvo dirigido por el Dr. Arnold Bentley, titular de la ctedra de msica de la Universidad de Reading y se trataron dos temas principales: "Teoras psicolgicas del aprendizaje y educacin musical" y "Mediciones perceptivas del xito musical" a cargo de J. Carlsen y P. Lehman respectivamente.
17
16
Hasta el momento actual han sido dieciocho los seminarios de Investigacin que esta Sociedad de Educacin Musical ha llevado a cabo, los lugares y aos de realizacin son los siguientes:1) 1968, Reading, Inglaterra. 2) 1970, Estocolmo, Suecia. 3) 1972, Gummersbach, Alemania Federal. 4) 1974, Chistchurch, Nueva Zelandia. 5) 1975, Mxico D.F., Mxico. 6)1976 Graz, Austria. 7) 1978, Bloomington, USA. 8) 1980, Dresden. 9)1982, Londres, Inglaterra. 10) 1984, Victoria, Canad. 11) 1986, Bad Soswn, Alemania. 12) 1988, Melbourne, Australia. 13) 1990, Estocolmo, Suecia. 14) 1992, Nagoya, Japn. 15)1994, Miami, USA. 16) 1996, Frascati, Italia. 17 )1998, Valley Logde Johanesburgo, South Afrika. 18)2000. Salt Lake City, Utan. EEUU.
En el mes de Octubre de 1998 se celebraron en Ceuta las primeras Jornadas de Investigacin en Educacin Musical, organizadas por ISME-Espaa con el propsito de potenciar la Investigacin Educativa Musical . La convocatoria despert gran inters por parte de diferentes profesionales de la msica de todos los mbitos educativos, que tuvieron la oportunidad de conocer, compartir e intercambiar experiencias en este campo. As mismo, en el mes de Febrero de 2000, tuvo lugar en Bologna (Italia) un Congreso Internacional sobre la Investigacin en la Didctica de la Msica, organizado por la SIEM Sociedad Italiana de Educacin Musical, bajo la direccin de Johannella Tafuri y en colaboracin con las Sociedades de Educacin Musical de Espaa, Francia y Portugal. Dicho congreso tuvo una importante acogida, presentndose ms de ochenta trabajos de los cuales fueron seleccionados cincuenta y dos. La SIEM, public la totalidad de los trabajos presentados en las actas del Congreso. Asimismo, la situacin de la investigacin en las relaciones presentadas, est recogida en la ponencia que Tafuri imparti durante el Congreso, publicada en el Boletn de ISME-Espaa, n 7 pp. 21-31
18
37
Asimismo, hay que mencionar los Encuentros y Seminarios que sobre este campo se vienen celebrando en Latinoamrica, as como los realizados por APEM Asociacin Portuguesa de Educacin Musical en Portugal y la SIEM Sociedad Italiana de Educacin Musical en Italia.
1.1.2.2. La investigacin en Educacin Musical en el Estado Espaol. El campo de la investigacin aplicada a la Educacin Musical es un campo de incipiente desarrollo en el Estado Espaol, de igual modo, como ha quedado ya expuesto, la educacin musical como rea de investigacin, a nivel internacional, es relativamente joven. Sin embargo, la importancia de la investigacin educativa musical se hace evidente en los momentos actuales, si tenemos en cuenta que debemos hacer frente al reto que nos plantea la reforma educativa. La msica est presente en los currculos de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad, as mismo, los centros de Enseanzas Musicales han experimentado un importante cambio al quedar establecidas dos opciones de enseanza: las de carcter reglado o enseanza profesionalizada impartida en los Conservatorios y Centros autorizados, y la opcin de enseanza de msica no reglada, que se imparte en las Escuelas de Msica. Por otra parte, es la propia LOGSE la que asigna a la investigacin educativa un papel relevante en los procesos de innovacin educativa y de mejora en la calidad de enseanza, cuando en su ttulo cuarto (art.55) nos dice que los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza, en especial a:
38
a)La cualificacin y formacin del profesorado. b)La programacin docente. c)Los recursos educativos y la funcin directiva. d)La innovacin y la investigacin educativa. e)La orientacin educativa profesional. f)La inspeccin educativa. g)La evaluacin del sistema educativo. As mismo, los temas de investigacin educativa han ampliado su campo de accin, adems de poder investigar con metodologas cada vez ms avanzadas, C.Vidal, M.Hurtado, M.Mas (1988:137) nos muestran una tabla en donde pueden verse reflejados las Primeras preocupaciones temticas de la Investigacin educativa: - El desarrollo fsico y psquico del nio.- La organizacin y racionalizacin del trabajo escolar. - La mejora de los mtodos de enseanza. - La elaboracin de programas escolares. - Qu es necesario ensear?. - Cul es el mnimo esencial?. - Cmo ser eficaz?. - Por qu y cmo difieren los alumnos en sus consecuciones?. - Cmo medir las adquisiciones?. Las pruebas. - Las encuestas administrativas. - Estudios metdicos de rendimiento escolar. - Cmo formar a los profesores. De los temas sealados por estos investigadores, en los momentos actuales y en relacin con el campo de la educacin musical son mnimas las investigaciones, que se han realizado en el Estado Espaol:
39
El marco est creado, la LOGSE en su art.42 prrafo 3, seala que el ttulo superior de la especialidad correspondiente, sea de msica es equivalente a todos los efectos al ttulo Licenciado Universitario y es en el prrafo 4 cuando se especifica que las Administraciones educativas fomentarn convenios con universidades a fin de facilitar la organizacin de estudios de tercer ciclo. Si nuestro deseo es que la educacin musical, no se quede relegada con respecto a otras enseanzas, como tradicionalmente ha venido sucediendo, creemos necesario que el profesorado tenga como parte complementaria en su formacin docente, la ejercitacin y la participacin en investigaciones, as como el conocimiento de mtodos de investigacin educativa, contribuyendo de esta manera al desarrollo de una enseanza/aprendizaje de la msica y a un avance a nivel profesional de la misma ms eficaz en todos sus mbitos.
1.2. La Msica en las Enseanzas de Rgimen General: Estado Espaol y Pas Vasco.
1.2.1. La Msica en los Planes de Estudio de Magisterio en el Estado Espaol y Pas Vasco. Diversos Planes de Estudio han formado a los maestros del Estado Espaol, desde que en 1839 se cre la Escuela Normal Central de Madrid con el ttulo de "Seminario de maestros". La asignatura de msica, dentro de los Planes de Estudio no aparece como obligatoria hasta el Plan de 1908 (Cateura, 1992) y slo para estudios de maestros y maestras superiores. A partir de 1914 desaparece esta divisin de maestros elementales y superiores y se
40
establece un Plan de Estudios en el que la dicha asignatura figuraba en los dos primeros cursos de los cuatro cursos en que constaba la carrera. Ante la ausencia de Cuestionarios que fijaran el concepto de las materias a impartir, cada Escuela Normal y en conformidad con la Real Orden de 18/02/1915, confeccion los programas de cada asignatura. Al igual que en el Plan de estudios de 1914, en el Plan de 1931 la Msica qued fijada en sus dos primeros cursos de carrera. Los Cuestionarios de dicho Plan fueron publicados el 5 de octubre de 1932, debiendo destacar el trato especial que recibieron las materias artsticas y prcticas ya que stas se consideraron asignaturas fundamentales en la formacin del maestro. La reforma educativa de la II Repblica, impulsada por las inquietudes pedaggicas de los institucionalistas, prioriz el desarrollo de la educacin primaria y la secundaria, la consecucin de equipamientos escolares y la formacin del profesorado. A este propsito, multiplic las Escuelas Normales de Magisterio y promovi la formacin musical de los maestros, pero prescindi de estas enseanzas en el Bachillerato. Un tratamiento musical insuficiente de la Enseanza General Obligatoria habra de acompaar, por mucho tiempo al sistema educativo espaol. Manuel Azaa encomend a una comisin de personalidades, que presidi Falla, la elaboracin de un Plan de Fomento de las Artes. Plan que no sera culminado por estallar la guerra civil.19 En 1940 , se produce un fuerte retroceso, los logros obtenidos con el Plan de 1931 (Plan considerado profesional), se desestima y vuelve a tomarse el viejo modelo del Plan 1914. Los alumnos que estaban en posesin del ttulo de bachiller poda hacerse Maestros
19
Informacin recogida del Grupo de trabajo de la Conferencia Sectorial de Educacin: Las Enseanzas Artsticas a examen. Julio, 1999.
41
cursando en dos cuatrimestres algunas asignaturas que variaban en funcin del sexo, teniendo que cursar alguna ms las mujeres. No se publicaron Cuestionarios, por lo que cada profesor elabor en cada Escuela Normal el suyo propio. La Msica figuraba en los dos cuatrimestres. La O.M. de 24/09/1942 establece un Plan de estudios con carcter provisional y con la intencin de que las Escuelas Normales recobraran su normal funcionamiento, en este plan, que constaba de tres cursos acadmicos la Msica figuraba en segundo y en tercero, publicndose los correspondientes cuestionarios. Como consecuencia de la Ley de Educacin Primaria, de 17/07/1945 , se produce un nuevo Plan de estudios. En este nuevo Plan, la Msica aparece en los tres cursos de la carrera, los Cuestionarios se van publicando poco antes de la puesta en marcha de cada curso. En 1950 se establece el Reglamento para las Escuelas de Magisterio, dando lugar a un nuevo Plan, se establecen nuevos cuestionarios oficiales y la asignatura de Msica vuelve a impartirse como en el plan anterior al de 1945, en los cursos segundo y tercero de carrera.
42
La asignatura de Msica en los Planes de Estudio de Magisterio, anteriores a 1967: 1914

1 Curso: Msica 2 Curso: Msica 3 --------------4 ----------------
1931
1 Curso: Msica 2 Curso: Msica 3 ---------------4 ----------------
1940
Un slo curso de estudios: 1er.Cuat. y 2 Cuat. Msica
1942
1 --------------2 Curso Msica 3 Curso Msica
1945
1 Curso Msica 2 Curso Msica 3 Curso Msica
1950
1 --------------2 Curso Msica 3 Curso Msica
Segn lo expuesto, observamos que la asignatura de msica, ha estado siempre presente en los planes de estudio de Maestros. En cuanto al tipo de formacin musical que stos reciban, podemos deducirla a travs de los Cuestionarios oficiales publicados (los primeros cuestionarios corresponden al plan de 1931), pudiendo constatar que a excepcin del plan de 1931, en el que como ya se ha dicho la formacin tcnico-artstica del maestro tuvo gran relevancia, los dems planes se limitaban a conocimientos de solfeo, teora de la Msica y canto, sin ninguna finalidad didctica.20 Con el nuevo Plan de 1967, en el que la Msica figura en dos cursos lectivos, se marca un paso muy importante en la formacin musical de los maestros ya que el cuestionario oficial que esta asignatura establece, presenta un cambio radical en sus orientaciones, adoptando una metodologa activa, de forma que los conocimientos
20
El tipo de formacin musical que los maestros espaoles reciban en funcin de los cuestionarios que se fijaban, tras la implantacin de los diferentes Planes de estudio, ha sido analizado por la Doctora Mara Cateura Mateu en su tesis Por una educacin musical en
43
tericos del lenguaje musical, sean adquiridos como consecuencia de la experimentacin sonora. Durante el Ministerio de Villar Palas, la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa aprobada el cuatro de agosto de 1970, dispuso la integracin de las Escuelas Normales en las Universidades con la denominacin de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E . G . B . Como consecuencia de esta ley, en 1971 el M.E.C. enva un Plan de Estudios Indicativo a los diferentes Distritos Universitarios para que cada uno de ellos estructure el Plan de Estudios para sus escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B.. En este Plan de Estudios Indicativo, la Msica aparece como materia comn a todas las especialidades, quedando reducida a dos cuatrimestres, uno en segundo curso y el otro en tercero. La asignatura de Msica en los Planes de Estudio de Magisterio: 1967 y 1971 1967
1 --------------2 Curso: Msica 3 Curso: Msica
1971
1 --------------2 Cuatrimestral: Msica 3 Cuatrimestral: Msica
En la Universidad del Pas Vasco, segn este plan experimental, la Msica se cursa en las distintas especialidades ofertadas: Lengua e Idiomas, Ciencias y Ciencias Humanas , quedando establecida su
Espaa, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad Central de Barcelona en 1992, pp. 455-463
44
duracin en tres horas semanales, impartidas stas en los dos cuatrimestres del segundo curso de dichas especialidades. En la especialidad de Preescolar, establecida en 1981, el tiempo dedicado a la msica era el doble que para las especialidades mencionadas, ya que se imparta adems de la asignatura de msica comn al resto de las especialidades, una asignatura dedicada a la didctica en la educacin preescolar de tres horas semanales, cursadas asimismo en segundo curso de carrera. Los Planes de Estudio (Plan Experimental del 1971 que han permanecido hasta el ao 1994) abarcaban la Educacin en la Escuela de 6 a 14 aos, en las tres especialidades anteriormente mencionadas, y, de 3 a 6 aos para la especialidad de Preescolar. Dichos Planes respondan supuestamente, a las necesidades de formacin de quienes deban atender los diferentes ciclos de ambas etapas. Ahora bien, la necesidad de formar maestros especializados para impartir las enseanzas bsicas ya era una cuestin que se trat con anterioridad a la LOGSE, es decir que se pensaba en ello con la Ley General de Educacin del 70. Reflejo de lo dicho, es la apuesta del Sr. J. Garca Yage, (1970:18) Inspector General de Escuelas Normales cuando propone que las Escuelas se organicen para que, adems de preparar tcnica y humanamente a los futuros profesores de la Enseanza General Bsica y estimulen su vocacin docente, contribuyan al perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, a la orientacin escolar profesional de la EGB y a la difusin de la cultura y la investigacin. El Sr. Garca Yage seala as mismo, que se debe hacer frente a la necesidad de Maestros especializados, diferenciando adecuadamente la preparacin en las reas de mayor urgencia y apuesta por la preparacin de tres tipos de profesores que necesita la EGB: La
45
urgencia se centra en los Profesores de Educacin Preescolar y Bsica Elemental, Profesores de Enseanza Bsica Superior de Letras y Profesores de Enseanza Bsica Superior de Ciencias y Tecnologa. Propone la especialidad de Pedagoga Teraputica, necesaria para atender a los programas de educacin especial que la misma ley preconiza y atendiendo a la ley y como posible realizacin de futuro estima conveniente la figura del Profesor de Idiomas y Profesor de Enseanzas Artsticas. Sin embargo, hubo que esperar a 1981 para que se estableciera la especialidad de preescolar en las escuelas Universitarias y diez aos ms tarde, y a otra Ley de Educacin, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), para la especialidad de Lenguas Extranjeras y Educacin Musical. Y, hasta ese momento, aunque en algunos planes de estudio, el maestro poda alcanzar una mejor preparacin musical que en otros, nunca fue suficiente. Los alumnos accedan a la carrera de magisterio generalmente sin ningn tipo de conocimiento previo en materia musical y el tiempo que se le adjudicaba a la asignatura, como hemos visto, era muy escaso para poder conseguir una preparacin musical y didctica adecuada. 1.2.2. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, (L.O.G.S.E.), ha significado, tras la publicacin de la Ley Orgnica 11/1983 de 25 de Agosto, de Reforma Universitaria (L.R.U.), del Libro Blanco para la Reforma del Sistema educativo (M.E.C., 1989) y de la Ley Orgnica 8/1985 de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la Educacin (L.O.D.E.), una reforma global
46
del Sistema Educativo, adaptndose a las grandes transformaciones sufridas en los ltimos veinte aos, sustituyendo, por otra parte, al diseo bsico vigente hasta el momento de su publicacin, es decir a la Ley General de Educacin 14/1970 de 4 de Agosto. La L.O.G.S.E., de esta forma, ha venido a adecuar la legislacin educativa del Estado a los ltimos avances de las ciencias de la educacin y a nuestro contexto sociopoltico que ha sufrido evidentes e importantes transformaciones desde el ao 1970. Es durante el Ministerio de Maravall, en 1981 cuando se rene con el Secretario General de Universidades, en el Consejo de Universidades, un grupo de 15 expertos de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B., tanto en materias de contenidos, como psiclogos y pedagogos y plantean los nuevos planes de estudio, quedando organizadas las enseanzas en 7 especialidades: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Musical, Educacin Fsica, Lenguas Extranjeras, Educacin Especial y Trastornos de Audicin y Lenguaje. Estas Escuelas Universitarias se ven afectadas por la Ley Orgnica del 25 de agosto 11/1983 de la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U.), donde se dispone que el Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, establecer los ttulos de carcter oficial que tendrn validez en todo el territorio nacional, as como los Planes de Estudio que deben regir para conseguir su obtencin y homologacin. El Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, establece las lneas generales comunes para su aplicacin a todos los Planes de Estudios que tengan como finalidad su adquisicin. Las directrices que regulan el Ttulo de Maestro se producen por la Ley Orgnica 1/1990, del 3 de octubre y el ttulo universitario de Maestro en sus diversas especialidades ya mencionadas, por el Real
47
Decreto 1440/1991 del 30 de agosto, establecindose una serie de asignaturas a nivel estatal, llamadas troncales, con una serie de crditos obligados. Con ello se abri oficialmente un perodo de tres aos en orden a que cada Universidad, en el ejercicio de su autonoma, redactase los correspondientes planes de estudio, cuya homologacin correspondera, en ltima instancia, al Consejo de Universidades. 1.2.3. Los estudios de Formacin Inicial del Profesorado en la Universidad del Pas Vasco. Al estar nuestro estudio centrado en la Comunidad Autnoma Vasca, haremos referencia a la Universidad del Pas Vasco en base a lo que acontece en ella a nivel educativo y musical La Universidad del Pas Vasco con sus Estatutos aprobados segn Decreto 70/1985 de 18 de Marzo, est articulada en una estructura de Facultades, Escuelas Tcnicas Superiores, Escuelas Universitarias e Institutos Universitarios, posee tres Campus Universitarios correspondiendo a los tres Territorios Histricos: (Vizcaya, Alava y Guipzcoa) En cuanto a los estudios relativos a la Educacin, cuenta con la Facultad de Ciencias de la Educacin en el campus de Ibaeta (Guipzcoa); tres Escuelas Universitarias de Profesorado de Magisterio: Vitoria-Gasteiz, San Sebastin y Bilbao y tres I.C.E. ubicados as mismo en Alava, Guipzcoa y Vizcaya Las Especialidades de Maestro quedan repartidas en las tres Escuelas de Magisterio de la siguiente forma: -Educacin Infantil, Escuela de Vitoria (Castellano), San Sebastin (Euskera) y Bilbao (Castellano y Euskera)
48
-Educacin Primaria, Escuela de Vitoria (Castellano y Euskera), San Sebastin (Euskera) y Bilbao (Castellano y Euskera) -Educacin Musical, Escuela de Bilbao (Castellano y Euskera) -Educacin Fsica, Escuela de Vitoria( Castellano y Euskera) -Lenguas Extranjeras, Escuela de Vitoria, (Castellano) San Sebastin (Euskera) y Bilbao (Castellano y Euskera) -Educacin Especial, Escuela de San Sebastin. (Castellano y Euskera)
LA ASIGNATURA DE MUSICA EN LAS DISTINTAS ESPECIALIDADES
- Educacin Infantil. Se oferta una asignatura de 7,5 crditos "Didctica de la Expresin Musical" cursndose en 2 curso de carrera. - Educacin Primaria. En esta Especialidad en primer curso de carrera y desde que se implantaron los Nuevos Planes, se poda cursar una asignatura de 4,5 crditos con la denominacin de Didctica de la Expresin Artstica. sta, era impartida por el profesorado de Plstica y Msica con 2,25c. para cada materia. Con la revisin de los Planes de estudio, y una vez comprobado que la asignatura no cubra los objetivos previstos, tanto por parte del profesorado que la imparta como por el alumnado que la reciba, en el curso 2000/2001 dicha asignatura pasa al rea de Plstica en su totalidad. - Educacin Fsica y Lenguas Extranjeras, al igual que Educacin Primaria, se cursaba 2,25 crditos de Msica, pero en el momento actual no existe ningn crdito de Msica. - Educacin Especial, no tiene ninguna asignatura de msica troncal ni obligatoria, se oferta una asignatura optativa de Musicoterapia con 4,5 - Educacin Musical, es la especialidad donde contamos con mayor nmero de crditos de Msica dado que la misma, capacita al maestro para impartir educacin musical en las escuelas
49
TTULO DE MAESTRO ESPECIALIDAD DE EDUCACIN MUSICAL
(Real Decreto 1440/1991, de 30 de Agosto, por
el que se establece el ttulo Universitario
Oficial de Maestro, en sus distintas especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtencin). (BOE 11/10/91)
Estructura de la enseanza: Primer Ciclo de Universidad Duracin de la enseanza: 3 aos, incluyendo el Practicum o prctica docente. Total de carga lectiva: Los distintos planes de estudios de las universidades determinarn la carga lectiva global, que en ningn caso tendr el nmero de crditos inferior a 120. (1 crdito equivale a 10 horas: 7,5 horas de enseanza terica prctica y 2,5 horas de actividades acadmicas dirigidas, a especificar por cada profesor). Acceso a los estudios: Se debe estar en posesin del ttulo de Bachiller y es necesario realizar prueba de Selectividad o examen de acceso a la Universidad. El ttulo capacita para impartir: clase en la Etapa Primaria 6-12 aos
Como hemos sealado, es en la Escuela de Bilbao donde se imparte la Especialidad de Educacin Musical desde el curso 1994/95. Durante este curso convivieron planes antiguos y nuevos, establecindose un calendario de implantacin y extincin de los nuevos planes y de los que se venan impartiendo. (Resolucin de
50
29 de septiembre de la Universidad del Pas Vasco. BOPV, 13 de Diciembre de 1994)
El Plan de estudios que establece nuestra universidad es el siguiente:
Asignaturas CURSOS Troncales y Obligatorias
Asignaturas Optativas
Crditos Libre Eleccin TOTAL
1 2 3 Curso Indiferente
TOTAL
55,5 C. 62,5 C. 52,5 C. ----170,5 C.
---------------------------15,5 C. 15,5 C.
---------------------------21 C. 21 C.
55,5C. 62,5C. 52,5C. 36,5C. 207 C
1 CICLO
El alumno no puede cursar simultneamente ms de seis asignaturas en cada cuatrimestre, teniendo en cuenta la suma de materias troncales, obligatorias y optativas. No se cuentan las asignaturas pendientes ni las de Libre Eleccin. Junto con asignaturas como Didctica General, Psicologa del desarrollo en la Edad Escolar, Sociologa de la educacin, etc. Las asignaturas especficas de Msica cursadas, estn distribuidas de la siguiente manera:
51
1 CURSO 1 Cuatrimestre Asignaturas Lenguaje Musical Creditos 4,5 2 Cuatrimestre Asignaturas Elementos del L.M. Forma. Instrumental I Crditos 4,5 4,5
2 Asignaturas Agrupaciones Musicales I Forma. Vocal y auditiva Creditos 4,5 4,5
CURSO Asignaturas Crditos 4,5
Agrupaciones Musicales II
3 CURSO Asignaturas Forma. Rtmica y Danza Creditos 4,5 Asignaturas Practicum Crditos 17
H de la Musica y Folklore 4,5 Didctica de la Msica Forma. Instrumental II 9 4,5
Se oferta dos asignaturas optativas de 4,5 crditos: "El juego a travs del sonido, ritmo y movimiento" Audiciones Musicales Escolares Lo que hace un total de 58,5 Crditos de formacin musical
El practicum o periodo de prcticas docentes, es de 32 crditos en total y se realiza entre los cursos segundo y tercero con 10 y 22 crditos respectivamente. Los 22 crditos que el alumnado cursa en tercero de carrera, estn tutorizados por un profesor de msica, no as los 10 crditos correspondientes a segundo curso.
52
Un aspecto a destacar, y que nos preocupa, es que cualquier persona puede acceder a esta Especialidad de Maestro, aunque carezca de conocimientos musicales, dado que no se realiza ninguna prueba de conocimientos musicales. Ahora bien, para poder cursar esta especialidad, entendemos que es necesario que el alumnado que accede a la misma, posea una buena base musical previa, ya que consideramos insuficiente el nmero de crditos especficos de msica para iniciar una formacin musical y un conocimiento de la didctica. Recientemente, se ha procedido a una revisin de los diferentes Planes de Estudio de Maestro en las Universidades del Estado, por tal motivo, y bajo la iniciativa y direccin del Presidente de la Asociacin de Profesores de Msica de Escuelas Universitarias y Facultades de Educacin, D. Nicols Oriol, se llev a cabo un estudio sobre la situacin actual. Una vez recibidas las modificaciones de los planes de estudio solicitados de la interpretacin de los mismos se obtiene: Un claro retroceso para las asignaturas especficas de Educacin Musical, todas las modificaciones que se hacen de los planes de estudio suponen un retroceso y un "percheo" de los mismos, que no satisfacen ni al profesorado ni al alumnado, con una tendencia clara en algunos claustros por recuperar al maestro generalista en contra de las especialidades. Un dato a tener en cuenta, para poder subsanar esta carencia, es el debate del posible perfil de Licenciado en Magisterio con los objetivos y directrices adecuados, (peticin que se recoge en las Conclusiones de las reuniones interuniversitarias estatales de decanos y directores de Facultades y Escuelas con Formacin de Maestros). De pasar a ser Licenciatura, se podra contar con 300 crditos a impartir
53
en 4 o 5 aos, de los 207 crditos que tenemos como Diplomatura, lo que supondra un incremento en los crditos para las asignaturas de msica. En los momentos actuales, prcticamente la totalidad de los colegios en los tres Territorios Histricos, cuentan con maestro especialista en msica por lo que la dedicacin a estos profesores nos parece una labor importantsima, dado que en cierta medida, de estos profesionales va a depender la normalizacin de la asignatura msica en las escuelas y sacarla de ese arrinconamiento, quasi anonimato, al que se ha visto sometida durante tanto tiempo. Como acertadamente seala Cateura (1992:463) Podemos afirmar que en nuestro pas la educacin musical a nivel bsico puede calificarse cuanto menos de insuficiente e ineficaz, porque hasta hoy los Planes de estudio de Magisterio no han dedicado suficiente atencin a la formacin musical del futuro maestro. 1.2.4. Los estudios de Formacin Permanente del Profesorado en la Universidad del Pas Vasco.
La ausencia de maestros/as especialistas por una parte, y la necesidad de dar respuesta al art. 16 de la LOGSE por otra, motivaron al Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin de la Comunidad Autnoma Vasca a convocar, cursos de Especializacin en Educacin Musical para maestros y maestras. Ante la propuesta del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco de convocar Cursos de Especialistas en Educacin Musical para profesores de E.G.B., el rea de Msica del Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal, elabor un plan de estudios apropiado a tal efecto, que proporcionase al maestro que iba a corresponderle la
54
responsabilidad de impartir la msica, una buena formacin tcnicopedaggica-didctica con un periodo de prcticas convenientemente organizadas haciendo de esta forma ms significativos los conocimientos tericos. 1.2.4.1. Plan de Formacin Dicho plan fue aprobado por el Gobierno Autnomo (B.O.P.V. del 13 de Agosto de 1.990) resolucin del 16 de Mayo, en el que se autorizan y regulan los cursos de Especializacin en Msica.
CURSOS DE ESPECIALIZACION EN EDUCACION MUSICAL, CURSOS POSTGRADO .
La convocatoria de dichos cursos se ofertaba a maestros/as en activo, funcionarios/as o de centros privados concertados por el Departamento de Educacin. Para acceder a su realizacin, los aspirantes debern pasar una prueba de acceso, consistente en: A) Lectura rtmica y entonacin a primera vista de un fragmento. B) Lectura e interpretacin de un fragmento rtmico con un instrumento de percusin sonido indeterminado. C) Interpretacin de una partitura o fragmento de libre eleccin con el instrumento propuesto por el candidato.
55

ESTRUCTURA DEL CURSO ENEDUCACIN MUSICAL. OBJETIVOS: DE ESPECIALIZACIN
1.-Ampliar la formacin bsica de Maestros en el Area de Educacin Musical. 2.-Facilitar al profesorado el acceso a la Especialidad en Educacin Musical, proporcionando el Diploma correspondiente que permita su Habilitacin. 3.-Mejorar la imparticin de la Educacin Musical en los Centros Escolares mediante la adecuada formacin del profesorado. *1 CURSO ACADMICO *GRUPOS DE 30 ALUMNOS/AS MXIMO. Fase Terica:
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO.
710 HORAS.
Fase Prctica: CENTRO ESCOLAR DE TRABAJO Prcticas docentes 170 H. Curso Escolar.
540 HORAS.
Para la realizacin de esta fase se organizaron unos seminarios de trabajo coordinados por un Profesor Tutor, siendo ste el encargado de supervisar todo el proceso de prcticas. MATERIAS IMPARTIDAS: 1- LENGUAJE MUSICAL Y SU APLICACION EN LA ESCUELA.7 C. 2- INSTRUMENTOS ESCOLARES. 7 CREDITOS. GUITARRA. 10 C. 3- EL CANTO EN LA ESCUELA. 7 C. 4- FORMACION RITMICA Y DE DANZA. 6 C. 5- EDUCACION AUDITIVA. 4 C. 6- HISTORIA DE LA MUSICA Y FOLKLORE. 6 C. 7-FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS DE EDUCACIN MUSICAL. 3 C. 8- DIDACTICA DE LA MUSICA. 4 C. 54 CREDITOS / 540 HORAS
Desde el Curso 1990-91 al Curso de 1995-96 se llevaron a cabo 12 Cursos de Especializacin, en los tres Territorios Histricos, pudiendo contar en nuestra comunidad, por esta va de habilitacin administrativa con 300 profesores/as.
56
Estos cursos, fueron realizados en convenio de cooperacin entre el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco y el Departamento de Didctica de la Expresin Musical de la Universidad del Pas Vasco, por lo que eran considerados Cursos de Postgrado dentro de la oferta de Cursos de la Universidad del Pais Vasco/Euskal Herriko Univertsitatea, pudiendo obtener el alumno que lo solicitara el ttulo Propio de Postgrado de dicha Universidad. Paralelamente a los cursos de habilitacin se realizaron varios cursos de Formacin Didctica para maestros en formacin, en funcin de las necesidades detectadas.
JORNADAS DE TRABAJO
En Septiembre de 1993 en San Sebastin se celebraron unas Jornadas dirigidas a profesorado de Msica en el mbito de la Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Un equipo de trabajo elabor las conclusiones finales, en donde se constataba una seria preocupacin ante las medidas que se estaban adoptando en la implantacin de la Msica en el nuevo marco del sistema educativo, en cuanto a: Situacin del profesorado; horario de imparticin de la asignatura; aulas y materiales necesarios; planes de estudio; formacin del profesorado; oferta pblica de empleo y anulacin de las pruebas de acceso a las Escuelas de Msica. El desarrollo de estas conclusiones despertaron mucho inters, por parte de algunas Administraciones Educativas del Estado, al ser difundidas en revistas especializadas. 21
21
Una de las revistas que recogen dichas Conclusiones es Msica y Educacin, n 16 pp.103-105
57
Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________ SEMINARIOS
Durante el curso acadmico 1995/96 se llev a cabo un Seminario de Educacin Musical para maestros/as de Msica en ejercicio, fue estructurado en tres fases: 1) fundamentacin terica, 2) elaboracin de materiales curriculares y 3) puesta en prctica de la elaboracin de materiales curriculares.
ASESOR DE EDUCACION MUSICAL
Paralelamente a la formacin de maestros de msica, el Departamento de Educacin convoc, durante el ao acadmico 19911992, un curso de Asesores/as en Educacin Musical, para los Centros de Orientacin Pedaggica de Profesorado (C.O.P.). Al igual que los cursos anteriores, fue coordinado por el Dpto. de Didctica de la Msica de la Universidad del Pas Vasco. Este curso ha sido el nico de estas caractersticas organizado por el Departamento de Educacin Caractersticas del perfil profesional del Asesor Uno de los principios bsicos de la reforma educativa es la implicacin del profesorado en la toma de decisiones para adaptar el curculo bsico general a las necesidades e intereses de cada centro especfico, lo que requiere, un nuevo modelo de formacin permanente que facilite esta tarea. Dicho modelo de formacin, a juicio de (Orcasitas:1992) implica desarrollar en el profesorado una actitud y autoconciencia de cambio en su prctica, y requiere un proceso de reflexin, explicitacin y reformulacin de sus creencias, teoras de la enseanza y de su prctica individual colectiva. Surgiendo de esta manera, la figura del Asesor, que trabajando en el centro con el profesorado, les ayude a formular
58
las reflexiones y decisiones acerca de su prctica que les permita elaborar, ejecutar y evaluar propuestas curriculares consensuadas por todos los miembros implicados y con responsabilidades compartidas. En los Centros de Orientacin Pedaggica de Profesorado (C.O.P.), dependientes del Departamento de Educacin del Gobierno se contempla esta figura del Asesor de Formacin de Profesorado, cuyo perfil no es uniforme, sino que depender de la modalidad de la formacin y del nivel educativo de que se trate. Pero han de tener unas caractersticas bsicas que se han de completar en cada caso, se trata de aquellas caractersticas que son necesarias para realizar un trabajo de perfeccionamiento y apoyo del profesorado. Este Asesor, puede ser orientador de la Didctica Musical de todos los Ciclos, Infantil, Primaria y Secundaria y dentro del mbito de educacin de Enseanzas Especializadas, pudiendo llegar a responsabilizarse de la coordinacin del rea de msica de los centros escolares y musicales de su zona. Por otra parte, el Asesor de Msica puede ser transmisor de conocimientos, puesto que puede acudir a l si lo desea, cualquier maestro y/o profesor de msica de la zona donde est ubicado su C.O.P. y que tenga un problema o una duda pedaggico-musical. As mismo, su figura, est llamada a jugar un papel en cierta medida de proposicin, estimulacin o invitacin, ya que puede organizar a travs de su C.O.P.22 conciertos, cursillos, conferencias,etc. El trabajo que desempea el Asesor Musical nos parece muy importante y obviamente necesario en la ayuda a la consolidacin de
Hay que sealar que los COP, han sido sustituidos por los Berritzegunes o Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa segn Decreto 15/2001 de 6 de febrero BOPV 16/02/01 del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco. Tenemos que lamentar que en la nueva reconversin de estos Centros, el nmero de asesores de Msica en lugar de aumentar ha disminuido contando en los momentos actuales con un asesor en Bilbao para toda la Comunidad Autnoma.
22
59
la msica en la Enseanza Obligatoria y en la planificacin y apoyo al profesorado de la Enseanza Especializada. El profesorado interesado en acceder al Curso de Formacin de Asesores ya mencionado deba cumplir los requisitos siguientes: ser profesor/a numerario/a de E.G.B. o Enseanzas Medias, experiencia docente de 5 aos en el rea y el ttulo profesional de Msica grado medio. Dicho Curso se estructur en tres fases:
1- FASE INICIAL INTENSIVA DE FORMACION. se tocaron aspectos
cientficos didcticos del rea as como cuestiones ms generales relacionadas con la teora curricular y dinmica de grupos. 200 h.
2- FASE DE APLICACION PRCTICA a realizar por cada participante a lo
largo del curso escolar en su lugar de trabajo.

3- FASE DE ANALISIS Y VALORACION DEL CURSO 25 H. finalizando en
Junio de 1991 con la defensa y justificacin del proyecto y puesta en comn de experiencias realizadas en sus centros. La valoracin del curso fue muy positiva, tanto por los profesores/as como por los 17 alumnos/as que tomaron parte en el mismo. Durante los ltimos cursos y hasta el momento actual, a travs de las convocatorias del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, se viene ofertando al profesorado una serie de cursos de formacin didctica en diferentes mbitos de la Educacin Musical y para las distintas etapas del Sistema Educativo.
60
1.3.La formacin musical del alumnado en la Enseanza General.

1.3.1. La formacin musical segn la Ley General de Educacin de 1970. En este apartado, haremos referencia a la formacin musical de los alumnos y alumnas a partir de la Ley General de Educacin de 1970, Ley que apostaba por la renovacin orgnica y metodolgica de los centros de Enseanza Bsica para lograr una enseanza ms viva, ms activa, ms abierta, que asegure una educacin continua a lo largo de la vida del alumno" 23. Como consecuencia de esta Ley nacen los Institutos Universitarios de Ciencias de la Educacin (ICE) que abordan la formacin del profesorado. Con la Ley General de Educacin, se implantaron en Espaa unos nuevos programas de educacin bsica, que establecan un tronco comn de estudios obligatorios para alumnos de seis a catorce aos, unificando la enseanza primaria con la primera etapa de la enseanza secundaria. Los programas que se desarrollaron eran meramente orientativos y pretendan crear una renovacin pedaggica de la enseanza de los niveles bsicos. Las "Orientaciones Pedaggicas" que inspiraron la puesta en prctica de la E.G.B., agruparon las materias en dos grandes ncleos o reas. Un Area de Expresin (Lenguaje, Matemticas, Plstica, Pretcnica, Dinmica, Formacin Musical y Educacin Fsica y Deportiva), y otra de Experiencias que englobaba el rea Social y Natural y la Formacin Religiosa.
Presentacin de la Ley de Educacin General Bsica-Nueva Orientacin Pedaggica por parte del Director General de Enseanza Primaria Eugenio Lpez y Lpez. Vida Escolar 124-126 Diciembre - Febrero 1970-71(pp.5 )
23
61
Las Orientaciones Pedaggicas pusieron en marcha una serie de principios innovadores; la necesidad de una educacin bsica y obligatoria para el alumnado cuyas edades estaban comprendidas entre los 6 y 14 aos, intentando adecuarla a las necesidades de cada uno; la coordinacin de los profesores a travs de departamentos y equipos docentes, creacin de tutoras y evaluacin continua del trabajo escolar. Los cambios socio-polticos acaecidos en el pas supusieron la realizacin de unas Nuevas Orientaciones Pedaggicas para Preescolar y Primera y Segunda Etapa de la E.G.B., aprobados por la Resolucin de la Direccin General de Educacin Bsica de 21 de Octubre de 1977. Tras ser experimentados inicialmente durante dos aos y adecundose a la Constitucin de 1978, cuyos principios deban inspirar todo el hacer educativo, entraron en vigor los nuevos programas o Programas Renovados para Preescolar y Ciclo inicial el 17 de Enero de 1981, y para el Ciclo Medio el 12 de Febrero de 1982. Para el Ciclo Superior, estaba previsto la implantacin, para el curso 1983-84, por el Real Decreto 3087/1982 (B.O.E. 22-XI-82), pero fue aplazada por el Real Decreto 607/1983 (B.O.E. 23-III-83), que dejaba en suspenso la anterior, disponiendo que seguira siendo de aplicacin, las "Orientaciones Pedaggicas para la Segunda Etapa de E.G.B.", aprobados por la O.M. de 6 de Agosto de 1971.
62
1.3.2. Los Programas Renovados de la E.G.B.: Caractersticas Generales La estructura de los ocho cursos que comprende la Educacin General Bsica, queda dividida en tres ciclos: PRIMERA ETAPA - Ciclo Inicial: 1 y 2 - Ciclo Medio: 3 y 4 SEGUNDA ETAPA - Ciclo Superior: 6, 7 y 8
El Ciclo vena a significar la necesidad de integrar varios cursos que posean caractersticas semejantes en una unidad diferenciada, dentro de la unidad superior que constituye cada nivel educativo. El Ciclo se concibe como una unidad de organizacin, una unidad de programacin y hasta cierto punto una unidad en el tratamiento metodolgico que subyace en la propia estructura de los ciclos. Una nueva divisin en ciclos de la E.G.B. trata de adaptarse a las etapas, del desarrollo infantil elaborado por Piaget, que en el Ciclo Inicial coincide con la etapa preoperacional. El Ciclo Medio discurre dentro de las operaciones concretas, y el Ciclo Superior coincidira con el perodo de las operaciones formales. Por tanto, los ciclos abarcaban los respectivos cursos, por entender que cada uno constituye un todo coherente con significacin propia, definida dentro del ms amplio perodo de la Educacin General Bsica. La estructuracin en ciclos, igualmente favorecera la adquisicin de conocimientos, aptitudes, actitudes, hbitos y conductas efectivas de forma gradual y en correspondencia con el momento evolutivo del alumnado.
63
Los Programas Renovados estaban estructurados en base a unos niveles bsicos de referencia para cada ciclo y para cada curso, todos los alumnos deban superar el que cursaban antes de pasar a otro superior. El currculo escolar se desarrollaba en orden a la consecucin de dichos niveles, posibilitando igualmente la introduccin de otros niveles de referencia ms elevados para aquellos alumnos ms adelantados psicolgicamente. Estos niveles bsicos no slo estaban referidos a los conocimientos que el alumnado deba adquirir, sino a las aptitudes, hbitos, habilidades o tcnicas, concediendo igualmente importancia a las manifestaciones de la conducta, para favorecer el completo desarrollo de la personalidad del nio. Dichos niveles iban acompaados de una serie de actividades que no eran obligatorias sino sugeridas para facilitar la tarea docente. Estos niveles bsicos aparecan diferenciados en cada una de las reas de conocimiento en que se constituyen los Programas Renovados. A su vez, aqullos, aparecen especificados en los distintos bloques temticos en que se dividan las mismas y que se desarrollaran en los distintos temas de trabajo en que se dividan los bloques. De esta manera se pretenda obtener una nocin global del Area correspondiente posibilitando igualmente la conexin entre los distintos niveles bsicos de referencia. Los Programas Renovados pretendan aunar la formacin bsica de todos los alumnos y alumnas del mbito territorial espaol, a la vez que consideraban su adecuacin a las peculiaridades de las diversas comunidades autnomas en donde se halla enclavada la escuela. La metodologa que propugnaban era activa, y la evaluacin deba ser continua.
64
Realizadas estas breves consideraciones, pasamos a analizar el desarrollo de la Msica en lo que fueron los Programas Renovados de la E.G.B. 1.3.2.1. La Msica en los Programas Renovados Como anteriormente hemos expuesto, los Programas Renovados para Preescolar y Ciclo Inicial, fueron aprobados por el Real Decreto 69/1981 B.O.E. de 17 de Enero de 1981. La Msica apareca insertada junto con Plstica y Dramatizacin dentro del Area de Expresin Artstica, cuyos objetivos y actividades se contemplan segn los diferentes bloques temticos. Desde una metodologa global, activa y motivadora se pretenda favorecer el desarrollo de la creatividad, la espontaneidad y la participacin iniciada en Preescolar para llegar a conseguir partiendo de lo espontneo y de los recursos que potencialmente cada uno posee, un desarrollo armnico y coherente al finalizar el Ciclo Inicial. En virtud de las competencias educativas asumidas por el Gobierno Vasco, el Departamento de Educacin elabor los objetivos de Preescolar y Ciclo Inicial, que haban de estar vigentes en la Comunidad Autnoma. Para comprender y esclarecer adecuadamente esos objetivos, se precisaba de unas orientaciones, que en Preescolar y Ciclo Inicial van estrechamente unidas. 24 La educacin musical se estructuraba en cuatro bloques temticos:
24
Estas orientaciones fueron publicadas en 1981 por el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco con el ttulo Orientaciones del Ciclo Inicial Servicio Central de Publicaciones, ZamudioVizcaya
65
. Educacin Auditiva . Formacin Rtmica . Educacin Vocal . Educacin Instrumental 1.- A travs de la vida del nio y su entorno, siempre a travs del juego, su medio natural de comunicacin, se da una alternancia activa de audicin, notacin e interpretacin, que en definitiva favorece su motricidad, al tiempo que le estimula en el enriquecimiento de su cdigo de mensajes. 2.- La educacin rtmica, ayuda al nio a expresarse corporalmente, sin bloqueos ni inhibiciones, suponiendo un estmulo ms en la aventura creadora del nio. De forma natural, el movimiento rtmico y la msica que lo origina, despiertan en l la imaginacin y la fantasa, y exaltan su vitalidad. 3.- El canto, al igual que el movimiento, surge de forma espontnea en la vida del nio. Dado que su reaccin es mimtica, debemos atender correctamente al desarrollo de sus facultades de fonacin, y muy especial al modelo que el nio imita, que no es otro que el propio maestro. 4.- La utilizacin y aprendizaje de los instrumentos en los niveles educativos que nos competen, son de capital importancia. Su colaboracin es incuestionable en el aspecto psicomotor, en el creativo, y en el afectivo y social. Los Programas Renovados para el Ciclo Medio entraron en vigor por el Real Decreto 718/1982 B.O.E. de 12 de Febrero de 1982, estableciendo las enseanzas mnimas para los cursos de 3, 4 y 5 de
66
la Educacin General Bsica. Durante este ciclo se ha de potenciar la libertad creadora, fomentar los hbitos de investigacin y desarrollar la imaginacin del nio. El alumnado del Ciclo Medio deba estar en posesin de unos recursos bsicos de expresin adquiridos durante el Ciclo anterior, que ampliara mediante el desarrollo de la percepcin y discriminacin sonora y rtmica, la toma de conciencia del cuerpo y su movimiento en el espacio, y el afianzamiento de los esquemas mediante la expresin grfica y plstica, cotribuyendo a travs de una metodologa activa y creadora a una maduracin global de las capacidades y habilidades de expresin. 25 En las Orientaciones del Ciclo Medio publicadas por el Gobierno Vasco podemos ver que la programacin musical de este Ciclo sigue centrada en el nio26.
EL NINO ANTE SU REALIDAD MUSICAL. EL NIO ANTE EL MUNDO DE LA MUSICA. EL NIO ANTE LA MUSICA DE LOS DEMAS.
Se mantiene las lneas temticas marcadas en Preescolar y Ciclo Inicial 1. Educacin Rtmica. 2. Educacin Vocal. 3. Educacin Auditiva. 4. Educacin Instrumental.
25 Anteproyecto para la reformulacin de las Enseanzas del Ciclo Medio de la E.G.B., Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. 26 Orientaciones del Ciclo Medio, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Vitoria-Gasteiz. 1982
67
El nio, a travs de la educacin de su ritmo corporal, de su voz, de su odo, avanza en el camino de la expresin instrumental y vocal, en el estudio de la grafa musical clsica y moderna - orquestacin musical, armonizacin de obras sencillas, en la interpretacin, direccin, audicin -, y se acerca a la figura humana del artista. El Ciclo Superior, como ya hemos indicado, presentaba la peculiaridad de regirse por las Orientaciones Pedaggicas aprobadas por la O.M. de 6 de Agosto de 1971. El anteproyecto presentado por el M.E.C. para la reforma de Ciclo Superior, nos muestra "Ideas y propuestas de trabajo" y "Objetivos generales y terminales de rea". No son ideas desarrolladas, son puntos de vista unas veces cientficos, otras prcticos, para empezar a trabajar. 27 Dentro de las Areas de Expresin Artstica, los objetivos generales y terminales que se proponen en este documento estn concebidos desde la perspectiva de una escuela abierta, activa, integradora y capaz de preparar a individuos ms creativos. La posicin del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, ante lo que supone la experimentacin como fase previa a la implantacin y generalizacin de los nuevos programas, fue retrasar dicha experimentacin, estudian do la Reforma del Ciclo Superior de E.G.B. no slo de programas, sino de aspectos organizativos y de personal. 28
27 28
Revista Vida Escolar, n 229-230. p.3 Circular de la Direccin de Enseanza Bsica sobre la Reforma del Ciclo Superior de la E.G.B. Departamento de Educacin del Gobierno Vasco. Vitoria-Gasteiz, 1985.
68
La experimentacin de la Reforma del Ciclo Superior de la E.G.B. en el Pas Vasco dio comienzo en los centros autorizados en el curso 1985-86. Con la enseanza de la msica en la E.G.B. se pretenda hacer ms completa la formacin humana del nio, de igual modo, dicha enseanza deba ajustarse al desarrollo psicolgico del alumnado sin sobrepasar sus capacidades. Por consiguiente, el futuro maestro, debera conocer, adems del desarrollo psicoevolutivo del nio, cmo se realizaba el proceso del aprendizaje musical en l, a fn de que pudiera desarrollar sus capacidades innatas, incorporando de esta forma, la msica a su vida. 1.3.2.2. La asignatura de msica: la gran ausente en la escuela. Quizs fueran diversas las circunstancias que impidieron los buenos propsitos educativos-musicales expuestos, recogidos en los Cuestionarios Nacionales para la Enseanza Primaria (orden de 8 de Julio de 1965) BOE 24.09.1965, pasando por las diferentes propuestas provenientes de la Ley de 1970 y los Programas Renovados citados, lo cierto es que la asignatura de msica pese a estar presente en los programas y especificarse horarios, no se lleg a impartir de manera generalizada, contando con la buena voluntad de los maestros para que pudieran impartir esta asignatura. Sin embargo el hecho de que figurara como rea de "obligado cumplimiento" hizo que en algunos centros, fundamentalmente privados, se aplicara la norma, haciendo surgir con ms o menos fuerza los movimientos de innovacin educativo musicales.
69
Pero si en algo se ha destacado la educacin musical en nuestro pas, ha sido por la marginalidad y el arrinconamiento al que sistemticamente la msica se ha visto sometida. Sin embargo, no creemos que esta ausencia fuera por desconocimiento u olvido de sus virtudes educativas, pues como hemos sealado, por parte de la Administracin se contaba (por escrito) con el hacer musical. Asimismo, desde diversas instancias educativas se llamaba la atencin a la ausencia de la msica en nuestras escuelas. 29 Esta ausencia y consecuente marginacin vena dada en gran medida, por la falta de preparacin cualificada de profesorado para impartirla. Si tenemos en cuenta la formacin musical que reciban los maestros en los estudios de la carrera de Magisterio, mencionada en el apartado dedicado a los Planes de estudio (pag.39), se hace evidente la imposibilidad de abordar con xito el desarrollo de una adecuada formacin educativa musical en los nios y nias. La urgencia de terminar con esta situacin, se haca evidente, sobre todo cuando reflexionamos sobre los escritos que reflejaban el inters y las expectativas, (Angulo,1968: 341) hace ms de treinta aos: "En los momentos actuales, cuando parece que vivimos la vspera de un cambio del sentido en lo que a nuestro ambiente musical se refiere, ya que se palpa una necesidad y se proyectan remedios para satisfacerla, entre estos remedios es primordial el de la adecuada educacin musical del individuo, sobre todo en el periodo de la enseanza primaria, bsica para toda la
29
En la revista de Orientacin Pedaggica Bordn en su Nm.158-159 Octubre-Noviembre 1968 Tomo XX dedicado a "Problemas y Tcnicas de la Educacin Musical" en su Introduccin, Victor Garca Hoz llama la atencin a la ausencia de la msica "extraamente marginada" en nuestras escuelas.
70
posterior y por la que no hay ms remedio que comenzar para trazar una slida va de solucin del problema. Pero podr realizarse una verdadera educacin musical de nuestros escolares primarios slo cuando el maestro est preparado para ello. Esto significa que en nuestros futuros maestros tenemos el urgente remedio de neutralizar nuestro actual analfabetismo musical." La figura del maestro especialista en educacin musical, regulada en la LOGSE, viene a ser una necesidad lgica para la normal imparticin de esta parcela educativa y poder vencer as, la inercia de arrinconamiento sufrida sistemticamente en el pasado, lo que ha supuesto para la educacin musical espaola un retraso de casi cincuenta aos, con respecto a su evolucin en algunos de los pases de nuestro entorno. 1.3.3. La formacin musical a partir de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo. La LOGSE, deja atrs una historia de sinsabores y de desencuentros de la Msica con el resto de las enseanzas y de los diferentes planes de estudio que han ido regulando el desarrollo educativo a lo largo de este siglo. En el Area de Educacin Artstica el Ministerio de Educacin reconoce que tradicionalmente se han potenciado especialmente las reas de experiencia, en detrimento de las puramente expresivas, concediendo una atencin slo marginal a los lenguajes artsticos30. El convencimiento generalizado de que educar en la experiencia artstica y en el conocimiento de sus lenguajes es una tarea sin especial
71
valor psicopedaggico en el desarrollo del proceso global de aprendizaje, frente a otras reas, y que adems exige por parte tanto del profesor como del alumno un don especial que se considera inherente al individuo y que no todos poseemos, es la razn de que los lenguajes artsticos no hayan conseguido arraigar en la prctica habitual de la vida escolar. Sin embargo en la actualidad, se reconoce la importancia de los lenguajes artsticos en el desarrollo personal y en la expresin y comunicacin de los pensamientos, experiencias y sentimientos. Las actividades expresivas se consideran fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos y para los procesos de socializacin, por lo que la creatividad es una forma de inteligencia que debe ser desarrollada al igual que los son otras formas de pensamiento. La actual Reforma Educativa incluye la actividad artstica, y la musical en particular en las distintas etapas, concretando ms hacia disciplinas o materias especficas a medida que se avanza en el proceso. 1.3.3.1. La formacin musical a partir de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo: Comunidad Autnoma Vasca. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo establece en su artculo cuarto que corresponde al Gobierno fijar los aspectos bsicos del currculo o enseanzas mnimas para todo el Estado, siendo competencia de las diferentes Administraciones Educativas determinar el currculo para sus respectivos mbitos territoriales. En el Decreto de Desarrollo Curricular de la Comunidad Autnoma Vasca se presenta el marco general del currculo, de
30
Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. Cajas Rojas, 1992
72
carcter prescriptivo el cual asegura la unidad bsica de los procesos formativos del alumnado de la Comunidad Autnoma, recogiendo las enseanzas bsicas comunes en todo el Estado. Si la Ley General de 1970 establece la obligatoriedad de la enseanza hasta los catorce aos, la LOGSE determina dicha obligatoriedad hasta los diecisis aos y est estructurada en tres etapas. Cada etapa se distribuye en ciclos y stos se dividen a su vez dependiendo de la etapa. La Educacin Infantil consta de dos ciclos de tres cursos escolares cada uno, la Educacin Primaria se divide en tres ciclos de dos cursos escolares y la Educacin Secundaria Obligatoria se desdobla en dos ciclos de dos cursos cada uno:
L.O.G.S.E. LEY ORGANICA 1/1990 de 3 de Octubre Enseanzas de Rgimen General -EDUCACION MUSICAL-
EDUCACION INFANTIL DECRETO 236/1992 de 11 de Agosto BOPV 27/8/92 Expresin Musical dentro del Ambito de Experiencia: Comunicacin y Representacin (2 ciclos: 0-6 aos)
EDUCACION PRIMARIA DECRETO 237/1992 de 11 de Agosto BOPV 27/8/92 Msica dentro del Area de Educacin Artstica (3 ciclos: 6-12 aos)
EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA DECRETO 213/1994 de 21 de Junio BOPV 17/8/94 Area de Msica (2 ciclos: 12-16 aos) Optativa en el 2ao/ 2 ciclo
Cada ciclo es la unidad de distribucin del currculo, de evaluacin y de organizacin del profesorado y del alumnado.
73
La reforma del sistema educativo realizada en el marco de la nueva ley consagra la presencia de la msica en la Educacin Primaria y se extiende de los 6 a los 12 aos. Esta etapa se organiza en tres ciclos de dos aos cada uno. Son siete las reas curriculares contemplndose la msica dentro del rea de Educacin Artstica. La asignatura de msica se imparte en los tres ciclos una hora a la semana, pudiendo disponer, algunos centros, de dos horas semanales.
1 CICLO AREAS CURRICULARES Conocimiento del Medio Educacin Artstica Educacin Fsica Lengua Castellana y Literatura Lengua Vasca y Literatura Idioma Extranjero Matemticas Religin/Estudio Recreo Libre disposicin TOTAL
31
2 CICLO H/CICLO 175 105 105 245 245 175 210 105 175 210 1.750
3 CICLO H/CICLO 175 105 105 245 245 175 210 105 175 210 1.750
H/CICLO 175 140 140 280 280 ---210 105 175 245 1.750
(ANEXOS II Y III del DECRETO 237/1992 de 11 de Agosto por el que se establece el desarrollo del currculo de la Educacin Primaria para la Comunidad Autnoma del Pas Vasco)
31
74
1 CICLO AREAS Conocimiento del Medio Educacin Artstica Educacin Fsica Lengua Castellana y Literatura Lengua Vasca y Literatura Idioma Extranjero Matemticas Religin/Estudio Recreo Libre disposicin TOTAL H/SEMANA 2,5 2 2 4 4 ---3 1,5 2,5 3,5 25
2 CICLO H/SEMANA 2,5 1,5 1,5 3,5 3,5 2,5 3 1,5 2,5 3 25
3 CICLO H/SEMANA 2,5 1,5 1,5 3,5 3,5 2,5 3 1,5 2,5 3 25
Al igual que el resto de las reas que configuran la enseanza primaria, el currculo de msica est integrado por el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin establecidos para cada etapa. Su desarrollo se ha realizado con arreglo a lo establecido en el art.4 de la LOGSE, por lo que una parte de los contenidos, aproximadamente el 55% est regulado por el gobierno (R.D.1006/1991) por las que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria y el 45% restante por la CAPV.
Bloques de Contenido de Educacin Artstica: Educacin Musical El Decreto de 237/1992 de 11 de Agosto de Educacin Primaria (BOPV 27/08/92) establece tres Bloques de Contenido, para la Educacin Artstica: Educacin Musical. 1.Educacin sensorial y percepcin: Percepcin auditiva
75
2.Lenguajes artsticos: Lenguaje Musical 3.Tcnicas y medios de expresin y comunicacin: Expresin vocal y canto, Expresin instrumental, Movimiento rtmico y danza. Estos bloques de contenido que se desarrollarn a lo largo de la Etapa estn estrechamente interrelacionados, diferencindose en cada uno tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales32. La figura del maestro especialista en educacin musical convenientemente preparado, representa la pieza clave para una correcta imparticin del curriculum. Consideramos que la tarea de este especialista es exigente, y, porque la formacin musical de un maestro no se improvisa, deberemos dar gran importancia no slo a la formacin inicial sino tambin a la formacin permanente, diseando programas que recojan las necesidades reales de formacin de este Profesorado, porque como M. Angulo (1968:342) seala: Podr realizarse una verdadera educacin musical de nuestros escolares primarios slo cuando el maestro est preparado para ello.
1.4. La Msica en las enseanzas de Rgimen Especial: Estado Espaol y Pas Vasco.
En el captulo segundo dedicado al Curriculum, en el apartado del Curriculum de Msica en la Educacin Primaria tratamos estos bloques con mayor precisin.
32
76
1.4.1. La Msica segn los Planes de Estudio de los Conservatorios del Estado espaol. Podemos definir a los Conservatorios de Msica como la mxima institucin de formacin musical en Europa durante los siglos XIX y XX, siendo a partir de la creacin del Conservatorio de Pars en 1795, y a lo largo del siglo XIX en los diferentes pases europeos33, cuando se hacen vigentes las estructuras musicales, programas, repertorios y textos que irradian los principales Conservatorios, construyndose as (Gainza, 1999:60) el punto de referencia bsico para la evaluacin del alcance y la calidad de la enseanza musical impartida en estas instituciones educativas. Cuando hacamos referencia a la enseanza de la msica en los Planes de estudio de las Escuelas de Magisterio, sealbamos el diferente tratamiento que sta tuvo segn los numerosos Planes habidos a lo largo de un siglo de existencia. Todo lo contrario podemos decir con respecto a los Planes de Estudios de las enseanzas especializadas de Msica en los Conservatorios, ya que en estos cien aos, estas enseanzas no experimentaron reformas sustantivas pudiendo hacer referencia a dos nicos Planes de estudio anteriores a la LOGSE: El Plan de 1942 y el Plan de 1966. Debemos, as mismo dejar constancia de la marginacin a la que estas enseanzas fueron sometidas, con la reforma del sistema educativo no universitario de 1970, la ya citada Ley Villar Palas, que supuso una autntica innovacin para todos los niveles educativos y un gran estmulo para el profesorado, a excepcin del de Conservatorios.
El 15 de Julio de 1830 se crea en Madrid el Real Conservatorio Mara Cristina, donde se imparten las enseanzas de Msica y Arte Dramtico. Estas enseanzas tenan una orientacin profesionalizadora, en las diferentes modalidades de interpretacin musical, canto, danza y declamacin.
33
77
Es con el Real Decreto de 16 de Junio de 1905, cuando se establecen las normas para la creacin de Conservatorios, en el Estado Espaol, otorgndose los Diplomas de Capacidad correspondientes a la materia cursada. Posteriormente se dictan Reales Ordenes donde se da reconocimiento oficial a los estudios de msica de otras provincias. El Real Decreto de 11 de septiembre de 1911, pretendiendo principalmente asegurar una slida educacin artstica, procura adaptar las enseanzas de la msica y declamacin a nivel y modelo de organizacin de los mejores Conservatorios europeos especialmente los alemanes y los austriacos e incide en las tradiciones y sistema administrativo de la Espaa del momento. En este Real Decreto se establece el objeto del Conservatorio y sus enseanzas que se divide en dos secciones: Seccin de Msica y Seccin de Declamacin-, se ordena la estructura organizativa, acadmica y docente, y se establecen los rganos de gobierno unipersonales y colegiados. En el Real Decreto de 25 de agosto de 1917 del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, se establece un nuevo Reglamento para el gobierno y rgimen del Real Conservatorio de Msica y Declamacin que ordena la estructura y el funcionamiento de dicha institucin. El Decreto de 11 de mayo de 1931 modifica la denominacin del Real Conservatorio de Msica y Declamacin de Madrid que pasa a llamarse Conservatorio Nacional de Msica y Declamacin.
La Orden Ministerial de 24 de julio de 1940, establece en cinco cursos la creacin de enseanzas de bailes folklricos al final de los cuales deba superarse un examen de conjunto o revlida.
78
Por Decreto de 15 de Junio de 1942 (BOE de 4 de Julio), se deroga el decreto de junio de 1905 y se reorganiza y clasifican los Conservatorios Oficiales de Msica y Declamacin del Estado, dentro de la Direccin General de Bellas Artes, del Ministerio de Educacin Nacional. El ttulo de profesor vendr dado por el Plan de estudios de 1942 El Ministerio de Educacin Nacional establece las enseanzas a cursar en los Conservatorios de Msica y Declamacin. En dicho Boletn oficial (1942:1.053), y haciendo referencia al Real Decreto de 1905, podemos leer: El nico centro docente regulado por el Estado fue el Real Conservatorio de Madrid, por el que desfilaron las personalidades ms gloriosas entre los msicos y actores espaoles. Surgieron despus en varias provincias, por iniciativa privada, las ms de las veces centros de enseanza musical y declamacin que si bien obedecan a un buen deseo no se hallaban debidamente fiscalizados por el Estado ni siguieron en sus planes aquellas normas de orientacin obligadas en establecimientos de esta naturaleza. As mismo, se seala que el R.D. de 1905 haba servido de norma para la creacin de Conservatorios de tipo diferente, sin plan fijo unitario ni verdaderamente pedaggico. La Reforma que se establece pretende ser el punto bsico de partida para la reorganizacin de todos los Conservatorios espaoles. En ella se ratifica al Real Conservatorio de Madrid, el carcter de Escuela Superior, con plenitud de estudios, y se amplan, modifican o suprimen algunas enseanzas, del plan de 1905, "sin que sufran detrimento los derechos concedidos al actual profesorado".
79
Por otra parte, se establecen las categoras de Profesores especiales y Auxiliares numerarios en el cuadro general de enseanzas y la de Encargados de cursos para algunas materias complementarias determinadas al objeto de "hacer compatible el ejercicio docente con el servicio en organismos artsticos u otros Centros de Cultura dependientes del Estado". Los Conservatorios oficiales de Msica y Declamacin se dividan en tres etapas: Superiores, Profesionales y Elementales, perteneciendo a la primera el Real Conservatorio de Msica de Madrid. Se consideraban Conservatorios Profesionales aquellos en que se cursaba la plenitud de los estudios necesarios para la obtencin de un ttulo profesional, y Conservatorios Elementales, los que slo podan expedir certificados de aptitud en las enseanzas elementales que en dichos centros se establecan. Los Ttulos que podan expedirse en los Conservatorios Profesionales eran: Compositor; Instrumentistas - en los diversos instrumentos -; Cantante; Enseanzas de Declamacin; Actor teatral. Solamente en el Real Conservatorio de Madrid, como nico Centro Superior, se expeda el ttulo de Profesor de las distintas especialidades, que se consideraba mrito preferente para el desempeo de las ctedras numerarias, especiales y auxiliares. La estructura correspondientes a los estudios que fijaba el Plan de1942 para ser un Profesional de Instrumento era la siguiente: Cuatro cursos de Solfeo y algunos cursos de Instrumento que variaba en funcin de la Especialidad elegida, a modo de ejemplo, un Profesional de Piano, deba superar ocho cursos y para ser un Profesional de Viola bastaba con seis. A lo largo de estos estudios se deba cursar unas asignaturas llamadas complementarias: Un curso de Armona, un curso
80
de Historia de la Msica, un curso de Esttica, un curso de Msica de Cmara y dos cursos de Acompaamiento. Con el Decreto 2618/1966 de 10 de septiembre (BOE 24-1966) los estudios de Msica se ven modificados ante la aprobacin del Reglamento General de los Conservatorios de Msica por parte del Ministerio. A partir de este decreto, las enseanzas que se impartan en los Conservatorios quedaban agrupaban en tres grados: elemental, medio y superior, siendo stas distribuidas por cursos. El hecho de que se establecieran tres grados para las enseanzas de carcter profesional induca a entender que dichos grados tenan por objeto establecer mbitos formativos que configuraran una trayectoria de dificultad y complejidad acadmica progresiva, en un paralelismo con los niveles clsicos de la enseanza general. Sin embargo, el desarrollo de esta secuencia lgica no fue respetado, al concentrar en el grado medio un exceso de asignaturas, muchas de ellas de naturaleza claramente superior, quizs para justificar la obtencin del ttulo de profesor al trmino de dicho grado.34
Enseanzas que constituan el grado elemental:
34 En el Documento elaborado por el grupo de trabajo de la Conferencia Sectorial de Educacin Las Enseanzas Artsticas a examen. Evolucin histrica, panorama actual y perspectivas, Madrid, 1999 se lleva a cabo un detallado estudio sobre el desarrollo de las enseanzas de la Msica anterior a la LOGSE.
81
Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________ a) Solfeo y Teora de la Msica cursos primero a cuarto y en las especialidades de Piano Violn y Violoncelo: Cursos primero a cuarto. b) Conjunto Coral e Instrumental: Cursos primero de Conjunto Coral. c) En las especialidades de Arpa,Guitarra, Vihuela, Viola,Contrabajo, Flauta, Oboe, Clarinete, Fagot, Saxofn, Trompeta, Trompa, Trombn, Tuba (y los similares a todos los citados en embocadura o mecanismo),Canto, Mandolina, Bandurria y Lad: Cursos primero a tercero. d) Instrumentos de membranas, lminas, Fuelles manuales y similares (Timbales, Caja, Bombo y Platillos, Celesta, Xilfono, Acorden y anlogos): Curso primero.
Enseanzas que constituan el grado medio: a) Solfeo y Teora de la Msica: Curso quinto b) Conjunto Coral e Instrumental: Curso segundo de Conjunto Coral y primero y segundo de conjunto instrumental. c) Piano, Violn y Violoncelo: Cursos quinto a octavo. c) Arpa, Guitarra y Vihuela, Viola, Contrabajo, Instrumentos de viento, Canto e Instrumentos de pa: Cursos cuarto a sexto. e) Clavicmbalo. Cursos primero a tercero f) Instrumentos de membranas, lminas, Fuelles manuales y similares: Curso segundo y tercero. g) Organo: Cursos primero a quinto y Armonio: primero a tercero h) Armona y Meloda acompaada: Los cuatro cursos i) Contrapunto y Fuga: Los dos cursos de Contrapunto y el curso de Fuga. j) Formas Musicales: El curso analtico terico, independiente a la asignatura de composicin. k) Composicin e instrumentacin (comprendida en sta la Orquestacin): Cursos primero y segundo de cada especialidad. l) Msica de Cmara: Cursos primero y segundo. ll) Elementos de Acstica: Un curso especial o dos cursillos monogrficos. m ) E s t t i ceaH i s t o r id a e l aM s i c e a H i s t o r id a e l aC u l t u ry a e lA r t eL : o s dos cursos de cada una. n) Folklore un curso descriptivo. ) Repentizacin instrumental. Transposicin instrumental y Acompaamiento: Tres cursos.
82
Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________ Enseanzas que constituan el grado superior: a) Piano, Violn y Violoncelo: Cursos noveno y dcimo. b) Arpa, Guitarra y Vihuela, Viola, Contrabajo, Instrumentos de viento, Canto e Instrumentos de pa: Cursos sptimo a octavo. c) Instrumentos de membranas, lminas, Fuelles manuales y similares: Curso cuarto y quinto. d) Organo: Cursos sexto y sptimo. Armonio: cuarto y quinto. Clavicmbalo: cuarto y quinto. e) Msica de Cmara: Cursos tercero y cuarto. f) Composicine instrumentacin (comprendidaen sta la Orquestacin): Cursos tercero y cuarto. g) Direccin de orquesta y de Coros: Los tres cursos de cada especialidad h) Musicologa: Tres cursos que comprendan adems de la musicologa en s. Folklore, Gregoriano, Rtmica y Paleografa. i) Pedagoga musical especializada de cada enseanza: Un curso completo o dos cursillos monogrficos. j) Prcticas de profesorado: Dos cursos en las clases del Conservatorio que el profesor indicaba.
Los Diplomas o Ttulos que podan expedirse en funcin de los estudios realizados mediante este Plan de 1966 eran los siguientes:
a) Diploma elemental correspondiente a Canto o a un instrumento b) Diploma de Instrumentista (De cualquiera de los instrumentos que figuraba en el cuadro de enseanzas) o de Cantante. c) Ttulo de Profesor de Solfeo, Teora de la Msica, Transposicin y acompaamiento. Profesor de Canto. Profesor de Instrumentos (Cualquiera de los que figuraban en el plan de enseanzas), Profesor de armona, Contrapunto y Composicin. d) Ttulo de Profesor Superior de Solfeo, Teora de la Msica, Transposicin y acompaamiento. Canto. Direccin de Orquesta. Direccin de Coros. Instrumentos (Cualquiera de los que figuraban en el plan de enseanzas), Armona, Contrapunto y Composicin. Musicologa, Msica Sacra, Msica de Cmara, Pedagoga musical.
83
Al igual que en el Plan de estudios de 1942 Los cursos y asignaturas realizadas para la obtencin de estos diplomas o ttulos variaban en funcin de la especialidad cursada, quedando establecidos en el decreto. La diferencia existente entre la obtencin de un Diploma de Instrumentista y de un profesor de instrumento vena dada, en que para la obtencin del diploma no se necesitaba cursar las asignaturas de Esttica e Historia de la Msica, de la Cultura y del Arte; los dos cursos de Armona y el curso terico-analtico de Formas Musicales exigidas en el Ttulo de Profesor. El profesorado al igual que en el plan de 1942 estaba constituido por Catedrticos, Profesores Especiales y Profesores Auxiliares. A pesar de que este plan de 1966, era considerado exclusivamente de enseanza profesional hay que sealar que quedaba abierta la posibilidad de cursar enseanzas de carcter no reglado, dado que el Decreto en su art. 8 dice: "adems de la enseanza profesional, los conservatorios estn autorizados a tener una seccin de enseanza no profesional, los programas de stas sern de menor contenido y profundidad. Los cursos aprobados carecern de validez para pasar a la profesional, y en toda la documentacin con ella relacionada deber constar textualmente: Enseanza no profesional".
35
El alumnado que acceda a estos estudios poda solicitar examen especial de suficiencia. Al tribunal examinador le corresponda determinar en qu nivel de enseanza profesional se encontraba el alumno que lo solicitaba, pero este sistema de enseanza, no lleg a imponerse, atrevindonos a decir que pas totalmente desapercibido.
35
Decreto 2618/1966 de 10 de septiembre (BOE 24-1066).
84
1.4.1.2. La Formacin Docente del Profesorado de Msica Creemos necesario destacar la carencia sistemtica de contenidos didcticos y pedaggicos que han tenido los planes de estudio anteriores a la LOGSE, consiguiendo que el profesorado de Conservatorio, cumpliera su funcin docente sin haber sido formado para ello, al no haber recibido, a lo largo de su carrera profesional formacin al respecto. Por otra parte, la caracterstica predominante de los currculos proveniente de estos Planes de estudio, era la de una estructura totalmente cerrada, puesto que estaban diseados para la formacin exclusivamente tcnica del instrumento elegido, considerando que una buena formacin como intrprete poda ser suficiente para el desempeo de la funcin docente. La trayectoria marcada por los estudios profesionales cursados, estaban en funcin de conseguir del alumnado solistas destacados, y en la relacin profesor-alumno subyaca la idea de que el ejercicio de la docencia, poda ser en muchos casos, un complemento de su actividad profesional. Por tal motivo, se haca evidente la necesidad de proponer un nuevo perfil profesional que propendiera a la convergencia entre la formacin terica y tcnica y la formacin pedaggica-reflexiva. En el momento actual y fruto de las observaciones realizadas en las diversas sesiones de trabajo que hemos podido mantener con este colectivo, podemos sealar que existe un alto porcentaje de profesorado que asiste con gran inters a cursos de formacin sobre cuestiones didcticas, descubriendo que muchas de las propuestas realizadas en sus clases con su alumnado estn fundamentadas en slidas bases tericas, lo que est conduciendo a un giro en la
85
formacin del profesorado a partir del reconocimiento de esta necesidad. 1.4.2. Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo.
Con la implantacin de la LOGSE estas enseanzas de rgimen especial o especializadas de msica sufren un importante cambio, pues quedan abiertas muy claramente, no como el citado Plan de 1966, dos vas de enseanza segn el objetivo que se persiga sea o no profesional. Cada una de estas vas determina un modelo educativo de Centro diferente, que a lo largo de los ltimos decenios se ha consolidado en los pases europeos ms avanzados: Conservatorios y Centros Autorizados para la Enseanza reglada o Profesional, y Escuelas de Msica para la Enseanza no profesional. La enseanza musical reglada , que se imparte en los Conservatorios y Centros Autorizados va dirigida a la formacin y profesionalizacin de aquellas personas que opten por estos estudios, y est regulada por las administraciones educativas, es decir, por los diferentes gobiernos autnomos con plenas competencias en educacin. La enseanza musical no reglada cuyos estudios se realizan en centros especficos llamados Escuelas de Msica, oferta cursos que en ningn caso conducirn a una titulacin con validez acadmica y profesional. Este tipo de enseanzas tiene como objetivo contribuir al desarrollo musical del entorno, desde edades tempranas hasta las personas adultas.
86
CONSERVATORIOS
Enseanza reglada Cualificacin profesional Ttulo administrativo
Enseanza no reglada
Formacin de aficionados
ESCUELAS DE MUSICA
Diplomas, certificados
Descubrimiento de vocaciones y aptitudes
1.4.2.1. La Enseanza Profesional de Conservatorio y Centros Autorizados en sus Grados Elemental, Medio y Superior LOGSE.
La LOGSE establece tres grados para las enseanzas con validez acadmica, art.39.1 de la Ley 1/1990, crendose tres tipos de Conservatorios: uno por grado, determinndose las especialidades mnimas con las que, en cada caso, deben contar.
87
El R.D. 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mnimos de los Centros que imparten enseanzas artsticas regula: a) Centros profesionales. Impartirn los tres ciclos de grado medio y, en su caso, podrn impartir, adems, especialidad de grado elemental (art.9) Estos Centros, adems de la especialidad de piano debern ofrecer, al menos, las especialidades instrumentales de cuerda y viento, que constituyen la plantilla de la orquesta de cmara (art.13) b)Centros superiores. Habrn de impartir, nicamente, las enseanzas del grado superior (art.9). Estos Centros debern ofrecer, como mnimo, todas las especialidades instrumentales de la orquesta sinfnica y, asimismo, dos de entre las siguientes: canto, direccin, composicin, musicologa o pedagoga (art.16)
Grado elemental
PLANES DE ESTUDIOS DE CONSERVATORIO, TTULOS QUE SE EXPIDEN, COMPETENCIAS Y ALCANCE DE LOS MISMOS.
(Orden de 28 de agosto de 1992, por el que se establece los aspectos bsicos del currculo de los grados elemental y medio de Msica y se regula el acceso a dichos grados. (BOE 28/08/92) (Decreto 289/92 de 27 de Octubre en el Pas Vasco)
Los Centros Elementales imparten el grado elemental y debern ofrecer, adems de la especialidad de piano, al menos cinco especialidades sinfnicas que generen un grupo camerstico u orquestal con repertorio propio. En este grado se pretende potenciar la prctica musical de conjunto como clase colectiva, dentro de los
88
contenidos de la enseanza instrumental, para contribuir, entre otros aspectos relacionados con el desarrollo de las capacidades de socializacin del alumnado, a despertar el inters hacia un repertorio ms amplio que el que le brinda el estudio de su propio instrumento y servir de preparacin para una participacin ulterior en agrupaciones corales, orquestales y camersticas. Duracin de la enseanza: 4 Cursos Edad: 8-12 aos. Total de carga lectiva global: - En todas las especialidades, excepto Percusin, la enseanza instrumental incluir una clase individual y una colectiva, con una duracin de una hora semanal cada una de ellas. - Las clases de percusin sern siempre colectivas, con una relacin numrica Profesor/alumno no superior a un quinto y una duracin semanal de dos horas. - Lenguaje musical se imparte en todas las especialidades con una duracin de dos horas semanales. - Coro se imparte durante una hora y media a la semana en los cursos tercero y cuarto. Al finalizar estos estudios se est en posesin de un Certificado de Grado Elemental.
89
Las especialidades correspondientes a este grado son las siguientes:

1.Acorden 2.Arpa 3.Clarinete 4.Clave 5.Contrabajo 6.Fagot 22.Violoncello 8.Flauta de Pico 9.Guitarra 10.Instrumentos de Pa 11.Oboe 12.Percusin 13.Piano 15.Trombn 16.Trompa 17.Trompeta 18.Tuba 19.Viola 20.Viola da Gamba 21.Violn
7.Flauta travesera 14.Saxofn
Grado medio
36
Estos Centros, junto con la especialidad de piano, debern ofrecer al menos, las especialidades instrumentales de cuerda y viento que constituyen la plantilla de la orquesta de cmara. Este grado pretende ofrecer una respuesta educativa unitaria para el afianzamiento y la ampliacin de los conocimientos tericos y las habilidades interpretativas del alumnado, cuya especializacin y definitiva formacin como msico tendrn lugar en el grado superior.
36
Con respecto al calendario de implantacin de estas enseanzas ha sido regulado mediante una serie de reales decretos que introducen un conjunto de modificaciones en las previsiones iniciales de generalizacin de la nueva ordenacin dentro del marco temporal de diez aos establecido por la Ley. R.D.986/1991 de 14 de junio. En el curso1992-1993 dio comienzo el grado elemental y en el 2001-2002 se implantarn los estudios superiores.
90
Duracin de la enseanza: 6 Cursos. Tres ciclos de dos cursos cada ciclo. Edad: 12-18 aos. Acceso a los estudios: Para iniciar los estudios del primer curso del grado medio, el alumno deber superar una prueba. As mismo, se puede acceder mediante prueba a cualquiera de los tres ciclos de los que consta este grado. 37 Al finalizar los estudios se est en posesin del Ttulo Profesional de la enseanza correspondiente. Bachiller en Msica (si superan las materias comunes del Bachillerato). Las especialidades correspondientes a este grado son las siguientes:
1.Acorden 2.Arpa 3.Canto 4.Clave 5.Flauta de Pico 6.Guitarra 7.Instrumentos de Cuerda Pulsada del Renacimiento y Barroco 8.Instrumentos de Cuerda; (Contrabajo, Viola, Violoncelo y Violn) 9.Instrumentos de Pa 10.Instrumentos de Viento-Madera: (Clarinete, Fagot, Flauta, Oboe, Saxofn) 11.Instrumentos de Viento-Metal: (Trombn, Trompa y Tuba) 12.rgano 13.Percusin 14.Piano 15.Viola da Gamba
37
Resolucin de 7 de abril de 1995, donde se regula la prueba de acceso al Grado Medio
91
Grado Superior
Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos bsicos del currculo del grado superior de las enseanzas de Msica y se regula el acceso a estos estudios. (BOE 6/6/95)
Los Centros Superiores habrn de impartir, nicamente las enseanzas de grado superior. Estos centros debern ofrecer como mnimo, todas las especialidades instrumentales de la orquesta sinfnica y, asimismo, dos de entre las siguientes: canto, composicin, direccin, musicologa o pedagoga. Las enseanzas en este grado responden a cuatro grandes mbitos: Composicin, Interpretacin, Musicologa y Pedagoga.
Duracin de la enseanza: Un slo ciclo de cuatro cursos para la mayora de las Especialidades, excepto Composicin, Direccin de Coros y Direccin de Orquesta, que podrn disponer de cinco Cursos. Edad: A partir de los18 aos. Acceso a los estudios: Podrn acceder al grado superior quienes estn en posesin del ttulo de Bachiller, tengan aprobado los estudios correspondientes al tercer ciclo del grado medio y superen una prueba especfica de acceso a dicho grado. As mismo podrn acceder quienes, sin reunir uno o los dos requisitos acadmicos mencionados, superen la prueba de acceso y, adems, demuestren mediante un ejercicio especfico conocimientos y aptitudes propias de especialidad solicitada.
92
El ttulo capacita segn la especialidad instrumentista correspondiente, adems se podr impartir clases en : Enseanzas de rgimen especial: Conservatorios Grados Elemental, Medio y Superior y en Escuelas de Msica. Enseanzas de rgimen general: Secundaria Obligatoria 12-16 aos; Secundaria Post-Obligatoria o Bachillerato 16-18 aos y/o Universidad (1 , 2 y 3 Ciclo si se est en posesin del ttulo de Doctor)38
Adems de las especialidades correspondientes al Grado Medio, en el Grado Superior se podrn cursar las siguientes:
1.Composicin 2.Direccin de Coro 3.Direccin de Orquesta 4.Etnomusicologa 5.Flamenco: Guitarra Flamenca/Flamencologa 6.Instrumentos de Msica Antigua 7.Instrumentos de Msica Tradicional y Popular 8.Jazz 9.Etnomusicologa 10.Musicologa 11.Pedagoga: Opcin a) Pedagoga del Lenguaje y la Educacin Musical Opcin b)Pedagoga del Canto y los Instrumentos
La LOGSE en su art. 42 establece que el ttulo superior, correspondiente a los estudios de grado superior de conservatorio, equivale a todos los efectos al de licenciado universitario, pudiendo por tal motivo, tener acceso a los estudios de tercer ciclo de Universidad y posterior realizacin de Tesis Doctorales.
38
93
1.4.2.2. Las Enseanzas no Regladas o Escuelas de Msica.

Orden de 30 de julio de 1992 por la que se regulan las condiciones de creacin y funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza. (BOE 22.09.92)
Este tipo de enseanzas puede configurarse, tanto jurdica como pedaggicamente, de manera flexible, en relacin con la diversidad de situaciones y necesidades a las que debe dar respuesta. De ah que estas Escuelas de Msica, como centros de formacin de aficionados, definan su identidad de forma diferente a los Conservatorios. mbitos de Enseanza: 1. Msica y movimiento. Dirigido exclusivamente a alumnos en edades de cuatro a ocho aos. Iniciacin: 4-6 aos (mximo 12 alumnos) Formacin bsica: 6-8 aos (mximo 15 alumnos) 2. Prctica instrumental. Podr organizarse como una enseanza individual o en grupos de dos a cuatro alumnos. La clase de instrumento deber plantearse, como una formacin musical del alumno en sentido global interrelacionando los contenidos tericos y prcticos. 3. Formacin musical complementaria a la prctica instrumental. Este mbito deber ofrecer, a los alumnos interesados mayores de ocho aos, permitir profundizar en el conocimiento del lenguaje musical y en el desarrollo de la educacin auditiva. 4. Actividades de conjunto. Estas actividades tanto vocales como instrumentales permitirn al alumno comprender el significado de su formacin musical al posibilitarle la participacin dentro de un grupo.
94
1.4.3. Los estudios de Msica en las Enseanzas Especializadas en la Comunidad Autnoma Vasca (Enseanzas Artsticas: Educacin Musical) Como ya sealbamos, en nuestro apartado de Planes de Estudios en los Conservatorios pag.77, las propuestas educativas de estas instituciones se caracterizan por la inmovilidad, ya que curiosamente, a lo largo de una poca en la que predominan los cambios sustanciales en la funcin del arte en la sociedad, estas enseanzas, no han sufrido transformaciones visibles. Antecedentes de la Enseanza Musical en la Comunidad Autnoma Vasca. En el siglo XIX, y hasta el reconocimiento oficial de los Conservatorios en Euskal Herria a principios de este siglo, se constatan organizaciones e instituciones pblicas que colaboraban en la enseanza y difusin de la cultura musical, hacemos referencia fundamentalmente a las academias de msica, algunas de ellas de carcter municipal y nacidas en la mayora de los casos a travs de los coros parroquiales tan abundantes en la poca. En Bilbao, en el ao 1903 y con subvencin de la Diputacin de Vizcaya, se crea por iniciativa de la Sociedad Filarmnica (antigua academia de msica) la Academia Vizcaina de Msica, donde se impartan enseanzas de solfeo, armona, composicin, instrumentos de arco y rgano. La enseanza de piano no qued incorporada hasta 1920, fecha en la que naca el nuevo Conservatorio Vizcaino de Msica, el proyecto fue aprobado en julio de 1919, comenzando las clases en octubre de 1920.
95
En el ao 1922, estas enseanzas quedaron oficialmente reconocidas, pero es con la Real Orden de 30 de Agosto de 1927, nun.1147 cuando se establece el reconocimiento oficial al Conservatorio Vizcaino de Msica "Juan Crisstomo de Arriaga" siendo reconocido Conservatorio profesional en 1942 y Superior en 1986. De igual modo, el Conservatorio de San Sebastin, nace de la fusin de dos Academias: la Academia Municipal dependiente de la Banda Municipal creada en 1887 y la Academia de Bellas Artes de la Real Sociedad Vascongada de los Amigos del Pas en 1897. Esta fusin, que tuvo lugar en el ao1912, origin la Academia Municipal de Msica y Declamacin. Al igual que en el Conservatorio de Bilbao, en 1942 le es reconocido el Grado Profesional, y en 1980 el Grado Superior. En el ao 1929 a iniciativa del Excmo. Ayuntamiento de la ciudad y proveniente de la Sociedad Filarmnica Vitoriana creada en 1903, se inagura en Vitoria el Conservatorio de Grado Elemental. En 1958 se le denomin Conservatorio de lava "Jess Guridi" reconocindole el Grado Profesional en 1976 y posteriormente en 1990 el Grado Superior. 1.4.3.1. Situacin actual de estas enseanzas: Conservatorios y Centros Autorizados De acuerdo con los tres grados establecidos para estas enseanzas, ya sealados, la situacin jurdico-administrativa actual de estos tres conservatorios, depende del Departamento de Educacin Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, como oferta pblica de la va profesionalizadora en cada uno de los Territorios histricos. En dichos Centros se pueden cursar enseanzas de Grado
96
Medio, LOGSE y de Grado Elemental, en el Conservatorios de Vitoria-Gasteiz. Creemos que el grado elemental, como tramo formativo, no ha quedado bien resuelto en la reforma, por haber sido tratado como un tramo con rango acadmico de carcter profesional, dejando por una parte, de tener sentido en las edades en las que se cursa este grado (8 a 12 aos) y por otra, que viene a perpetuar la pervivencia de un modelo de centro -los conservatorios elementales- totalmente anacrnico, y en abierta colisin con la finalidad de las Escuelas de Msica. En cuanto a los Conservatorios y Centros Autorizados de Grado Medio de nuestra Comunidad, su gran empresa ser la de formar a buenos msicos, con capacidad de integracin profesional en la sociedad en la que nos encontramos, formar adecuadamente a alumnado que posteriormente pueda acceder al grado superior, ya que entendemos slo as se conseguir la mxima rentabilidad social de estos servicios. Por otra parte, la oferta de estos Conservatorios, para impartir la enseanza de carcter profesional se completa con otros de rgimen municipal y privado, denominados Centros Autorizados.
97
Nmero y distribucin de los Conservatorios en la Comunidad Autnoma Vasca. (GRADO ELEMENTAL Y MEDIO LOGSE)
ADMINISACIN
TERRITORIO
MUNICIPALES
EDUCATIVA
PRIVADOS
Total
lava Vizcaya Guipzcoa
2 1 3
1 1 1 3
2 13 3 18
3 16 5 24
Total
Las Enseanzas Regladas Superiores, enseanzas que a nuestro modo de ver adquieren gran relevancia por cuanto son las que definen las pautas que han de regir los estudios de carcter profesional, se impartirn en el Conservatorio Superior, de incipiente creacin, en San Sebastin.
Territorio Guipzcoa Administracin Educativa 1 Total 1
En dicho centro se impartirn las especialidades siguientes:39 - Interpretacin musical: Instrumentos de msica clsica y contempornea Jazz y msica moderna Msica tradicional y popular - Composicin
39
Sealemos que las especialidades a impartir no son definitivas, fundamentalmente en lo que se refiere al curso acadmico 2001-2002.
98
- Direccin - Musicologa: Musicologa Histrica, Etnomusicologa - Pedagoga: Pedagoga del Lenguaje y la Educacin Musical - Sonologa (especialistas en sonido) - Promocin y gestin
1.4.3.2. Situacin actual de estas enseanzas: Escuelas de Msica Las Escuelas de Msica, segn el art. 2 del Decreto 289/1992 (BOPV 4.01.93), tienen como "finalidad general ofrecer una formacin prctica en msica dirigida a aficionados de cualquier edad sin perjuicio de su funcin de orientacin y preparacin para los estudios profesionales de quienes demuestren una especial vocacin y aptitud" La C.A.P.V. con una fuerte demanda social de las enseanzas musicales, dispona de numerosos centros municipales y/o privados en los que se imparta enseanza reglada del Plan de Estudios de 1966, por lo que este tipo de enseanza no reglada ha generado un movimiento educativo musical sumamente importante, que ha supuesto poder contar con diferentes ofertas de estudios musicales y de actividades, que hasta la implantacin de estas enseanzas no eran viables. Una evidencia clara de la aceptacin de estas enseanzas ha sido la transformacin de la mayora de los Centros que con el plan de formacin musical anterior se presentaban como Conservatorios en Escuelas de Msica, siendo stas setenta y uno, de los noventa y conco centros de enseanza musical con que cuenta esta Comunidad Vasca.
99
Nmero y distribucin de las Escuelas de Msica en la Comunidad Autnoma Vasca.
Territorio
Escuelas con financiacin municipal 6 20 30
Sin financiacin municipal 2 5 12
Total Escuelas
lava Vizcaya Guipzcoa
8 25 42 75
Niveles de formacin y competencia de las Escuelas de Msica Los niveles de formacin y competencia que podrn impartir las Escuelas de Msica de esta Comunidad Autnoma, (segn establece el Decreto 289/1992 de 27 de Octubre, BOPV.04/01/93) son los siguientes: Nivel 1 o de Contacto, de 4 a 7 aos. No tiene nivel de competencia. Potenciar el desarrollo armnico de la personalidad del nio a travs de la interaccin con el docente y el resto de los compaeros por medio de la actividad sonora. Progresivamente ir tomando contacto con el instrumento especfico a partir de los cinco o seis aos. Nivel 2 o de iniciacin. Conceptualizar el instrumento como un elemento expresivo ms y de desarrollo de su propia personalidad. El aspecto puramente tcnico lo potenciar el docente slo con carcter instrumental, como elemento necesario para mejorar la expresividad del alumno/a. El grado de competencia que se deber conseguir ser el de un alumno que supera el grado elemental de Conservatorio.
100
Nivel 3 de afianzamiento. El alumno adquirir una competencia instrumental o de Canto equiparable al alumno que supera el 2 Ciclo de Grado Medio de Conservatorio. Nivel 4 de actividad preferente. No tiene ms lmite de competencia que la que el inters, dedicacin y capacidad del alumno le marquen. Competencia que se potenciar, con carcter general, a travs de la participacin con los conjuntos de la Escuela. De igual modo el Decreto contempla que las enseanzas de Escuelas de Msica se dividirn, en ramas: - Rama de Canto, tanto solista como coral. - Rama de Msica instrumental sinfnica. - Rama de Msica instrumental y danza de raz tradicional. - Rama de tendencias diversas: jazz, rock, pop, msica electrnica. - Rama de instrumentos polifnicos. Toda Escuela de Msica debe ofertar como mnimo dos ramas, de las cuales una debe ser obligatoria: La rama de Msica Instrumental Sinfnica. 1.4.4. Los estudios de Formacin Permanente del Profesorado de Enseanzas Especializadas en la Comunidad Autnoma Vasca.
Al igual que en Educacin General, la Administracin Educativa de la Comunidad Autnoma Vasca dentro del mbito de gestin del Gobierno Vasco, consciente de la necesidad de actualizacin del profesorado y al objeto de afrontar la reforma de las enseanzas musicales especializadas, elabor un Plan de Formacin Permanente dirigido al profesorado de Conservatorios y Escuelas de Msica, organizando cursos y actividades de perfeccionamiento y actualizacin
101
d i d c t i c a , con la finalidad de contrastar diferentes opciones metodolgicas con profesionales de reconocido prestigio, dentro en el campo de la educacin musical. Este plan vena empujado por la reforma de las Enseanzas Musicales, ya que como hemos sealado la nueva estructura de dichas Enseanzas trataba de " que estn conectadas con la estructura general del sistema ( LOGSE )". En cuanto a los objetivos y contenidos en los currculos, nos encontrbamos con importantes cambios. Un cambio notable es el comienzo de la enseanza del instrumento (para la enseanza reglada) a los ocho aos, lo cual exiga la realizacin de nuevos programas, as como el nuevo modelo curricular en el que estaban implicadas las Escuelas de Msica (enseanza no reglada). Este nuevo modelo curricular supona entre otras cosas un nuevo papel del centro, un nuevo perfil de profesorado y una nueva concepcin de enseanza-aprendizaje. El paso del anterior sistema a ste implicaba: 1 Actualizacin cientfico-didctica del profesorado 2 Adaptacin de los nuevos curriculum a su centro y a su aula. Por tal motivo, para llevar a cabo las actividades anteriores se estim conveniente que el profesorado pudiera abordar las fases siguientes: 1 Una fase de formacin-informacin terica. 2 Una fase de formacin prctica. 3 Una fase de asesoramiento a lo largo del proceso realizacin de los Proyectos Curriculares.
102
Para la realizacin de estos Planes de Formacin se cont con la colaboracin y coordinacin de el Instituto para el Desarrollo Curricular y la Formacin del Profesorado del Gobierno Vasco. (I.D.C.) y con el Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal de la Universidad del Pas Vasco, recayndonos la responsabilidad de colaborar en los diseos de los diferentes planes y en la direccin de los mismos. Dicha colaboracin permaneci hasta el curso 1995-1996. 1.4.4.1. Plan de Formacin Este Plan de Formacin Permanente del profesorado de msica se inici en Septiembre de 1993 con unas Jornadas sobre Escuelas de Msica y Plan Pedaggico cuya finalidad era dar a conocer al profesorado de dichos centros:
JORNADAS DE TRABAJO
1 La situacin actual de las escuelas de msica existentes en Europa junto con otras experiencias ya realizadas en Catalua. 2 El Plan Pedaggico de Escuela de Msica: qu es, qu elementos contiene y qu funciones desempea en la planificacin y desarrollo del trabajo docente. 3 Establecer un foro de debate en el que se intercambien opiniones y se recojan los intereses del profesorado Dando por finalizado las ponencias de los profesores invitados y despus de los intensos y fructferos debates originados, las conclusiones a los que llegaron los asistentes de estas jornadas se pueden resumir en tres puntos clave:
103
1 La importante labor social que en Educacin Musical la Escuela de Msica realiza desde sus diferentes mbitos o implicaciones. 2 La necesidad de unin de todas las Escuelas de Msica de Euskadi en una Federacin o Asociacin que aglutine, oriente e impulse el buen hacer con estilo propio y lo difunda en nuestro mbito y fuera de l como una contribucin ms a la cultura de nuestro pueblo y de todos los pueblos. 3 El inters por conocer en profundidad qu es el Plan Pedaggico de una Escuela de Msica para ser capaces de elaborar su propio Plan de Escuela. Por otra parte, y en la lnea de trabajo del plan de intervencin marcado para las Escuelas de Msica, se organizaron unas Jornadas sobre la funcin de los Conservatorios en el marco de la Reforma y Proyecto Curricular de Centro, que reuniera al profesorado de este colectivo, teniendo lugar en el Conservatorio de Msica Jess Guridi de Vitoria-Gasteiz en Septiembre de 1994. Una vez concluidas las sesiones de las diferentes ponencias, mesas redondas y debates posteriores respecto a la aplicacin de la LOGSE en las Enseanzas Musicales de Rgimen Especial, se establecieron grupos de trabajo entre los asistentes de 8 a 10 profesores mximo. Fueron seis los grupos los que trabajaron bajo las indicaciones siguientes: -Qu ideas nos han llamado ms la atencin y por qu? -Sobre qu aspectos del nuevo modelo educativo desearamos recibir orientaciones? -Sugerencias adicionales.
104
As mismo se tuvieron en cuenta las aportaciones que generaron la lectura de los grupos de trabajo, llegndose a elaborar las siguientes conclusiones: - Constatar la buena acogida de la propuesta de la Administracin al convocar estas Jornadas, a pesar de su retraso en la realizacin de las mismas, dado que el calendario de la aplicacin de la LOGSE ha entrado en vigor en cursos anteriores. - Ante la disparidad de criterios en lo concerniente a las Enseanzas Musicales del Grado Elemental, se reclama toda la informacin existente sobre el tema y una mayor coordinacin entre los profesionales y las diversas Administraciones dada la problemtica tan diferenciada que existe entre las Comunidades provocando gran inseguridad ante la futura puesta en marcha del Grado Medio. - Se requiere una formacin sobre la gestin de centros dirigida a los equipos directivos, o bien la creacin de la figura del gestor administrativo que libere al equipo directivo de las funciones no pedaggicas, ante la demanda que la nueva ley conlleva, en la idea de que los logros y la adaptacin a las nuevas necesidades musicales provienen sobre todo de centros con una libertad de actuacin. - Se pide un eficaz funcionamiento del Consejo Asesor de Msica por considerarlo sumamente necesario en este momento clave de implantacin de la LOGSE. - Las aportaciones de las experiencias de otros pases se valoran muy positivamente por el enriquecimiento que supone conocer diferentes planteamientos en el campo de la formacin musical.
105
- Resulta fundamental fomentar la investigacin en el campo de la educacin y la enseanza musical como aspecto importante en la formacin integral del alumno y la alumna, idea que se siente necesaria aunque no siempre compartida por la mayora del colectivo de profesionales de la msica. Se siente la necesidad de que cada Centro elabore su propio Proyecto Curricular, siendo para ello imprescindible el asesoramiento adecuado en la formacin del profesorado, as como disponer de los medios que se requieren para el logro de dicha tarea: espacios, tiempo... Por otra parte, queda patente la importancia del trabajo en equipo y la puesta en comn en el desarrollo de la realizacin del Proyecto Curricular. El objetivo es tratar de evitar el fracaso que supuso el Plan del 66 segn los datos que ofrecen las estadsticas realizadas. En conclusin se cree conveniente continuar en la lnea de informacin e intercambio de opiniones creando foros de encuentro y debate que potencien y aseguren el intercambio de opiniones que estas Jornadas han propiciado. Las Jornadas se llevaron a cabo con objeto de introducir y dar relevancia a los planes de formacin que se tenan programados, permitiendo poder solicitar a los asistentes que expusieran sus necesidades e intereses para poder partir de su realidad y la de sus centros. Fueron foros de debate muy interesantes y absolutamente imprescindibles en esos momentos de reforma educativa, aunque hay que sealar que lo denso de su contenido impidi poder realizar una tarea de profundizacin ms elaborada.
106
PLAN DE ASESORAMIENTO: PLAN PEDAGGICO Y PROYECTO CURRICULAR
De igual modo para estos centros se present el Plan de asesoramiento a Conservatorios que impartan docencia en el Grado Elemental y Medio de LOGSE, para la realizacin del Proyecto Curricular de Centro y para la elaboracin del Plan Pedaggico de las Escuelas de Msica.
CURSOS DE DIDCTICA INSTRUMENTAL
Durante los cursos 1993/94 hasta el momento actual, se han ofertado cursos en Didctica Instrumental y Didctica en la Educacin Musical para profesorado tanto de Escuelas de Msica como de Conservatorio, as como Cursos de Habilitacin para Profesores de Msica, al objeto de dar cumplimiento al Decreto de Escuelas de Msica 289/1992 de 27/11(BOPV de 4.01.93). Los Cursos de Didctica instrumental tuvieron un destacado eco en el Plan de Formacin, dado que el profesorado de instrumento no ha recibido en ningn momento de su formacin capacitacin pedaggica, adems, stas enseanzas con la LOGSE han cambiado radicalmente en su planteamiento. Con estos cursos se pretenda evitar que el profesorado impartiera la misma docencia que en el plan de estudios antiguo o que no impartiera las nuevas materias segn el diseo legal establecido.
CURSOS DE HABILITACIN:
- Raz Tradicional - Nivel 1 Se abordaron, as mismo, las enseanzas de los Instrumentos de raz tradicional a travs de los cursos convocados sobre Pedagoga y
107
Didctica de los Instrumentos Autctonos del Pas Vasco, en las especialidades de: Trikitrixa, Txalaparta, Dultzaina-Gaita y Alboka. As como la adecuacin del profesorado que ha de ejercer en el Nivel 1 de Escuelas de Msica, nios de 4 a 7 aos. Estos cursos de habilitacin para profesorado de instrumentos en raz tradicional y primer nivel de Escuela de Msica eran acciones formativas obligadas para la Administracin Educativa, ya que estas enseanzas y su posterior habilitacin quedan contempladas en el Decreto de Escuelas de Msica de nuestra Comunidad. Somos conscientes de la necesidad de formacin permanente del profesorado. El cambio que propone la actual Reforma en las enseanzas de msica especializadas, es un gran desafo para los docentes ya que, como hemos sealado, carecan de escasa o nula formacin didctica y pedaggica. En el momento actual y a travs de las convocatorias de Renovacin Pedaggica dependiente del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, se siguen ofertando cursos y actividades de perfeccionamiento para este colectivo, siendo importante destacar la participacin e implicacin en los mismos de la mayor parte del profesorado, que pensamos, apuesta por un sistema educativo moderno y de calidad. Conscientes, por otra parte, de que adquirir su compromiso con el proceso de aprendizaje de su alumnado como seala Akoschky (1998) tendr incidencia en los resultados permitindole acrecentar sus posibilidades de produccin y percepcin musical, propicindole la expresividad y la creatividad.
108
1.5. La formacin musical del alumnado en las Enseanzas Especializadas (Enseanzas Artsticas: Educacin Musical)
1.5.1. La formacin musical del alumnado del Plan del 66 segn el Decreto de 2618/1966. Al igual que sealbamos el retraso que supuso para la educacin general del Estado Espaol el hecho de que la msica como asignatura curricular fuera ignorada, en estas enseanzas especializadas, la profunda desconexin existente con el resto de las enseanzas y de los planes de estudio que configuraban nuestro sistema educativo, ocasionaron, igualmente, un significativo retraso si las comparamos con la evolucin que sufrieron en muchos de los pases de nuestro entorno. La formacin recibida por el alumnado que cursaba esta enseanza, concebida, como ya se ha expuesto, exclusivamente de carcter profesional -caracterstica predominante proveniente del Decreto de 1966-, estaba centrada en la transmisin de conocimientos musicales, capacitando al alumno y a la alumna, en el desempeo profesional de cantante, msico de orquesta o de cmara, acompaante, solista o profesor. En trminos generales, adems del conocimiento terico-prctico del instrumento elegido, la formacin bsica y tradicional de enseanza ofrecida en los Conservatorios era la siguiente: Solfeo (ledo y entonado), teora de la msica, as como dictados musicales a una o dos voces y Conjunto Coral. Este tipo de formacin adoleca la mayor parte de las veces, de objetivos y contenidos secuenciados, estando basada, como ya se ha indicado, ms en el
109
conocimiento terico y en las destrezas instrumentales que en el desarrollo de la comprensin y musicalidad. El alumnado que acceda a un ttulo Superior, a partir de la ley de 10 de septiembre de 1966, deba cursar una asignatura de Pedagoga Musical, con carcter obligatorio y comn a todas las especialidades. La duracin sera de un curso acadmico o dos cursillos, si bien, el tratamiento que esta asignatura ha tenido en los diferentes conservatorios superiores del Estado ha sido muy diverso. Por otra parte, en el decreto y artculos donde se expone lo referente a tipologas y tramitacin de ttulos superiores aparece en cada una de las titulaciones una sola asignatura denominada Pedagoga Especializada. Por esto cabe la posibilidad de encontrarnos con tantas Pedagogas Especializadas como titulaciones permita la ley del 66 solicitar. En nuestra Comunidad Autnoma, durante varios aos, en el Conservatorio Superior de Vitoria se supli el curso acadmico por dos cursillos de una semana cada uno, impartidos estos por un catedrtico de Didctica de la Msica, de la Universidad Autnoma de Madrid, sin temario ni examen psicopedaggico y con un trabajo sobre didctica de su especialidad. Es en el curso 1995-1996, cuando se decide desde la Administracin Educativa que sea un profesor del propio centro, con titulacin adecuada y con una duracin de un curso acadmico. No sucede lo mismo en los otros dos Conservatorios Superiores que vienen impartiendo la asignatura por ao acadmico desde 19861987, aunque con criterios diferentes de programa. En Noviembre de 1999, las profesoras que atienden esta docencia en los tres Conservatorios, establecen criterios para la convalidacin de la parte
110
terica en el alumnado que con anterioridad ya hubieran cursado esta asignatura en otra especialidad. Segn las directrices que deben guiar los programas acadmicos de las asignaturas de fin de grado, el programa de Pedagoga Especializada contiene desde una preparacin psicopedaggica bsica hasta una ms especial y tcnica. A modo de ejemplo, y al objeto de conocer la formacin pedaggica que recibe el alumnado en esta asignatura reflejamos el programa que viene impartindose en los ltimos aos, en el ya citado Conservatorio Superior de Msica de Vitoria :
Denominacin: Pedagoga Especializada. PARTE TERICA: 1.- L.O.G.S.E. Diferencias con la anterior legislacin. Marco psicopedaggico: constructivismo. El nuevo currculo de las enseanzas musicales: niveles de concrecin. 2.-Programacin: Necesidad para el docente de msica. Objetivos. Contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Metodologa: Aprendizaje Significativo. Actividades. Recursos. Criterios de evaluacin. Unidad Didctica. 3.-Evaluacin: Definicin. Funciones. Tipos. Criterios de Evaluacin. Procedimientos de recogida y anlisis de la informacin. Pruebas de acceso. Mejora de la labor del profesor. 4.-Motivacin y Aprendizaje: Delimitacin del concepto. Motivacin extrnseca. Aplicacin del refuerzo en el aula. Motivacin intrnseca. Expectativas. Estilo atribucional. Consecuencias relativas a la motivacin. 5.-Psicologa evolutiva del nio y del adolescente: Desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz. Psicologa y desarrollo musical: K. Swanwick, D.J. Hargreaves. 6.- Aptitud musical: Delimitacin del trmino. Concepcin global analtica. Ingnita adquirida. Determinacin de la aptitud musical: tests de Seashore y Bentley. Investigaciones derivadas.
111
Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________ 7.- Memoria musical: Factores que determinan la atencin. Memoria a corto y largo plazo. Olvido. Memoria y estudio. Memoria musical. Tipos. Ejercicios para su desarrollo. Tcnicas de memorizacin. 8.- Principios de la Pedagoga Contempornea: Escuela Nueva. Aplicacin y desarrollo de estos principios en algunas concepciones actuales de la Educacin Musical. Jacques Dalcroze. Zoltan Kodaly. Carl Orff. Shinichi Suzuki. Edgar Willems. 9.- Profesor de msica: El profesor y su funcin docente. Figura del tutor en la enseanza musical. Distintos perfiles de profesor de msica. Evaluacin. 10.- Psicomotricidad: Educacin psicomotriz. Esquema corporal. Respiracin. Lateralidad. Coordinacin. Equilibrio. Organizacin temporal. Organizacin espacial. Relajacin global-segmentaria. Tcnicas de autocontrol. 11.-Investigacin en Educacin Musical: Mtodos cualitativos-cuantitativos. Investigacin Histrica. Comparativa. Observacional. Experimental. Estudio de casos. PARTE PRCTICA: Realizacin de un trabajo de concrecin del currculo de las Enseanzas musicales regladas. - Especialidad en la que el alumnado est matriculado - Grado Elemental o Medio (segn especialidad) - Extensin y partes a concretar con la profesora Elaboracin y puesta en prctica de una Unidad Didctica. - Se seguirn las pautas expuestas en el tema 2 - Temtica a determinar con la profesora
Esta asignatura y el programa presentado nos parece interesante y fundamental en la formacin del msico, mxime si ste se dedica a la docencia, por lo que lamentamos que a dicha asignatura, no se le haya considerado desde un comienzo con el rigor que se merece, tanto por parte de las Administraciones Educativas como por los propios Centros.
112
Nos identificamos con Gainza (1991:11) cuando al interrogarle sobre si un alumno debe tener una educacin musical y una educacin instrumental paralelas seala : La solucin clsica de los conservatorios, que consiste en dar al alumno que cursa un instrumento, clases de solfeo, teora y dictado musical, adolece gravemente, la mayor parte de las veces de correlacin entre los objetivos y conocimientos de las diferentes especialidades. Lo que el alumno necesita es comprender lo que hace, todo lo dems viene por aadidura. En el ao 1985, el director del departamento "Junior" y profesor de la Guildhall School de Londres, Eric Hollis fue invitado a trabajar como profesor de la Joven Orquesta Nacional de Espaa (JONDE) y colabor durante varios aos, en diferentes instituciones de Msica del Estado Espaol. Recogemos una sntesis del anlisis que realiz en las Jornadas de trabajo pertenecientes al ya mencionado Plan de Formacin, sobre la formacin musical de ste colectivo, por considerar que refleja de forma muy precisa la situacin de la formacin proveniente del Plan de estudios de 1966: "Me he encontrado con mucha gente con un talento musical extraordinario, pero con pocos recursos tcnicos para expresar su musicalidad innata. He encontrado a estudiantes de msica que saban solfear como virtuosos, pero que no saban leer a primera vista cuando tocaban sus instrumentos ni afinar una sola nota. He encontrado a gente que saba armonizar un coral en el estilo autntico de Bach sin tener ni idea de la funcin de la armona sobre la afinacin. Me acuerdo de un joven obosta que pensaba que yo estaba loco cuando le insista en que un La sostenido en Si Mayor es una nota muy diferente al Si bemol en
113
Fa Mayor, o bien un Fa sostenido en Sol Mayor y en Mi menor" 40 1.5.2. La formacin musical del alumnado en la LOGSE: Enseanza Reglada La LOGSE viene a ofrecer a este tipo de enseanzas una oportunidad para el cambio real. La nueva estructura de estos estudios permite una nueva organizacin de los contenidos, que asegura una mejor adaptacin de los mismos al desarrollo psicoevolutivo del alumnado posibilitando un desarrollo ms gradual del conocimiento del lenguaje musical y de la prctica instrumental. Se pretende asimismo, un equilibrio entre el conocimiento terico, el desarrollo de las destrezas instrumentales y la aprehensin de los principios estticos que determinan el fenmeno artstico-musical. Por primera vez, en este tipo de enseanzas, se fijan los aspectos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas de msica de los grados elemental, medio y superior, partiendo de una nocin de currculo que no se circunscribe a un mero programa o plan de estudios, sino que engloba todas las posibilidades del aprendizaje que ofrecen los centros especializados de enseanza m u s i c a l r e g l a d a , referidos a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; estableciendo los medios adecuados en la consecucin de objetivos y contenidos, mtodos de evaluacin, as como la capacidad de desarrollar experiencias educativas en el mbito docente41.
40 HOLLIS, E. Conferencia impartida en las Jornadas sobre Proyecto Curricular de Conservatorio, organizadas por el Departamento de Educacin Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco y el rea de Msica del Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal, celebradas en el Conservatorio de Msica Jess Guridi de Vitoria-Gasteiz en Septiembre de 1993 41 El desarrollo de los aspectos bsicos del currculo ha sido efectuado mediante Reales Decretos 756/1992 de 26 de junio y 617/1995 de 21 de abril. El primero establece los aspectos bsicos del currculo de los grados elemental y medio, determina las pruebas de acceso y define la duracin de los estudios para cada grado, as como las condiciones de permanencia del alumnado. El segundo contienen los mismos elelementos normativos pero referidos, en este caso, al grado superior.
114
Segn podemos leer en el Real decreto 756/1992 de 26 de Junio, con este planteamiento se persigue que, tanto al fijar las enseanzas mnimas comunes para todo el Estado como al establecer los distintos currculos por las diferentes Administraciones Educativas, stos sean suficientemente amplios, abiertos y flexibles. De esta forma los profesores podrn elaborar proyectos y programaciones que desarrollen en la prctica las virtualidades del currculo establecido, adaptndose a las caractersticas del alumnado y a la realidad educativa de cada centro. Podemos definir como necesaria y acertada la filosofa reflejada en el Decreto, aunque lamentamos, a la vista de los currculos llevados a cabo por las Administraciones Educativas, las grandes carencias en la elaboracin de los mismos, como por ejemplo, la falta de objetivos y de contenidos que consideramos puede dificultar y dificultan de hecho, el trabajo de estos docentes encargados del diseo de sus proyectos curriculares, y de esta manera, responsables, no slo en la elaboracin de dichos proyectos curriculares, sino tambin en paliar en alguna medida, estas carencias. 1.5.3. La formacin musical del alumnado en la LOGSE: Enseanza no Reglada Hemos indicado anteriormente la fuerte demanda social de las enseanzas musicales no regladas y los numerosos centros municipales y/o privados, en los que a raz de la LOGSE se transformaron en centros de enseanza no reglada o Escuelas de Msica. Vamos a referirnos a la formacin que el alumnado podr recibir en este tipo de Centro, sealando los aspectos que
115
consideramos imprescindibles a tener en cuenta y que indudablemente influirn de una manera directa en dicha formacin.42 Punto de Partida a.-Definicin del alumnado en funcin de la Escuela: La Escuela de Msica no es un Centro que recoge o satisface la demanda de todo ciudadano de acercarse a la msica para pasar el rato "jugar con los instrumentos". Esta exige del demandante las condiciones precisas en cuanto a inters y aptitudes al menos las dos facetas siguientes: - Un progreso razonable y sostenido en el dominio de la enseanza principal que justifique el esfuerzo y dedicacin que la institucin le brinda, en la medida en que se lo brinda. - Una capacidad de integracin y colaboracin exigente en los conjuntos instrumentales en que la escuela incorpora al alumnado, con lo que ello supone de sociabilizacin, disponibilidad para los ensayos, posibles desplazamientos etc. Un alumno o alumna que no rena ambos requisitos podr estudiar msica, pero por otra va que no es la Escuela. b.- Definicin de la Escuela en funcin del alumnado. El alumnado de la Escuela es variopinto en cuanto a su edad, sus intereses, sus aptitudes, su disponibilidad de tiempo de asistencia a clase y consiguientemente de tiempo de dedicacin a preparar sus clases, etc... En contraposicin, el alumnado de enseanza reglada est
Documento de trabajo aportado por el Jefe de Servicio de Enseanzas Especializadas del Departamento de Educacin Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, D. Guzmn Aranaga, (17 de junio de 1993), para la realizacin de las Jornadas de Plan Pedaggico en nuestra Comunidad Autnoma
42
116
sometido a unos condicionantes de edad, currculo igual y obligatorio, aos para cubrirlo, etc... Grficamente, ste va a un men del da invariable y aqul va a la carta, carta ms o menos extensa segn la Escuela, pero carta, en todo caso, siendo el objetivo primero el mismo para ambos: adquirir unos niveles de competencia musical determinados, los alumnos de enseanza reglada, en cuanto aspirantes a profesionales, se mueven en un marco estricto y los de escuelas de msica en un marco amplio y variable. Consiguientemente, el Conservatorio es un marco en que el alumnado se acomoda y la Escuela crea para el alumnado un marco especfico a su medida en que pueda desenvolverse segn sus deseos. La adaptabilidad de la Escuela a las condiciones del alumnado ha de ser, por tanto, uno de los elementos definitorios bsicos de la misma, y en base a la cual se ha de concretar el plan pedaggico. El gran marco del Plan Pedaggico. Lo formarn los cuatro niveles de competencia, definibles: Nivel I: Contacto, sociabilizacin en torno a la msica, gusto, predisposicin. Nivel II: Competencia equivalente al grado elemental de enseanza reglada. Ayudar a su definicin la concrecin de las pruebas de acceso a grado medio. (Decreto 288/1992, de 27 de octubre, B.O.P.V.) de 16 de diciembre de 1992)43 Nivel III: Competencia equivalente a los dos primeros ciclos de Grado Medio de enseanza reglada. Ayudar a su definicin la concrecin de las pruebas de acceso al 2 y 3er. ciclos de Grado Medio.
43
Los artculos 20 y 21 de dicho Decreto por el que se establece el currculo de grado elemental y medio y el acceso a dichos grados, disponen la definicin y calificacin de las pruebas de acceso a grado medio.
117
IV: Sin lmites de competencia. El desarrollo de la misma producir preferentemente a travs de la participacin en los conjuntos instrumentales. El marco inmediato de la programacin para el alumnado a.-Enseanza principal de instrumento Tras disponer cada profesor de los objetivos a lograr por sus alumnos a lo largo de todo el Nivel, su proceso de programacin comprender los siguientes pasos: - Distribucin del alumnado en grupos homogneos para las clases compartidas o colectivas en base a nivel de conocimientos, aptitudes e intereses similares e igual tiempo de dedicacin. - En funcin de las caractersticas de cada grupo segn el punto anterior, establecer los objetivos y contenidos del mismo para el curso v.g., un grupo de tres alumnos y/o alumnas bien dotados que reciben 45semanales podr realizar un programa ms amplio que otro grupo igual a una hora u hora y media semanal con alumnos menos dotados. b.-Enseanza principal de conjuntos: Los conjuntos sern el elemento en que se plasma el progreso del alumnado y el catalizador del similar progreso que realizan los alumnos de los diversos instrumentos con los distintos profesores. La coordinacin entre los directores de conjuntos y profesores de los instrumentos a de ser continua al objeto de llevar una misma lnea de trabajo, preparacin del repertorio, orientacin del aprendizaje, etc.
118
c.- Enseanzas complementarias Lenguaje musical: Los grupos debern ser igualmente homogneos, segn los aspectos contemplados en el punto 3.1. respetando en todo caso lo establecido en el Decreto mximo de 1,5 horas semana/grupo, entre 10 y 20 alumnos con un curso obligatorio, siendo la oferta de otros posibles cursos a instancia del propio alumnado. d.- Otras enseanzas complementarias: Siendo el carcter optativo para el alumnado las Escuelas las organizarn en funcin de la demanda y los criterios que establezca para cada curso o cursillo que oferte, que buscar en todo caso unos objetivos concretos apoyados en una programacin precisa. Promocin. Los niveles que el alumnado "promociona" en la Escuela de Msica son el 2 y el 3, que son los que tienen unos objetivos competencialmente claramente "medibles" y evaluables. El medio por el que un alumno o alumna supera un nivel lo establece cada Escuela en su Reglamento v.g., una audicin individual y otra en grupo. Promocin dentro de un mismo nivel: Con carcter general no se puede considerar que un Nivel de Escuela de Msica, muy especialmente los Niveles 2 y 3, se componen de un determinado nmero de cursos escolares, como ocurre en el sistema reglado. Al poder tener cada grupo una dedicacin horaria distinta y un alumnado de aptitudes distintas, el nmero de cursos que cada grupo precise para superar un nivel, podr ser igualmente variable. La superacin del nivel no ir pues en funcin del nmero de cursos empleados sino en funcin
119
de haber adquirido la competencia exigida, independientemente de que para ello haya empleado 2 como 6 cursos escolares. El alumnado/grupo no "promociona" o "suspende" un determinado curso, si no supera el programa para l diseado como objetivo del curso o no lo cubre en su totalidad, con lo que el primero seguir con una nueva programacin y objetivos del curso siguiente y el segundo tendr otro programa y objetivos a partir del punto al que lleg en el curso anterior. Movilidad. Esta filosofa de msica a la carta y de progreso continuo diferenciando en cada alumno y alumna o grupo en funcin de las variables que en l concurren ha de llevar a una posible movilidad, que puede darse al menos en dos niveles: a.- Movilidad del horario: El horario de un grupo o alumno/a puede sufrir variaciones con vistas a un ms adecuado rendimiento y eficacia en al menos los siguientes supuestos: - Un grupo muestra gran inters y progreso puede ver aumentado su horario, si as le interesa, para avanzar ms, lo que conllevara un nuevo diseo de sus objetivos. - Un grupo capacitado que cubre habitualmente sus objetivos inmediatos en menos tiempo del que en principio tiene asignado y no desea cubrir objetivos ms ambiciosos puede reducir su horario. - Entre alumnos y alumnas del mismo grupo el profesor o profesora puede accidentalmente redistribuir los tiempos del alumnado para mantener la homogeneidad del grupo, para recuperar deficiencias o dificultades puntuales de algn miembro del grupo.
120
b.-Movilidad del alumnado: Un alumno o alumna puede, y debe, ser movido de un grupo a otro con vistas a adecuar su rendimiento, siempre que no vaya acorde al rendimiento medio del grupo: - Porque su rendimiento es notoriamente superior al resto del grupo. - Por lo contrario: no poder llevar el ritmo de aprendizaje del mismo. - Por resultarle excesivo el tiempo de dedicacin inicial y poder incorporarse a un grupo de menor dedicacin. - Por el contrario, disponer de ms tiempo de dedicacin y capacidad para aprovecharlo. c.- La misma movilidad puede observarse entre el alumnado de conjuntos instrumentales distintos, as como la actividad de un mismo alumno o alumna, sea con carcter simultneo sea consecutivo, en conjuntos instrumentales de caractersticas y repertorios distintos. Alumnos reforzados. En cuanto a las enseanzas mnimas a impartir, en las escuelas de Msica, podemos encontrar la orientacin, (Art.15 del Decreto 289/92 de 27 de Octubre), en la estructura especfica que debe tener la enseanza del lenguaje musical en esta comunidad autnoma as como en el resto de las disciplinas que la Escuela pueda ofertar, y teniendo como referencia estas enseanzas mnimas, corresponder al equipo directivo y al profesorado el elaborar su propio Plan Pedaggico, de tal forma que sepa combinar la calidad de la enseanza que ofrece su Escuela con la disponibilidad del usuario que se acerca a aprender msica.
121
1.5.3.1.Estructura de las enseanzas de una Escuela de Msica. Como exponente de la formacin que un alumno o alumna de nuestra Comunidad Autnoma puede recibir en una Escuela de Msica presentamos los niveles de enseanza, las especialidades y las asignaturas que se ofertan as como tiempo semanal y alumnado por grupo, en la Escuela "Andrs Isasi" de Getxo44. La enseanza de la Escuela est estructurada en cuatro niveles.
NIVELES DE IMPARTICION DE LA ENSEANZA: -NIVEL 1 CONTACTO Mdulo 1 (4 aos) Mdulo 2 (5 aos) Msica y movimiento Mdulo 3 (6 aos)
Dirigido a alumnado de 4 a 6 aos. Su principal objetivo es el de proporcionar una experiencia musical globalizada que permita descubrir las potencialidades musicales del nio y de la nia a travs del trabajo vocal, rtmico y auditivo, basado en las canciones didcticas y folklricas, el movimiento corporal y la prctica instrumental de pequea percusin. En el mdulo 3 se realiza el primer contacto con los instrumentos. Tiempo semanal 90 m. en 2 sesiones Alumnado/Grupo 8-10
Los datos expuestos estn tomados del libro de Llorente, J. y Pereira, A.(1999) La reinvencin de la Escuela de Msica Getxo. Ed. Escuela de Msica "Andrs Isasi"
44
122
-NIVEL 2 INICIACIN
En este nivel, que se compone de 6 mdulos, el alumnado comienza la enseanza de instrumento, convirtindose sta en el eje principal del aprendizaje musical. Comienza, as mismo la prctica de la msica en conjunto, bien en pequeas agrupaciones de cmara , o en agrupaciones ms numerosas a criterio del profesorado. tiempo semanal 120 m. 60 m. 60 m. 120 m. alumnado/grupo 15 2 2 20
Lenguaje musical Conjunto de Cmara Instrumento Prctica Instrumental
-NIVEL 3 AFIANZAMIENTO
Dirigido al alumnado que quiere seguir profundizando en el conocimiento instrumental y la prctica de la msica en grupo. Al igual que en el nivel anterior se compone de 6 mdulos. Durante este nivel el alumnado puede estudiar la asignatura de Anlisis, materia en la que se integran los conocimientos de Armona y la Forma Musical a lo largo de la Historia de la Msica, as mismo puede cursar la asignatura de Informtica Musical Tiempo semanal alumnado/grupo Instrumento 60 m. 2 Conjunto de Cmara 60 m. 4 Prctica Instrumental 120 m. 12 Anlisis 90 m. Segn matrcula
123
-NIVEL 4 - ACTIVIDAD PREFERENTE
En este nivel ser el alumnado quien marque sus preferencias, pudiendo profundizar tanto en la enseanza instrumental compartida, como en colectiva o en ambas. Tiempo semanal alumnado/grupo Instrumento 30 m. 1 Conjunto de Cmara 60 m. 4 Prctica Instrumental 120 m. 12
-ENSEANZA REFORZADA
Esta enseanza se imparte a alumnado que por sus especiales aptitudes y actitudes quieren ser profesionales de la msica, debindose, por tanto, incorporarse a un Conservatorio de Grado Medio Logse.
-OTRAS TENDENCIAS: JAZZ, enseanza basada en el aprendizaje de la improvisacin y
del ritmo, analizando e interpretando el lenguaje musical peculiar que la caracteriza. Tiempo semanal alumnado/grupo Armona, jazz, conjunto 120 m. 5 Instrumento 60 m. 2
INFORMTICA MUSICAL. Dirigida a nios y jvenes, en la que a
travs de la intuicin, empiezan a conocer las posibilidades de la informtica musical en cuanto a la edicin de partituras, tratamiento del sonido, etc.
124
La estructura de la enseanza se articula en cuatro cursos: dos dirigidos al mundo infantil y dos al mundo de los adultos, y se puede estudiar en cualquiera de los niveles. Tiempo semanal 60 m. alumnado/grupo 6
Informtica musical
-ENSEANZA PARA ADULTOS: INSTRUMENTAL (coincide con el planteamiento general para el
alumnado de Nivel 2 3)
CORO Oferta de enseanza para el adulto que, simplemente
quiere formar parte de un Coro de Cmara. Tiempo semanal Coro 120 m.
alumnado/grupo 20
AUDICION Dirigido a adultos que no tienen conocimientos
musicales. Se trata de aproximarse al hecho musical para disfrutar de l y comprenderlo mediante estructuras concretas. Tiempo semanal alumnado/grupo Audicin 90 m. 10
-ACTIVIDADES DE CONJUNTO: CORO INFANTIL BANDA DE MUSICA CORO DE ADULTOS CONJUNTO DE FLAUTAS CORO TERCERA EDAD "IBAR" CONJUNTO DE CLARINETES ORQUESTA MODULAR DE GUITARRAS TRIOS ORQUESTA DE GUITARRAS CUARTETOS ORQUESTA TXIKI DE CUERDA BANDA DE TXISTULARIS
125
Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________ ORQUESTA DE CUERDA BANDA TXIKI DE MUSICA ORQUESTA DE ACORDEONES
La formacin recibida por el alumnado en la enseanza general deber ser la base de aprendizaje musical de nios y nias, pero las Escuelas de Msica desempean un importante papel en la educacin musical de stos, ya que pueden apoyar y fortalecer las oportunidades para que se desarrollen musicalmente, teniendo la posibilidad de disponer de una instruccin musical variada, segn sus aptitudes y/o deseos.
1.6. La Enseanza Musical en Europa

"La educacin musical dentro del sistema educativo general debera ser obligatoria a todos los niveles y para todo tipo de escuelas. Fuera de la escuela la educacin musical, debera ser ofertada por orden de prioridad y debera de desarrollar muy especialmente los talentos y las inclinaciones".45
Segundo punto de los ocho que contiene la Carta o Documento aprobado en Estrasburgo el 29 de setiembre de 1991, por el Seminario de la Conferencia Europea de la Msica (C.E.M.), en combinacin con el Consejo de Estado de la Msica de Dinamarca. En la misma se argumenta que a los ojos del mundo, la cultura musical suele ser percibida como una de las caractersticas principales de Europa por lo que los gobiernos nacionales, de acuerdo con la Comunidad Europea tienen un papel decisivo respecto al futuro de Europa y una gran responsabilidad. Asimismo, se reconoce que la educacin musical dentro del sistema general educativo, debera observar las reglas contenidas en los ocho artculos con los que consta dicha carta y su puesta en marcha debera ser respetada en los pases de Europa segn su realizacin.
45
126
1.6.1. La Educacin Musical en la Enseanza General, en la Comunidad Europea.

Desde que en 1958, la Sociedad Internacional de Educacin Musical asumi en Copenhage el compromiso de publicar informes sobre la situacin musical en los diferentes pases del mundo, se han publicado distintas contribuciones sobre el tema, al objeto de obtener mediante esta informacin, una perspectiva lo ms exacta y completa posible acerca de la educacin musical.46
De dichos informes, se desprende, que a pesar de la diversidad de orientacin poltica de los diferentes pases a estudio, hay puntos de coincidencia y tendencias comunes, en los programas, en la importancia que se le atribuye a la msica as como en la tendencia a considerar a todos los individuos musicalmente aptos para el estudio de esta disciplina, rompiendo con la idea de que para estas enseanzas haba que estar especialmente dotado. En el Estado Espaol, nos encontramos en plena puesta al da de estudio seguimiento y valoracin del lugar que, con la Reforma Educativa, ocupa la msica en nuestros programas de educacin general y educacin especializada. Es ampliamente conocido por todos los sectores educativos, que en nuestro pas, como ya hemos sealado en apartados anteriores, la educacin musical ha sido fuertemente ignorada ya que salvo en contadas excepciones, sta no se imparta en
KRAUS, E. y colaboradores (1964) "El estado actual de la Educacin Musical en el Mundo". Buenos Aires. Ed. Eudeba Los Pases por orden alfabtico, que se pueden consultar en esta obra son los siguientes: Alemania, Australia, Blgica, Chile, Estados Unidos, Francia, Holanda, India, Israel, Reino Unido, Suiza, Unin Sovitica, Yugoslavia.
46
127
nuestros centros escolares, a excepcin del primer curso del Bachillerato Unificado Polivalente (BUP).47 A diferencia del Estado Espaol, en algunos pases de la Comunidad Europea como Alemania, la asignatura de msica es incluida en los planes de estudio hace ms de cincuenta aos,48 con una dedicacin media de una o dos horas del horario escolar, - aparte de la prctica y ensayos de orquesta y coro- para el tramo de Primaria. La Msica en este pas, est considerada como una asignatura obligatoria ms del currculo y las aulas estn muy bien dotadas tanto en Primaria como en Secundaria. En esta etapa, el tiempo dedicado a la asignatura es de dos horas semanales, ms dos horas de orquesta y coro obligadas. En Austria la educacin musical, se imparte en toda la enseanza general, con al menos una hora de dedicacin mnima a la semana en la escuela infantil y primaria. En la escuela secundaria, se establece mnimo dos horas semanales. El concepto de educacin musical en la enseanza general es muy amplio, el alumnado a partir del primer ao estudia canto e historia de la msica (compositores y estilos musicales) y va eligiendo gradualmente el estudio de un instrumento, sin ningn propsito profesional. El alumno puede profundizar el estudio del instrumento por medio de las clases
47
La LOGSE que haba supuesto importantes cambios para la enseanza de la msica en la etapa secundaria, ya que haba pasado, de ser una asignatura impartida durante un curso escolar, con contenidos casi exclusivamente de Historia de la Msica, a convertirse en una materia en la que se trabaja por igual, durante tres cursos y uno optativo, contenidos de lenguaje musical, instrumental, de movimiento y danza, ha visto peligrar el tiempo de dedicacin horaria y se ha visto modificada por un nuevo decreto en el que se vuelve a primar los contenidos de Historia de la Msica, no existiendo una relacin lgica entre la introduccin y los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Lo que ha supuesto una gran movilizacin por parte de los sectores de msica ms importantes del pas, reclamando un status digno para la msica en nuestro sistema escolar. Segn la Tesis publicada por Mara Cateura Mateu (1992) "Por una Educacin Musical en Espaa. Estudio comparativo con otros Pases" Barcelona. Ed.PPU En dicho trabajo se recoge una amplia informacin sobre los sistemas educativos y la educacin musical de los siguientes Pases de la Comunidad Europea: Alemania R.F.; Blgica; Dinamarca; Espaa; Francia; Grecia; Irlanda; Italia; Holanda; Pases Bajos; Portugal y Reino Unido .
48
128
extraescolares en la escuela, y tocando en pequeos grupos de tres o cuatro alumnos.49 Asimismo, en Blgica y Luxemburgo, nos encontramos con que a pesar de que no se determina un horario semanal fijo por materia para la educacin Primaria, ya que cada escuela goza de plena autoridad para establecer su horario, la msica figura como una de las asignaturas a impartir, y respecto a la enseanza secundaria segn sea General o Preuniversitaria, cuentan con un promedio de tres o cuatro horas semanales. En Holanda, la Ley establece que en la Enseanza Primaria la msica se debe impartir como mnimo media hora a la semana y se dictan normas de obligado cumplimiento referentes a materias y materiales. Lo mismo sucede para la educacin musical en la Enseanza Secundaria, asignatura obligada los tres primeros aos con una hora semanal de dedicacin en la primera etapa o nivel. En la segunda etapa, el alumnado puede elegir entres estas dos opciones: Cuatro horas de msica durante tres aos teniendo que superar un examen, o bien una hora, si se cursa como asignatura adicional y sin examen.50 En cuanto a Suecia, la msica es asignatura obligada durante los nueve aos que dura la enseanza obligatoria con un total de 230 horas. Las sesiones son de 40 minutos a 45 minutos, contando de una a dos sesiones por semana, tanto para primaria como para secundaria, aunque algunos colegios pueden disponer de un mayor horario.
49
NIERMAN, F. (1999) Austria STRAFELIX Il Rapimento dEuropa. LInsegnamento della Musica nei Paesi dellUnione." Rev. Suono Sud Roma. Italia n37/38 pag.24-27
50
TER STEEGE, J. (1994) "La educacin musical en Holanda" en Rev. Msica y Educacin, n 18 pag.61-70
129
Queremos destacar que los alumnos interesados y con capacidad para la msica realizan el bachillerato usual en determinados centros, donde suelen tener adems una actividad musical del orden de cinco horas/semana. En estos centros no estudian el instrumento, de lo cual se encargan las comunas. Los alumnos que deciden la carrera musical, tienen al trmino del bachillerato un examen para ingresar en una Escuela Superior de Msica (equivalente a nuestros Conservatorios Superiores). Examen que tradicionalmente es de carcter selectivo y no fcil de superar. En Dinamarca, la educacin musical es materia obligada en la escuela primaria hasta el sexto ao -la duracin de la escolarizacin obligatoria es de nueve aos-. En la etapa secundaria y durante el primer ao, se imparte la asignatura con tres clases semanales, en el segundo y en el tercer ao, el horario de msica est en funcin del nivel que curse el alumnado. Para el nivel A se establecen cinco clases semanales y para el nivel B cuatro clases.51 La enseanza de la Msica en las escuelas de Finlandia se extiende desde preescolar a la etapa secundaria. En Primaria, el programa establecido para su enseanza es obligatorio y se imparte durante una o dos clases semanales durante los siete primeros aos, en octavo y en noveno curso, la asignatura de msica se alterna con artes visuales, pero los alumnos que lo deseen tienen la oportunidad de participar como optatividad en los diversos conjuntos instrumentales y coros que ofertan los centros. Despus de la escuela bsica, bachillerato o enseanza preuniversitaria el alumno puede continuar su formacin musical alternativa con las artes visuales. 52
51
ERIK-HOLGERSEN, S. (1999) Ma non cera del marcio in Dinamarca? Il Rapimento dEuropa. LInsegnamento della Musica nei Paesi dellUnione." Rev. Suono Sud Roma. Italia n37/38 pag.48-56
URHO, E. (1991) "La enseanza de la Msica en Finlandia" en Rev. Msica y Educacin, n 8 pag.349-358
52
130
En Irlanda y en el Reino Unido , la msica figura en el programa de todas las escuelas de enseanza Primaria y Secundaria y, aun cuando no se determina el horario semanal de clase, en la mayora de los centros se le dedica un promedio de dos horas semanales. La msica, es una asignatura requerida oficialmente en Grecia en la escuela Primaria y el primer tramo de Secundaria, aunque hay carencias de formacin especializada o de expertos para impartir la asignatura. La msica es enseada en las escuelas de primaria con una dedicacin de 45 minutos por semana y en los dos ltimos cursos, dos sesiones de 45 minutos por semana. En la enseanza Secundaria, es obligatoria durante los dos primeros aos, teniendo normalmente de 45 minutos de clase por semana. En el tercer ao es selectivo, los estudiantes pueden elegir entre arte y msica y en algunos centros se alterna la enseanza con una semana de arte y otra de msica, y siempre con sesiones de 45 minutos. Al igual que en el Estado Espaol, en los pases vecinos como Italia, Francia y Portugal, la responsabilidad de la Educacin Musical recaa tradicionalmente sobre los conservatorios. Con la Reforma de los diferentes sistemas educativos, la msica figura en los programas de educacin general de estos pases, sin embargo, la realidad nos demuestra que existen todava importantes carencias: espacios curriculares mal definidos y profesores poco formados musicalmente que urgen una atencin inmediata por parte de las diferentes Administraciones Educativas En Italia, en la Escuela Primaria, se imparte la asignatura de msica, pero no existe un plan horario fijo establecido. La Escuela Secundaria est dividida en dos niveles: primer y segundo grado. En el primer grado se imparte msica dos horas semanales segn el plan
131
Nacional de Educacin. En el segundo grado la msica se imparte en el Liceo clsico, cientfico y lingstico con una duracin de dos horas, pero como materia opcional.53 En Portugal, la escuela Primaria est dividida en tres ciclos, en el primer ciclo la msica la imparte el maestro generalista, en el segundo tiene carcter obligatorio y es impartida por un especialista durante tres horas semanales, en el tercero, tiene carcter opcional junto con Educacin Tecnolgica y Lengua Extranjera. En la Escuela Secundaria se da un rgimen ms o menos libre, ya que cada centro puede ofertar diferentes opciones de las establecidas por el Ministerio de Educacin, siendo pocas las escuelas de Secundaria, hasta el momento actual las que ofertan la asignatura de Msica.54 En Francia , la dedicacin horaria en la escuela de esta asignatura es de una hora semanal obligatoria (infantil, elemental y media) y de dos a cuatro horas semanales optativas en la escuela media superior.55 En Espaa, a partir de la implantacin de la LOGSE, como podremos ver ms adelante, la asignatura de msica en la Educacin Primaria se imparte una hora a la semana y en la Educacin Secundaria una o dos horas segn comunidades educativas. En la Comunidad Autnoma Vasca tanto para la Educacin Primaria como para la Educacin Secundaria, el tiempo dedicado a la asignatura es de
La educacin e instruccin musical en Italia pp 107-122 Johannella Tafuri "Educaao musical em pases de lnguas neolatinas. Editora de Universidades . Universidad Federal do Rio Grande do Sul. 2000 O ensino da Msica em Portugal pp 123-137 Graa Mota "Educaao musical em pases de lnguas neolatinas. Editora de Universidades . Universidad Federal do Rio Grande do Sul. 2000
55 54
53
LYON, M (1999) La sindrome di Lully. Il Rapimento dEuropa. LInsegnamento della Musica nei Paesi dellUnione." Rev. Suono Sud Roma. Italia n37/38 pag.12-23
132
una hora semanal, excepcionalmente en algunos centros de Primaria imparten dos horas a la semana. 1.6.1.1. El modelo hngaro: Las Escuelas Kodly En el apartado dedicado a la evolucin histrica de la enseanza musical, destacbamos como significativo el sistema educativo musical de Hungria llevado a cabo por Zoltan Kodly (pag.31). Dado el inters internacional que las escuelas Kodly suscitaron, as como los buenos resultados musicales alcanzados tanto en la prctica de la enseanza escolar como en la enseanza extraescolar, nos parece obligado hacer referencia a este sistema. Segn Taller (1997:60) la metodologa Kodly parte de tres importantes ideas: 1.- Igual que la abolicin del analfabetismo, hay que abolir tambin el analfabetismo musical, porque slo eso puede hacer posible el conocimiento de la cultura musical europea 2.- La educacin hay que empezarla con la juventud, en las escuelas, incluso en las guarderas de infancia, y no con los adultos. 3.- La base de la educacin musical tiene que ser el lenguaje musical materno que se materialice en el folklore musical. La cancin popular es a la vez una fuente ancestral, de la cual se desprende el camino que lleva a la cultura universal. Fue a partir de la Quinta Conferencia de la International Society for Music Education (ISME), que tuvo lugar en Budapest en 1964 "ao memorable para la enseanza de la msica en Hungra" recogiendo las palabras de la profesora Forrai,56 cuando se dio a conocer la Educacin Musical hngara basada en el concepto Kodly,
FORRAI, K. (1995) En memoria de Rodolfo Zubrisky en La Educacin Musical en Amrica Latina Homenaje al Profesor Rodolfo Zubrisky. UK Ed. International Society for music education.
56
133
as como su estructura a travs de clases demostrativas y conferencias a la comunidad internacional de educacin musical. Segn testimonios escritos este fue un hecho de gran importancia no slo para los profesores hngaros sino tambin para los profesores de otros pases. El propio Zoltn Kodly fue quien inaugur la Conferencia y sigui las ponencias, clases y conciertos. Es de destacar que en dicho Encuentro, entre otros temas, se presentaron una serie de controles estadsticos relacionados, con la capacidad musical, con el objetivo de verificar la posible influencia de una educacin musical sistemtica, sobre otras materias. 57 La experiencia, realizada con nios y nias de Infantil y primer curso de Primaria -cinco y siete aos- trataba de comprobar si en este alumnado, el complemento de una educacin musical sistemtica poda o no influir sobre su desarrollo psquico o mental, independientemente de las capacidades musicales propiamente dichas. De las pruebas presentadas se pudo comprobar que, supuesta la misma edad, en idnticas condiciones sociales, con los mismos mtodos de enseanza, los nios y las nias pertenecientes a la escuelas con clase de msica diaria son ms rpidos en aritmtica; ms diestros en la escritura y la lectura; poseen ms facilidad en el discurso; tienen mayor poder de concentracin durante largo tiempo; mayor riqueza de imaginacin y memoria y, en las clases superiores (11-14 aos), mejores aptitudes para los idiomas. Una medicin posterior llevada a cabo entre las mismas escuelas -con seccin o sin seccin musical Kodly- mostr que las
57 En la Tesis Doctoral del Dr. D. Dionisio del Rio Sadornil, se recoge en el apartado 2.3. pag. 41-49 La experiencia hngara, los grficos correspondientes a dichos controles y donde se deduce el testimonio, objetivo de los resultados constatados. Madrid. Ed. UNED.
134
personalidades de los nios y nias se desarrollan pronto y que asimilan las disciplinas de su grupo fcilmente gracias a su prctica con el canto.
58
En las escuelas de Hungra se imparte educacin musical ya en la etapa infantil con dos horas a la semana y sta es impartida por el maestro de infantil, as mismo, en el primer ciclo de la etapa primaria la msica es impartida por el maestro generalista durante dos horas a la semana. En el segundo ciclo, hay un profesor especialista ya en cada rea y el tiempo dedicado a la msica sigue siendo de dos horas semana. En la etapa secundaria existe el Gimnasium General con dos horas a la semana de msica, segn especialidades puede ser una hora, y el Gimnasium Especial de arte o de msica y canto con nueve horas y media a diez horas y media semanales. 59 . 1.6.1.2. Consideraciones al valor formativo de la msica en la Enseanza General. Por lo expuesto anteriormente se desprende, que los responsables educativos de los pases mencionados, unos antes que otros, han asimilado que la msica ayuda a la formacin integral del nio y que la actividad musical desarrolla unas capacidades en el alumnado que en ningn caso deberamos obviar. Si los seres humanos estamos dotados para conocer el mundo por medio de nuestros sentidos, sentimientos e intelecto, la educacin musical contribuir de manera fundamental en este proceso integrador. Numerosas han sido las aportaciones de los educadores musicales al sealar que las clases de msica impartidas desde la edad infantil, son
Ibidem. Pag. 47 Perez, M. (1994) Breve resea histrica sobre la educacin musical en Espaa en comparacin con otros pases en Rev. Msica y Educacin, n 17 pag.19-28
59 58
135
excelentes para desarrollar las capacidades cognitivas, perceptivas y expresivas de los escolares. A este respecto podemos poner de manifiesto que la enseanza de la msica es una accin educativa que contribuye a favorecer el desarrollo de : Proceso auditivo Audicin interior Memoria comprensiva Capacidad creativa Imaginacin creadora Observacin y juicio crtico Ordenamiento psicomotriz Expresin y comunicacin
De igual modo, a travs de la educacin musical podemos contribuir a los siguientes logros: Toma de conciencia, del enriquecimiento que producen las aportaciones de los diferentes miembros de un grupo, fortaleciendo el crecimiento y la autoafirmacin de la personalidad e identidad individual. Promueve la identidad cultural propia, posibilitando el conocimiento y el respeto de la diversidad cultural. Propicia la tolerancia, el pluralismo, la igualdad como forma de relacin humana y de respeto por las expresiones de los dems. Contribuye al bienestar personal, al conocimiento de uno mismo y a la mejora de la calidad de vida.
136
Por tal motivo, la ausencia de esta disciplina en los centros escolares, privar al nio y al joven, el poder completar su educacin, cuestin que como hemos expuesto, vena sucediendo en Espaa y en otros pases afines, al traducir la administracin educativa, en numerosas ocasiones, el concepto "desarrollo" en el contexto escolar, como una cuestin exclusiva de adquisicin formal y de textos. Nos identificamos con Elliot (1997:29) cuando argumenta: El considerar al conocimiento verbal como el nico medio y fin del desarrollo humano, es para muchos de los filsofos y psiclogos contemporneos un enfoque miope de la escuela y el resultado de una vieja concepcin equivocada. La conciencia humana no est mediada solamente por los procesos lingsticos o matemticos, por lo tanto es absurdo sugerir que el desarrollo matemtico-verbal es la nica llave que vuelve valioso el desarrollo humano. El proceso de cambio que la LOGSE ha iniciado en educacin musical no debe interrumpirse, sino todo lo contrario. Los diferentes diseos curriculares que se proponen en el Estado, coinciden en sealar el importante papel que la msica desempea en la educacin de nuestros jvenes. As mismo, los objetivos y contenidos musicales de la mayor parte de los pases anteriormente mencionados, al igual que los del Estado Espaol otorgan gran importancia a la creacin e improvisacin de los nios, a la educacin vocal y el canto, se trabaja la instrumentacin, la danza, las audiciones, promoviendo una relacin activa con la msica como medio de comunicacin expresivo propio. Hemos hecho ya mencin a como en la primera mitad del siglo XX, las distintas pedagogas especializadas conducidas de la mano de insignes msicos como Dalcroze, Martenot, Orff, Kodly...., supieron romper con los esquemas rgidos de una enseanza de la msica basada en la teora y la prctica solfstica e instrumental, para conducirnos a una formacin musical en el que al "sentir" se le
137
conceda mayor importancia que al "teorizar". Estos msicospedagogos quisieron poner al alcance de nios y jvenes la Msica en su extensin ms amplia: interpretando con su voz y/o con instrumentos, bailando, componiendo, desarrollando la audicin interior y el pensamiento musical, a fin de lograr individuos ms creativos en la expresin musical. Ahora bien, para este importante cometido es fundamental contar por una parte con profesorado con la formacin necesaria, que pueda permitirle trasmitir estas enseanzas de modo satisfactorio, tanto en la etapa Primaria como en la etapa Secundaria o Bachillerato y por otra, con el apoyo de la Administracin Educativa, ya que en muchos casos la situacin laboral de estos especialistas es poco halagea: Centros que comparten especialistas (itinerantes), falta de aulas especficas, material insuficiente y respeto del horario asignado a la asignatura por parte de los Centros, son algunas de las cuestiones a resolver.60 Estamos convencidos de que el panorama educativo musical puede cambiar de aqu en adelante si se potencia la formacin musical
60
En Septiembre de 1997 y en el marco de las Jornadas de Educacin Musical La Msica en la Educacin Primaria, y, al objeto de elaborar unas conclusiones que recogieran los intereses de los asistentes, se establecieron tres grupos de trabajo: 1.-Valoracin de la Especialidad de Educacin Musical en la Formacin Inicial del Profesorado, 2.-Formacin de Postgrado de Profesorado de Msica, 3.-la Msica en la Educacin Primaria. Las Conclusiones a las que llegaron el tercer grupo de trabajo vienen a ilustrar, de alguna manera, lo expuesto anteriormente. Dichas conclusiones quedan recogidas en las Actas publicadas de las Jornadas, celebradas en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid y organizadas por la Asociacin de Profesores de Esdcuelas Universitarias y Facultades de Educacin, por el Departamento de Didctica de la Expresin Musical de la Universidad Complutense y por la Seccin Espaola de la International Sociaty for Music Education. El principal objetivo de estas Jornadas fue poner en contacto a todos los educadores de msica, abriendo un foro de debate para establecer unos cauces que pudieran potenciar y ayudasen a consolidar la Educacin Musical en la Educacin Primaria. En consecuencia las Jornadas estaban dirigidas a los maestros y maestras especialistas en Educacin Musical, alumnado y profesorado de la Especialidad de las diferentes Universidades del Estado, as como a los organismos oficiales que tienen una incidencia en la Educacin Musical General del Sistema Educativo. Por su inters, las dificultades por la que atraviesa los profesionales de la enseanza musical en su vertiente general y especializada sern tratadas con mayor amplitud en el siguiente captulo.
138
en la Educacin General. Una educacin que no pretende formar a msicos, sino a nios y adolescentes para que puedan comprender la msica, para que puedan descubrirla, disfrutarla y/o conservarla, pudiendo despertar quizs futuros intereses vocacionales, pudiendo verse beneficiados en su formacin integral como seres humanos, en su doble vertiente individual y social.
1.6.2. Las Escuelas de Msica: Importancia cultural y educativa de las escuelas de msica en la sociedad europea.(EMU)
"Me he interesado mucho por la educacin y creo, ante todo, que es muy importante que no slo sepan de msica los msicos sino todos. Es una parte fundamental, tanto de nuestra civilizacin como de nuestra vida interior61
La enseanza de la msica en la Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria est consolidada con la nueva Ley del Sistema Educativo, pero la formacin musical recibida por el alumnado no debe considerarse como una solucin alternativa a la enseanza especializada. Hemos visto que para este tipo de enseanza se establece una doble va, de acuerdo con los diferentes intereses y objetivos del alumnado que desee realizar estudios especializados: la enseanza no profesional (Escuelas de Msica) y la enseanza profesional
61
Entrevista realizada a Hans Werner Henze, por Stfano Russomanno, con motivo del estreno de su pera "The Bassarids" en el Teatro Real en Junio de 1999. Publicada en la Rev. Doce Notas. Preliminares n 3.
139
(Conservatorios) (LOGSE art.39) Esta consideracin dual ha contribuido favorablemente en nuestro pas el acceso a la vida musical participativa, contribuyendo al desarrollo musical del entorno social, desde edades tempranas hasta las personas adultas. Creemos que una educacin musical adecuada dentro del sistema escolar general es capaz de despertar en el alumno y la alumna el inters por la msica, por tal motivo, pueden ser muchos los nios y jvenes que deseen profundizar en este lenguaje, queriendo tomar parte de un grupo instrumental o vocal. Es ah donde las Escuelas de Msica cobran gran importancia, como centros de enseanza musical de calidad que tienen como objetivo principal favorecer la aficin a la msica a travs de un proceso educativo. En el apartado anterior tratbamos de exponer, a travs de la dedicacin horaria de la asignatura de msica, como sta tiene un papel destacado en las concepciones educativas de los Estados europeos. As mismo, en estos pases y paralelamente al sistema de enseanza general, las Escuelas de Msica tienen un lugar muy destacado como instituciones que se dedican enteramente a la educacin musical y principalmente a la prctica de la musical. La Unin Europea de las Escuelas de Msica, (EMU) se funda en 1973 en Saarbrcker (Alemania), formndola en ese momento once pases. Uno de los objetivos principales que se marca, es el de reunir y trasmitir informaciones provenientes de todos los estados miembros. Las escuelas de msica y sus asociaciones nacionales, junto con los organismos responsables de la educacin musical de cada pas tienen la posibilidad de establecer comparaciones, estudiar leyes y decretos de otros pases, consultar las estadsticas europeas y solicitar informaciones complementarias concernientes en la bsqueda de soluciones.
140
Podemos afirmar que las escuelas de msica en los pases europeos son centros que juegan un importante papel tanto desde el punto de vista formativo como social, su misin educativa as como sus objetivos pedaggicos y artsticos son fijados por sus estatutos, no existiendo definiciones internacionales concernientes a las exigencias mnimas a cumplir en las mismas. Sin embargo, la adhesin a una de las asociaciones de las escuelas de msica nacionales tiene que ir unida a un cierto nmero de condiciones aplicables a la variedad de las materias propuestas, la cualificacin del profesorado y de otros numerosos aspectos. La EMU y sus diferentes asociaciones quieren garantizar de alguna manera, la calidad en la formacin impartida en las escuelas miembros y desligarse de otras escuelas, que con la misma denominacin slo tienen carcter comercial.62 Las escuelas de msica europeas tienen marcados dos objetivos principales. Por una parte, preparan al conocimiento y prctica profesional de la msica desde una formacin musical slida que permita al alumnado que as lo desee, acceder a una escuela superior de msica o a un conservatorio, y por otra, contribuyen a la formacin musical y a la prctica de la msica amateur de nios, jvenes y adultos a un nivel cualitativamente elevado. Asimismo, las escuelas de msica sirven de punto de encuentro de distintas generaciones, ya que a pesar de que se considera a los nios y a los jvenes como el centro de atencin, tambin los adultos son bien recibidos en estos centros, lo que motiva y permite que las familias puedan reunirse para hacer msica. Por lo expuesto, se podra considerar a estas escuelas, como punto o lugar de encuentro de los ciudadanos para hacer msica y hacerla en grupo, dado el lugar prioritario que a la enseanza instrumental y vocal se le otorga en estos centros. Enseanza que por
Informacin recogida del libro LEcole de Musice en Europe Guide de LUnion Europenne des Escoles de Musique, as como del Resumen de las memorias de los viajes realizados a Escuelas de Msica de Alemania, Holanda y Suiza por parte del profesorado de las Escuelas de Msica de la Comunidad de Madrid
62
141
otra parte no est limitada a un tipo de msica concreto, pudindose encontrar diferentes gneros musicales, desde la msica clsica, a la clsica actual, o a cualquier otro estilo en funcin de los intereses del alumnado (jazz, rock, folklore). Por otra parte, lugar de encuentro, no significa en ninguna manera renunciar a la exigencia de calidad en la enseanza, todo lo contrario, est ampliamente demostrado que la msica en grupo motiva al alumnado para su rendimiento y superacin. Hay que destacar as mismo, la importante labor que en estos momentos algunos centros estn llevando a cabo, en la consecucin de que sean lugares de expansin e intercambio cultural debido a su amplia relacin con otros lenguajes artsticos. Otro aspecto de gran inters, es la invitacin a participar en estos centros a minusvlidos y nios con necesidades educativas especiales, en lo que se ha dado por denominar en Alemania la "otra escuela". Considerando que la msica puede ocupar un lugar muy importante en sus vidas, ya que el poder descubrir el placer de tocar un instrumento o jugar con la msica no est vedado a deficientes, la escuela de msica, puede ser un lugar ideal para ellos. Una importante y significativa actividad que la EMU est llevando a cabo desde que en 1985 en Munich (Alemania), reuni a un notable nmero de jvenes msicos, (9.000), es el encuentro para los jvenes msicos europeos: "Fiesta Musical Europea de la Juventud" Este Festival, tiene lugar cada tres aos en una ciudad europea y pretende reunir entorno a la prctica musical en grupo (slo participan agrupaciones instrumentales o vocales) a un nmero importante de los jvenes de las escuelas de msica Ao, lugar y participacin de los festivales que hasta el momento se han llevado a cabo:
142
-Strasburgo (Francia), 1989 (3.000 jvenes), -Eindhoven (Pases Bajos), 1992 (2.500 jvenes) -Budapets (Hungra), 1995 (11.000 jvenes) -Barcelona (Espaa), 1998 (10.000 jvenes) -Trondheim (Noruega), 2000 (12.000 jvenes) La prxima edicin tendr lugar en Berna (2002). Dado el inters que suscita esta actividad, la organizacin prev celebrar los festivales de forma bianual. La EMU asimismo, organiza cursos de formacin del profesorado que cumplen un doble objetivo, el de formacin propiamente dicho y el de contacto con otros docentes de otros pases que puedan enfrentarse con la misma dificultad. Ejemplo de lo expuesto ha sido el IMEE (Intercultural Music Education in Europe) que tuvo lugar en 4 ciudades europeas (Berln, Trossingen, Amsterdam y Barcelona) a lo largo de dos aos (1999 y 2000) En los aos siguientes a su fundacin, los miembros de la EMU se renen anualmente en asamblea general en un pas diferente con participacin de dos delegados de cada asociacin. Estas reuniones tienen como objeto formular puntos de vista bsicos comunes a todos sobre el trabajo a llevar a cabo en las escuelas de msica. Esta actividad se acompaa de la celebracin de un Congreso entorno a temticas concernientes a las escuelas de msica La EMU ha trabajado sobre los siguientes temas: Ayuda de planificacin para la creacin de escuelas de msica. Asegurar la calidad de enseanza en las escuelas de msica Relacin entre escuela y escuela de msica Enseanza musical previa a la enseanza escolar. Enseanza musical para adultos.
143
Intercambio de la EMU con pases del este europeo. Creacin de una conferencia permanente de las escuelas de msica en Europa. En el transcurso de la Asamblea de 1990 que tuvo lugar en marzo en el castillo Weonberg (Austria) se fund un grupo de trabajo de "Recherche en pedagogie musicale" La primera tarea que abord esta comisin fue establecer un inventario de la realidad de la situacin de las escuelas de msica en Europa. Estas informaciones han sido tomadas por las organizaciones miembros de la EMU bajo los siguientes temas: "Formacin profesional de los profesores de instrumento y de canto en las escuelas de msica" "Las escuelas de msica y sus alumnos" as como "La escuela de msica y sus enseanzas". Asimismo, y con ocasin de la Asamblea General de la Unin Europea de las Escuelas de Msica, celebrada del 6 al 10 de octubre de 1999 en Weimar -en ese ao capital europea de la cultura- se llev a trmino, aprobada por unanimidad entre todos los representantes de las asociaciones nacionales, una importante declaracin dirigida a la Comisin de la cultura, de la juventud, de la educacin, de los medios y de los deportes del Parlamento europeo y del Consejo de Europa. Esta declaracin en el espritu de la EMU Weimar, apoya la promocin de Escuelas de Msica de Europa.63 La declaracin Weimar por otra parte, pretende ser una gua en la poltica a seguir con respecto a las escuelas de msica, tanto a nivel nacional como local, para todas las personas responsables de las escuelas de msica europeas, que contribuyan a la construccin de una sociedad europea culturalmente activa.
Informe European Music School Union. Working program and budget 2000. Netherlands.
63
144
Actualmente las Escuelas de Msica en Europa es un hecho en 20 pases miembros:

A B CH D DK E F FIN FL GB H I IRL L N NL S SL SR ST Konferenz der sterreichischen Musikschulwerke Association de LEnseignement Musical Subventionn Verband Musikschulen Schweiz Verband deutscher Musikschulen Sammenslutningen af Danske Musikskoler Unin de Escuelas de Msica y Danza Association de Escoles de Musique Suomen musiikkioppilaitosten liitto Liechtensteinische Musikschule Federation of Music Services Hungarian Association of Music Schools Associazione Italiana delle Scuole di Musica Irish Association of Music Colleges Association des coles de Musique Norsk Musik-och Kulturskolerad VKV Vereniging van Centra voor de Kunsten Sveiges Musik-og Kulturskolerad Musikschulgemeinschaft Republik Slovenien Asocicia ucotelov hudby Slovenska- Seckia EMU Asocicia ucotelov hudby Estonia Austria Belgium Switzerland Germany Denmark Espaa Francia Finland Liechtenstein Great Britain Hungary Italy Ireland Luxemburg Norway Netherlands Sweden Slovenia Slovakia Estonia
El 8 de octubre de 1999 las organizaciones de educacin musical de Irlanda y Eslovakia fueron admitidas en la EMU con la condicin de que dichas organizaciones representaran a las Escuelas de Msica de sus respectivos pases en un plazo de dos aos mximo.
145
Por otra parte, asociaciones de varios pases del Este expresaron hace ya aos, su inters por pertenecer a la EMU, pero las condiciones financieras son un serio obstculo para estos pases. La poblacin que aglutina la EMU es altamente significativa: 5.500 escuelas de msica, alrededor de 100.000 profesores y ms de 4 millones de alumnos. Actualmente Holanda ostenta la presidencia y son miembros del Presidium: Alemania, Noruega, Eslovenia, Italia, Finlandia y Espaa. 1.6.2.1. El modelo Noruego Uno de los pases de la EMU que ms ha avanzado, tanto en la variedad de proyectos de escuela como en el nmero de las mismas a nivel nacional, es Noruega, debido quiz a la fuerte expansin econmica que el pas tuvo en los aos 70 lo que supuso un aumento muy importante de las subvenciones pblicas. Reflejo de lo expuesto es que de las 50 Escuelas con las que se contaba en 1973, pasaron en 1987 a 250, contando actualmente con 350 repartidas por todo el estado y siendo todas ellas de carcter pblico.
La lnea bsica de estas escuelas de msica es que todo el alumnado tiene derecho a recibir una educacin musical segn sus habilidades. Para Vatlestad (1996:163) la enseanza de las escuelas puede influir en las actitudes de los alumnos hacia la msica el resto de sus vidas, por tanto es importante que reciban una instruccin adaptada a su capacidad en un ambiente seguro, ofreciendo las condiciones favorables para que la msica pueda impulsar, su desarrollo personal y pueda convertirse en una parte significativa de su vida.
146
As mismo, es de destacar la variedad de proyectos para fomentar la cooperacin entre las escuelas de msica y los centros de primaria, ya que en palabras de Wilhelm Dahl, director del Consejo de las Escuelas de Msica de Noruega (1997:111) la gran revolucin pasa por despertar en el nio, en todos los nios, el inters hacia la msica y el lugar obligado de confluencia de nios y jvenes adolescentes es la escuela de enseanza general. El lema por el que apuestan muchas de las Escuelas de Msica de Noruega es Todo el mundo puede tener acceso a la enseanza musical, lo que les lleva a tener una intervencin convencida y decidida por parte del profesorado de escuelas de msica en el mbito de la enseanza de la msica en la escuela general Entre los proyectos que se llevan a cabo existe uno pionero, a nivel nacional, basado en el establecimiento de nexos comunes entre la escuela general y la escuela de msica, bajo el lema Por un entorno escolar favorable y con la idea de convertirlo en un modelo estable de funcionamiento. El plan, diseado para tres aos de duracin (19871990) tena un coste de 120 millones de pesetas en el que el Estado se hacia cargo del 40% corriendo a cargo de los municipios el 60% restante. El programa Positive School Environment PSE Por un entorno escolar favorable o ambiente escolar positivo iniciado por el Departamento de Educacin y Norsk Kulturskolerd., pretende generar un ambiente favorable en la escuela buscando las condiciones ptimas para que nios y nias puedan desarrollar sus cualidades musicales y creativas. El PSE (Dahl, 1996) apuesta de forma cualitativa por una sociedad mejor dando a los nios y a las nias la posibilidad de usar juegos y formas de expresin, y participar en experiencias artsticas.
147
El programa tiene marcados dos importantes objetivos: - un papel ms importante del arte y la cultura en el ambiente de la escuela y en la comunidad local - crear un puente entre las escuelas de artes municipal, escuelas primarias y la vida local cultural, estableciendo nuevas alianzas que les permita compartir experiencias novedosas de proyectos comunes. Un aspecto que empieza a preocupar a la sociedad actual es la posible deshumanizacin de la misma motivada por los avances tecnolgicos. El Consejo de Educacin Noruego considera que la escuela necesita a profesores, artistas y animadores culturales conscientes de estimular la motivacin en nios y jvenes, trabajando con las direcciones escolares y procurando establecer un ambiente social, un espritu de comunidad y sentido de pertinencia. Nos identificamos con este Consejo al considerar que nuestra sociedad depende en gran medida de gente creativa y productiva y que el avance y el progreso proviene del espritu creativo plasmndose en la vida cotidiana. Existe toda una red organizadora del PSE en el Pas. El programa tiene una visin global teniendo en cuenta que un proyecto de estas caractersticas supone un contrato con una fuerte implicacin por parte de todos los participantes en el mismo, y que partiendo de esa visin global y comn y compartiendo filosofa y objetivos no es bice para que cada escuela pueda desarrollar su plan de actividad propio y local. A travs de esta red, se intercambian experiencias, lo que permite establecer nuevos modelos en base a un mejor funcionamiento tanto de organizacin como de contenido. La direccin del programa central tiene la responsabilidad de asegurar los trmites prcticos del
148
proyecto. Esto es, llevarlo a la accin en cooperacin con un grupo consultivo en los condados respectivos. El grupo de trabajo que integra el programa proviene de una seleccin de profesorado del centro escolar, junto con los de la escuela de msica y escuela de arte, siendo los responsables de dirigir y realizar el proyecto. El jefe del proyecto preferentemente debe ser un miembro de la direccin del centro escolar. Este grupo tiene tambin la responsabilidad de crear nuevas estructuras a travs de las regulaciones establecidas, y de propiciar la construccin de nuevos modelos que promuevan y eleven el nivel de la actividad y aseguren las mejores condiciones posibles para el desarrollo de las cualidades creativas en nios y nias. De esta manera, consiguen que la escuela de msica y las escuela de bellas artes, sean centros de recursos a disposicin de los centros de enseanza general y de la vida de la msica y del arte local. El PSE tiene como lema el camino surge mientras andamos. Convencidos de la importancia de dar a conocer a la sociedad en general el trabajo que en las Escuelas se vena desarrollando, entre los aos 1993-1997 se llevaron a cabo ms de 100 programas de televisin, la mitad de los mismos retransmitidos en horas de mayor audiencia y en donde los nios y nias participaban de forma entusiasta. De igual modo se invitaba a personas de reconocido prestigio. Esto supuso un mayor reconocimiento e inters por parte de los polticos que acudan al plat para presenciar los programas en directo, consiguiendo as mismo un mayor reconocimiento social de la msica en el Pas. Hemos mostrado el programa Noruego, por el inters que suscita para nuestra investigacin, ya que e el nico programa europeo,
149
del que hemos podido tener constancia, en que se trabaje de forma sistematizada las Escuelas de Msica con los Centros de Enseanza General. Wilhelm Dahl, anima a otros pases a comenzar por experimentar el proyecto en unas cuantas escuelas y despus comprobar si son buenos los resultados, permitiendo que el modelo se vaya expandiendo. Compartimos con Dahl que lo ms importante de ste o cualquier otro programa es favorecer y estrechar los contactos entre especialistas de rgimen general y profesores de escuelas de msica para implicarlos a trabajar, en algo que forzosamente ya debera efectuarse de forma generalizada, como es hacerlo de manera coordinada.
1.6.2.2 Constitucin de la Unin de Escuelas de Msica y Danza en el Estado Espaol (UEMyD) Alguien que haya pasado por una escuela de msica tiene que salir con la sensacin de que a la msica se puede acceder.64 Estas palabras de la profesora Silvia Malbrn nos sirve para introducirnos en lo que supone para la educacin musical de nuestro pas la consolidacin del modelo de Escuela de Msica, ya que de alguna manera dan cuenta de un hecho importante, que la msica es parte integrante del patrimonio colectivo, y el acceder a ella un derecho que se debe facilitar a todo el mundo. Anteriormente sealamos que el Estado Espaol no fue alcanzado por la nueva corriente que bajo el concepto de Escuela de Msica qued extendida por Europa y canaliz su educacin musical a
64
Malbrn, S. (2000) revista Zorztiko, n 2
150
travs de otro tipo de modelo, el Conservatorio, cuyo objetivo final estaba dirigido a la formacin de profesionales de la msica. Por tal motivo, el alumnado que no tena inters en la carrera profesional de msica no poda acceder al estudio de la misma sin pasar por la estructura de una enseanza reglada profesionalizadora. A este respecto, debemos sealar que pudimos contar con profesionales de la enseanza que no estaban dispuestos a rehusar del entrenamiento musical a ameteurs, y algunas escuelas de msica sobrevivieron fueran del standar general. Pero en el momento actual, las escuelas de msica son una realidad en muchas partes del Estado y son muchos los educadores musicales los que han apostado por este tipo de enseanza. Convencidos de que una plataforma de cooperacin contribuira a la expansin de esta idea, se crea en el mes de abril de 1999 y despus de aproximadamente un ao de reuniones, la Unin de Escuelas de Msica y Danza (UEMYD) con el propsito de facilitar la cooperacin e intercambio entre las cinco asociaciones de Escuelas de Msica de las diferentes comunidades autnomas, que actualmente estn formadas en el Estado Espaol, y que por orden constitucional son las siguientes: - Catalua (1992) - Euskadi (1994) - Galicia (1997) - Islas Canarias (1998) - Comunidad de Madrid (1998) Cada asociacin tiene sus propias caractersticas, pero las cinco estn unidas por una frrea y manifiesta voluntad de construir una alternativa, al acceso oficialmente establecido para ensear msica, basado en un propsito con precedentes de xito ya probado en el
151
resto de Europa. Por esta razn, y desde este conocimiento de la realidad educativa musical europea, se crean estos centros o escuelas de msica en el Estado Espaol y nace la Unin de Escuelas de Msica y Danza (UEMYD), apostando por una formacin de estudiantes que puedan ser msicos amateurs, proporcionndoles las herramientas necesarias para familiarizarles con el lenguaje de la msica, estudiar un instrumento y/o ayudarles a producir msica. 65 Los objetivos y las actividades de la UEMyD se complementan con los de EMU abriendo sus instituciones a la oferta de danza. Actividades UEMyD: Celebracin de la Asamblea General con participacin de cuatro delegados de cada asociacin, actividad que se acompaa de la celebracin de un Congreso entorno a temticas concernientes a las escuelas de msica. Participacin en el Festival de Msica de los Jvenes Europeos. Desde la federacin se difunde la informacin, se seleccionan los participantes y se tramita la peticin de las ayudas necesarias Organizacin de cursos de formacin del profesorado: Organizacin de la cuarta fase del curso internacional: Educacin intercultural de la msica en Europa (Barcelona, 2000) Intercambio de informacin y materiales entre las distintas asociaciones
Informacin recogida en el Letter n 1 de la EMU (European Union of Music Schools) de Julio de 1999 pag. 21
65
152
Representando solamente una parte del territorio espaol66, la poblacin que aglutina la UEMyD es de 200 escuelas de msica, alrededor de 3.000 profesores y ms de 47.000 alumnos 1.6.2.2.1. Asociacin de Escuelas de Msica de Euskalherria (EHME) En Diciembre de 1994 se constituy la Asociacin de Escuelas de Msica de Euskalherria (EHME), con la intencin de conformarse como organizacin aglutinante de las inquietudes de las Escuelas de Msica de la Comunidad Autnoma Vasca. Dicha Asociacin nace con vocacin de ser motor, punta de lanza y dinamizadora de la educacin musical, pretendiendo articular y concretar a medio y largo plazo, los pasos pertinentes que permiten consolidar una educacin musical de futuro y con futuro . La Asociacin se propone promover la msica, fomentando la coordinacin pedaggica y la creacin o desarrollo de la estructura de las Escuelas y de los curricula, negociando para todo ello con el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, una concertacin econmica que permita el sostenimiento y financiacin de las Escuelas. Entre los objetivos propuestos por dicha Asociacin destacamos los siguientes: - Planificar cursos de actualizacin del profesorado, reciclaje, investigacin, edicin de programas adaptados a su docencia y de producciones de audio y audiovisuales de los asociados y su comercializacin.
Canarias, Catalua, Madrid, Galicia y Pas Vasco. Datos recogidos del artculo de N. Sempere (2001) La unin Europea de Escuelas de Msica. Un espacio comn para el desarrollo y la difusin
66
153
- Planificar cursos a impartir por las Escuelas en stages vacacionales: creacin y sostenimiento de agrupaciones musicales tales como: banda, orquesta sinfnica y coro. - Promover, encauzar y, en su caso, organizar eventos colectivos: *Participacin de las Escuelas en circuitos culturales, conciertos, etc., promovidos por instituciones pblicas o privadas. *Convivencias, fiesta anual de la Asociacin. *Introducir la participacin de las Escuelas en los medios de comunicacin: radio, TV, a travs de audiciones, concursos, alardes, maratones musicales... *Ofertar intercambios con centros de la propia Asociacin u otras, a nivel de Asociaciones estatales y europeas, tanto de grupos como de profesores, alumnos, etc. En el curso 1999/2000 la EHME estaba conformada por 40 Escuelas con financiacin municipal, representando el 65% de la actividad del sector de educacin musical no reglada, contando con 16.440 alumnos repartidos por provincias de la siguiente manera: 1.502 en lava, 6.040 en Vizcaya, y 8.898 en Guipzcoa. Al objeto de intercambiar experiencias, contrastar propuestas y crear foros de debate de inters para todos los profesores miembros de la EHME, la Asociacin organiza anualmente unas Jornadas Pedaggicas. En el mes de Diciembre del 2000 tuvo lugar el Primer Congreso de Escuelas de Msica de Euskadi. El Encuentro tuvo una gran
de la educacin musical de los aficionados, en Revista Eufona n 22, pp.67-75
154
acogida entre el profesorado de la Comunidad Autnoma Vasca, dndose cita en Vitoria-Gasteiz, ms de cien profesores en un ambiente de total colaboracin, reflejado en las diferentes aportaciones realizadas. Esto nos lleva a considerar el avance generado desde la implantacin de este modelo de enseanza y el inters e inquietud de este colectivo por seguir trabajando en la bsqueda de nuevas aportaciones que le orienten, animen y faciliten su trabajo diario de aula. As mismo, con la intencin de reunir tanto a profesorado como alumnado en torno al hacer musical, la EHME ha consolidado tres actividades muy notables y emblemticas: -Musikaldi fiesta musical que, en primavera, celebran las Escuelas de Msica asociadas. Cada ao una Musika Eskola diferente se responsabiliza de su organizacin directa, corriendo con los principales costos econmicos la EHME. -Euskal Herriko Musika Eskolen Abesbatza, coro infantil de la asociacin. -Euskal Herriko Musika Eskolen Elkarteko Orkestra, orquesta de la asociacin. Tanto el Coro como la Orquesta, nace como el reto de formar espacios de encuentro, de socializacin, de intercambio e enriquecimiento musical de la vida de las diferentes Musika Eskolas. 67 En este proceso de transformacin que han experimentado las enseanzas musicales especializadas, la labor que viene desarrollando la
En el artculo Euskal Herriko Musika Eskolen Elkartea: Las actividades musicales emblemticas como parte de la consolidacin de su proyecto rev. Eufona n 18 pag.99-105 el Presidente de la asociacion (EHME) Joxean LLORENTE, hace un breve anlisis sobre lo que es y lo que significa el Musikaldi, el Coro y la Orquesta, para esta Asociacin.
67
155
EHME est siendo fundamental en la Comunidad Autnoma Vasca, ya que intentan recabar el mximo apoyo de nuestras Instituciones comunes y se est logrando importantes avances en la valoracin y realizacin del trabajo en equipo. Dada la escasa planificacin y atomizacin en la que este sector se encontraba sumergido, es digno de encomio el cmo se ha llevado a cabo este cambio, en el logro de hacer posible la educacin musical en clave prctica para nuestra Comunidad.
156
Curriculum. _________________________________________________________________
CAPTULO SEGUNDO: CURRICULUM
2.1. INTRODUCCIN
2.2. EL CURRICULUM DE MSICA EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO: ENSEANZA OBLIGATORIA Y ENSEANZA ESPECIALIZADA NO REGLADA
2.3. REFLEXIONES SOBRE LA ENSEANZA DE LA MSICA EN FUNCIN DE LAS FUENTES Y/O PREGUNTAS DEL CURRCULO.
2.4. DEMANDAS AL NUEVO PROFESOR DE MSICA.
157
Curriculum. _________________________________________________________________
CAPTULO SEGUNDO: CURRICULUM

"Restringir las oportunidades educativas en el currculo no es menos grave que negar a un nio el acceso a la escuela. Para los nios es importante no slo tener acceso a la escuela, sino tambin encontrar en ella programas que les permitan expresar sus aptitudes o formas de inteligencia". 1
2.1. Introduccin
Sobre el trmino curriculum se han construido variadas interpretaciones. Etimolgicamente, dicho trmino deriva del verbo latino "curro" que significa "carrera, recorrido"; en el latn clsico se us para indicar figuradamente "carrera de la vida". Actualmente viene a significar la relacin de circunstancias, estudios, trabajos, etc. que nos indica el recorrido profesional de una persona. La Real Academia Espaola de la Lengua define el curriculum como un "Conjunto de estudios y prcticas destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades" y, para el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, curriculum es "sinnimo de organizacin sistemtica de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos"
Entrevista a Elliot Eisner, en Novedades Educativas, Buenos Aires. n 117, pag.22. (2000)
158
Curriculum. _________________________________________________________________
Destacados investigadores del curriculum hacen referencia a este trmino de diferentes maneras. As para E.W. Eisner, (1979), el curriculum comprende una serie de eventos que son propuestos con la finalidad de que tengan consecuencias educativas para uno o ms estudiantes. Segn Da Silva (1998), define los papeles de los profesores y alumnos, as como sus relaciones, redistribuyendo las funciones de autoridad e iniciativa. Para este investigador el curriculum es un documento escrito que disea el mbito y la estructuracin del programa educativo determinando qu es lo se admite como acontecimiento vlido y como formas vlidas de verificar su adquisicin, desplazando ciertos procedimientos y conceptos epistemolgicos y dando paso a otros en su lugar. L. Stenhouse (1984), considera al curriculum como la tentativa de comunicar principios y rasgos esenciales de un propsito educativo de tal modo que permanezca abierto a un anlisis crtico y pueda ser trasladado eficazmente a la prctica. C. Coll (1986), define el curriculum como un eslabn que se sita entre la declaracin de principios generales y su traduccin operacional, entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las clases. Para Gimeno Sacristn (1988), es un proyecto selectivo de cultura, social, poltico y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se haya configurada.
159
Curriculum. _________________________________________________________________
Ahora bien, las definiciones relativas a lo que significa el trmino curriculum no resuelven los problemas que ste ltimo plantea, el concepto del trmino es polmico, y si nos ofrece variedad de significados, son asimismo variadas las interpretaciones que se construyen como las que exponen Gimeno Sacristn y Prez Gmez, citado en Moya Otero (1995:13) - La variedad de significados obedece a diferentes realidades. - La variedad de significados obedece a paradigmas diferentes. - La variedad de significados obedece a diferentes formas de racionalidad. - La variedad de significados obedece a diferentes estilos de elaboracin. - La variedad de significados obedece a diferentes cdigos de elaboracin. Pero esta variedad, a juicio de Moya Otero (1995:17), no es una consecuencia de la ampliacin del significado original mediante la incorporacin de nuevas realidades descubiertas, sino que es la consecuencia de un cambio en el objeto, ya que como recoge (Gimeno Sacristn 1988:121), el concepto de currIculum adopta significados diversos porque, adems de ser susceptible de enfoques paradigmticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular. Para H.M. Kliebard, (1977) son tres los puntos clave que marcan la trayectoria del curriculum como hoy lo concebimos: 1.- La obra de Franklin Bobbittde "The curriculum" (1918) considerada como el punto de partida de la era del llamado proceso de formacin del curriculum cientfico.
160
Curriculum. _________________________________________________________________
2.- La publicacin del 26 Anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educacin donde en dos volmenes y a partir de las importantes aportaciones de personas e instituciones relevantes en el campo de la Educacin, se le considera al curriculum no slo como campo de estudio, sino como una preocupacin reconocida y urgente de enseanza prctica. 3.- La conferencia sobre teora del curiculum que tuvo lugar en 1947 en Chicago. Las aportaciones que en esta conferencia se hicieron, quedaron dos aos ms tarde recogidas en forma de monografa educativa por la University of Chicago Press. Desde 1947 a los momentos actuales, se han escrito numerosos libros y artculos, dictado conferencias y realizado tesis, que hacen que en el campo del curriculum se comience a tomar conciencia de que las instituciones escolares estn inmersas en la sociedad y que estas instituciones no son las nicas responsables de los problemas surgidos en la educacin, sino que estn conectados con otro tipo de variables estructurales, sociales, econmicas, polticas y culturales. Jakson (1992), citado en Estebaranaz (1994:147), considera que hay dos maneras fundamentales de concebir el curriculum: una estricta, que hace referencia a las materias o contenidos que se debe incluir, con un consiguiente detalle y tecnicismo en cuanto a su definicin o descripcin; y otra amplia, que se preocupa sobre todo de cmo se construyen teoras sobre el currculo, de sus principios, o de cual es su campo de estudio, etc. As mismo, Stenhouse (1984:27) nos seala dos puntos de vista diferentes sobre el curriculum. Por una parte, lo considera como una intencin, un plan, o una preescripcin, una idea acerca de lo que
161
Curriculum. _________________________________________________________________
desearamos que sucediera en las escuelas. Por otra, lo concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algn modo, el estudio del curriculum se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Las aportaciones de Stenhouse presentan como novedad al curriculum segn J.B. Martnez Rodrguez (1992: 67), la implicacin y fuerza que concede a los procesos de innovacin en el desarrollo del mismo concibindose como un instrumento de innovacin y no la innovacin como un instrumento del curriculum, y destaca cuatro ideas centrales en la posicin de Stenhause: - El curriculum como un instrumento de innovacin. - La escuela como unidad bsica de innovacin. - La existencia de presiones exteriores e interiores para resistirse o incorporarse a un proceso de cambio. - La existencia de limitaciones en el desarrollo de los cambios. Si en la visin tradicional, el curriculum se conceba como un conjunto de datos, acontecimientos e informaciones, destinados a ser trasmitidos a nios, nias y jvenes en las escuelas, actualmente se fundamenta (Imbernon,1996:5) en conocimientos epistemolgicos, filosficos, antropolgicos, psicolgicos, pedaggicos, ideolgicos y sociolgicos, por lo que en todo diseo y en toda prctica curricular subyace una concepcin de la educacin, del aprendizaje, del hombre y de la sociedad, aun cuando, algunas veces, no est expresa y formalmente definida. Y lgicamente, el profesorado no puede estar al margen de su elaboracin y experimentacin.
162
Curriculum. _________________________________________________________________
Por otra parte, el punto de partida de la teora del curriculum, son las bases que le ofrece la filosofa, sociologa, psicologa y epistemologa, discutiendo a partir de ah las interacciones entre esos elementos. Por teora curricular, dentro de la planificacin de la enseanza, entendemos qu contenidos se van a ensear, por qu y con qu criterios se seleccionan, al servicio de qu objetivos y con qu orden se ensea, por medio de qu actividades, de qu agentes puede uno servirse, con que normas se regular el proceso, y cmo se comprobar que las decisiones tomadas son adecuadas o no. Todo lo anteriormente expuesto es aplicable a la educacin musical, ya que adems de musical, es educacin y todo proceso de enseanza formal conlleva la presencia del curriculum determinando los objetivos, seleccionando y secuenciando los contenidos, actividades, metodologa, as como los procesos, los recursos y la evaluacin. 2.2. El curriculum de msica en el nuevo Sistema Educativo: Enseanza Obligatoria y Enseanza Especializada
"Que todos los educandos, cualquiera que sea su nivel de desarrollo/destreza, deberan tener acceso a un programa de educacin musical equilibrado, amplio y progresivo, impartido por educadores musicales eficaces"2
Punto 4 de la Declaracin de principios de la Sociedad Internacional de Educacin Musical. La ISME International Society for Music Education. En el ao 1995 aprob una puesta al da de sus convicciones consistente en una declaracin de principios para la promocin mundial de la Educacin Musical. Estos principios se componen de once puntos o afirmaciones y constituyen todas ellas las creencias, los objetivos y las posturas de la Sociedad.
2
163
Curriculum. _________________________________________________________________
La implantacin de la Reforma Educativa prevista por la LOGSE, entre otras importantes cuestiones, pretende mejorar la calidad de la enseanza dando un enfoque nuevo a los contenidos curriculares. El marco filosfico, democrtico y participativo que supone esta reforma se concreta en unos diseos curriculares y una prctica docente que forme integralmente al ciudadano as tanto en los aspectos individuales y cvicos como en los de conocimientos con vistas a su incorporacin activa al mundo competitivo y en vertiginosa evolucin cultural, tecnolgica y productiva.3 Segn lo dispuesto en esta Ley (art. 4.1.) por currculo se entiende, el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente. En el currculo explcito se recogen las intenciones educativas y se pone de manifiesto cmo se llevan a cabo a travs de los distintos aspectos que constituyen este hecho. Tiene dos funciones bsicas: 1. Hacer explcitas las intenciones del sistema educativo 2. Servir de gua que oriente la prctica docente. As mismo, da respuesta a cuatro preguntas que se consideran bsicas: -Qu ensear?: Seleccin y organizacin de objetivos y contenidos
Su contenido normativo consta de un ttulo preliminar y cinco ttulos, que son: 1 De las enseanzas de rgimen general, 2 de las enseanzas de rgimen especial, 3 De la educacin de personas adultas, 4 De la calidad de la enseanza, 5 De la comprensacin de las desigualdades en la Educacin.
3
164
Curriculum. _________________________________________________________________
-Cundo ensear?: Secuenciacin y temporalizacin de objetivos y contenidos -Cmo ensear?: Mtodos, recursos, organizacin espaciotemporal y planificacin -Qu, cmo y cundo evaluar?: Valoracin del proceso y evaluacin. Para proceder a la seleccin y secuenciacin de objetivos y contenidos Coll, C. (1987) distingue cuatro fuentes en el currculo que de alguna manera dan respuesta a esas cuatro preguntas bsicas: - Fuente epistemolgica: Qu ensear? Conocimientos propios de cada rea. Objetivos y contenidos. Fuente psicolgica: Cundo, qu y cmo? Ordenacin y secuencia
- Fuente pedaggica: Para qu y cmo? La forma o manera de ensear: Metodologa - Fuente sociocultural o fuente sociolgica: Por qu y dnde? Evaluacin y control social. La nueva estructura del sistema educativo nos da el marco general y un modelo de Diseo Curricular que debe ser completado, en primer lugar, por cada escuela con el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y, en ltima instancia, por cada profesor, programando su trabajo de aula, adaptndose a las necesidades e intereses del alumnado y teniendo en cuenta el contexto social del entorno.
165
Curriculum. _________________________________________________________________
La conversin del currculo oficial en currculo de centro, incluso de especialidad o materia, requiere un importante proceso de toma de decisiones. Esto tendr como resultado la configuracin real del currculo y su posterior experimentacin por parte del alumnado y el profesorado. El PCC es un instrumento del que disponen los profesionales de la enseanza, para concretar un conjunto de decisiones que se han de tomar colectivamente, en relacin a una serie de componentes curriculares, a fin de definir las caractersticas de la intervencin educativa en el Centro y dotarla de coherencia a lo largo de todo el periodo de escolarizacin que el Centro abarca. Debe dar respuesta, a partir de las propuestas curriculares de la Administracin, a las preguntas de qu se ha de ensear y evaluar en el mbito de un Centro, cundo y cmo. Asimismo, definir las intenciones educativas del Centro en cada uno de los niveles y los medios metodolgicos que han de permitir su consecucin, as como los instrumentos y sistemas para el seguimiento y la evaluacin del proceso educativo y de sus resultados. Por otra parte, los objetivos generales del PCC, referente principal en la articulacin de los diferentes elementos del currculo, debern garantizar el equilibrio entre los cinco tipos de capacidades que se promocionan (motrices, cognitivas, de relacin interpersonal, de equilibrio personal y de insercin y actuacin social) siendo a juicio de Vicent y Fernandez (1994), la mejor garanta para asegurar que los diferentes mbitos de desarrollo de los alumnos y alumnas sern objeto de la accin educativa.
166
Curriculum. _________________________________________________________________
La elaboracin de este documento debe considerarse no como un mero trmite burocrtico, sino como la oportunidad de poder crear un instrumento de actuacin vlido, por lo tanto real y eficaz. A juicio de C. Coll y E. Martn (1994), el proyecto curricular constituye un espacio privilegiado, el ms importante de todos los previstos en la Reforma, ya que permite planificar una respuesta educativa ajustada a la diversidad de las capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, a travs de las diferentes ofertas de opcionalidad, itinerarios, plan de accin tutorial, plan de orientacin, agrupaciones flexibles, desdobles, refuerzos, programas de diversificacin curricular, adaptaciones curriculares individualizadas, etc. Nos parece obligado sealar que la puesta en marcha de elaboracin de este documento, tuvo importantes inconvenientes para los profesionales de la enseanza, fundamentalmente para el profesorado de enseanzas especializadas, dada la poca tradicin existente de estas tareas. Es sabido, que en reformas anteriores, siempre se primaban las propuestas elaboradas por unos equipos concretos de trabajo y stas eran vlidas para cualquier centro educativo por encima de la toma de decisiones del propio profesorado del centro. Y sin embargo, como sealan F. Fernandez y J.M. Sancho (1996:53), es en la realidad de los centros donde se establecen las relaciones entre los docentes, el alumnado, el conocimiento, los mtodos, los materiales y las metas de enseanza. Es en cada centro donde tiene lugar el proceso de puesta en marcha del Currculo, donde el profesorado tiene un papel fundamental y una responsabilidad intrasferible. Por todo ello, la elaboracin del PCC ofrece la posibilidad a los docentes de cualquier rea educativa de asumir decisiones conjuntas,
167
Curriculum. _________________________________________________________________
producto del debate profesional y reflexivo, a fin de mejorar la calidad de la enseanza. En la implicacin del rea de Msica con el PCC, tanto para la Enseanza General como Especializada, tomaremos como referencia las condiciones mnimas que se tienen que dar en el centro segn F. Fernandez y J.M. Sancho (1996:53) para planificar dicha enseanza en trminos curriculares: 1.-Conocer las directrices del currculo oficial 2.-Conocer las caractersticas, libres de prejuicios, de la poblacin en la que se inserta el centro. 3.-Llevar a cabo una reflexin crtica de lo que pueden suponer las formas culturales del alumnado para su proceso de aprendizaje. De igual modo, habr que plantearse qu sabe el alumnado, en relacin con su experiencia acadmica previa y la cultura de su entorno. Tambin cmo lo sabe, lo que implica la revisin crtica de las distintas formas de expresar ese conocimiento. Esta planificacin nos llevara a las siguientes consideraciones con respecto al rea de msica: 1.- El rea de msica en el currculo oficial incide en el desarrollo de ciertas capacidades perceptivas y promueve el desarrollo de capacidades expresivas, a travs del sonido (vocal e instrumental) y del movimiento. As mismo, desde la educacin musical se pretende contribuir al logro de aprendizajes significativos. Al programar la clase de msica atendiendo a los requisitos del currculo, se deber tener presente al alumnado que tenga, tanto dificultades en el aprendizaje, como la capacidad de superacin rpida de objetivos y contenidos, lo que nos llevar a presentar diferentes
168
Curriculum. _________________________________________________________________
actividades musicales de forma adecuada y diferenciada, que puedan facilitar el progreso de todos los alumnos y alumnas, a fin de satisfacer sus necesidades individuales en el contexto del grupo. 2.- Toda comunidad es responsable de su propio patrimonio por lo que es especialmente interesante que el Centro se acerque, a travs de su PCC, a las manifestaciones propias del lugar donde se enmarca. Desde el mbito musical (Daz, 2001), se debern tener presente conciertos, festivales, pasacalles y cualquier manifestacin folklrica o popular de inters que se lleve a cabo. Tanto para el profesorado de msica como para el alumnado, el acercamiento de la msica del entorno al aula es una fuente de aprendizaje muy importante que en ningn caso deberamos desestimar. Otro aspecto importante es la gran diversidad cultural que hoy da podemos encontrarnos en las aulas, motivada sta por la creciente migracin. El profesorado de msica del centro, a la hora de elaborar el PCC, deber ser consciente de este fenmeno ya que si slo contemplamos teoras tradicionales de enseanza, stas pueden estar desconectadas de la realidad de algunos alumnos y alumnas del centro. De igual modo, se debe reconocer la importancia de la gran diversidad de manifestaciones musicales existentes hoy en da: la ampliacin de recursos sonoros, tecnolgicos y proliferacin de msicas tnicas de diferentes partes del mundo, hacen que el docente de msica deba llevar un anlisis serio y riguroso sobre lo que la msica le ofrece y lo que l debe elegir para conducir al alumnado a un mejor y significativo aprendizaje de la misma. 3.- Conocer los conocimientos previos que tiene el alumnado en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje musical, puede suponer encontrarnos con un grupo absolutamente heterogneo, alumnado que
169
Curriculum. _________________________________________________________________
adems de la enseanza reglada est estudiando en un centro de enseanza especializada (conservatorio o escuela de msica), y quienes se hayan podido ver privados de poder desarrollar sus capacidades perceptivas y expresivas a travs de cualquier recurso sonoro. Esto puede parecernos contradictorio, si tenemos en cuenta la dificultad que supone para el individuo no estar en contacto con sonidos de todo tipo ya que estos estn presentes en nuestra cotidianeidad, quermoslo o no. Ahora bien, para poder potenciar y desarrollar las capacidades de percepcin y expresin as como cubrir las necesidades de comunicacin sonora que todos los nios y nias muestran desde el momento de su nacimiento, los padres, madres y educadores ejercen una influencia decisiva, jugando un importante papel como guas de la sensibilidad musical de los pequeos. A este respecto, la pedagoga musical Hemsy de Gainza (1977), sostiene que la educacin musical de los nios depende ms de la sensibilidad e intuicin de los padres, que de la cultura o preparacin intelectual de stos. Pone de ejemplo a las madres que sin ninguna preparacin, saben por lo general acunar a sus hijos al comps de viejas canciones, destacando la frescura y la capacidad de jugar rtmicamente con los pequeos; sin embargo, manifiesta esta pedagoga, algunas veces en ambientes ms evolucionados puede faltar este tipo de relacinjuego con los nios tan importante en su desarrollo musical. La realidad es que en nuestras aulas podemos encontrarnos con numerosas variables en el alumnado, segn haya sido su "entorno musical", pudiendo existir importantes diferencias de orden cognitivo, socio-afectivo y motriz en relacin con su experiencia y conocimientos musicales previos, que nos llevar a organizar el currculo posibilitando distintas formas del que hacer musical.
170
Curriculum. _________________________________________________________________
Otro aspecto que nos suscita gran inters y no menos preocupacin, es la idea que sobre la imparticin de la msica en las aulas de Primaria o Secundara establecen algunos profesores y profesoras de Msica. Para stos la msica en la escuela, tiene que servir al alumnado como placer y entretenimiento, situando este criterio como un objetivo prioritario en su currculo. Sin duda, las clases de msica debern ser atractivas, podrn ser ms o menos agradables tanto para el docente como para el discente, pero no pueden servir exclusivamente para alcanzar niveles profundos de entretenimiento y deleite esttico. A este respecto K. Swanwick (1991:163) nos recuerda que no debemos olvidar el placer del logro, poniendo de manifiesto que la evolucin de los alumnos sube en espiral al tiempo que sus actitudes hacia la msica escolar caen verticalmente. Lo cierto es que las clases de msica en la enseanza general, en contadas ocasiones, infunden en el alumno y la alumna un sentimiento de superacin. Estamos con Ch. Della Pietra y P. Campbell (1997) cuando nos dicen que los programas de msica de la escuela deberan ofrecer un marco adecuado que motive a los estudiantes a participar. Las ofertas curriculares no atraen, en numerosas ocasiones, a los estudiantes cuyas necesidades musicales e intereses van ms all de los coros tradicionales y los conjuntos instrumentales. En cuanto al currculo de las enseanzas especializadas, la caracterstica predominante ha sido el desarrollo y perfeccionamiento obsesivo de la tcnica como nico aspecto importante dentro del proceso que conduce a la realizacin de las obras a interpretar. Hargreaves (1998:236) seala que la mayora de los tericos parecen coincidir en que la enseanza de la msica debera abarcar mucho ms que slo aprendizajes de destrezas musicales especficas: entre los objetivos ms amplios podra incluirse la comprensin y apreciacin de
171
Curriculum. _________________________________________________________________
las cualidades artsticas de la msica; la transmisin de la herencia cultural; la incentivacin a la creatividad; la educacin social; la provisin de recreacin valiosa; la mejora de la salud fsica y mental; el desarrollo de capacidades intelectuales; etc. La educacin musical debe contribuir segn este pedagogo al desarrollo intelectual, emocional, sensomotriz y social, pudindose agregar sin duda, ms dimensiones a esta lista. Debemos romper con la tendencia a considerar la enseanza de la msica como algo meramente exclusivo de aprendizaje de tcnicas instrumentales, o de programar su enseanza, en base a un repertorio que poco tiene que ver con las inquietudes e intereses de quien la recibe. La msica implica trabajo cooperativo por lo que debe ser ejecutada en grupo a travs de un repertorio que conecte con el alumnado a quien va dirigida. De esta manera, y atendiendo al currculo de msica, tanto para la enseanza general como para la enseanza especializada, desarrollaremos habilidades de audicin y memoria, punto de partida a una mayor comprensin y expresin creativa del hecho musical. De tal manera que, como profesionales de la msica, seamos capaces de ensear, como dice H. Gardner (2000:58), a los nios y a los jvenes a disfrutar aprendiendo, a desarrollar intereses variados y a desear nutrir la mente durante toda su vida. 2.2.1. El Curriculum de Msica en la Enseanza Obligatoria Sin lugar a dudas, en el Estado Espaol en educacin musical, se ha avanzado en los ltimos aos gracias a la reforma educativa, ya que como anteriormente se expuso, antes de la LOGSE no se le haba prestado la atencin debida. Podramos decir que la formacin en las escuelas en lo que respecta al desarrollo de las capacidades perceptivas
172
Curriculum. _________________________________________________________________
y expresivas ha sido muy limitada y bastante indiferente a la reflexin artstica. La presencia de la msica en la enseanza obligatoria, era prcticamente nula o inexistente, y cuando dicha asignatura era impartida, en numerosas ocasiones no se acoga con demasiado entusiasmo o inters por el alumnado correspondiente, ya que adoleca la mayor parte de las veces de objetivos y contenidos claros y secuenciados, estando basada ms en el conocimiento terico de la msica que en el desarrollo de capacidades perceptivas, expresivas, comunicativas o creativas. La reforma del sistema educativo realizada en el marco de la nueva Ley consolida la enseanza de la msica en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria. Con una orientacin de carcter eminentemente prctico estas enseanzas se extienden a lo largo de los diez aos que comprenden la Educacin Bsica Obligatoria
2.2.1.1. El curriculum de msica en la Educacin Primaria Como ya se expuso en el captulo primero en el apartado de la "Formacin musical del alumnado en la enseanza general" (pag.61) la Educacin Primaria se divide en tres ciclos de dos cursos escolares cada ciclo y que la asignatura de msica, quedaba integrada en el rea de Educacin Artstica. Este enfoque globalizador del rea donde confluyen los lenguajes plstico, musical y dramtico aconseja hacer un planteamiento global, con unos ejes comunes: Percepcin/ Expresin/ Comunicacin y la inclusin de la expresin dramtica como asignatura curricular dentro de este rea constituye una ampliacin innovadora en cuanto al aspecto formativo.
173
Curriculum. _________________________________________________________________
Al igual que el resto de las reas que configuran la enseanza primaria, el currculo de Educacin Artstica est integrado por el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin establecidos para esta etapa. Su desarrollo se ha realizado con arreglo a lo establecido en el art.4 de la LOGSE, por lo que una parte de los contenidos, aproximadamente el 55% est regulado por el gobierno (R.D.1006/1991) que establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria y el 45% restante por las Comunidades Autnomas.
OBJETIVOS Los objetivos generales de etapa se expresan en trminos de capacidades pretendiendo que el alumnado las vaya desarrollando durante esta etapa escolar, en orden al logro de los fines que se persiguen. Son el referente principal de la intervencin educativa y deben ser contextualizados en cada rea. No se refieren a conductas observables, sino a capacidades que pueden manifestarse en muy distintas formas de conducta, por lo que no son directamente evaluables.
Objetivos generales de etapa de la Etapa Primaria:

a. Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.
174
Curriculum. _________________________________________________________________ b. Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas. c. Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan. d . Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y sociales. e. Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente. f. Conocer y disfrutar el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. g. Comprender y producir mensajes orales y escritos en Castellano y en Euskera, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin, as como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera. h. Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas. i. Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboracin o la ayuda de otras personas para resolverlos de forma creativa y autnoma.
175
Curriculum. _________________________________________________________________ j. Utilizar en la resolucin de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la informacin pertinente y representarla mediante cdigos, teniendo en cuenta las condiciones materiales y temporales necesarias para su solucin. k . Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.
Los objetivos generales de rea, al igual que los de etapa se expresan en trminos de capacidades y son el referente principal de la intervencin educativa debiendo ser concretados en cada ciclo. La Educacin Artstica en la etapa de Educacin Primaria tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
1. Comprender las posibilidades del sonido, el gesto y el movimiento como elementos de representacin y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego. (b) (h) 2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere ms tiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artsticas y expresivas. (i) 3. Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales y dramticos bsicos en el anlisis de producciones artsticas propias y ajenas y en la elaboracin de producciones propias.(j) 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como sus tcnicas especficas. (h) 5. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un producto final. (c) (d)
176
Curriculum. _________________________________________________________________
6 . Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plsticos y dramticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilizacin con fines expresivos, comunicativos y ldicos. (b) 7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representacin y comunicacin plstica, musical y dramtica, y contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relacin con los otros. (a) (k) 8. Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido, y los contextos en los que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivo y esttico. (e) 9. Comprender y usar los elementos bsicos de la notacin musical como medio de representacin, expresin y conocimiento de ideas musicales, tanto propias como ajenas. (h) 10. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin al goce y al bienestar personal. (h) 11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno, as como los elementos ms destacados del patrimonio cultural desarrollando criterios propios de valoracin. (f)
La relacin existente que observamos entre los objetivos generales de Educacin Artstica y los de Educacin Primaria se ha indicado aadiendo la letra correspondiente del objetivo u objetivos de Etapa al objetivo de rea, se refleja en el cuadro siguiente en el que se sealan los objetivos de rea en vertical (nmeros) y los de Etapa en horizontal (letras)4
Tomado del libro Propuesta Curricular de Educacin Musical. Educacin Primaria Leioa: Servicio editorial de la Universidad del Pas Vasco. El libro aborda la propuesta curricular: secuenciacin de objetivos generales, criterios de evaluacin y contenidos por ciclos en el rea de educacin musical de la etapa primaria pasando de este segundo nivel de concrecin al tercer nivel con la ejemplificacin de una unidad didctica.
177
Curriculum. _________________________________________________________________
a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x
b x
h x
i x
x x x x x x x x x x
Estos objetivos Generales de rea tienen una relacin directa con los Temas transversales que recogen los Diseos Curriculares. La Ley orgnica del Derecho a la Educacin LODE (Ley Orgnica 8/1985 de 3 de Julio) se define por una accin formativa integral, que contemple de manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el desarrollo armnico de la personalidad del alumnado, sin olvidar el problemtico contexto social en que ellos viven. "La preocupacin por una educacin integral de la persona est presente en todos los planteamientos pedaggicos. Sin embargo, en la prctica, el sistema educativo se ha centrado con frecuencia en aspectos acadmicos y disciplinares,
178
Curriculum. _________________________________________________________________
olvidando otros planteamientos y perspectivas globales y directamente relacionados con la vida diaria" 5 Esta intencin humanizadora se concreta en los actuales diseos curriculares mediante los contenidos actitudinales del rea y a travs de los llamados ejes o materias transversales. La formacin supone atender no slo a las capacidades intelectuales del alumnado, sino tambin, a las capacidades afectivas, motrices, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social. Estas capacidades inciden en el conjunto de los mbitos de desarrollo de la persona, contribuyendo a su educacin integral. LNEAS TRANSVERSALES Entre los temas transversales que se contemplan -Educacin para la igualdad entre los sexos, Educacin para la salud, Educacin en los derechos humanos y para la paz, Educacin para el consumo, Educacin en medios de comunicacin social y Educacin vial-, establecemos de que manera se relacionan con los objetivos de rea sealados.
EDUCACION PARA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS
1. Comprender las posibilidades del sonido, el gesto y el movimiento como elementos de representacin y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego.
(1992) Diseo Curricular Base. Lneas Transversales. Documento de Difusin. Servicio Central de Publicaciones. Gobierno Vasco. Vitoria-Gasteiz, pag. 3
5
179
Curriculum. _________________________________________________________________
5. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un producto final.
EDUCACIN PARA LA SALUD
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representacin y comunicacin plstica, musical y dramtica, y contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relacin con los otros. 10. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin al goce y al bienestar personal.
EDUCACIN EN LOS DERECHOS HUMANOS Y PARA LA PAZ
5. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboracin de un producto final. 10. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin al goce y al bienestar personal.
EDUCACIN PARA EL CONSUMO
2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere ms tiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artsticas y expresivas.
180
Curriculum. _________________________________________________________________
3. Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales y dramticos bsicos en el anlisis de producciones artsticas propias y ajenas y en la elaboracin de producciones propias. 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como sus tcnicas especficas.
EDUCACIN EN MEDIOS DE COMUNICACION SOCIAL
1. Comprender las posibilidades del sonido, el gesto y el movimiento como elementos de representacin y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autnoma en situaciones de comunicacin y juego. 8. Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido, y los contextos en los que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivo y esttico. 11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno, as como los elementos ms destacados del patrimonio cultural desarrollando criterios propios de valoracin. CONTENIDOS En cuanto a los contenidos a trabajar en esta rea, propuestos por los Diseos Curriculares Base, corresponden a los bloques siguientes : 1.- La Imagen y la Forma 2.- La elaboracin de composiciones plsticas e imgenes 3.- La composicin plstica y visual
181
Curriculum. _________________________________________________________________
4.- Canto, expresin vocal e instrumental 5.- Lenguaje musical 6.- Lenguaje corporal 7.- El juego dramtico 8.- Artes y Cultura Estos bloques, que se desarrollarn a lo largo de la Etapa estn estrechamente interrelacionados, diferencindose en cada uno tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta clasificacin no implica la compartimentacin de los aprendizajes en uno o en otro sentido, sino por el contrario, se pretende que dichas competencias se trabajen en conjunto lo que permitar el desarrollo de las capacidades que se proponen en los objetivos Generales del Area. En el diseo Curricular de la Comunidad Autnoma Vasca, se establecen tres Bloques de Contenido intentado dar un tratamiento conjunto que abarque los lenguajes plstico y dramtico, aunque el desarrollo general de los contenidos prcticamente es el mismo que en el territorio MEC.6 1.- Educacin Sensorial y Percepcin: 1.1. Percepcin Visual 1.2. Percepcin Sensorial 1.3. Percepcin Auditiva En el apartado 1.3. de este bloque, se desarrollarn los aspectos a trabajar en la educacin del odo. Este bloque tambin se trabaja a travs de la expresin vocal, instrumental o de movimiento pero consideramos que es fundamental para el maestro, tener claros los
6
Decreto de 237/1992 de 11 de Agosto de Educacin Primaria (BOPV 27/08/92). Al ser tres epgrafes los correspondientes a los tres lenguajes artsticos, sealamos exclusivamente con negrita al que hace referencia al lenguaje de la msica, con su aclaracin correspondiente.
182
Curriculum. _________________________________________________________________
contenidos de la percepcin auditiva, ya que ella constituye un elemento fundamental en el trabajo musical. 2.- Los Lenguajes Artsticos: 2.1. El Lenguaje Plstico 2.2. El Lenguaje Dramtico 2.3. El Lenguaje Musical En el apartado que hace referencia al punto 2.3. podemos leer: No existe un criterio universal para expresar una idea o un pensamiento musical. Cualquier grafa vale para introducir al alumnado en el mbito del Lenguaje musical. Ser necesario crear un clima que nos permita comunicarnos mediante sonidos y crear partituras sonoras antes de iniciar el aprendizaje de la notacin tradicional. Esto va a posibilitar la comprensin musical, la apertura a la msica que se compone actualmente, la posibilidad de iniciarse en la composicin y anlisis desde los principios ms bsicos. 3.- Tcnicas y Medios de Expresin y Comunicacin 3.1. La Imagen 3.2. El Movimiento Expresivo 3.3. La Voz, el Instrumento Musical y la Danza En el punto 3.3. el Diseo Curricular nos seala la importancia que tiene para la formacin global del individuo hacer msica La Msica constituye una forma vital de expresin y comunicacin. Todos podemos encontrar un medio sonoro autntico de expresin. El canto, el movimiento, la danza, el instrumento musical, son medios genuinos que nos brinda la Msica en este campo.
183
Curriculum. _________________________________________________________________
Para la secuenciacin y organizacin tanto de objetivos como de contenidos a lo largo de la etapa el Ministerio de Educacin y Ciencia avanza una serie de orientaciones: "La percepcin permite captar, partiendo de una exploracin sensorial y ldica en los primeros ciclos, los elementos plsticos, visuales, musicales y dramticos del entorno, pasando de una observacin espontnea y asistemtica a una observacin autnoma que recoja aspectos de la realidad que se acerquen al alumnado, al finalizar la etapa, a un enfoque cada vez ms objetivo de la misma, a un anlisis sensible del entorno y del hecho artstico y a tener una representacin interiorizada de los conceptos vividos y experimentados. Un aspecto relevante, es el de aquellos contenidos culturales que pretenden estimular la percepcin y el inters por las manifestaciones artsticas de la comunidad y por las ajenas a nuestro entorno. Los criterios para elaborar la secuencia de estos contenidos se establecen teniendo en cuenta la mayor o menor influencia del mundo socio-cultural que rodea al nio/a y su significatividad, yendo de lo conocido a lo lejano en el espacio y distante en el tiempo. En cuanto al eje expresivo, se parte de la expresin espontnea del nio y de la nia, y del conocimiento que tiene de los elementos de los distintos lenguajes artsticos para llegar, a travs del descubrimiento de las tcnicas y de la manipulacin de materiales e instrumentos
184
Curriculum. _________________________________________________________________
realizada en el primer ciclo, a un conocimiento y dominio progresivo de los mismos que le permita realizar experiencias personales y gratificantes". 7 La importancia que el curriculum concede a las Enseanzas Artsticas nos parece muy interesante. Es sobradamente reconocido que la presencia educativa del arte en la educacin general es absolutamente necesaria, entendiendo el arte como un medio para expresar las necesidades internas de comunicarse y relacionarse con los dems, no como preparacin a la actividad profesional del individuo, conseguir ciudadanos capaces de integrarse activa y solidariamente en la sociedad en la que van a vivir,8 ahora bien: Qu sucede con este planteamiento global del rea segn recogen los currculos oficiales?, cul es el perfil del profesorado con el que nos encontramos en nuestros centros? cmo es la implicacin de las Instituciones Educativas? Nos encontramos, en primer lugar, con una confusin del significado de la palabra Artstica, ya que la mayora de las veces es tildada como sinnimo de Artes Plsticas. Por otra parte, nos encontramos con un especialista de Educacin Musical y no de
7
Resolucin de 5 de Marzo de 1992. Regula la elaboracin de Proyectos Curriculares para la Educacin Primaria y establece orientaciones para la distribucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para cada uno de los ciclos. Secretara de Estado de Educacin. (BOE n 72, 2/03/92) A este respecto, nos parece interesante hacer referencia al Programa MUSE promovido por la Fundacin Internacional Yehudi Menuhim, patrocinado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, la Junta de Andaluca, la Junta de Extremadura, la Generalitat Valenciana, la Comunidad de Madrid, la Generalitat de Catalua y el Gobierno Vasco. El programa que se est llevando a cabo desde 1994 en doce pases europeos, se inici en Espaa en 1996. La finalidad del mismo es el fomento de las artes, especialmente de la msica, el canto, el teatro, la danza y las artes plsticas, dentro del medio escolar, con el objeto de favorecer la integracin social y cultural de nios desfavorecidos, as como prevenir la violencia y la marginacin. Del 10 al 14 de Mayo de 2000, tuvo lugar en Altea (Alicante) el 5 Seminario Internacional MUS-E bajo el ttulo "Las Artes en el umbral del Siglo XXI", dndose cita numerosos artistas y pedagogos procedentes de diversos pases
8
185
Curriculum. _________________________________________________________________
Educacin Artstica entrando en contradiccin con la propia LOGSE que establece en su art. 16 "La Educacin Primaria ser impartida por maestros que tendrn competencia en todas las reas educativas de este nivel. La enseanza de la Msica, de la Educacin Fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas que se determinen, sern impartidos por maestros con la especializacin correspondiente. Es importante destacar que en algunas Universidades, como en la del Pas Vasco, en los tres aos de carrera los maestros especialistas en Educacin Musical no tienen ninguna asignatura troncal ni obligatoria de Artes (Plstica y Visual), tampoco reciben formacin dramtica y sin embargo el Diseo Curricular Base de la etapa, prev metas comunes para todos los lenguajes artsticos, englobados en una asignatura curricular. Por todo ello, a pesar de lo dispuesto en el curriculo oficial, es muy difcil que el profesorado formado en nuestras universidades pueda impartir el rea como el decreto recoge. Lo cierto es que de las tres horas semanales dedicadas a esta rea como recoge el Decreto, en muchos centros escolares de la Comunidad Autnoma Vasca, solamente se imparte a la semana una hora de msica por el maestro de msica y una hora de plstica por el maestro tutor, generalmente, sin ningn tipo de coordinacin al respecto y sin demasiado reconocimiento por las Instituciones Educativas, como lo merecera su actual presencia. 2.2.1.2. Conclusiones del profesorado que atiende a estas enseanzas. Los Congresos, Jornadas o Encuentros para tratar sobre educacin, son una prctica habitual en nuestro pas. En estos foros, con gran poder de convocatoria para numerosos profesores y
186
Curriculum. _________________________________________________________________
profesoras del mbito de la Msica, se vienen tratando temas de inters, que vienen a reflejar las preocupaciones e inquietudes de este colectivo. Con objeto de conocer la situacin del profesorado que atiende a las enseanzas de Rgimen General, vamos a hacer mencin a dos de los ltimos Encuentros que tuvieron lugar en Getxo (Bizkaia) y Cceres (Extremadura), ya que aunque partiendo de objetivos diferentes, en ambos encuentros, se dieron cita diferentes profesionales de la msica tanto del mbito de la Enseanza general como de la Especializada. El primer encuentro al que hacemos referencia trataba de dar respuesta a los interrogantes, inquietudes y sugerencias de los protagonistas de la enseanza de la msica, evaluando diez aos de Reforma Educativa, la Seccin Espaola de la International Society for Music Education, en su Encuentro sobre Educacin Musical del mes de Diciembre de 1999 "Perspectivas para un nuevo milenio", estableci diferentes grupos de trabajo en funcin del mbito educativo al que pertenecan los asistentes. El grupo de trabajo sobre Enseanza General seleccion, como temas de debate, distintas problemticas relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje de la Msica centrndose, de manera especial, en los siguientes: - El currculo - El "peso" de la lecto-escritura en los programas de enseanza - La utilizacin de libros de texto - La atencin a la diversidad llegando a las siguientes conclusiones:
187
Curriculum. _________________________________________________________________
- El currculo del rea de Msica, que es ms o menos flexible en diferentes comunidades, se ha prestado a interpretaciones muy dispares entre el profesorado de msica. Sera necesario que, desde la administracin u otros organismos, se posibilitara la asistencia a grupos de trabajo y otras actividades que facilitaran un debate ms amplio y el intercambio de experiencias derivadas de la aplicacin de las directrices del currculo. - Dado que se trata de un rea compleja en la que el profesorado se hace cargo de un elevado nmero de alumnos de distintos ciclos, es necesario que, en su horario, se prevea un tiempo para la coordinacin con otros profesores del centro, la elaboracin de materiales conjuntos, etc. - A fin de que la educacin musical en infantil resulte ms eficaz, es importante la presencia del especialista de msica como "apoyo" al tutor. Desde este foro, se solicita la regulacin de esta funcin. - En el desarrollo profesional de los docentes es necesario incidir sobre dos aspectos: 1 Todos los centros deben disponer de aulas de msica dignas, con equipamientos adecuados y materiales suficientes y de calidad. 2 El horario destinado a la msica en las etapas de Primaria y ESO debe ser de dos horas semanales. - En la formacin inicial del profesorado de las distintas especialidades conducentes al ttulo de maestro, es imprescindible un incremento en el horario destinado a la msica a fin de dotarles de los conocimientos necesarios para su futuro desarrollo profesional as como de las herramientas bsicas para coordinarse con el profesorado de msica.
188
Curriculum. _________________________________________________________________
- Es necesario realizar trabajos de investigacin, intercambio de experiencias, etc. serios y profundos a fin de revisar los objetivos y procesos metodolgicos que se aplican en la Educacin Musical. En estas tareas deberan estar implicados los profesores y profesoras de msica de enseanza general y de rgimen especial. El segundo encuentro fue organizado, con motivo de las transferencias educativas de esa Comunidad, por el Departamento de Didctica de la Expresin Musical de la Universidad de Extremadura, con objeto de reunir a diferentes expertos en el terreno de la Msica y de la Educacin Musical. Se trataba del I Congreso Internacional de Msica y Educacin Musical en Extremadura y tuvo lugar en abril de 2001. Como resultado del mismo se expusieron conclusiones generales as como las relativas a cada temtica abordada. Quisiramos destacar de las conclusiones generales el deseo unnime de los asistentes al Congreso de Solicitar tanto al Gobierno Autnomo como al Central el reconocimiento y dignificacin de la Educacin Musical, como parte integrante e imprescindible en la formacin integral del individuo, ante lo cual exigen dos horas de docencia semanales de imparticin de esta materia para la etapa Primaria y Secundaria. El grupo de trabajo de la mesa redonda dedicada a la Enseanza General elabor las siguientes conclusiones: Etapas Infantil y Primaria - Hacer comprender tanto a educadores como a padres, as como a los gestores educativos, que la Msica es una disciplina que desarrolla capacidades, afectivas, emocionales, psicolgicas e
189
Curriculum. _________________________________________________________________
intelectuales, adems de ejercer un papel fundamental en los temas transversales que nuestra sociedad tanto reclama hoy. - Potenciar la figura del maestro especialista en Educacin Musical y sus competencias, intentando reducir en lo posible la itinerancia que dificulta mucho la calidad, ante demasiados grupos de alumnos de diferentes centros. - Incluir y aglutinar las horas correspondientes a la Educacin Artstica, para que stas sean competencia exclusiva del especialista en Educacin Musical, con el propsito de solventar el problema de reduccin horaria en el mbito de la Educacin Musical. - Aumentar a dos las horas de msica en Primaria, pues los tres cuartos de hora que se dan en la actualidad no son suficientes para secuenciar y desarrollar las Programaciones de esta asignatura y dificulta la coordinacin del maestro especialista con los tutores y los especialistas de otras disciplinas. - Dotar a los centros educativos de la infraestructura necesaria para desarrollar con dignidad la expresin artstica, tanto en cuanto a espacios, como a instrumental, bibliografa, discografa, etc. - Incrementar la creacin de seminarios y talleres, donde se fomente el conocimiento de la msica extremea, tanto histrica como de tradicin oral, incluyndolas dentro de los currculos de los distintos niveles educativos. - Desarrollar ms la expresin musical en la etapa de infantil, tanto en los centros infantiles de la Junta de Extremadura como en los colegios, mediante la ampliacin de crditos de los maestros de esta
190
Curriculum. _________________________________________________________________
etapa, o en su caso hacer que sea el especialista en Msica el que asuma esta responsabilidad. - Fomentar la importancia de la Educacin Musical en el mbito universitario, ampliando los crditos especficos de msica que no sobrepasan el 50% a los de otras materias. Etapa Secundaria: - Que las horas semanales dedicadas a Msica continen como hasta ahora, evitando la reduccin de horario que plantea el Gobierno Central. - Creacin de un Bachillerato Musical que deje puertas abiertas para que el alumno pueda decidir posteriormente en cuanto a su futuro profesional, pudiendo optar a otras carreras universitarias, en el caso de que cambie su idea inicial, de profesional de la msica. - Soluciones a los problemas de espacio, escasez de material y recursos. - Ante los problemas de indisciplina o falta de motivacin de los alumnos es necesario: - Ms apoyo por parte de los equipos directivos de los centros. - Ms inters por la educacin musical a nivel poltico. - Ms personal cualificado para atender a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. - Ms trabajo de cooperacin e interdisciplinariedad entre los profesores de las distintas materias.
191
Curriculum. _________________________________________________________________
- Mayor asociacionismo entre los profesores de las reas de Primaria y Secundaria. Para ello la figura del coordinador de rea para poder hacer una secuencia educativa lgica al cambiar de nivel. - Mayor participacin de los Conservatorios y Escuelas de Msica en la organizacin de conciertos para escolares. Un anlisis de las conclusiones, derivado del Encuentro de ISME-Espaa y del Congreso Internacional de Extremadura, nos lleva, a modo de resumen, a considerar que el profesorado que atiende a estas enseanzas se encuentra fundamentalmente con las siguientes dificultades:
DIFICULTADES ENCONTRADAS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ENSEANZA GENERAL
- Escasa formacin musical del profesorado de la Etapa de Infantil. - Metas comunes para tres lenguajes artsticos englobados en una nica asignatura curricular: Expresin Artstica - Escasa infraestructura y dedicacin horaria insuficiente - Impartir clases con muchos alumnos y clases en ms de un centro - Necesidad de Planes de Formacin Permanente - Aislamiento con respecto a otras reas o Centros Musicales - Escaso reconocimiento social
Las dificultades sealadas, fruto de las conclusiones, elaboradas por el profesorado de msica de estas enseanzas, nos constatan, que las preocupaciones de este colectivo vienen a ser muy similares en todas las comunidades y que la superacin de las mismas nos
192
Curriculum. _________________________________________________________________
conducirn a mejorar la educacin musical y a su consolidacin en nuestros currculos. 2.2.2. El curriculum de Msica en la Enseanza Especializada. La nueva Ley trata esta vertiente de la enseanza de la Msica en su Ttulo II y asegura su conexin con la estructura general del sistema. Al igual que para la Enseanza General, para la Enseanza Especializada la implantacin de la LOGSE ha supuesto un claro avance al quedar definidas muy claramente dos vas de enseanza (art.39), segn el objetivo que se persiga sea o no profesional. Esta consideracin dual, adems de retomar las previsiones respecto a la primera va desarrolladas en el Decreto de 1966, aporta una nueva orientacin de la enseanza musical, en lo relativo a su planificacin y al compromiso y clarificacin de competencias de los poderes pblicos. Cada una de estas vas, como ya se expuso en otro momento determina un modelo de centro educativo diferente, que a lo largo de los ltimos decenios se ha consolidado en los pases europeos ms avanzados: Conservatorios y Centros autorizados de titularidad privada, para la enseanza profesional y Escuelas de Msica para la amateur o no profesional, aunque estas pueden contribuir al descubrimiento y a la motivacin de futuros profesionales. Para las Escuelas de Msica, la Ley (art.39.5) establece que su regulacin compete ntegramente a las Administraciones Educativas. Estas escuelas tienen como finalidad hacer efectivo el principio de "msica para todos", constituyen un modelo de centro abierto a otras enseanzas y actividades artsticas, adems de la musical propiamente dicha, presentando una alternativa vlida para la formacin especializada de alumnos y alumnas que deseen ingresar en algn ciclo
193
Curriculum. _________________________________________________________________
del grado medio o al grado superior, de las enseanzas regladas de conservatorio. 2.2.2.1. El Curriculum o Plan Pedaggico en las Escuelas de Msica de la C.A.V. En el apartado dedicado a las enseanzas no regladas o Escuelas de Msica hacamos referencia a stas, como centros con libertad en su planificacin, es decir que estn abiertos a todas las especialidades y tendencias musicales: pop, jazz, tradicional... No hay lmite de edad y cada escuela establece qu modelo de Centro desea ofertar. Pero al igual que en los conservatorios, las escuelas tienen que definir en su Proyecto Curricular o Plan Pedaggico sus propsitos educativos, los objetivos de mbito musical que persiguen y las aportaciones que pretenden realizar a la cultura musical, especialmente a la de su entorno, as como el plan de accin adecuado para su consecucin. Al contrario que para la enseanza reglada, a la hora de organizar y elaborar su currculo a la Escuelas de Msica la Administracin Educativa no le marca ningn criterio de mnimos, salvo la competencia que debe adquirir un alumno y alumna al final del Nivel 2 y 3 que deber ser similar al del alumnado de Grado Elemental y Medio respectivamente.9 Al no estar fijados los mnimos por las Administraciones educativas correspondientes, es evidente que existe una mayor flexibilidad pedaggica en cuanto a la organizacin de los objetivos y contenidos de enseanza que deben impartirse al alumnado. Esto no
Este nivel de competencias slo se establece en las Escuelas de Msica de la Comunidad Autnoma Vasca. Art.4 cap.II del Decreto 289/92 de 27 de Octubre, (BOPV, 04/01/93)
194
Curriculum. _________________________________________________________________
significa en ningn caso que la enseanza musical no sea seria y de calidad. Ya hemos hecho mencin a que las escuelas de msica apuestan por un modelo educativo musical que combina la deteccin y formacin de talentos musicales con la de responder a una amplia demanda de conocimientos y prctica musical amateur, insuficiente e inadecuadamente atendida en los planes anteriores, adems de ser un importante vitalizador de la vida social y cultural de la comunidad, pretendiendo enriquecer la vida de sus miembros. Por otra parte, como cualquier centro educativo, la responsabilidad formativa de la escuela de msica necesita una planificacin y organizacin interna coherente que permita una oferta adecuada y bien estructurada con la calidad deseada. Esta planificacin y organizacin interna no es algo arbitrario que pueda quedar sujeto a posibles improvisaciones. Por el contrario, debe ser clara y estar acorde con la realidad educativa y el entorno del centro. Para realizar dicha planificacin y organizacin, la Direccin del centro junto con el profesorado del mismo, realizar el Plan Pedaggico o Proyecto Curricular10 que deseen llevar a cabo. Se entiende por Plan Pedaggico la propuesta global de intervencin educativa de una Escuela de Msica en la que se definen sus propsitos educativos, los objetivos del mbito musical que persigue y las aportaciones que pretende realizar a la cultura musical, especialmente a la de su entorno, as como el plan de accin adecuado para llevar todo esto a cabo.
En nuestra Comunidad, al objeto de diferenciar Proyecto Curricular para la enseanza reglada, se opt por proponer Plan Pedaggico para la enseanza no reglada. Desde el Instituto de Diseo Curricular (IDC) se elabor un documento base con informacin conducente a su elaboracin.
10
195
Curriculum. _________________________________________________________________
PLAN PEDAGGICO
Propuesta Global de Intervencin Educativa: Se entiende el Plan Pedaggico como una propuesta global por ser un documento que recoge todos los aspectos pedaggicos necesarios para cumplir los objetivos que le corresponden. Recoge aspectos que van desde el anlisis del contexto social, econmico y cultural, las finalidades y los objetivos, hasta los aspectos curriculares necesarios para contribuir a la formacin humana del alumnado a travs de la Educacin Musical. Esta propuesta global debe ser real, til y coherente en todos sus elementos. Debe servir como gua pedaggica a lo largo de la labor educativa del equipo docente.
Propsitos educativos: Toda Escuela de Msica, como centro de educacin musical, en un contexto determinado, con un profesorado y alumnado concreto, tiene que realizar unas actividades educativoformativas que se caracterizan por responder a unos propsitos y perseguir la consecucin de unas metas. Los propsitos o intenciones educativas son de carcter general y constituyen unas consideraciones generales sobre las funciones que en el mbito de la educacin musical debe desempear una Escuela de Msica.
196
Curriculum. _________________________________________________________________
PLAN PEDAGGICO
Propuesta Global de Intervencin Educativa de una Escuela de Msica en la que se definen sus propsitos educativos, los objetivos de mbito musical que persiguen y las aportaciones que pretende realizar a la cultura musical, especialmente a la de su entorno, as como el plan de accin adecuado para llevar esto a cabo.
Objetivos de mbito musical: los objetivos educativos deben ser correspondientes a cada especialidad impartida y estar adaptados a los distintos niveles de enseanza. Son formulaciones concretas de los propsitos educativos que ayudan a planificar y guiar la actividad docente hacia su consecucin. Aportaciones que pretende realizar a la cultura musical, especialmente a su entorno. En el Decreto 289/1992 de 27 de octubre del Dpto. de Educacin Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco aparecen varios objetivos que hacen referencia a la relacin con el entorno social. Algunas de las razones que justifican dicha relacin son las siguientes: Todo aprendizaje musical tiene una trascendencia en la sociedad La Escuela de Msica est en condiciones de recoger, sistematizar y trasmitir las tradiciones locales y comarcales, a veces olvidadas. La incidencia en la cultura musical popular se puede realizar a travs de la formacin del alumnado, con actividades pblicas de sus grupos musicales, corales o instrumentales, e incluso de grupos de danza.
Plan de accin: La Escuela de Msica debe organizarse de forma que tenga una oferta acorde con sus posibilidades permitiendo la asistencia de alumnado de distintas edades, incluso adultos. Este plan de accin fijar tambin las estrategias y recursos didcticos que se van a utilizar, as como los criterios de evaluacin para la promocin desde un nivel, curso o mdulo siguiente. El Plan pedaggico tiene que servir por lo tanto para: Orientar la prctica pedaggica del centro. Para dar respuesta a los interrogantes: qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear?, qu, cmo y cundo evaluar? Criterios metodolgicos.
197
Curriculum. _________________________________________________________________
Atendiendo a la definicin y finalidad del Plan Pedaggico, vemos que son dos los elementos fundamentales que debe contener: 1.- La finalidad de la Escuela de Msica, segn el Ttulo I, art. 2 del Decreto 289/92 de 27 de Octubre, (BOPV, 04/01/93) que establece como finalidad general de toda Escuela de Msica: Ofrecer una formacin prctica en msica y danza de raz tradicional, dirigida a aficionados de cualquier edad sin perjuicio de su funcin de orientacin y preparacin para los estudios profesionales de quienes demuestren una especial vocacin y aptitud. 2.- Los Objetivos, que constituirn la primera y fundamental referencia de las decisiones que se ha de tomar en la elaboracin del Plan Pedaggico. Objetivos de las Escuelas de Msica. 2 del Decreto 289/92 de 27 de Octubre, (BOPV,04/01/93)
a.- Dar satisfaccin a una amplia demanda social de cultura musical prctica a cuyo travs el amante de la msica busca una mayor realizacin personal, una actitud de su acervo cultural y expresivo conducente a un estado de mayor armona consigo mismo y su entorno. b.- Ofertar enseanza musical de carcter no reglado y componente eminentemente prctico, con el fin primordial de realizar msica grupal. c.- Consecuentemente, fomentar la participacin activa del alumno, a nivel individual y grupal, y la interaccin Escuela mbito social en que se encarna. Un aprendizaje que empieza y acaba en uno mismo, sin transcendencia a la sociedad, pierde gran parte de su razn de ser.
198
Curriculum. _________________________________________________________________ d.- Impartir los aspectos tericos mnimos imprescindibles para una comprensin ms global del hecho musical y, en principio, a partir de la demanda de los mismos por el propio alumno que sienta la necesidad de una mayor profundizacin. e.- Posibilidad de ofertar dicho servicio a alumnos sin consideracin a su edad, desde la infancia a la vejez. f.- Ofertar toda la gama de actividad musical: msica clsica, antigua, moderna, de raz tradicional, electrnica, jazz, pop, rock...... g.- Adecuar la programacin de la enseanza a los intereses, dedicacin y ritmo de aprendizaje del alumno, bien entendido que tambin el alumnado deber tener unas mnimas condiciones que le permitan el aprovechamiento adecuado a las enseanzas recibidas. En consecuencia, libertad y autonoma en la planificacin de su oferta en aras a una mejor adecuacin a los intereses y aptitudes del alumno. h.- Potenciar el gusto por la audicin de todo tipo de estilos musicales y desarrollar el espritu crtico, tanto a nivel del alumnado como de la poblacin. i.- Fomentar el perfeccionamiento de las tcnicas docentes mediante un permanente perfeccionamiento actualizado del profesorado. Difundir la msica a travs de una constante actividad de los grupos musicales. j.- Orientar y proporcionar una enseanza adecuada a aquellos alumnos que, por especiales aptitudes y actitudes, quieran dedicarse profesionalmente a la msica k.- Recoger, sistematizar y difundir las tradiciones musicales locales y comarcales, deviniendo en foco de identidad cultural del pueblo en que se entronca. l.- Coordinarse con el resto de las Escuelas en sus Niveles Territorial, de Euskadi, Espaa y Europa al objeto de mantener contactos que faciliten el intercambio de metodologas docentes, de profesorado y alumnado, actividades conjuntas, modelos organizativos y de funcionamiento.
199
Curriculum. _________________________________________________________________ m.- Incidir positivamente en la cultura popular musical, no slo a travs de la formacin del propio alumnado, sino tambin por la accin difusora directa de la msica en la sociedad mediante una constante actividad pblica de sus grupos musicales.
Ahora bien, reconducir la enseanza musical, slo ante la definicin de objetivos que aparecen en el decreto de escuelas de msica, es a juicio M. Daz y J. Llorente (1998:51), un reto no exento de riesgos. Las implicaciones que se derivan del desarrollo y concrecin necesaria de los mismos debern cobrar una gran importancia en su determinacin, de tal modo que permita al alumnado conocer a que tipo de escuela que accede. En cuanto a las enseanzas mnimas a impartir, podemos encontrar la orientacin (Art. 15 del citado Decreto) solamente hacia la estructura especfica que debe tener la enseanza del lenguaje musical en las escuelas de msica de esta Comunidad Autnoma, en ningn caso se establecen orientaciones para la enseanza instrumental y vocal.
200
Curriculum. _________________________________________________________________
Lenguaje Musical: orientaciones para su imparticin en las Escuelas de Msica: De los cuatro niveles de formacin y competencia que se pueden impartir, en el nivel 2 de iniciacin la enseanza contempla los siguientes criterios : - Cuando el alumno se inicie a los siete aos, su enseanza contemplar: a) Iniciacin al lenguaje musical. b) Orientacin a la enseanza principal si no ha tenido contacto previo con la msica. Si su inters estuviese definido por disponer de experiencia musical previa, se iniciar con enseanza principal. - Todo alumno realizar un curso de lenguaje musical si no acredita un conocimiento equivalente del mismo. - Las escuelas podrn adems programar la enseanza complementaria del lenguaje musical que juzguen preciso para el adecuado progreso del alumno en su aprendizaje de la enseanza de instrumento y canto. Esta oferta tendr en todo caso carcter optativo por el alumnado dado el objetivo exclusivamente instrumental que ha de tener el lenguaje en la escuela en su aplicacin directa al instrumento. -Todos los cursos de lenguaje musical contemplados se impartirn en grupos mximos de veinte alumnos y mnimos de diez alumnos y con una duracin mxima semanal de 90 minutos.
La concepcin subyacente de esta formulacin (M. Daz & J. Llorente 1998:54), es evitar que las Escuelas de Msica llegasen a convertirse en centros de enseanza en los que masificadamente se ensee solfeo y a unos pocos alumnos instrumento remarcando el rol del aprendizaje del lenguaje musical como herramienta decodificadora para la interpretacin y creacin instrumental y vocal.
201
Curriculum. _________________________________________________________________
As mismo a la hora de elaborar el Plan Pedaggico se deber tener en cuenta la posibilidad existente en estos Centros de iniciar la educacin musical desde muy temprana edad (4-7 aos) lo que conlleva a actitudes y momentos pedaggicos muy diferenciados. Nos parece preferible despertar antes que ensear. Pero transmitir nociones de solfeo apela a mtodos conocidos, mientras que despertar las facultades de escuchar e inventar independientemente de todo solfeo es un procedimiento bastante reciente que requiere ser analizado en sus objetivos y sus medios (Delalande, 1995: pp.3-4). Conocer los elementos morfolgicos y sintcticos del hecho musical, y ponerlos en prctica en la ejecucin vocal y/o instrumental est en manos de distintos especialistas que necesitan de la coordinacin entre sus distintos programas para actuar adecuadamente sobre el educando (no debemos olvidar que el alumnado, por trmino medio, accede al conocimiento del instrumento en edades ms tempranas que en el plan de estudios anterior). Esta prctica, hasta ahora inexistente, choca, en cierta medida, con la formacin casi exclusivamente individualizada que hemos recibido como profesionales de la msica, y que en ningn momento planteaba necesidades de coordinacin alguna entre los distintos programas de las asignaturas. Por otra parte, en una Escuela de Msica conviven, desde el punto de vista de la demanda, distintos intereses formativos. Esto significa que el docente se enfrenta a una realidad de planificacin en la que deber encontrar un equilibrio en el que se refleje el respeto al propio ritmo de aprendizaje del alumnado, la temporalizacin de los cursos y la adecuacin de programas de estudio.
202
Curriculum. _________________________________________________________________
As mismo, algunas Escuelas de Msica han desarrollado ya programas especficos para adultos y para alumnado con necesidades educativas especiales. Como venimos diciendo, la Escuela de Msica ha de dar respuesta a una amplia demanda social por lo que las propuestas curriculares debern permitir a las nuevas generaciones resolver los problemas y las situaciones diversas del cambio cultural que vive un mundo cada vez ms rico en conocimiento, ms complejo culturalmente y ms exigente en su capacidad de eleccin. Por otra parte, si el curriculum de msica de Primaria era impartido por maestros especialistas, para la imparticin en las escuelas de msica predomina la exigencia del ttulo de Profesor Superior, si bien se admite el Ttulo de Profesor, regulado en el Decreto 2618/1966. 2.2.2.2. Conclusiones del profesorado que atiende a estas enseanzas. En el ya citado Encuentro sobre Educacin Musical: "Perspectivas para un nuevo milenio", y al igual que para la Enseanza General, se cre un grupo de trabajo para las Enseanzas Especializadas con las siguientes subdivisiones: Conservatorios y Centros Integrados, Centros autorizados y Escuelas de Msica Privadas y Escuelas de Msica Pblicas.11
Los grupos de trabajo establecidos fueron los siguientes: Enseanza Especializada: Conservatorios y Centros Integrados, Centros autorizados y Escuelas de Msica privadas y Escuelas de Msica Pblicas. Universidad: Diplomatura y Licenciatura y Enseanza General: Infantil Primaria y Secundaria. Queremos dejar constancia que las Conclusiones fueron enviadas a todos los Consejeros de Educacin de las diferentes Comunidades Autonmicas solicitndoles su opinin al respecto y esperando sus aportaciones a las mismas, debiendo de lamentar la escasa o nula respuesta obtenida por nuestros responsables polticos. Dichas conclusiones se encuentran publicadas en el Boletn n 7 de la Seccin Espaola de la International Society for Music Education , pp. 8-17
11
203
Curriculum. _________________________________________________________________
De las conclusiones a las que llegaron el profesorado de las Escuelas de Msica, destacamos lo siguiente: - La necesidad de definir y reconocer la figura del profesor de la escuela de msica desde todos los mbitos, tanto laboral como socialmente y dotarle de medios para que pueda desarrollar un proyecto educativo acorde con su misin de servicio municipal. - Se demanda formacin para saber adaptar los curriculum de enseanza del Plan de 1966 a las nuevas exigencias que se derivan de la importancia del modelo de Escuela de Msica, asimismo se reconoce la importancia que toman las actitudes de personas para que este proceso tenga xito. - Diferencia clara entre los estudios reglados y no reglados, curriculum y tiempos lectivos en cada tipo de enseanza, cumplimiento de los mismos, titulaciones y validez de cada una de ellas, convalidaciones, certificaciones..., etc. La propuesta de este grupo de trabajo va desde propiciar y alentar los encuentros entre las personas no slo del mismo centro sino con otras escuelas al objeto de fomentar la motivacin e intercambio de experiencias de los diferentes profesionales que integran estos centros. As mismo, se ve la necesidad de crear material didctico apropiado a la enseanza en estos centros, e implicar a las familias del alumnado de las escuelas en su proceso educativo-musical. Otro punto que merece su consideracin es la importancia de celebrar espectculos conjuntos entre varias escuelas sobre msica clsica, popular, del folklore, y la presencia de las escuelas de msica en la calle, a travs de la dinamizacin de diferentes actividades.
204
Curriculum. _________________________________________________________________
Este colectivo solicita que la inspeccin controle el funcionamiento de los centros, haciendo cumplir la normativa tanto en centros de enseanza reglada como no reglada, pblicos o privados. Por otra parte, el grupo de trabajo de la mesa redonda dedicada a la Escuelas de Msica del I Congreso Internacional de Msica y Educacin Musical en Extremadura organizado por el Departamento de Didctica de la Expresin Musical en abril de 2001, elabor las siguientes conclusiones12: - Se demanda una mayor informacin a la sociedad en cuanto a las enseanzas se refiere entre las regladas y las no regladas. - Definicin del compromiso de la financiacin para las Escuelas de Msica por parte las administraciones educativas, locales y de alumnado. - Concienciar a los ayuntamientos de que invertir en educacin musical es un servicio a la comunidad, que supone dar a nuestros vecinos otras alternativas de ocio, adems de contribuir a la mejora de su formacin humana. - Se considera la necesidad de crear una red de Escuelas que ampare y regule la reglamentacin de los citados centros, proponiendo como modelo el Decreto sobre las disposiciones de las Escuelas de Msica del Pas Vasco (B.O.P.V. 4 de Enero de 1993) por el que se regulan las citadas escuelas . - Establecer un rgano Consultivo en el que se conjugue la Enseanza Reglada y no Reglada.
Los grupos de trabajo del Congreso se organizaron alrededor de los temas siguientes: El Patrimonio Musical Extremeo. Msica en Educacin Infantil y Educacin Primaria. Msica en Educacin Secundaria y Bachillerato. Msica en la Universidad. Formacin Permanente. La Msica en los Conservatorios. La Msica en las Escuelas de Msica. Orquestas y Agrupaciones Musicales. Msica de tradicin oral y bailes e instrumentos. Dichas conclusiones se encuentran en trmite de publicacin por la Universidad de Extremadura.
12
205
Curriculum. _________________________________________________________________
- Se pide a los Centros de Profesores y recursos, como entidad formadora, que tengan en cuenta las necesidades formativas del equipo docente de las distintas Escuelas de Msica. - Se propone hacer ms msica de grupo, fomentando el Folklore y acordando la presencia de msica en la calle a travs de la dinamizacin de diferentes actividades. Al igual que para el profesorado de Enseanza General, establecemos un anlisis de las conclusiones del profesorado de Escuelas de Msica recogidas en los dos grupos de trabajo sealados, viendo reflejadas las siguientes dificultades:
DIFICULTADES ENCONTRADAS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LAS ESCUELAS DE MSICA
Definicin poco clara de enseanza reglada y no reglada Escaso reconocimiento de servicio al municipio Escaso reconocimiento laboral y social Necesidad de Planes de Formacin Permanente. Materiales curriculares. Intercambios de experiencias - Necesidad de mayor presencia de msica en la calle
En el momento actual, las Escuelas de Msica son una realidad en muchas partes del Estado y son muchos los educadores musicales los que han apostado por este tipo de enseanza, por lo que nos parece obligado dar respuesta a las necesidades de un colectivo que desde su experiencia, inters, esfuerzo, ilusin, conviccin y entusiasmo, estn contribuyendo de manera muy positiva en la educacin y la cultura de los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. Una respuesta eficaz a estas
206
Curriculum. _________________________________________________________________
enseanzas, por parte de los diferentes colectivos implicados, lograr superar las dificultades encontradas. En el captulo cuarto pag. se sealan algunas propuestas al objeto de subsanar estas dificultades encontradas en ambos mbitos educativos.
2.3. Reflexiones sobre la enseanza de la msica en funcin de las Fuentes y/o Preguntas del Currculo.
En este segundo captulo (pag.164), sealbamos cmo para establecer la seleccin y secuenciacin de objetivos y contenidos del currculo Cesar Coll distingue cuatro fuentes que dan respuesta a cuatro preguntas bsicas, qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear?, qu, cmo y cundo evaluar?. Asimismo, en la elaboracin del Plan pedaggico de las Escuelas de Msica (pag.196) hacamos referencia a que ste, debera dar respuesta a dichos interrogantes. - Fuente Epistemolgica: qu ensear? La Fuente Epistemolgica informa sobre los conocimientos cientficos que integran las reas y materias curriculares. En educacin musical coexisten numerosas ordenaciones de conceptos estructurales, dependiendo de la formacin metodolgica de los especialistas o de la realidad de cada contexto. Para Santos (1994:103) no parece haber una lgica inherente al contenido musical que justifica un nico y correcto orden de presentacin de los conceptos bsicos de altura, intensidad, timbre y duracin. En una propuesta curricular, caractersticas contextuales, factores psicolgicos y culturales puede favorecer un nfasis sobre uno u otro, en determinado momento.
207
Curriculum. _________________________________________________________________
Esta investigadora propone cierta flexibilidad en el ordenamiento del currculo apostando por un acercamiento global a los contenidos musicales lejos de cualquier atomizacin. De esta manera, conscientes de los conceptos estructurales de la msica, se puede desarrollar un currculo centrado en aquello que se haga con material, pasando por el proceso de exploracin, investigacin, descubrimiento, trabajando como currculo en espiral, donde los conceptos son tratados en niveles cada vez ms profundos y amplios abrindose para otros aspectos. - Fuente Psicolgica: cundo, qu y cmo ensear? Esta Fuente informa sobre los procesos globales del desarrollo evolutivo, sobre lo que hoy se conoce del aprendizaje y de los procesos cognitivos, afectivos y morales para la construccin del pensamiento y de la personalidad. En una cultura determinada nos dice (Hargreaves, 1998:98), la mayora de los nios presentan una secuencia similar de logros evolutivos, como resultado combinado de su maduracin fsica y cognitiva, y de sus experiencias comunes de socializacin. Todo educador musical, debe ser consciente de la importancia que el desarrollo psicoevolutivo del nio tiene para el aprendizaje musical. El conocimiento creciente de que las dimensiones cognitiva, social y afectiva del desarrollo no pueden ser estudiadas aisladas unas de otras, es completamente acorde con las necesidades de la educacin musical. Por tal motivo, esta educacin debe tener un fundamento firme en la psicologa evolutiva. Hace falta formacin psicolgica para poder atender y comprender las respuestas y las preguntas de los nios.
208
Curriculum. _________________________________________________________________
Las primeras manifestaciones musicales nos dice Willems (1984:20), no pertenecen al campo de la pedagoga musical, sino que incumbe ms bien al de la educacin general de los pequeos. Son las personas de su medio familiar las que desempean un papel en el despertar del sentido auditivo y rtmico del nio, y este papel puede ser importante y, a veces, segn este autor, determinante. Efectivamente, el nio y la nia antes de su escolarizacin ha pasado por experiencias musicales de diversos tipos, ms o menos numerosas, segn la edad de ingreso al centro escolar. Desde las primeras nanas o cantos y retahlas aprendidos en familia, aunque en el presente parece que son menos frecuentes, a juegos musicales y abundantes estmulos sonoros, dejarn en su memoria auditiva una huella constituyendo una verdadera competencia musical. Ser obligacin de los educadores musicales descubrir y promover esta competencia que todo alumno y alumna trae consigo. Por otra parte, promover el desarrollo de competencia musical, segn seala Tafuri (1998:37), significa llevar a los nios y a las nias a ampliar su experiencia musical (escuchar ms msica en diferentes contextos) a conocer mejor las estructuras musicales para que la interpretacin, el anlisis y sobre todo las correlaciones semnticas sean ms conscientes. La educacin musical en edades tempranas es una forma de estimulacin de las potencialidades expresivas, colaborando con el desarrollo de habilidades rtmicas, auditivas y de entonacin, favoreciendo de esta manera, el despertar y la mejora de las capacidades expresivas y comunicativas de todo el alumnado. Al igual que con otros lenguajes, los nios inician el aprendizaje de la msica antes de la escuela, deja por lo tanto, de tener sentido que sea la propia escuela la que impida la progresin de este aprendizaje, mantenindole
209
Curriculum. _________________________________________________________________
alejado de esta forma de expresin y del acceso a la lectura y escritura musical, como un lenguaje ms. A travs del anlisis de las composiciones infantiles, Swanwick y Tillman (1991), elaboran una espiral que describen ocho modos evolutivos por los que se alcanza el desarrollo musical (sensorial, manipulativo, personal, vernculo, especulativo, idiomtico, simblico y sistemtico), la intencin bsica que predomina en cada uno de estos modos (dominio, imitacin, juego imaginativo, metacognicin) y los elementos empleados en el proceso de desarrollo musical (materiales, expresin, forma y valor). Esta espiral del desarrollo musical puede ayudar al docente en la formulacin de objetivos y ha dado lugar a interesantes investigaciones por parte de pedagogos especializados de diferentes pases, a modo de ejemplo podemos citar las de Henstschke (1995), Del Ben (1998), Garbin (1998), que trataron de verificar la validez del Modelo Espiral de Desarrollo Musical en el contexto educacional brasileo.
210
Espiral del Desarrollo Musical de Swanwick y Tilman. Adaptado del libro de Swanwick (1994:90) M u s i c a l Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education. London. Routledge
Bsqueda, estudio y desarrollo de nuevos sistemas de principios organizativos originales. Materiales musicales nuevos tales como la escala de tonos enteros, nuevos sistemas de generacin de armona.
Currculum.
Reflexiones formales y carcter expresivo fusionados en un estamento coherente y musical.
Las sorpresas estructurales estn integradas en prcticas idiomticas claras.
Sorpresas, la caracterizacin expresiva es tema de experimentacin ; intenta contrastar o variar ideas musicales establecidas.
Figuras meldicas y rtmicas pueden ser repetidas ; organizacin mtrica, sncopas, ostinato y secuencias.
211
1
Cambios de velocidad y altura ; frases elementales, drama, humor, atmsfera, ideas programadas.
Repeticiones, pulso regular, ideas sugeridas por la estructura fsica de los instrumentos.
Placer por el sonido en s mismo, particularmente timbre y extremos dinmicos.
Curriculum. _________________________________________________________________
- Fuente Pedaggica: para qu y cmo? La Fuente Pedaggica informa tanto desde la fundamentacin terica como desde la experiencia prctica, sobre los elementos indispensables para la elaboracin del Currculo en sus fases de diseo y de ulterior desarrollo y aplicacin. Para que una propuesta curricular se adecue a la naturaleza del aprendizaje musical, ha de centrarse en la propia experiencia del nio. Esto exige imaginacin pedaggica que ofrezca a los nios, nias y jvenes las ms variadas y ricas oportunidades de interactuar con el lenguaje de la msica. Esta interaccin posibilitar un desarrollo musical ms consciente al permitirle expresarse segn sus propios recursos. As mismo, deberemos tener presente que en las sociedades desarrolladas, la educacin se encuentra en situacin de permanente reforma para adaptarse a las nuevas necesidades. Programar la clase de msica atendiendo a los requisitos del curriculum con alumnado que tenga, tanto dificultades en el aprendizaje como la capacidad de superacin rpida de objetivos y contenidos, nos llevar a presentar diferentes actividades musicales de forma adecuada y diferenciada, que puedan facilitar el progreso de todos los alumnos y alumnas, a fin de satisfacer sus necesidades individuales en el contexto del grupo. La msica implica trabajo cooperativo y ejecutada en grupo a travs de un repertorio que conecte con los intereses del alumnado, puede resultar atractiva para estos, y, atendiendo al curriculum de msica, desarrollaremos as habilidades de audicin y memoria, punto de partida a una mayor comprensin y expresin creativa del hecho musical.
212
Curriculum. _________________________________________________________________
- Fuente cultural o fuente sociolgica: por qu y dnde? La Fuente Sociolgica nos informa sobre las demandas sociales al sistema educativo y aborda aspectos tales como: proceso de socializacin de los nios y nias y su preparacin para la vida adulta; transmisin del Patrimonio Cultural; respeto a los derechos humanos; convivencia y participacin. Es a partir de los aos sesenta cuando en Europa -en Estados Unidos fue anterior- toma cuerpo la idea de afrontar el fenmeno musical teniendo en cuenta sus intrnsecas implicaciones culturales, (Mart, 2000). Dentro de las diversas culturas que componen nuestra sociedad la escuela es un factor esencial para el desarrollo de las diferentes capacidades del individuo y es en la escuela donde se potencian dichas capacidades, que conducirn al alumnado al desarrollo de su formacin integral como ser humano, as como a comprender y ser crtico con su entorno sonoro y musical. La temtica de cultura como conocimiento curricular, fundamentada en consideraciones centradas de anlisis crtico y sociolgico del currculo, son, para Silva Ribeiro (2000:59-65), consubstanciales al contexto de las construcciones curriculares de los Cursos de Msica, posibilitando en el mismo, reflexiones sobre las relaciones existentes entre conocimiento curricular y las prcticas culturales de la sociedad. Para Swanwick (1991), la msica posee sus propios modos de crear nuevos valores, de trascenderse a s misma y a la cultura inmediata, el impacto sensorial de los materiales sonoros, la caracterizacin expresiva y la organizacin estructural, poseen un grado de autonoma cultural que los capacita para ser asumidos e integrados en tradiciones distantes de sus orgenes.
213
Curriculum. _________________________________________________________________
Entendemos con Lpez Melero (1998) que la escuela de la diversidad se centra principalmente, en saber aprender estrategias para la resolucin de problemas de la vida cotidiana de manera cooperativa y solidaria. La msica puede contribuir en este sentido, a la educacin del alumnado a fin de superar prejuicios, intolerancia, actitudes xenfobas o racistas, el recurso a la violencia, contribuyendo a mejorar las oportunidades de insercin social mediante una formacin cultural y humanstica que le facilite asimismo la insercin en el mundo laboral. Actualmente no podemos ignorar que la escuela de la diversidad nos brinda un sin fin de oportunidades para aprender y que la msica contribuye en gran medida en este aprendizaje, facilitando que nios y jvenes se expresen a travs de una actividad artstica que pueda responder a sus necesidades e intereses. 2.3.1. Objetivos y Contenidos de las enseanzas musicales en el mbito general y especializado no reglado: en busca de una visin integradora.
Objetivos
Si uno de los objetivos de esta investigacin es facilitar la relacin profesional de comunicacin entre el profesorado de msica de Enseanza General (Primaria) y Especializada (Escuelas de Msica) a travs de experiencias comunes de intervencin con su alumnado, nos parece obligado analizar los posibles puntos de relacin comn entre los objetivos y contenidos generales de dichos mbitos educativos, que se desprenden de sus decretos curriculares (pp.174-198) tratando de establecer una visin integradora de los mismos13.
13
Debemos destacar en este sentido el trabajo pionero, que un equipo de profesores de la Comunidad Foral de Navarra dirigidos y coordinados por M Manuela Jimeno, ha llevado a cabo en relacin a las Escuelas de Msica y a las Etapas Educativas de Infantil y Primaria.
214
Objetivos Escuelas de Msica

a.- Dar satisfaccin a una amplia demanda social de cultura musical prctica a cuyo travs el amante de la msica busca una mayor realizacin personal, una actitud de su acervo cultural y expresivo conducente a un estado de mayor armona consigo mismo y su entorno. Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 5 y n 7 b.- Ofertar enseanza musical de carcter no reglado y componente eminentemente prctico, con el fin primordial de realizar msica grupal. Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 5 n 6y n 11. c.- Consecuentemente, fomentar la participacin activa del alumno, a nivel individual y grupal, y la interaccin Escuela mbito social en que se encarna. Un aprendizaje que empieza y acaba en uno mismo, sin transcendencia a la sociedad, pierde gran parte de su razn de ser. Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 5 y n 10. d.- Impartir los aspectos tericos mnimos imprescindibles para una comprensin ms global del hecho musical y, en principio, a partir de la demanda de los mismos por el propio alumno que sienta la necesidad de una mayor profundizacin. Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 1, n 4, n9 y n 10. e.- Posibilidad de ofertar dicho servicio a alumnos sin consideracin a su edad, desde la infancia a la vejez. f.- Ofertar toda la gama de actividad musical: msica clsica, antigua, moderna, de raz tradicional, electrnica, jazz, pop, rock......
Objetivos Etapa Primaria

a, Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. k. Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. Lnea Transversal : Educacin para la Salud. b. Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas. Lnea Transversal : Comunicacin social c. Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan. Lnea Transversal : Educacin para la igualdad entre los sexos. Comunicacin Social. h . Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas. Lnea Transversal : Educacin para el consumo. Educacin para la igualdad entre los sexos. e. Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente.
Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 8
Lnea Transversal : Comunicacin social
214
Objetivos Escuelas de Msica

g.- Adecuar la programacin de la enseanza a los intereses, dedicacin y ritmo de aprendizaje del alumno, bien entendido que tambin el alumnado deber tener unas mnimas condiciones que le permitan el aprovechamiento adecuado a las enseanzas recibidas. En consecuencia, libertad y autonoma en la planificacin de su oferta en aras a una mejor adecuacin a los intereses y aptitudes del alumno. Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 2 h.- Potenciar el gusto por la audicin de todo tipo de estilos musicales y desarrollar el espritu crtico, tanto a nivel del alumnado como de la poblacin.
Objetivos Etapa Primaria

i. Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboracin o la ayuda de otras personas para resolverlos de forma creativa y autnoma.
Lnea Transversal : Educacin para el Consumo j. Utilizar en la resolucin de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la informacin pertinente y representarla mediante cdigos, teniendo en cuenta las condiciones materiales y temporales necesarias para su solucin. Lnea Transversal : Educacin para el Consumo f. Conocer y disfrutar el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho
Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 3 k .- Recoger, sistematizar y difundir las tradiciones musicales locales y comarcales, deviniendo en foco de identidad cultural del pueblo en que se entronca
Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 1 y n 5 m.- Incidir positivamente en la cultura popular musical, no slo a travs de la formacin del propio alumnado, sino tambin por la accin difusora directa de la msica en la sociedad mediante una constante actividad pblica de sus grupos musicales.
Lnea Transversal : Educacin para los Derechos Humanos y para la Paz d. Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencia de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y sociales Lnea Transversal : Educacin para los Derechos Humanos y para la Paz y Medios de Comunicacin Social.
Objetivos que se trabajan en el rea de artstica (msica ) n 10 y n 11
Curriculum. _________________________________________________________________
Analizados los objetivos contemplados en ambos decretos (Escuelas de Msica y Etapa Primaria), observamos la relacin existente en los mismos, segn se refleja en los cuadros expuestos, llegndose a trabajar, a travs de los objetivos generales, todos los objetivos que figuran en el rea de artstica (msica) de la etapa, y, por consiguiente, su total incidencia con las lneas transversales del Currculo, aspecto ste de gran inters si tenemos en cuenta la importancia de estas lneas como objetivos de gran valor educacional. En cuanto al objetivo de Escuelas de Msica: i.- Coordinarse con el resto de las Escuelas en sus Niveles Territorial, de Euskadi, Espaa y Europa al objeto de mantener contactos que faciliten el intercambio de metodologas docentes, de profesorado y alumnado, actividades conjuntas, modelos organizativos y de funcionamiento es intencin de esta investigacin, proponer el que en dicho objetivo se contemple, de una manera real y eficaz, la posibilidad de coordinarse no slo con las Escuelas de Msica como recoge el Decreto, sino tambin con los centros de Enseanza General.
Contenidos
En pginas anteriores tratbamos de los contenidos que figuraban en ambos Decretos, en ellas observbamos como en la Enseanza Primaria, los contenidos de msica se recogan en tres bloques de contenido con entidad propia, requiriendo unos procedimientos especficos, pero con una idea clara de vinculacin entre ellos, comprendiendo as mismo, todos los aspectos para adquirir una buena formacin musical. Con respecto a las Escuelas de Msica, sealbamos los criterios que el decreto recoga para cada uno de los niveles de enseanza a impartir.
217
Curriculum. _________________________________________________________________
En relacin a los contenidos de estos Decretos, se pueden observar diferencias evidentes: Por una parte, tratamos de la especializacin de unas enseanzas con distintos intereses formativos, y por otra, de la generalizacin u obligacin que supone cursar la asignatura de msica en la Enseanza Primaria siendo su propsito fundamental el desarrollo de la musicalidad del alumnado. As mismo, debemos tener presente que, por una parte, tratamos de una enseanza especializada no reglada, en donde por su naturaleza no se establecen mnimos a conseguir, y, por otra, de una enseanza reglada, en la que s se contempla unos mnimos exigibles. Hechas estas consideraciones, podemos establecer puntos en comn especficos, que se trabajan en ambos centros, y, que en lneas generales, vienen determinados por la intencin que se desprende en la organizacin de criterios de contenidos para estas enseanzas, ya que deben tratar de suscitar una experiencia musical viva y participativa. El lenguaje musical en una Escuela de Msica, tiene una funcin exclusivamente instrumental en cuanto sea preciso para el aprendizaje del instrumento por el alumnado y nunca ms all de dos cursos con carcter obligatorio, ni ms de cuatro en ningn caso. En la Etapa Primaria, el Lenguaje Musical, se contempla a lo largo de toda la etapa y al igual que para las Escuelas de Msica su funcin es que el alumnado pueda crear e interpretar msica. El trabajo en grupo es una excelente forma de enriquecer o ampliar la enseanza de un instrumento, y, si hay una caracterstica que define con exactitud qu es una Escuela de Msica, es la posibilidad de hacer msica en grupo. En dichos centros se ofertan, clases de grupo adaptadas a la pedagoga actual en funcin de la edad del alumnado. Por tal motivo, los nios y nias reciben clases colectivas de instrumento, y, al igual que en la Etapa Primaria participan en
218
Curriculum. _________________________________________________________________
conjuntos instrumentales tan pronto como tengan la competencia mnima exigible.
Enfoque Didctico
Los educadores musicales coinciden en sealar la importancia del enfoque didctico que pueda darse a objetivos y contenidos a la hora de disear los programas que se imparten en las enseanzas musicales, en cualquiera de sus mbitos, en cuanto a educacin auditiva, interpretacin y creacin, tanto instrumental como vocal, sin obviar el movimiento como mediador entre la percepcin y la expresin. Tengamos presente que la construccin del aprendizaje musical se da a partir de los procesos de exploracin, creacin, composicin e integracin de conocimientos que interactuan en el alumnado. Obviar este importante aspecto podra llevarnos al comentario acertado y sutil de Eloise Ristad (1982:71) cuando nos seala que en numerosas ocasiones damos demasiadas vueltas a un problema complejo, hacindoselo al alumno ms difcil an. Desde luego que esto no significa que el alumno tenga problemas de aprendizaje o que el profesor tenga problemas de enseanza. Es ms bien, un problema de comprensin en que la profesora no ha sido capaz de descubrir la forma de aprendizaje de este alumno en particular 2.4. Demandas al nuevo profesor de msica. Como ha quedado expuesto, la msica en la enseanza obligatoria, no pretende crear msicos profesionales. Por otra parte, la enseanza en las Escuelas de Msica no es obligatoria, el alumnado la elige porque es de su inters, sin perspectivas en principio de profesionalizarse ni de sacar ttulo alguno.
219
Curriculum. _________________________________________________________________
Consiguientemente, una prctica pedaggica como ha sido en general la del sistema, es decir, una enseanza basada ms en el conocimiento terico de la msica que en el desarrollo de capacidades perceptivas, expresivas, comunicativas o creativas lleva al aburrimiento y falta total de inters en el caso de la enseanza general y al abandono, en caso de la enseanza especializada, como ha sucedido con muchos de nuestros jvenes. La renovacin del profesorado, de sus criterios y mtodos pedaggicos est en la base del funcionamiento del nuevo sistema. El nuevo sistema pasa por una pedagoga nueva, atractiva, creativa, adaptada al alumno (su edad, condiciones, disponibilidad), que le motive y enriquezca en su progreso personal y le inculque el sentido de grupo, el placer de compartir y transferir a la sociedad los beneficios de su formacin en forma de actividad pblica. 2.4.1 Apuesta por la Creatividad Creo que el primer paso debe consistir en educar a los profesores de msica. El problema es que no existen profesores que sepan ensear la msica a los nios. En la escuela los nios aprenden a dibujar, a contar, a leer, pero nadie les ensea a componer, a expresar su mundo interior a travs de los sonidos.14
La msica sin gestos no puede vivir. Conversacin con Hans Werner Henze. Revista Doce Nonas. Preliminares. n 3- PP.76
14
220
Curriculum. _________________________________________________________________
Las palabras de Hans Werner nos invitan a reflexionar sobre la dificultad que supone para los nios y nias lograr cualquier cuota de creatividad en el campo de la msica, a travs de un curriculum en el que sus propuestas se ven privadas de la invitacin a crear cualquier hecho sonoro o musical propio. La enseanza de una actividad creativa artstica es un tema difcil y controvertido. Qu es la creatividad? Existe algn modo de expresarla en forma de pensamiento? Como dira Torrance Mucho en ella es invisible, no-verbal e inconsciente. La palabra creatividad nos dice Flavia Terigi (1998) ha sido demasiado repetida y, hasta cierto punto desacreditada por haberse empleado mal y por no haberse comprendido bien, lo que ha supuesto un cierto retraso en el diseo de programas creativos para nuestras escuelas. El concepto de creatividad a nivel general ha resultado uno de los ms ambiguos para la reflexin educativa, ya que cuando nos aproximamos al mundo de la creatividad surgen tantos interrogantes!: se la ha identificado con la propia expresin, talento, genialidad, capacidad individual para encontrar soluciones a los problemas. Akoschky (1998) reflexionando sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar, seala que el problema especficamente educativo ha sido no slo qu es la creatividad, o qu es una persona creativa, sino sobre todo si la creatividad es educable. Ya en siglo XIX, el propio Froebel (en Mayer 1967:292), se interesaba especialmente por el problema de la creatividad y sostena que era una de las necesidades ms importantes del hombre, preguntndose es un proceso externo o interno?, requiere disciplina o espontaneidad?.
221
Curriculum. _________________________________________________________________
As mismo, Pestalozzi destacaba tambin la importancia del arte en los programas educativos. Consideraba al arte no slo como un desahogo para el talento creador de los nios y nias, sino que les daba tambin conciencia de su capacidad y desarrollaba la disciplina intelectual. Los nios deban participar del arte y no ser meros espectadores. En lugar de aprender cosas acerca de las melodas, se los deba animar a cantar y a tocar instrumentos. Paynter en su obra Sound and silence (1975), demostraba como los nios podan trabajar con los sonidos de forma imaginativa creando su propia msica, al igual que podan crear, utilizando otros soportes artsticos. Para Paynter el reto de la creatividad proporciona al alumnado sensaciones especiales de superacin. Porque llegar a ser creativo, musicalmente hablando, supone hacer patente las posibilidades de cada uno, desbloquearle de inhibiciones que pueden reducir sus perspectivas y algo que a nuestro modo de entender es ms interesante: ensearle a decidir por s mismo y aprender por cuenta propia, partiendo de la creencia de que en educacin, es importante ser capaces de ensear lo fundamental, capacitando a alumnos y alumnas para que descubran el resto. El haber hecho algo que es suyo, y solamente suyo, es el verdadero logro. 15 Entre los factores aptitudinales que vienen atribuyndose a la creatividad por parte de los investigadores especializados como Paul Torrance o Guilford resaltan:
John Paynter compositor y pedagogo profesor del Departamento de Msica de la Universidad de York, apuesta a favor de la creatividad como la base del currculo de msica. En su obra Sonido y estructura. (1999) Madrid. Akal, desarrolla ese principio, a travs de propuestas de "proyectos sonoros" para el aula.
15
222
Curriculum. _________________________________________________________________
La fluidez o productividad : Aparicin de ideas, sucesin de abundancia de forma natural y espontnea. La flexibilidad o variedad: posibilidad de cambiar de direccin en la produccin de ideas. Originalidad: no la mera originalidad de lo simplemente diferente, sino aquella que tiene un sentido, que genera sus propios encuadres de significado. Elaboracin : es la habilidad para agregar sobre ideas bsicas, incorporando elementos. Permitiendo imaginar los pequeos pasos que han de darse para verificar un plan propuesto. Entre los Factores actitudinales destacaremos, segn S. de la Torre (1995:23): sensibilidad a los problemas, tolerancia, formar en la independencia y libertad Desde que en 1950 J.P. Guilford como presidente de la Asociacin Americana de Psicologa hizo pblico que slo 186 de las 121.000 referencias en los Psychological Abstracts, trataban el tema de la creatividad, es mucho lo que se ha investigado en estos ltimos aos sobre esta cuestin. Bastaron seis aos ms, para que se duplicara el nmero de referencias. Segn W. Taylor organizador del Primer Congreso Nacional sobre Investigacin de la Creatividad en la Universidad de Utah. Y segn un estudio de S. de la Torre (1996), slo en castellano entre los aos 1973-1996 tenemos 389 obras monogrficas y una seleccin de 271 artculos, 66 captulos de libros y 189 colaboraciones en readings publicados en Espaa e Hispanoamrica, adems de 33 tesis doctorales defendidas en distintas universidades espaolas. Pero no sucede lo mismo en educacin musical. La Dra. Margery Vaughan (que realiz su tesis sobre este tema bajo la direccin de
223
Curriculum. _________________________________________________________________
Torrance) seala que es an muy frecuente escuchar a la gente descartar la posibilidad de que la creatividad musical pueda ser identificada, medida o enseada, y al igual que Flavia Terigi, cree que esto ha causado un cierto retraso en el diseo de programas creativos para nuestras escuelas. La Dra. Vaughan (1994) define la creatividad no slo como espontaneidad y originalidad -que pueda ser sinnimo de inconsciencia-. Es un proceso que puede ser modificado y existe, hasta cierto punto, en toda persona. Se desarrolla a travs de cada proceso identificable y puede ser verificado por la individualidad del producto creado. Actualmente nadie parece poner en duda que la creatividad tiene un papel importante que desempear en la educacin. Paynter (1999:43) piensa que la creatividad tendra que estar en el corazn de todas las asignaturas afectivas del currculo. Cualquier sistema educativo actual nos dice que la educacin debe capacitar integralmente a los sujetos de educacin, no reducirla a una mera informacin, sino buscar la formacin integral de la persona en todas sus aptitudes y actitudes. Capacitar integralmente comporta despertar y estimular el potencial creativo individualmente y con los mtodos ms adecuados. A este respecto, Mayer (1967:31) en su Historia del Pensamiento Pedaggico, resume los principales fines de la educacin en 15 puntos. En el tercer punto apuesta por estimular el desarrollo del espritu creativo . con suma frecuencia la educacin se interesa slo en imitar al pasado: con suma frecuencia, la educacin otorga importancia a la disciplina
224
Curriculum. _________________________________________________________________
por la disciplina misma: con suma frecuencia se ignora la individualidad del alumno, y tambin con suma frecuencia, el proceso educativo es tan tedioso y anmico que destruye nuestros impulsos creativos....El maestro puede favorecer la creacin estimulando a los estudiantes, descubriendo talentos ocultos y respetando la originalidad y la individualidad de sus alumnos. El objetivo del maestro debe ser llevar al alumno de la pasividad a la actividad y de la imitacin a la creacin. Estamos con Gardner (1993:111) cuando nos dice que la combinacin de talento innato, pedagoga apropiada y buena capacitacin no basta para dar lugar al artista creativo, al artesano competente si, al gran innovador no. Frederick Dorian, escribe en su Taller musical (1961:261) El ms cabal aprendizaje y la ms fantstica obediencia a las reglas puede dar como resultado, en el mejor de los casos, una satisfactoria obra de artesana. Pero cualquier obra de arte es suma de la inspiracin, ms el oficio, ms la sntesis creadora. Y nos pone un ejemplo tomado de la Opera Los maestros cantores de Nuremberg, en el que su argumento gira alrededor de un torneo de canto en donde al vencedor le ser entregada la mano de Eva, nica hija de Veit Pogner de Nuremberg. Claro est que su enamorado Walter, no conoce las reglas estrictas y absolutamente rgidas de los maestros, pero l desea el premio, quiere competir, componer una cancin para el torneo, aunque le advierten que violar la teora de los maestros cantores y no conseguir el deseado premio.
225
Curriculum. _________________________________________________________________
Y Richard Wagner, en sta (su nica pera podemos decir cmica) sondeo profundamente las races del problema: La creacin musical!. En el primer acto cuando David, el aprendiz, ennumera todas las dificultades que ha tenido para aprender el oficio de zapatero y el de poeta, su jocoso dilogo con Walther revela la verdad. David: El oficio de zapatero y el arte del poeta los aprendo diariamente de memoria: Primero martillo el cuero liso, luego balbuceo consonantes y vocales. Despus debo dar rigidez al hilo con cera, y aprender rimas con Sachs. Con hilo y punzn doy pulcras puntadas Y luego estudio el tiempo y el calor. La batidora y la horma, lo lento y lo rpido, lo duro, lo liviano, lo sombro y lo brillante, las tijeras, los tijeretazos, y los cortes de palabras. Las pausas y las mieses, las flores y las espinas, todas stas son cosas que aprendo con fatiga y cuidado.
Y al llegar a este punto el ingenioso aprendiz pregunta finalmente: A dnde creis que se llega con todo esto? Y Walther, el exponente de la inspiracin en el drama (que nada sabe de tablas ni de la rgida teora atada al pasado que sustentan los maestros), adivina rpidamente la respuesta:
226
Curriculum. _________________________________________________________________
Digamos, a un par de muy buenos zapatos. El arte comienza donde termina el oficio, nos dice Dorian, se necesita una fuerza mayor que la del mero oficio para llevar al artista hacia una realizacin nueva y autntica. En el caso de nuestra pera, esa concepcin de arte triunfa en la cancin, novedosa y rompedora compuesta y cantada por Walter, consiguiendo a su amada Eva. Ahora bien, el ejemplo expuesto de esta gran stira wagneriana, no nos tiene que incidir a considerar que el arte puede darse sin conocimiento. Cualquier obra de arte, sealaba Dorian, es suma de la inspiracin, oficio y sntesis creadora, pero adems el arte ana conocimiento. Y, en palabras de Gonzlez Arroyo (1999:83), ana as mismo el idealismo en la actitud de investigacin puramente terica y el pragmatismo en el desarrollo de una tcnica. Y es en este sentido, que cobra tanta importancia el enfoque que podamos dar al currculo de msica, con propuestas tales que impliquen al alumnado a conocer la teora del Lenguaje de la Msica y la tcnica instrumental, a saber escucharse a s mismo y a los dems, aprendiendo a pensar y a desarrollar su juicio crtico y su capacidad creativa. Partiendo de que la msica es fundamentalmente activa, estimularle a componer y a interpretar. Estamos convencidos de que si la actividad creadora no puede ensearse como tal, s puede cultivarse y encauzarse. El profesorado de msica, puede y debe potenciar y ayudar al desarrollo de la capacidad creativa del alumnado. Consideramos obligado resaltar la importancia en los currculos de educacin musical en favor de la creatividad, de tal manera que conduzcamos al alumnado de la pasividad a la actividad y de la imitacin a la creacin. S. de la Torre, en su libro Creatividad aplicada , obra que apuesta por el desarrollo de la creatividad en
227
Curriculum. _________________________________________________________________
cualquier campo de la educacin en general, nos dice que aun no se tiene conciencia por parte de los polticos, de la necesidad de orientar los mtodos educativos desde una perspectiva creativa. Claro que, con respecto a algunas asignaturas del currculo, como ya qued reflejado, tampoco los polticos han demostrado mucho inters por potenciar no slo el desarrollo de la creatividad sino las propias asignaturas de educacin artstica y por ende, la de educacin musical. Pero no slo deberemos hacer referencia a los polticos educativos por el posible desinters de los currculos con una perspectiva creativa. Las palabras de E. Paul Torrance nos deberan conducir a pensar en qu es lo que educadores, padres, madres y sociedad en general, pensamos al respecto cuando en su libro Educacin y capacidad creativa (1977:65), nos dice lo siguiente: Cuando les pregunto a padres y maestros si quieren que sus hijos o alumnos aprendan y piensen creativamente, la mayora contestan con un rotundo SI! Pero Torrance seala que si fuera a hablarles individualmente , o a observar su conducta hacia los nios, cree que descubrira que no tienen realmente intencin de decir lo que dicen. En mente y espritu quiz aprueben dar a los nios la oportunidad de aprender y pensar creativamente, pero en su exterior, en sus acciones se comportan de manera contraria. Muchos padres y maestros se sienten incmodos, y hasta molestos, si sus hijos demuestran cualquier tendencia a aprender y pensar creativamente, ya que tal actividad representa una mayor dificultad para ellos. Segn Torrance, hay muchas razones que indican porqu los padres se oponen a que sus hijos aprendan, piensen y se comporten creativamente. Quiz la ms importante sea, sin embargo, el miedo a que sus hijos sean diferentes. A los nios no les preocupa ser diferentes, pero ao tras ao tienden a individualizarse y comprenden
228
Curriculum. _________________________________________________________________
perfectamente la importancia de ser considerados diferentes o divergentes. El pensamiento divergente es nota caracterstica de la personalidad creativa. Se suele citar al pensamiento divergente como una de las claves que explica el proceso creativo, algunos autores no estn de acuerdo con su existencia pues defienden ms una forma de trabajar que de un tipo de pensamiento especfico. La realidad emite seales o plantea situaciones al observador quien ante ella, puede adoptar cualquiera de estas dos posturas:16
Ambas son vlidas, tiles y necesarias. Pero mientras el ejercicio del pensamiento convergente tiende al uso de la observacin de lo
Tomado del libro de Maravillas Daz y Ana Lucia Frega (1998.:64) La Creatividad como transversalidad al proceso de educacin musical. Ed. Msica, Arte y Proceso. Vitoria-Gasteiz
16
229
Curriculum. _________________________________________________________________
evidente, la aproximacin divergente intenta, sistemticamente, una visin nueva, un ngulo antes no contemplado. Pensar la realidad desde una aproximacin diferente conviene al crecimiento en ductilidad del ser humano. De all la conveniencia de que en la propuesta de ejercicios musicales se den ambos tipos de experiencias. 2.4.2. El profesor creativo, una necesidad La creatividad es algo universal entre los nios, sin embargo, entre los adultos es casi inexistente. La gran cuestin es esta: Que ha ocurrido con esta capacidad humana, inmensa y universal? 17 Puede que sea difcil llegar a concretar como se estimula en los nios y nias la creatividad, pero de lo que no dudamos es de como no se estimula, y ah entramos de pleno en la enseanza musical recibida. Desde comienzos de este siglo, los profesores de msica han insistido en formarnos o adiestrarnos musicalmente sobre la base de la msica del pasado, sin embargo tanto en las ciencias como en las artes plsticas los alumnos aprenden a reconocer y a utilizar el lenguaje de su poca. De acuerdo con Self (1991), en la enseanza de la msica predominan las actividades encaminadas a la lectura de la notacin musical, el aprendizaje de habilidades especficas para tocar un instrumento y al conocimiento de los distintos periodos de la msica clsica refirindonos a los compositores y sus obras. Sin embargo, vivimos en un periodo en el que mucha gente ha cambiado sus ideas acerca de lo que el uso de la msica es o puede ser para ellos.
17
De la Torre, S. (1995): Creatividad Aplicada. Madrid. Escuela Espaola.
230
Curriculum. _________________________________________________________________
En contraposicin a la enseanza llamada tradicional, varios educadores musicales enfatizaron la participacin activa del alumnado a travs de la experiencia en la ejecucin de instrumentos musicales, canto, entrenamiento auditivo, movimiento e improvisacin. Segn Swanwick (1991), Orff fue el primer pedagogo progresista. Para Orff, la msica es el resultado natural del habla, del ritmo y del movimiento, defendiendo la importancia que en la educacin musical del nio tiene sentir antes que teorizar. En educacin musical, como en otras disciplinas educativas, la experiencia es una actividad esencial. Pedagogos e investigadores en este campo coinciden en sealar la importancia de una prctica musical para un correcto acercamiento a la msica y posterior aprendizaje, por lo que el conocimiento y la exploracin de materiales y sus posibilidades debern ser una constante en la etapa primaria. Schafer y Paynter sostienen que la msica es una expresin de la imaginacin humana, por medio del material sonoro, mediante el sonido deberemos estimular la imaginacin creativa de la expresin musical del alumnado. As mismo, la Dra. Eleanor V. Stubley, sostiene que los seres humanos llegan a conocer y comprender al mundo al dirigir activamente su conciencia hacia l, y al reorganizar, en la experiencia del momento, las adquisiciones del pasado.18 Es decir, el sujeto, a travs de distintos tipos de experiencias y actividades musicales, adquiere conocimiento, lo acumula y, ante nuevas experiencias, recurre a ese depsito, procesando lo nuevo al incorporarlo, acrecentando de esta manera su capital musical.
En Handbook of Research on Music Teaching and Learning, compilado por Richard Colwell, MENC, Schirmers book, U.S.A. 1992 pag.3
18
231
Curriculum. _________________________________________________________________
Siguiendo a la Dra. Stubley, veremos que propone los siguientes modos de conocimiento musical: Escuchar, es decir, or obras y estmulos sonoros, discriminar con respecto a ellos, identificar formas y organizaciones, localizar estilos, entroncar en perspectivas histricas y, por ende, culturales Componer, que se refiere a la manipulacin de objetos sonoros e instrumentos con intenciones expresivas, concretando imaginaciones creativas, y aplicando estos discursos especulativos acumulados en cuanto a contenido y forma, a la obra de arte. Interpretar, que significa cantar, percutir corporalmente, ejecutar instrumentos, danzar. El principio de componer, interpretar y escuchar es una de las caracterstica de la nueva visin de la actividad musical. Todas las actividades, incluyendo como punto importante la observacin, el juicio crtico y la aportacin, deben quedar patentes en nuestras propuestas educativas-musicales. De igual modo deberemos enfatizar el trabajo de composicin como base para la educacin musical en las escuelas, mediante actividades atractivas y motivadoras y defender el desarrollo de la creatividad a travs de la explotacin y organizacin de cualquier material sonoro. En educacin musical es importante que las experiencias con el sonido lleguen a ser la base de todo el aprendizaje, sobre todo en la introduccin del vocabulario musical. La verdadera comprensin musical proviene slo de lo que se ha vivido con el sonido, en vez de las descripciones verbales y el uso de vocabulario por parte de otras personas.
232
Curriculum. _________________________________________________________________
Las propuestas de muchos reconocidos pedagogos musicales: Delalande (1995), Dennis (1975), Gainza (1983), Malbrn (1993), Paynter (1975), Schafer (1984), Self (1991), Saitta (1978) entre otros, son propuestas creativas y experimentales que han influido en gran medida en la pedagoga musical. Cada vez, van siendo ms los profesores de msica que en sus actividades musicales proponen la incursin de todas las formas del quehacer musical, situando en un primer plano la relacin escuchar-explorar-crear, lo que creemos ha supuesto, un cambio de rumbo importante por parte del profesorado, en la manera de programar e impartir sus clases Porque para este importante cometido que es el de ensear, es fundamental contar con profesorado que pueda trasmitir la enseanza de modo satisfactorio. En el libro Libertad y creatividad en la educacin, Carl Rogers (1996:67) cita una definicin de enseanza muy aguda y sugestiva, del filsofo Martin Heidegger: Ensear es ms difcil an que aprender....Y por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado. Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. En consecuencia, si la relacin entre educador y educando es genuina, jams hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo
233
Curriculum. _________________________________________________________________
cual es algo enteramente diferente a ser un profesor famoso. Gainza considera (1999: 64) que para que la enseanza de la msica pueda llegar a experimentar una transformacin verdadera, las autoridades educativas deberan preocuparse por promover cambios esenciales en la mente del profesor que tiene a su cargo la formacin del futuro msico o educador: Si l mismo, no ha comprendido o incorporado el sentido e importancia de las actividades creativas, cmo podr transmitir el espritu de creatividad a sus alumnos? Si l mismo no ha logrado captar la esencia misma del autoaprendizaje, cmo lograr promover la movilizacin de los estudiantes en relacin a lo que hoy a menudo aspticamente, se menciona como la construccin de los aprendizajes? Si l mismo, no se ha musicalizado a travs de una prctica creativa y consciente, si el hacer, el sentir, y el pensar musical no conforman para el un "corpus" integrado de conocimientos y experiencias, qu podr tener para comunicar a sus alumnos? cmo se conectar musicalmente con ellos?, cmo les enseara? Una de las funciones ms importantes, quiz la principal del profesorado de msica, es la creacin de espacios de expresin. Posibilitar al alumnado que conecten consigo mismo y con el grupo, que puedan hacer propio el lenguaje de la msica permitiendo que utilicen aquello que conocen, que se expresen desde sus propios intereses y motivaciones, y, partiendo de su experiencia y
234
Curriculum. _________________________________________________________________
conocimientos previos, al mismo tiempo, aumenten el conocimiento de aquello que el alumno y la alumna espontneamente utiliza.
235
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados
CAPTULO TERCERO: DISEO DE LA INVESTIGACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS. 3.1. CONSIDERACIONES PREVIAS 3.2. PREOCUPACIONES E INTERROGANTES 3.3. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 3.4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ADOPTADA 3. 5. RESULTADOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO 3.6. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO
236
3.1. Consideraciones previas

Como se ha expuesto en pginas anteriores, si partimos del principio de que el conocimiento de la msica es un derecho en la educacin del individuo, veremos necesario fomentar la participacin activa en ella, intensificando la educacin musical, particularmente en la edad escolar. La actual Reforma nos ofrece el marco adecuado para posibles intervenciones educativas que favorezcan relaciones de interaccin y una mejor calidad didctico-musical. La investigacin que presentamos est dirigida
fundamentalmente a conocer el inters por relacionarse en proyectos comunes entre el profesorado de Escuelas de Msica y los maestros de Msica de Enseanza Primaria. La Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE) establece por una parte, la posibilidad de creacin de centros de Enseanza musical especfica -Escuelas de Msica- y por otra, la creacin de la figura del Maestro especialista en Msica, inexistente hasta la implantacin de dicha Ley, lo que nos lleva a considerar lo siguiente: En qu medida puede contribuir a la educacin musical de nuestros escolares el que el profesorado que ensea en las Escuelas de Msica, sea conocedor del Proyecto Curricular que imparten los maestros y maestras de msica en las escuelas de Enseanza General, y, de igual manera, en qu medida el conocimiento por parte de los maestros y maestras de Msica, del Plan Pedaggico que se viene desarrollando en las Escuelas de Msica facilita una ms eficaz
237
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados intervencin basada en una estrecha interaccin entre los distintos integrantes de ambos Centros.
3.2. Preocupaciones e interrogantes

Fruto del anlisis y la reflexin que desarrollamos en nuestro contacto con los profesionales de ambos mbitos educativos musicales surgi la propuesta de articular Proyectos coordinados entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar que fueran capaces de implicar al profesorado de msica que forma parte de una misma comunidad educativa, a partir del conocimiento de la situacin y del anlisis valorativo de la realidad de nuestros Centros. Estamos con Schn (1992, p.38) cuando seala que "La reflexin da lugar a la experimentacin in situ. Ideamos y probamos nuevas acciones que pretenden explorar los fenmenos recin observados, verificar nuestra comprensin provisional de los mismos, o afirmar los pasos que hemos seguido para que las cosas vayan mejor." Los interrogantes iniciales que nos plantebamos con el fin de lograr una mayor concrecin en el trabajo de campo a realizar fueron los siguientes: El profesorado de Escuela de Msica y del rea de msica
de Educacin Primaria es conocedor de los documentos Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico o por el contrario imparten sus clases sin tener en cuenta los documentos mencionados?
238
Este profesorado, a travs de estos documentos tiene
algn inters por relacionarse en la elaboracin y posterior desarrollo de actuaciones que puedan favorecer un mayor conocimiento y colaboracin didctica de las enseanzas musicales?
3.3. Finalidad y objetivos de la investigacin

Los objetivos que abordamos en este trabajo tratan de dar respuesta a los interrogantes planteados. Pretende ser una aportacin a los distintos profesionales de msica sobre las posibilidades que pueden derivarse a partir de Proyectos Comunes entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar de Educacin Primaria. En un primer momento dicha articulacin resultaba compleja y difusa dada la carencia de referentes y/o de experiencias previas facilitadoras del trabajo a seguir. Como consecuencia de nuestro trabajo con los especialistas de estas enseanzas se conjetur que nuestros postulados podran resultar factibles en la medida en que alcanzramos la meta de promover el establecimiento de proyectos comunes favorecedores del desarrollo de capacidades vinculadas con el aprendizaje musical. 3.3.1. Objetivo nuclear de la investigacin: Estudiar la factibilidad de desarrollar proyectos de interaccin entre docentes de educacin musical de dos niveles diferentes de enseanza a partir de
239
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados analizar el nivel de conocimiento y de realizacin del Proyecto Pedaggico de ambas instituciones, obtener informacin actualizada sobre expectativas, necesidades y proyectos de los educadores musicales de ambas instituciones y desarrollar micro-experiencias de interpretacin musical compartidas por estudiantes de ambos centros. La consecucin de estas metas nos permitir en un futuro inmediato Proporcionar a los distintos profesionales de msica proyectos comunes de intervencin educativa musical entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar de Educacin Primaria, como herramienta potencialmente eficaz para su trabajo, contribuyendo a un musical del alumnado. Generar en los docentes de ambas instituciones, la necesidad de compartir metas y disear acciones que integren a los /las estudiantes, a partir de microexperiencias significativas y operativas. 3.3.2. Objetivo derivados de la investigacin: Los objetivos derivados que nos proponemos en este trabajo quedan agrupados de la siguiente forma: mayor enriquecimiento del profesorado y de la educacin
240
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Obj. n1.- Saber si se tienen elaborados los Proyectos Curriculares en el Area de Educacin Artstica msica- en la Educacin Primaria y los Planes Pedaggicos de las respectivas especialidades que se imparten en las Escuelas de Msica. En caso de respuesta positiva el grado de avance de los mismos y la medida en que el profesorado los tiene en cuenta. Obj. n2.- Conocer el grado posible de implicacin del profesorado en Proyectos Curriculares en el Area de Educacin Artstica msica- en la Educacin Primaria y en los Planes Pedaggicos de Escuelas de Msica. Obj. n3 .- Establecer procedimientos sistemticos de anlisis e intervencin con el fin de fijar las bases para posibles programaciones de Msica, convergentes en ambas instituciones. Obj. n4.- Contribuir a la planificacin de la oferta educativa musical proponiendo el inters de programas de intervencin conjunta. Obj. n5 .- Favorecer la relacin entre el profesorado de Escuelas de Msica y Maestros de Msica. Obj. n6.- Favorecer el conocimiento y suscitar el inters del alumnado de Primaria por las enseanzas musicales que se imparten en las Escuelas de Msica
241
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Obj. n7.- Conocer, por medio de medio de las propias manifestaciones del profesorado y direcciones de los Centros, sus sugerencias o necesidades que posibiliten la mejora y optimizacin de su oferta. Obj. n8.- Conocer, por medio de las propias manifestaciones del profesorado, las necesidades de formacin en el desempeo de su labor docente.
3.4. Metodologa de investigacin adoptada

La Investigacin presentada se desarrolla en dos fases. La primera, recoge informacin sobre la situacin actual del profesorado de Msica de las Enseanzas no Regladas y Generales, partiendo de un estudio preliminar basado en los principios de la investigacinaccin; en una segunda parte, se recoge una encuesta sobre los conocimientos del Proyecto educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico y su nivel de realizacin de las diferentes especialidades as como las necesidades de dichos docentes. Como ha quedado expuesto nuestra investigacin se divide en dos fases. Corresponde a la: Primera fase un estudio preliminar de interaccin educativa musical llevado a cabo en Ondrroa y
242
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Segunda fase una encuesta, a travs de la aplicacin de un cuestionario al profesorado de msica de los Centros de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma Vasca, al profesorado de las distintas disciplinas que se imparten en las Escuelas de Msica as como a las Direcciones de dichas Escuelas. De igual modo, esta encuesta se ha pasado a las Escuelas de Msica de la Isla de Gran Canaria, y a dos Escuelas Comarcales de la Comunidad Valenciana, con el objeto de comprobar si la realidad de estos Centros difiere de la de nuestra Comunidad Autnoma. En la primera fase de la investigacin, enmarcada bajo los presupuestos tericos y metodolgicos de la perspectiva cualitativa a travs de la investigacin-accin, pretendemos obtener informacin de primera mano susceptible de enriquecer el estudio posterior a partir de las necesidades y premisas reveladas. Una vez obtenidos los datos de esta fase preliminar, era necesario completar los mismos conectndola con otros conocimientos y contextos ms amplios y genricos, utilizando otras tcnicas de investigacin. En la segunda fase, mediante la tcnica de investigacin cuantitativa, hemos obtenido informacin de los profesionales a travs de la cumplimentacin de un cuestionario enriquecido con datos de la fase previa y elaborado a tal fin. Como argumenta (Erikson 1977), citado en Cook y Reichardt, 1986) el mayor beneficio de los mtodos
243
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados cuantitativos estriba en que facilitan la generalizacin de los conocimientos derivados de los mtodos cualitativos. En nuestro caso, al partir de un estudio profundo pero localista nos interesaba, siendo conscientes de las posibles presencia de esta realidad en mbitos ms amplios, recurrir a una perspectiva cuantitativa que de algn modo, y gracias entre otras cosas a la simplificacin en el anlisis de los datos nos permitira generalizar dichos resultados. En resumen, nuestro diseo metodolgico est fundamentado en la investigacin cualitativa y cuantitativa, y sigue los siguientes pasos: Valoracin de la intervencin educativa desarrollada en el municipio de Ondrroa Aplicacin de un cuestionario a los profesores de msica de Primaria y de enseanzas especializadas Escuelas de Msica- de la Comunidad Autnoma Vasca y en las Escuelas de Msica de Gran Canaria y Comunidad Valenciana. Resultados y anlisis de los datos obtenidos al objeto de conocer si se han cumplido los objetivos planteados al inicio de la investigacin
Propuestas y conclusiones como resultado o culminacin del

proceso de la investigacin
244
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 3.4.1. Estudio preliminar: Investigacin-accin como soporte para la intervencin educativa sistemtica: una experiencia en la Educacin Primaria y en las Escuelas de Msica.
La investigacin-accin en educacin es para (Ebbutt, 1983 citado por Arnal, Rincn y Latorre 1994), un estudio sistemtico orientado a mejorar la prctica educativa por grupos de sujetos implicados a travs de sus propias acciones prcticas y de reflexin sobre los efectos de tales acciones. Siguiendo a Kemis y Mac Taggart (1988, 30-34), sealamos algunos de los puntos clave de la investigacin-accin en educacin : propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender de las consecuencias de los cambios. es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas. es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin crticamente informada y comprometida). exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba. es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas. Para llegar al desarrollo de un plan de accin Colas Bravo (1994, 297) seala que es necesario hacer un diagnstico de la
245
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados situacin de la que se parte siendo esto slo posible si se cumple una serie de condiciones previas: - que exista una necesidad sentida de un grupo que quiera un cambio o mejora de su situacin y - que se realicen actividades con el objeto de recabar informacin sobre la situacin dada. Dentro de los mtodos y tcnicas de la investigacin-accin, el de la resolucin de problemas con experimentacin sobre el terreno es, para esta autora, el mtodo de investigacin-accin ms utilizado y divulgado en el mbito espaol, habindose aplicado con bastante frecuencia en los programas de formacin del profesorado. La puesta en prctica de esta intervencin educativa parte de la necesidad detectada en los seminarios coordinados en los cursos de formacin para maestros y maestras en la adquisicin de un mayor nivel de seguridad en su trabajo en el aula de msica, as como el estmulo que poda suponer para los mismos, la colaboracin con el profesorado de las escuelas de msica, tanto por el apoyo pedaggico como de recursos materiales que esta pudiera ofrecerles. Por otra parte, en nuestro contacto con los profesores y profesoras de Escuelas de Msica pudimos observar el casi total desconocimiento que stos docentes tenan de la labor educativa musical que se poda llevar a cabo en la Escuela Primaria. Estos hechos nos llevan a considerar una experiencia conjunta entre ambos profesionales.
246
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Se elige la localidad de Ondrroa dada la disponibilidad que mostraron tanto la direccin de la Escuela de Msica como las maestras de msica del Centro Escolar -alumnas, por otra parte, de los cursos de Postgrado de Msica de nuestra Universidad- y se establece un plan organizativo en el que se incluyen las tareas que se han de realizar y la asignacin de responsabilidades. Las programaciones derivadas de este plan y que fueron llevadas a cabo, as como los profesores participantes en el mismo quedan recogidos en el anexo 1. A travs de esta experiencia, pretendemos analizar la realidad del objeto de estudio en nuestro contexto cultural mediante el anlisis comparado entre sus elementos y los factibles modos de interaccin entre los mismos, para llegar por medio de un proceso de sntesis a: determinar el estado actual del problema y la incidencia de sus variables componentes, sugerir posibles estrategias remediales y perfilar potenciales rumbos para la toma de decisin sobre el caso. 3.4.1.1. Definicin del Plan de Formacin Permanente. Comunidad Autnoma Vasca. Esta experiencia de interaccin educativa entre la Etapa Primaria y las Escuelas de Msica viene, como ya se ha expuesto, a raz de los Planes de Formacin Permanente del Profesorado de Msica de la Comunidad Autnoma Vasca. En el captulo primero de esta tesis y en el apartado dedicado a la formacin permanente del
247
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados profesorado tanto de enseanzas de rgimen general (pag.54) como de enseanzas especializadas (pag.101) hacamos referencia a esta formacin.
El Plan de Formacin que nuestra Comunidad se marc para las enseanzas musicales tena que responder a la necesidad de la implantacin de la Reforma del sistema educativo. Se estima que el cambio que debe operarse en el pensamiento del profesorado de msica es fundamental para la consecucin de los nuevos planes, ya que el nuevo modelo curricular supone para este profesorado, entre otras importantes cuestiones, un nuevo papel de centro, un nuevo perfil de profesorado y una nueva concepcin de enseanzaaprendizaje. Para Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1989), el profesor y la formacin del profesorado debe pasar revista a los planteamientos ms recientes que han cambiado el panorama de los estudios e investigaciones sobre el profesor, que, consecuentemente tiene una incidencia en la reorientacin de la formacin del profesorado, tanto en sus contenidos como en sus mtodos y organizacin institucional. Segn estos investigadores toda reforma de la educacin tiene que pasar por la transformacin cualitativa de la misma, y la mejora de la calidad de enseanza pasa necesaria e inexcusablemente por la transformacin del pensamiento, actitudes y comportamiento de los profesores y profesoras.
248
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Por otra parte, la actividad del profesorado es ante todo una actividad prctica (M Teresa Mauri e Isabel Sol ,1996). Buena parte del conocimiento que requiere slo puede obtenerse de la confrontacin con los problemas que plantea la situacin de enseanza y el anlisis de las situaciones adoptadas mediante la utilizacin de instrumentos adecuados para ello. En este sentido, a la ya tradicional postura presente en los currculos de formacin del profesorado, debe aadirse una dimensin de autoobservacin, entendida como la reflexin sobre la propia actuacin, que contribuya a hacerla ms adecuada. Una reforma educativa, es un hecho que reclama con urgencia una formacin permanente del profesorado. Toda Reforma supone la introduccin de cambios en la situacin educativa y pide, por parte del profesorado, ciertas modificaciones en su actuacin. Cambios y modificaciones tienen que poder ser asumidas por el profesorado y por tal motivo, los planes de formacin permanente deben contribuir a facilitar el acceso a estas nuevas maneras de hacer que se proponen. La educacin musical en el mbito escolar, gracias a esta reforma educativa, puede gozar de una mayor y mejor atencin, ya que la msica, aunque considerada como una parte importante de la formacin integral del alumnado, como hemos venido sealando, no siempre ha sido suficientemente atendida dentro del sistema escolar. Por ello, como ya se ha indicado, antes de existir puestos de trabajo especficos para especialistas en educacin musical en los entonces centros de E.G.B., el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin consider conveniente en el ao 1990, convocar una
249
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados serie de cursos de especializacin para maestros y maestras de la Comunidad Autnoma Vasca, con conocimientos musicales e interesados en trabajar en el rea.
Desde el ao 1990 a 1996 en nuestra Comunidad se convocaron cursos de Especializacin en Educacin Musical. Estos cursos de especializacin tenan un marcado carcter didctico donde se combinaban los conocimientos musicales con los contenidos metodolgicos. La direccin de estos cursos corresponda a la Universidad del Pas Vasco, recayendo sobre mi persona dicha responsabilidad, por lo que el grado de implicacin que mantuvimos en la puesta en marcha y desarrollo de los mismos fue total, no slo sobre estos cursos de especializacin sino tambin sobre otras acciones formativas que se disearon atendiendo a las expectativas de futuro que se desprendan de las propuestas curriculares en lo que al rea de Educacin Musical se refiere. De igual modo, tuvimos la oportunidad de dirigir y colaborar en el diseo de los programas formativos de msica para el profesorado de Enseanzas Especializadas. Desde el curso 1992-1993 se puso en funcionamiento en Euskadi la red reglada de Conservatorios y la no reglada de Escuelas de Msica, y, simultneamente con el comienzo de estas enseanzas se procedi a la planificacin y puesta en marcha de las acciones que permitieran el desarrollo y la consolidacin de la reforma En el primer captulo, en los apartados dedicados a los estudios de Formacin Permanente del Profesorado de Enseanza General y
250
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Especializada, presentbamos los Planes de Formacin organizados por el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, en colaboracin con el Departamento de Didctica de la Msica de la Universidad. Al objeto de evitar posibles repeticiones y asumiendo el riesgo que comporta simplificar, consideramos que puede ser esclarecedora una visin esquemtica de nuestra participacin en dichos planes de formacin.
ACCIONES REALIZADAS PLAN DE FORMACIN 1990-1996
ENSEANZAS DE RGIMEN GENERAL

Cursos 1990 - 1991
ENSEANZAS DE RGIMEN ESPECIAL Escuelas Msica

Septiembre 1993
Conservatorios
1
Cursos para Asesores en Educacin Musical

Cursos 1990 al 1996
Septiembre 1994
12 cursos de Habilitacin
Jornadas dirigidas a profesorado de Escuelas de Msica

2
Jornadas dirigidas a profesorado Conservatorio

2
Maestros especialistas Educacin Musical.

Septiembre 1993
Curso 1994/1995
-Fase experimental. Jornadas dirigidas a - de Msica profesorado de Primaria y Secundaria Curso 1995 4 Seminario de Educacin Musical para maestros/as
Plan de Asesoramiento: Plan Pedaggico

Curso 1994/1995
Plan de Asesoramiento: Proyecto Curricular

Curso 1993/1995
Cursos de Habilitacin -Nivel 1 -Instrumentos Autctonos

Curso 1993/1995
4 Didcticas Instrumentales
251
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados A travs del cuadro expuesto, intentamos hacer una breve sntesis que nos permita mostrar las lneas vertebradoras de la orientacin y Planes de Formacin del que tomamos parte desde el ao 1990 a 1996. Destacamos del mismo, los Cursos de Habilitacin para Maestros especialistas en Educacin Musical y el asesoramiento dirigido al profesorado de Escuelas de Msica para la elaboracin del Plan Pedaggico, por ser estas las actividades formativas que nos han conducido a la investigacin que presentamos. Actualmente, y a travs de diferentes Instituciones, la Administracin Educativa sigue convocando cursos de formacin, para el profesorado de msica, pero debemos de lamentar que hasta el momento no se haya hecho ninguna valoracin de lo programado. No tenemos constancia de que exista un mnimo de seguimiento de cul es el aprovechamiento real de estos Planes, ni siquiera si fue suficiente el asesoramiento para la realizacin o elaboracin del Plan Pedaggico o Proyecto Curricular o si los centros disponen o no de ese, a nuestro modo de entender, importante documento.
Entendemos que despus de estos diez aos de entrada en vigor de la LOGSE, sera un buen momento para parte de la Administracin Educativa hacer un estudio y valoracin de los Planes de Formacin del Profesorado. A este respecto, debemos sealar el inters que dicha Administracin ha mostrado en evaluar, durante el curso 2001-2002, lo que viene aconteciendo en los Planes Formativos de Educacin Musical.
252
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 3.4.1.2. Msica en Primaria - Escuela de Msica: una constante interaccin Nuestra participacin como profesora tutora en la parte experimental de los cursos de especializacin, realizada mediante prcticas dirigidas de proyectos curriculares en Centros Docentes ms la posibilidad de colaborar con el profesorado de Escuelas de Msica en el proceso de asesoramiento del Plan Pedaggico, y, fruto de las observaciones realizadas en las diversas sesiones de trabajo que pudimos mantener con estos colectivos, nos brind la posibilidad de poner en marcha una experiencia que acercaba a los profesionales de estos dos mbitos de educacin musical. Durante el curso acadmico 1995-1996, llevamos a cabo en la localidad Bizkaina de Ondrroa, una experiencia, en la que postulbamos mostrar, a partir del anlisis de las caractersticas del alumnado y de aspectos tales como los contenidos y los objetivos de ambos contextos educativos (Msica en Primaria y Escuelas de Msica), que en estos dos mbitos de enseanza en apariencias distantes, resultaba posible hallar intersecciones curriculares, facilitadoras del trabajo y el intercambio. El proyecto, realizado en la localidad de Ondrroa (Bizkaia) se llev a cabo con la ayuda de una profesora del Centro de Orientacin de Profesores de Galdakao, Begoa Garamendi y Aintzane Cmara compaera del Departamento de Didtica de la Expresin Musical de la Universidad del Pas Vasco.
253
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Anlisis situacional Ondrroa es un pueblo pesquero a orillas del Cantbrico con 10.500 habitantes aproximadamente. La actividad pesquera y conservera es el eje central de su economa que atraviesa, en la actualidad, una situacin precaria con una problemtica social que la diferencia del resto de los pueblos de alrededor: paro, droga, etc. Por otra parte, cuenta con recursos suficientes para favorecer el desarrollo cultural: asociaciones, sociedades, grupos culturales, etc. Este pueblo mantiene vivas las tradiciones del folklore vasco siendo el Euskera la lengua habitual. La oferta educativa en el nivel de Enseanza Obligatoria, desde los tres aos hasta los diecisis, comprende dos centros pblicos y cuatro privados. En cuanto a la enseanza musical cuenta con una Escuela de Msica Municipal. Los centros en donde se ha desarrollado la experiencia son la Escuela de Msica y la Escuela Pblica en donde, la asignatura de msica es impartida por dos maestras especialistas. Descripcin de la experiencia El primer paso, fue dar a conocer a las maestras de msica de la Escuela Pblica Celedonio Arriola de Ondrroa, la intencin de poner en prctica el proyecto del trabajo. De igual modo, contactamos
254
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados con la Directora de la Escuela de Msica "Unanue ta Pedro Mari" de dicha localidad Es un supuesto del presente estudio que si los educadores musicales ahondamos en el criterio, cada vez de forma ms insistente, de integrar la Msica como una experiencia total en el aula y propugnamos por propuestas didcticas de interaccin entre los diferentes medios, parecera no tener demasiado sentido, obviar el importante caudal de todo tipo que supone pensar y trabajar conjuntamente, distintos profesionales de una misma materia y con un mismo objetivo comn: conseguir que los alumnos y alumnas disfruten de la msica y mejoren la calidad de su desarrollo musical. De igual modo, el proyecto abordado lo estimbamos prometedor ya que : * Permita conocer si existan puntos en comn en los currculos de ambos Centros. * Facilitaba el establecimiento y desarrollo de procedimientos analticos y sistemticos de intervencin con el fin de fijar las bases para posibles programaciones de Msica, comunes en ambos Centros. *Contribuira a un mejor enriquecimiento de la educacin musical de nios y nias en la etapa 6-12 aos. Con el fin de desarrollar el objeto de nuestra investigacin, se establecieron tres fases, que nos permitiran ir analizando los resultados del proceso.
255

1 FASE PREPARACION. Se realiz en el mes de Octubre, supuso el estudio de
documentos y comienzo del diseo y elaboracin de programaciones y actividades conjuntas.

2 FASE
DESARROLLO. Elaboracin y puesta en prctica de actividades y
programaciones entre el profesorado de la Escuela de Msica y de las maestras de la Escuela Primaria en los diferentes Niveles y Ciclos.
3 FASE EVALUACION, ANALISIS Y REFLEXIN SOBRE LA EXPERIENCIA.
Reuniones finales del profesorado, concluyendo el da 12 de Junio.

1 FASE. PUNTO DE PARTIDA
Como punto de partida consideramos necesario conocer cuntos nios y nias de la Escuela Pblica, elegida para la experiencia, estudiaban en la Escuela de Msica: tiempo semanal de clase, curso y nivel de instrumento con el objeto de planificar su intervencin en las programaciones de aula:
256
Escuelas de Msica Nivel 1 o de contacto

(6-7 aos) Curso 1.3. 90'en dos sesiones de 45' (7-8 aos) Curso 1.4. 120'en dos sesiones de 60'
Educacin Primaria 1 Ciclo (6 a 8 aos) 8 alumnos/as
Nivel 2 o de iniciacin
Curso 2.1. Obligatorio segn Decreto. Lenguaje Musical 120' Instrumento principal 60' 90' en clase colectiva de 2'o 3 alumnos/as Curso 2.2. Optativo implantado por la Escuela. Lenguaje Musical 120' Instrumento principal 60' 90' en clase colectiva de 2'o 3 alumnos/as Curso 2.3. Coro: 120' Instrumento principal 60' 90' en clase colectiva. Asignatura de Conjunto 120'. Ingreso en Orquesta, Banda, etc. segn la especialidad instrumental del alumno/a. Curso 2.4. Coro: 120' Instrumento principal 60' 90' en clase colectiva. Asignatura de Conjunto 120'. Ingreso en Orquesta, Banda, etc. segn la especialidad instrumental del alumno/a.
2 Ciclo(8 a 10 aos) 6 alumnos/as. Instrumentos: violoncello, saxofn, clarinete, flauta travesera, txistu.
3 Ciclo (10 a 12 aos) 14 alumnos/as. Instrumentos: piano, acorden, violn, viola, guitarra, clarinete, flauta travesera, txistu.
(El tiempo semanal de la asignatura de msica para los tres ciclos de Primaria es de 50')
Paralelamente al estudio del perfil musical de los nios y las nias, se indagaron los decretos de Educacin Primaria (237/1992 de 11-8 BOPV 27/8/92) y de Escuelas de Msica (289/1992 de 27-11 BOPV 4/1/93) as como de los documentos de los Centros: Proyecto Curricular de Primaria y Plan Pedaggico.
257
ACUERDOS MAS RELEVANTES Y MANERAS DE INTERVENCIN
Estudiados los documentos, observamos puntos coincidentes de posible intervencin especialmente en objetivos y contenidos, que considerbamos necesario debatir con el profesorado, y si esto era posible, llegar a consensos que sirvieran de base para posteriormente trabajar en los Centros. Una vez reunidos los datos y en reuniones con los docentes implicados, establecimos acuerdos y fijamos reuniones de trabajo, (jueves tarde) para tratar de secuenciar objetivos y contenidos en los diferentes niveles de cada Centro y as establecer puntos de contacto e intervencin en cada momento del proceso de aprendizaje en ambos mbitos, concretndose la siguiente propuesta: De los Contenidos comunes encontrados, se seleccionaron los tres siguientes: - Desarrollo de la sensibilidad auditiva y vocal - Prctica instrumental en grupo. - Iniciacin a la comprensin de estructuras musicales. Dichos contenidos de enunciacin muy amplia fueron operacionalizados en las siguientes formulaciones:
258
6-8 aos
Elaboracin de programaciones conjuntas en base a los objetivos y contenidos. Actividades conjuntas de audicin.
7-8 aos(Curso de Iniciacin segn Decreto de Escuelas de Msica. Pre-instrumento y pre-solfeo) -Presentacin de instrumentos de la Escuela de Msica en la Escuela Pblica. (Abril, 22 y 29,viento y cuerda, en horario escolar de 15.45h.-16.45h.) Propuesta, desde la Escuela de Msica, de oferta de Talleres de Instrumentos, sin lmite de edad y en horario extraescolar. (Mayo, a partir de las 16.45) 8-10 aos Conjunto Coral: Actividades corales conjuntas con a Escuela de Msica: ensayos conjuntos: primera quincena de mayo -Seleccin y adaptacin de las siguinetes canciones: -Aldapeko-Ixil-ixilik dago-Musika ikasten dogu -Bolon bat eta bolon bi-Mila kilo zorion -Bat, bi, hiru , lau 10-12 aos Conjunto Instrumental: Actividades conjuntas en la Escuela Pblica ensayos conjuntos: segunda quincena de mayo. -Seleccin y adaptacin de las siguientes piezas: - Din dan boleran-Dantza-Con mi martillo
259
2 FASE DE DESARROLLO DEL PLAN DE TRABAJO.
Una vez efectuada dicha seleccin y establecidos los momentos concretos en que se trabajara de forma conjunta, pusimos en marcha la experiencia sin dificultad. Consideramos que, el hecho de que algunos profesores de la Escuela de Msica y las maestras se conocieran, pudo facilitar el comienzo de la puesta en comn de las actividades llevadas a cabo de forma conjunta.
Un dato que creemos interesante hacer constar, es que en la Escuela Pblica slo se llevaba un curso acadmico impartiendo al alumnado la asignatura de Msica.
1 Ciclo
Las actividades previstas para el 1 Ciclo encaminadas a desarrollar el odo interno mediante el reconocimiento de timbres, alturas, duraciones e intensidades, provenientes de la rica tmbrica proporcionada por los instrumentos en vivo as como de estructuras formales, se desarrollaron con total normalidad, cumplindose los objetivos previstos. Pudimos constatar el disfrute de los nios y nias ante la apreciacin consciente de experiencias auditivas producidas por distintos instrumentos. Debido a que a los siete aos el nio puede elegir segn Decreto de Escuelas de Msica un instrumento y con la idea de
260
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados lograr un mayor contacto entre ambos Centros, se llevaron a cabo dos seminarios de aproximacin a los instrumentos musicales: uno en la Escuela Pblica y otro en la Escuela de Msica. (anexo 1 pag.11 Vol.II ) En principio estos seminarios estaban programados para el 1 Ciclo de Primaria, pero fue tal el xito que tuvieron y las expectativas que despertaron, que las maestras consideraron que haba que proponerlo a los dems ciclos, organizndose otra sesin para el 2 y 3 Ciclo de Primaria.
2 Ciclo
En las actividades corales programadas para el 2 Ciclo con las que pretendamos fundamentalmente que fueran capaces de apreciar e interpretar correctamente canciones populares de su entorno, pudimos comprobar la dificultad que exista a la hora de expresarse con naturalidad en la articulacin, dinmica, homogeneidad en el fraseo y entonacin correcta, por tal motivo de las seis canciones que tenamos en principio programadas tuvimos que limitarnos a dos de ellas: Aldapeko e Ixil-ixilik dago El trabajo del profesor de Coro, en la Escuela Pblica, fue decisivo para que stas canciones pudieran ser interpretadas, y result ilustrativo para los docentes la dificultad que conlleva participar del canto coral ajustando el odo y la voz al buen resultado sonoro del grupo. Creemos que se logr que los nios y nias fueran conscientes
261
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados de la importancia de la aportacin individual al resultado sonoro del mismo, con las responsabilidades que de ello se derivan.
3 Ciclo
Las actividades programadas de Conjunto instrumental para el 3 Ciclo supuso para el alumnado que estudia un intrumento en la Escuela de Msica, descubrir vivencias musicales nuevas con los compaeros de clase, las partituras: Din dan boleran, Dantza, Con mi martillo fueron instrumentadas para los instrumentos que los nios y nias estaban estudiando: Din dan boleran: clarinete, violn, viola y violoncello ms flauta dulce e instrumentos de placa y pequea percusin. Dantza: txistu, flauta travesera, clarinete, saxofn, violn, viola y violoncello ms flauta dulce e instrumentos de placa y pequea percusin. Con mi martillo: txistu, flauta travesera, acorden, flauta dulce e instrumentos de placa y pequea percusin. Estas experiencias permitieron a nios y a nias relacionar de manera efectiva los conocimientos del lenguaje musical con la prctica instrumental, incrementar el disfrute de la interpretacin musical en grupo. Hay que sealar que las partituras elegidas no estaban de acuerdo con las dificultades propias del Ciclo, esto obedece a que, como anteriormente hemos expuesto, los nios y nias llevaban recibiendo clase solamente un curso, por lo que tuvimos que partir de
262
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados lo que saban, dirigindoles a lo que tenan que aprender, siendo conscientes de que el vaco de contenidos existente en los dos ciclos anteriores no se puede llegar a cubrir en el tiempo asignado a la asignatura.
3 FASE DE EVALUACION,
Al llegar a esta fase analizamos las condiciones de partida, el desarrollo de la experiencia y las conclusiones obtenidas en la misma pudiendo constatar que: - Existe una estrecha relacin entre objetivos y contenidos de educacin musical en ambos centros, con diferente grado de especificidad "musical" en cada uno. - Las actitudes hacia la msica se ven fuertemente influenciadas por las expectativas que despiertan los profesores y profesoras a travs de las distintas propuestas y los diferentes planteamientos en las actividades programadas. - Es posible favorecer la relacin entre el profesorado de Escuelas de Msica y maestras de Msica y que esto, suscita en el alumnado expectativas positivas hacia el aprendizaje. - Compartir experiencias en vivo con otros nios que hacen msica ayuda al desarrollo de actitudes favorables hacia el hecho musical, al despertar de nuevos intereses y al incremento del valor significativo de la tarea.
263
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados - Se constata la necesidad de ampliacin de la experiencia a otras etapas educativas: educacin infantil y educacin secundaria, as como a alumnado con necesidades educativas especiales.
Producto de la reflexin y crtica de todo el proceso del trabajo presentado, se constata el inters que se desprende por los agentes intervinientes en el mismo en el dilogo y la cooperacin conjunta, pero entendemos como seala Duhalde (1999:96) que la reflexin sobre la propia prctica, como una caracterstica esencial de la investigacin-accin debe ir ms all del anlisis estrictamente alicos, y en este sentido, estamos con Contreras Domingo, 1994 (citado por Duhalde, 1999) cuando plantea que: slo la accin colectiva organizada que puede realizarse a partir de las comunidades crticas, ampliando su rea de influencia e incorporando paulatinamente a ms gente y a ms sectores sociales, podr dar lugar al cambio educativo y social La investigacin que presentamos pretende despertar el inters de todos los sectores implicados a nivel social, cultural y educativo del municipio, que fomente el deseo de los responsables competentes en generar proyectos que renan las condiciones propias para potenciar y desarrollar las aptitudes musicales y creativas de nios y nias.
264
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 3.4.2. Aplicacin de un cuestionario en los Centros de Primaria y Escuelas de Msica: Etapas de la investigacin. En la construccin del cuestionario hemos tenido en cuenta la opinin de Choen y Manion (1990:133) sobre los tres prerequisitos necesarios para el diseo de cualquier encuesta: - Finalidad exacta de la investigacin - Poblacin sobre la que se va a centrar - Recursos disponibles As mismo, en la elaboracin y aplicacin del mismo hemos tenido presente las etapas que Buendia (1994:207) propone: 1.-Delimitar el campo de estudio y las cuestiones que interesan en dicho campo. 2.-Realizacin de una pre-encuesta abierta para recoger opiniones que sirvieran de gua para la formulacin posterior del cuestionario. 3.-Planificacin del Cuestionario 4.-Aplicacin del cuestionario 1.- Delimitar el campo de estudio y las cuestiones que interesan en dicho campo. Muestra elegida y ficha tcnica del sondeo Los cuestionarios elaborados han sido aplicados a profesorado de: - Escuelas de Msica de la Isla de Gran Canaria
265
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados - Escuelas de Msica de las comarcas de la Vall dAlbaida y el Comtat de la Comunidad Valenciana - Escuelas de Msica y Centros de Primaria de la Comunidad Autnoma Vasca. Seleccin de Escuelas de Msica de la Isla de Gran Canaria. La seleccin de las escuelas de Msica de Gran Canaria obedece al estudio que realizamos, a peticin de la Consejera de Cultura del Cabildo Insular. Dicho estudio, tena por objeto conocer el estado o situacin de las once Escuelas de Msica con las que cuenta la Isla, para, una vez conocida esta situacin establecer unas pautas de orientacin que permitiera al Cabildo contrastar el tamao y la estructura de este servicio con los parmetros caractersticos de un modelo de Escuela de Msica con un significado unvoco en los pases de nuestro entorno, la Unin Europea.1 Se elaboraron dos cuestionarios, uno dirigido a los directores y directoras de los centros y otro al profesorado de las diferentes especialidades; todos ellos fueron entregados en mano, en una reunin
El Estudio fue encargado a la Seccin Espaola de la International Sociaty for Music Education y elaborado por un equipo de cuatro personas: Guzmn Aranaga Maravillas Daz, Joxean Llorente y Anne Pereira, entregndose al Cabildo el 23 de Junio de 2001. Dicho estudio fue dado a conocer al profesorado y responsables educativos de la Isla en unas Jornadas que bajo el ttulo Retos de futuro para las Escuelas de Msica y Danza: hacia un nuevo modelo? dirigidas y coordinadas por el profesor Fernando Bautista organiz el Cabildo Insular. Para el conocimiento de la realidad de las Escuelas de Msica en Gran Canaria se elaboraron unos cuestionarios que permitieran conocer la realidad de cada Escuela: La estructura de la oferta educativa de la Escuela: especialidades y asignaturas impartidas, alumnado y tiempo de dedicacin. La estructura organizativa de la Escuela: personal y su dedicacin, estructuras de participacin. La vinculacin de la Escuela con la sociedad en la que se enmarca. Las relaciones que mantiene la Escuela con las administraciones y otras Escuelas de Msica. La estructura presupuestaria de la Escuela: ingresos y gastos por captulos.
1
266
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados de trabajo convocada por el Cabildo Insular. La muestra abarca la casi totalidad de Escuelas de Msica de la Isla.
TOTAL DE ESCUELAS DE MSICA DE LA ISLA DE GRAN CANARIA: 11
FICHA TCNICA DEL SONDEO Tema de sondeo: La msica en la Educacin Primaria y en las Escuelas de Msica: la necesaria coordinacin: mbito de sondeo: Profesorado Escuelas de Msica Tipo de sondeo: Cuestionario Universo: N= 11 Tamao de la muestra: n = 10 Tipo de muestreo: En mano. Fecha de realizacin: 1 Quincena de Abril de 2001
Seleccin de Escuelas de Msica de las Escuelas Comarcales.
267
Consideramos as mismo interesante poder conocer la situacin de las Escuelas de Msica comarcales por parecernos este tipo de estructura de escuela de gran inters ya que ofrece al alumnado que reside en poblaciones pequeas la misma oportunidad que el que habita en poblaciones mayores al poder acceder a los estudios o instrumentos que la Escuela de Msica oferta. A travs de las Escuelas Comarcales se optimizan los recursos existentes ya que posibilita mancomunar servicios y la colaboracin interterritorial en el sentido ms amplio. El total de las Escuelas comarcales de la Comunidad Valenciana son cinco repartidas en las tres provincias. Para la muestra, hemos seleccionado dos de estas Escuelas pertenecientes a las comarcas de la Vall dAlbaida (Valencia) y el Comtat (Alicante) por ser pioneras en este tipo de Centros. Los dos cuestionarios, el realizado para las Direcciones de los Centros y el del Profesorado, una vez informado telefnicamente a su director, fueron enviados por correo a las respectivas Escuelas Comarcales. Hay que sealar que en ambas Comunidades (Canaria y Valenciana) no se ha pasado la encuesta a los maestros de msica, dado que nuestro objetivo era hacer un anlisis comparativo que nos permitiera contrastar la situacin de las Escuelas de Msica de la Comunidad Autnoma Vasca con otras Comunidades Autnomas.
268
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados La razn que subyace es que, mientras la msica est implantada como asignatura curricular, por ser obligatoria para todos los Centros de Primaria, en la actualidad, a poco ms de una dcada de aprobacin de la LOGSE, la implantacin del modelo de Escuela de Msica en el Estado, con carcter general, aunque avanza rpidamente, lo hace de forma desigual y con importantes dificultades. Esto nos lleva a considerar la posibilidad de conocer cual puede ser el grado de implicacin que desea el profesorado de estas Escuelas de distintas Comunidades y en contextos tan diferentes, como las seleccionadas, con los maestros Especialistas de Msica.
TOTAL DE ESCUELAS DE MSICA COMARCALES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA: 5
FICHA TCNICA DEL SONDEO Tema de sondeo: La msica en la Educacin Primaria y en las Escuelas de Msica: la necesaria coordinacin: mbito de sondeo: Direcciones Escuelas de Msica Comarcales Tipo de sondeo: Cuestionario Universo: N=5 Tamao de la muestra: n= 2 Tipo de muestreo: Por correo. Fecha de realizacin: 1 Quincena de Marzo de 2001
269
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Seleccin de Escuelas de Msica la Comunidad Autnoma Vasca Para la seleccin de los centros de nuestra Comunidad Autnoma solicitamos informacin al Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco que segn datos facilitados, ascienden durante el curso 1999-2000 a 75 Escuelas de Msica y a 542 Centros de Enseanza Primaria. Los cuestionarios fueron enviados por correo y la muestra seleccionada abarca la totalidad de Escuelas de Msica de nuestra Comunidad Autnoma. 2 Debemos sealar la diferencia de respuesta obtenida por parte del colectivo de maestros y del profesorado de Escuela de Msica, ya que, si los primeros enviaron el cuestionario a la mayor brevedad, para el colectivo de Escuela de Msica tuvimos que hacer una segunda ola, recordando el inters de la investigacin en la consecucin de lograr lneas de accin comn entre el profesorado de msica de los Centros de Primaria y Escuelas de Msica lo que podra llevarnos a un enriquecimiento en la educacin musical tanto del profesorado como del alumnado.
TOTAL DE ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA: 75
Los centros que han intervenido en la muestra constan en el anexo 2. Pag.
270
FICHA TCNICA DEL SONDEO Tema de sondeo: La msica en la Educacin Primaria y en las Escuelas de Msica: la necesaria coordinacin: mbito de sondeo: Direcciones de Escuelas de Msica Tipo de sondeo: Cuestionario Universo: N=75 Tamao de la muestra: n = 22 Tipo de muestreo: Por correo. Fecha de realizacin: 1 Quincena de Marzo de 2001
FICHA TCNICA DEL SONDEO Tema de sondeo: La msica en la Educacin Primaria y en las Escuelas de Msica: la necesaria coordinacin: mbito de sondeo: Profesorado de Escuelas de Msica Tipo de sondeo: Cuestionario Universo: N=75 Tamao de la muestra: n = 23 Tipo de muestreo: Por correo. Fecha de realizacin: 1 Quincena de Marzo de 2001
271
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Seleccin de Centros de Primaria de la Comunidad Autnoma Vasca: El cuestionario dirigido a los maestros especialistas de educacin musical de colegios pblicos, concertados y privados, se entreg mediante envo por correo postal. De los 324 colegios pblicos con los que cuenta la Comunidad, 269 (74 %) disponen de la figura del especialista de msica. Estos fueron los centros seleccionados para el envo del cuestionario, ms la totalidad de los centros concertados y privados que ascienden a 218, lo que hace un total de 487 centros escolares. 3
TOTAL DE CENTROS DE EDUCACIN PRIMARIA CON ESPECIALISTA DE MSICA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA: 487
Los centros que han intervenido en la muestra constan en el anexo 2.(Volumen II)
272
FICHA TCNICA DEL SONDEO Tema de sondeo: La msica en la Educacin Primaria y en las Escuelas de Msica: la necesaria coordinacin: mbito de sondeo: Maestros y maestras de Msica Tipo de sondeo: Cuestionario Universo: N=487 Tamao de la muestra: N = 160 Tipo de muestreo: Por correo. Fecha de realizacin: 1 Quincena de Marzo de 2001
2.- Realizacin de una pre-encuesta abierta para recoger opiniones que sirvieran de gua para la formulacin posterior del cuestionario. A juicio de Buendia (1994:207), en una pre-encuesta pueden utilizarse entrevistas individuales, documentacin sobre el tema o aportaciones de encuestas similares. Los datos que pudimos recoger en nuestro trabajo como directora y profesora de los cursos de formacin impartidos tanto al profesorado de Escuelas de Msica como a maestros de msica, y nuestra intervencin en el diseo y desarrollo de la experiencia educativa de Ondrroa mencionada, nos sirvi para que, tras la informacin obtenida, pudiramos generar las
273
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados preguntas de los tres cuestionarios atendiendo de esta manera a los objetivos iniciales propuestos de nuestra investigacin. 3.- Planificacin del cuestionario Cuestionario, tipos de pregunta orden de las mismas y disposicin en el cuestionario. Cuestionarios: ENSEANZA ESPECIALIZADA: ESCUELAS DE MUSICA
Cuestionario para la Direccin del Centro.

1.-Escuela de Msica
Apartado a) En que situacin se encuentra la elaboracin del Plan pedaggico de las distintas especialidades?
DEPARTAMENTQ DE CUERDA: 2.- GUITARRA TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 3.- VIOLN
TERMINADO
NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
4.-VIOLA
TERMINADO
5.- VIOLONCELO TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 6.- CONTRABAJO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
TERMINADO
274
DEPARTAMENTO DE ACORDEN: 7.- ACORDEN TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD DEPARTAMENTO DE VIENTO: 8.- FLAUTA TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 9.- TXISTU
TERMINADO
NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
10.- CLARINETE TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 11.- OBOE

TERMINADO
TERMINADO
12.- SAXOFN NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 13.- FAGOT NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
TERMINADO
14.- TROMPETA TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 15.-TROMPA NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
TERMINADO
16.- TROMBON Y TUBA TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD DEPARTAMENTO DE PIANO: 17.- PIANO
TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
DEPARTAMENTO DE LENGUAJE MUSICAL: 18.- LENGUAJE MUSICAL TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 19.- CORO
TERMINADO
275
TERMINADO
20.- ANLISIS NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 21.- ARMONA NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 22.- OTRAS ASIGNATURAS..
NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
TERMINADO
TERMINADO NO EST TERMINADO
EDUCACIN DE ADULTOS: 23.- CORO TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 24.- INSTRUMENTO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
TERMINADO
25.- LENGUAJE MUSICAL TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 26.- INFORMTICA MUSICAL
27.- NUEVAS TENDENCIAS

INSTRUMENTOS DE RAZ TRADICIONAL: 28.- TRIKITIXA

29.- ALBOKA TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 30.-TXALAPARTA NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
TERMINADO
31.-TXIRULA TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 32.-OTRAS

DANZA 33.- CLSICA TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD 34.- TRADICIONAL TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
276
35.- MODERNA TERMINADO NO EST TERMINADO NO SE IMPARTE LA ESPECIALIDAD
Apartado b) Aspectos descriptivos: Alumnado, profesorado y centro. 36.- Qu nmero de alumnos/as estn matriculados en su Escuela de Msica? . 37.- Cuntos de estos alumnos/as se encuentran en edades comprendidas entre los seis y doce aos? 38.- Qu nmero de profesores/as imparten enseanza en su Centro? 39.- Cuntos de estos profesores/as tienen un contrato de trabajo inferior al 50% de la jornada laboral? 40.- Cuntos de estos profesores/as tienen un contrato de trabajo entre el 50% y el 75 % de la jornada laboral?
277
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 41.- Cuntos de estos profesores/as tienen un contrato de trabajo superior al 75 % de la jornada laboral? Qu instalaciones ofrece su Escuela de Msica para el alumnado? 42.- Biblioteca 43.- Fonoteca 44.- Saln de Actos 45.- Otros Apartado c) Valoracin de su situacin y propuesta de mejora. 46.- Cul consideras el mayor acierto de su Escuela de Msica? 47.- Cul considera la principal dificultad con la que se encuentra su Escuela de Msica?. . En la siguiente pregunta consigne sus sugerencias o necesidades 48.- Considera que su Escuela de Msica tiene asuntos importantes por resolver para optimizar su oferta? 49.- Para elevar la calidad acadmica 50.- Para mejorar la relacin entre centro y escuela pblica 51.- Para optimizar la relacin con el medio
278
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 52.- Para optimizar otras situaciones o asuntos
Cuestionario Profesorado Escuelas de Msica

Apartado a) Datos personales profesorado 1.- Territorio 2.- Escuela de msica 3.- Imparte clase en ms de una escuela?
SI NO
4.- Especialidad que imparte 5.- Edad 6.- Ciudad en la que reside.. Apartado b) Conocimiento sobre los Documentos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico. 7.- Sabe qu es y qu elementos recoge el Proyecto Educativo de un Centro (PEC)? SI NO
-Si su respuesta es negativa pasa a la n10, en caso contrario conteste a las siguientes preguntas. 8.- Sabe sobre quin o quienes recae la responsabilidad de su elaboracin? SI NO
279
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 9.- En la planificacin y desarrollo de su trabajo como docente, tiene en cuenta lo establecido en el PEC? SI NO
10.- Sabe determinar qu es el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico de una Escuela de Msica? SI NO
- Si su respuesta es negativa pase a la n15, en caso contrario conteste a las

siguientes pregunta.
11.- Sabe quin o quines son los responsables de su elaboracin? SI NO
12.- Conoce los elementos curriculares que lo integran? SI 13.- Sabe cul es su finalidad? SI NO NO
14.- En la planificacin y desarrollo del trabajo docente, tiene en cuenta lo establecido en el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico? SI NO
15.- Tiene en el Centro elaborado el Plan Pedaggico o Proyecto Curricular de Centro de su especialidad? SI NO
280

- Si su respuesta es negativa pase a la n18 en caso contrario conteste a las siguientes preguntas.
16.- Se ha realizado el Plan Pedaggico a travs de un trabajo conjunto por Departamentos? SI NO
17.- Podra indicarnos en qu momento del proceso se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de su especialidad? TERMINADO NO EST TERMINADO
Apartado c) Formulaciones respecto al Plan Pedaggico: 18.- Los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las necesidades del alumnado DE ACUERDO EN DESACUERDO
19.- La secuenciacin de los objetivos y contenidos para cada nivel es una tarea comn del profesorado del Centro DE ACUERDO EN DESACUERDO
20.- Las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos DE ACUERDO EN DESACUERDO
21.- Las estrategias de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos deben ser establecidas de comn acuerdo en lugar de que cada docente articule de acuerdo a su criterio
281
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados DE ACUERDO EN DESACUERDO
22.- Los criterios de evaluacin los tiene que establecer cada docente, en funcin de las enseanzas que ha impartido DE ACUERDO EN DESACUERDO
23.- El proyecto educativo y el pedaggico son las grandes metas y por lo tanto no requieren una revisin peridica DE ACUERDO EN DESACUERDO
24.- El trabajo en equipo est condicionado por la personalidad y capacidades de los Profesores del centro DE ACUERDO EN DESACUERDO
25.- El aporte y asesoramiento de especialistas para la realizacin del Plan Pedaggico no es operativo porque desconocen las realidades del centro DE ACUERDO EN DESACUERDO
26.- Conocer los objetivos y contenidos de enseanza de la Educacin Primaria es de importancia menor para nuestro centro DE ACUERDO EN DESACUERDO
27.- La existencia de puntos en comn entre la Enseanza General y la impartida en el Centro no es prioritaria porque las finalidades son distinta DE ACUERDO EN DESACUERDO
282
28.- Los trabajos en comn con los maestros que imparten msica en los Centros Escolares pueden resultar interesantes en la medida en que el Centro proponga alternativas de los mismos DE ACUERDO EN DESACUERDO
29.- La disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto las escuelas debern arbitrar soluciones DE ACUERDO EN DESACUERDO
Apartado d) En el caso de articular Proyectos Comunes entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar, qu propuestas le resultan viables? 30.- Organizar charlas, debates, seminarios DE ACUERDO EN DESACUERDO
31.- Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres DE ACUERDO EN DESACUERDO
32.- Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta DE ACUERDO EN DESACUERDO
33.- Intercambiar materiales y recursos didcticos como libros, vdeos, discos, instrumentos DE ACUERDO EN DESACUERDO
283
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 34.- Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida DE ACUERDO en servicio DE ACUERDO EN DESACUERDO EN DESACUERDO
35.- Establecer conjuntamente un Plan de mejoramiento y desarrollo
Apartado e) Manifieste sus intereses o preferencias en relacin a los puntos abajo sealados: 36.- Le interesara otro tipo de intercambio no sealado en los puntos anteriores? 37.- Tiene especial inters por algn tema particular necesario para su formacin y desempeo?
EDUCACIN PRIMARIA: ESPECIALIDAD MSICA
Cuestionario maestros y maestras de Msica

Apartado a) Datos personales del profesorado 1.- Territorio 2.- Centro Escolar.. 3.- Pblico o Privado. 4.- Edad.
284
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 5.- Imparte en el centro otras asignaturas ?
SI NO
6.- Imparte clase en otros centros?

SI NO
7.- Ciudad en la que reside 8.- Es maestro especialista de Msica? - Por habilitacin - Ttulo Universidad - No tengo la especialidad pero imparto la asignatura 9.-En que ciclos de Primaria imparte msica? Primer ciclo: 1 Curso Segundo ciclo: 3 Curso Tercer ciclo: 5 Curso 2 Curso 4 Curso 6 Curso
Apartado b) Condiciones materiales para impartir la asignatura 10.- Dispone de aula especfica para impartir la asignatura? SI desarrollo de sus clases? SI NO NO
11.- Considera que el aula dispone de material suficiente para el
Apartado c) Conocimiento sobre la elaboracin del Plan Pedaggico
285
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 12.-Tienen en el Centro elaborado el Proyecto Curricular del rea de artstica-msica? SI necesidades del alumnado DE ACUERDO EN DESACUERDO NO
13.- Los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las
14.- La secuenciacin de los objetivos y contenidos para cada nivel es una tarea comn del profesorado del Centro DE ACUERDO EN DESACUERDO
15.- Las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos DE ACUERDO EN DESACUERDO
16.- Las estrategias de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos deben ser establecidas de comn acuerdo en lugar de que cada docente articule de acuerdo a su criterio DE ACUERDO EN DESACUERDO
17.- Los criterios de evaluacin los tiene que establecer cada docente, en funcin de las enseanzas que ha impartido DE ACUERDO EN DESACUERDO
18.- El proyecto educativo y el pedaggico son las grandes metas y por lo tanto no requieren una revisin peridica
286
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados DE ACUERDO EN DESACUERDO
19.- El trabajo en equipo est condicionado por la personalidad y capacidades de los Profesores del centro DE ACUERDO EN DESACUERDO
20.- El aporte y asesoramiento de especialistas para la realizacin del Plan Pedaggico no es operativo porque desconocen las realidades del centro DE ACUERDO EN DESACUERDO
21.- Conocer los objetivos y contenidos de enseanza de la Escuela de Msica es de importancia menor para nuestro centro DE ACUERDO EN DESACUERDO
22.- La existencia de puntos en comn entre la Escuela de Msica y la impartida en el Centro no es prioritaria porque las finalidades son distinta DE ACUERDO EN DESACUERDO
23.- Los trabajos en comn con los profesores que imparten docencia en las Escuelas de Msica pueden resultar interesantes en la medida en que el Centro proponga alternativas de los mismos DE ACUERDO EN DESACUERDO
287
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados 24.- La disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto las escuelas debern arbitrar soluciones DE ACUERDO EN DESACUERDO
Apartado d) En el caso de articular Proyectos Comunes entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar, qu propuestas le resultan viables? 25.- Organizar charlas, debates, seminarios DE ACUERDO EN DESACUERDO
26.- Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres DE ACUERDO EN DESACUERDO
27.- Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta DE ACUERDO EN DESACUERDO
28.- Intercambiar materiales y recursos didcticos como libros, vdeos, discos, instrumentos DE ACUERDO EN DESACUERDO
29.- Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida DE ACUERDO EN DESACUERDO
30.- Establecer conjuntamente un Plan de mejoramiento y desarrollo en servicio DE ACUERDO EN DESACUERDO
288
Apartado e) Manifieste sus intereses o preferencias en relacin a los puntos abajo sealados: 31.- Le interesara otro tipo de intercambio no sealado en los puntos anteriores? 32.- Tiene especial inters por algn tema particular necesario para su formacin y desempeo? Los cuestionarios presentados constan de 52 preguntas para los Directores de Escuelas de Msica, 37, para el profesorado de estas escuelas, y 32, para el profesorado de msica de la Etapa Primaria. En la formulacin de dichas preguntas, hemos seguido la clasificacin de (Sierra, 1985; citado en Buenda, 1994) dividindolas en Abiertas y Cerradas. La tcnica empleada es cuantitativa. En algunos de los tems con el objeto de obtener una informacin ms realista, mezclamos las formulaciones expresndolas
289
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados tanto en forma negativa como positiva. As mismo, reunimos en diferentes apartados las preguntas, centrando de esta manera los diferentes interrogantes que se formulan en el cuestionario en la pretensin de evitar la dispersin o posible rechazo a contestar ante la extensin del mismo. 4 El cuestionario, recogi datos sobre el profesorado entrevistado, con el objetivo de su posible utilidad para realizar estudios posteriores: edad, si imparten clases en ms de un centro, si disponen de equipamiento suficiente en los lugares que la imparten, y, en relacin a los maestros y maestras de msica consideramos asimismo de inters, conocer cual era la va de titulacin por la cual estaban impartiendo clases de msica, as como los ciclos y cursos en los que la impartan, dado, por una parte, la diversidad existente entre los maestros que imparten la asignatura y por otra, la posible falta de continuidad a la hora de impartirla a lo largo de la Etapa Educativa.
4.- Aplicacin del cuestionario Mediante una carta explicativa acerca de las finalidades de la investigacin a realizar, dirigimos los cuestionarios al profesorado especialista de educacin musical y a los directores y profesores de las escuelas de msica de las Comunidades Canaria, Valenciana y Comunidad Autnoma Vasca. Para esta ltima se hicieron dos versiones, una en euskera y otra en castellano, respetando as los distintos perfiles lingsticos de nuestra Comunidad Autnoma.
Los tres cuestionarios en una de las lenguas oficiales constan en el anexo 2.
290
Por otra parte, con el objeto de evitar cualquier interpretacin incorrecta, nos pusimos a disposicin del profesorado para cualquier aclaracin o duda, con la especial indicacin que los cuestionarios fueran entregados a la mayor brevedad posible. La temporalizacin del trabajo de campo se ha desarrollado durante el curso acadmico 2000-2001, desde su preparacin, iniciacin del envo de los primeros cuestionarios hasta la recogida de los ltimos. Han sido enviados en la segunda quincena de marzo, y pudimos contar con los primeros cuestionarios la primera semana de abril de 2001 recibiendo los ltimos a finales de junio del mismo ao.
Limitaciones del envo del cuestionario Somos conscientes de las limitaciones que conlleva el envo de los cuestionarios por correo, por tal motivo y con el objeto de recoger todas las incidencias sobre la aplicacin de los mismos, procedimos a la elaboracin de un fichero en donde se registraba: 1)Nombre del Centro Escolar o Escuela de Msica 2)Direccin Pblico o Privado o Escuela con financiacin o sin financiacin. Fecha de envo En caso de ser rehusada motivos Fecha de contestacin Incidencias y observaciones
291
3.4.2.1. Proceso de elaboracin y descripcin del cuestionario Para la elaboracin del cuestionario hemos tenido presente los objetivos de la Investigacin (pag.239) por tal motivo, al plantearnos la oportunidad de cada pregunta nos interrogbamos en qu medida nos servira para alcanzar los objetivos propuestos. En el proceso de elaboracin se siguieron los siguientes pasos: a)construccin de un cuestionario preliminar, b) anlisis de su contenido por un panel formado por un experto en investigacin musical, un experto en psicopedagoga y un directivo, c) diseo del formato final con las sugerencias del panel.
3.4.2.2. Eleccin de las preguntas y su relacin con los objetivos de la investigacin Como ya se ha expuesto, en el cuestionario existen dos tipos de preguntas: abiertas y cerradas. Las preguntas cerradas en las que se recogen de modo expreso dos o tres opciones posibles corresponden a los siguientes apartados:
292
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Cuestionario dirigido a las direcciones de los centros, apartado a) Situacin en la que se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de las distintas Especialidades, nmeros 2 al 35
Cuestionario dirigido al profesorado de Escuelas de Msica, apartado b) Conocimiento sobre los Documentos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico, nmeros 7 al 29; apartado c) Formulaciones respecto al Plan Pedaggico, nmeros 18 al 29 y apartado d) Inters por proyectos comunes entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar nmeros 30 al 34. En el Cuestionario dirigido a los maestros de msica, apartado b) Condiciones materiales para impartir la asignatura, nmeros 10 y 11, apartado c) Conocimiento sobre Plan Pedaggico, nmeros 12 al 24, y apartado d) Inters por proyectos comunes entre el Centro Escolar y la Escuela Msica nmeros 25 al 29. En los Cuestionarios dirigidos al profesorado de Escuelas de Msica y a los maestros y maestras de msica, en su primer apartado datos personales del profesorado, preguntas de la 1 a la 6 y de la 1 a la 9 respectivamente, se establece preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas abiertas se han utilizado para dar libertad al encuestado y manifestar sus deseos e intereses. Corresponden a este tipo de preguntas: Cuestionario dirigido a las direcciones de los centros, apartado b) Aspectos descriptivos: Alumnado, profesorado y Centro nmeros
293
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados del 36 al 45, y, apartado c) Valoracin de su situacin y propuestas de mejora, nmeros 46 al 52 . En el cuestionario dirigido al profesorado de las Escuelas de Msica las preguntas abiertas corresponden al apartado d) Intereses o preferencias sobre proyectos comunes: Centro Escolar y Escuela de Msica nmero 36, y, preferencias sobre cursos de formacin nmero 37, correspondiendo en el cuestionario de maestros de msica, a los nmeros 31 y 32 del mismo apartado. 3.4.2.3.Cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica. En el cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica, el apartado a, preguntas de la 2 a la 35, pretende recoger informacin sobre las especialidades que se imparte en la Escuela que dirigen as como en que situacin se encuentra la redaccin del documento Plan Pedaggico de dichas especialidades. (Obj. n 1 de la investigacin). Los apartados b y c, preguntas de la 36 a la 52, desean recoger informacin relativa al nmero de alumnado matriculado en el Centro y de ellos, los comprendidos entre la edad de seis a doce aos, (preguntas 36 y 37). De igual modo, se interroga sobre el nmero de profesores que imparten enseanza en la Escuela as como el tiempo de permanencia en el Centro, (preguntas de la 38 a la 41). Estas preguntas las consideramos de inters a fin de conocer cuntos alumnos de la Escuela estn escolarizados en la Etapa Primaria, franja de edad en donde interviene nuestra investigacin, y, cuntos
294
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados profesores estn en jornada completa, por considerar que su implicacin en el Centro en posibles proyectos, puede ser mayor. (Obj. n3, 4 y 5) Las preguntas de la 42 a la 45, se formulan con la intencin de conocer el tipo de instalaciones con las que cuentan. La infraestructura nos parece de inters al objeto de valorar la viabilidad de poder organizar actividades compartidas, Escuela de Msica - Escuela de Enseanza General(Obj.n 3 y 4) Al apartado d, corresponden las preguntas nmeros 46 y 47, y pretenden conocer cual es el mayor acierto y la principal dificultad respectivo a la Escuela y a juicio de su director. Las preguntas de la 48 a la 52, del mismo apartado, tratan que el encuestado consigne sus sugerencias o necesidades. Estimamos que estas cuestiones nos ayudarn a tener una visin ms exacta de la realidad de los Centros (Obj. n 7 y 8) 3.4.2.4. Cuestionario dirigido al profesorado de Escuelas de Msica. En el cuestionario dirigido al profesorado de Escuelas de Msica, la primera informacin requerida es la edad del encuestado. Se considera este dato de inters ya que podran detectarse tendencias en los modos de concepcin de la tarea, en la seleccin de formacin y en la bsqueda de nuevas respuestas para el hacer cotidiano. De igual modo, nos ha parecido importante saber si imparte clases en otros centros y su lugar de residencia, por la dificultad que
295
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados puede suponer los desplazamientos a la hora de establecer algunos de los posibles proyectos comunes entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar. Estas cuestiones corresponden al apartado a preguntas 1 a la 6. Las preguntas 7 a la 17 del apartado b, intentan recopilar informacin acerca del grado de conocimiento y consulta que le ha concedido cada profesor/a al Proyecto Educativo y Plan Pedaggico: As se interroga sobre utilidad, autoria y grado de atencin concedido a las prescripciones de los documentos. As mismo se interroga acerca de las funciones del Plan Pedaggico, autor, y grado de atencin a sus prescripciones. (Objetivo n 1 de la investigacin) En las preguntas nmeros 18 al 29, apartado c, se interroga sobre diferentes aspectos relacionados con el Plan Pedaggico y la importancia y/o inters que le presta a la educacin musical que se imparte en la Etapa Primaria. (Obj. n ,3 ) En las preguntas 30 a la 35, del apartado d, se sealan posibles proyectos comunes entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar, al objeto de conocer su inters o preferencias por los mismos. (obj. n3,4,5 y 6) Al apartado e, corresponden las dos ltimas preguntas del cuestionario, 36 y 37, proponen la posibilidad de sealar intercambios sobre proyectos comunes, de inters para el profesorado (obj. n 3, 4, 5 y 7) as como conocer los interese formativos del profesorado de las Escuelas. (Obj. n 8).
296
3.4.2.5. Cuestionario dirigido a los maestros y maestras de msica
En el cuestionario dirigido a los maestros y maestras de msica, al igual que para el profesorado de Escuelas de Msica, en el apartado a preguntas 1 a la 9, la primera informacin requerida es la edad del encuestado. De igual modo, nos ha parecido de inters saber si imparte otras asignaturas adems de msica, as como si reparte su docencia en ms de un centro y si la imparte en un centro pblico o privado. Esta informacin se presume til en trminos de versatilidad de intereses as como disponibilidad horaria para su tarea postinteractiva con el alumnado. La pregunta nmero 8 del cuestionario pretende conocer la va acadmica, por la que el maestro especialista imparte msica, dada la heterogeneidad existente. Por otra parte, mediante la formulacin de esta pregunta determinaremos el nmero de docentes que imparten msica sin tener la especialidad, y, la nmero 9, desea conocer si el maestro o maestra imparte o no docencia, en todo el ciclo de la Etapa Primaria, ya que consideramos que cuanto mayor sea el mbito docente que abarque, mayor facilidad para posibles proyectos (Obj. n 3 , 4 y 5) Las preguntas 10 y 11, apartado b, se formulan con intencin de conocer si disponen de aula y material suficiente para poder impartir la asignatura de manera eficaz, ya que al igual que en las
297
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Escuelas de Msica, este hecho nos facilitar o no poder organizar actividades compartidas. (Obj. n 3 y 4 ) De la 12 a la 24 del apartado c, la nmero 12, intentan recopilar informacin acerca de la elaboracin o no del Proyecto Curricular del rea. Artstica-Msica (Obj. n 1 de la investigacin). Al igual que para el profesorado de Escuelas de Msica, se interroga sobre diferentes aspectos relacionados con el Plan Pedaggico y la importancia y/o inters que le presta a la educacin musical que se imparte en las Escuelas de Msica. (Obj. n ,3 ) Al apartado e, corresponden las dos ltimas preguntas del cuestionario, 31 y 32 proponen la posibilidad de sealar intercambios sobre proyectos comunes, de inters para el profesorado (obj. n 3, 4, 5 y 7) as como conocer los interese formativos formativos de los maestros y maestras de msica. (Obj. n 8).
3.5. Resultados de los datos del cuestionario

3.5.1.Comunidad Canaria La Comunidad Canaria tiene 1.631.498 habitantes, segn datos estimados para 1995, y una densidad de poblacin de 200 hab/km2, cifra que supera ampliamente el promedio espaol. A pesar de la alta densidad, la distribucin de la poblacin entre las islas es muy
298
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados desigual: Gran Canaria y Tenerife agrupan a ms del 80% de los habitantes del archipilago. La isla menos poblada es Hierro, que no alcanza los 7.000 habitantes. La comunidad autnoma est dividida, desde 1927, en dos provincias: Las Palmas (que engloba las islas de Gran Canaria, Fuerteventura y Lanzarote) y Santa Cruz de Tenerife (con las islas de Tenerife, La Gomera, Hierro y La Palma). Adems cada isla est considerada como una unidad administrativa que est gobernada por un Cabildo Insular. Con la publicacin del Decreto Territorial 179/1994, de 29 de julio, se pone en marcha un proceso, inacabado an, de creacin y puesta en marcha de Escuelas de Msica, a partir de la iniciativa de Corporaciones Locales (Cabildos y Ayuntamientos) distribuidas por toda la geografa del archipilago. Durante este tiempo se ha creado y autorizado un total de 24 Escuelas de Msica, de las cuales slo dos son tambin de Danza. La distribucin general por islas y titularidad de los centros es la siguiente:
ISLA Gran Canaria Tenerife Lanzarote
5
NMERO DE ESCUELAS TITULARES 11 11 1 1 Ayuntamientos Ayuntamientos Cabildo Insular Cabildo Insular
La Palma6
La Escuela Insular de Msica de Lanzarote, dependiente del Cabildo Insular, tiene su sede en Arrecife y no posee extensiones en otros municipios. 6 La Escuela Insular de Msica de La Palma, cuyo titular es el Cabildo Insular, tiene su sede principal en Santa Cruz de la Palma y tiene extensiones en los municipios de Los Llanos de Aridane y Los Sauces.
299

Fuerteventura La Gomera El Hierro TOTAL 0 0 0 24
3.5.1.1. Las Escuelas de Msica de la Isla de Gran Canaria. La isla de Gran Canaria, de 1532 Km2., acoge una poblacin, aproximadamente de 700.000 habitantes.
En esta Isla, los equipamientos educativos principales son: - Un Conservatorio Superior del Plan de 1966, en la Ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, cuya titularidad corresponde al Gobierno Canario. - Once Escuelas de Msica de titularidad municipal en las siguientes poblaciones: Agaete, Agimes, Arucas, Galdar, Ingenio, San
300
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Bartolom de Tirajana, Santa Brgida, Santa Lucia de Tirajana, Santa Mara de Gua, Telde y Valsequillo. Estos municipios se distribuyen a lo largo y ancho de toda la isla, si bien la zona suroeste de la misma queda menos atendida desde el punto de vista de equipamiento musical. El rea directamente desatendida quedara comprendida por los siguiente municipios que s prestan servicio de Escuela de Msica: Agaete, San Bartolom y Santa Lucia de Tirajana e Ingenio. Paradjicamente en la capital, La Palma, an siendo la ciudad ms poblada del archipilago no cuentan con Escuela de Msica, aunque en los momentos actuales existe un acuerdo plenario de su ayuntamiento aprobando su creacin. Del estudio realizado encargado a la Seccin Espaola de la International Society for Music Education mencionado anteriormente, mostraremos una pequea sntesis que refleje, a nivel global, la situacin de las Escuelas de Msica de Gran Canaria: - Las Escuelas estudiadas son jvenes, de creacin reciente, no superando los seis aos de vida como tales. Para dicha juventud y en trminos medios, la oferta educativa se ha desarrollado de forma interesante, proporcionando una enseanza muy diversificada, tanto desde el punto de vista instrumental como por la variedad de estilos musicales. Estas Escuelas acogen alumnado desde edades tempranas a adultos.
301
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados - El desarrollo organizativo y pedaggico de estas Escuelas ha sido muy diverso y ha estado vinculado al grado de implicacin del titular de la Escuela y, de forma particular, al apoyo financiero del proyecto. En cualquier caso, est garantizada la oferta mnima obligatoria de tres especialidades instrumentales sinfnicas, a las que generalmente se aaden las de piano y guitarra. - La poblacin de estos 11 municipios es, aproximadamente de 287.000 habitantes, el 41% del total de la Isla. Teniendo en cuenta la informacin de la actividad de las 11 escuelas recibidas, la tasa de poblacin atendida por este servicio es del 1,46%, es decir, se imparte enseanza musical en Escuela de Msica a cerca de 4.200 alumnos y alumnas . La media europea, segn los datos que maneja EMU (Asociacin Europea de Escuelas de Msica), ronda el 1,2 %, si bien hemos de decir que en la actualidad este indicador se est actualizando, y comienza a hablarse de una cuanta cercana al 2%. - La cobertura prestada por las Escuelas de Msica de Gran Canaria se sita dentro de esta horquilla, aunque podemos encontrar algunas escuelas que atienden a bastante ms del 1,46% mencionado, lo cual significa que este servicio tiene una magnfica acogida dentro de los vecinos. - Las Escuelas de Msica de Gran Canaria presentan una oferta abierta al municipio: Enseanza musical temprana, de instrumentos clsicos, raz tradicional, nuevas tendencias, danza, arte dramtico, enseanza a adultos, con la que poder acoger las diferentes inquietudes y sensibilidades musicales de la poblacin. As mismo, la
302
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados sensibilidad general del servicio es prestar enseanza de msica y danza. La raz tradicional se acoge tambin de forma importante dentro de la mayora de las Escuelas. - Estas Escuelas de Msica mueven una plantilla de 153 profesores. El profesorado est contratado para impartir su docencia por curso escolar, disponiendo de pocas horas para preparacin de clases, claustros, tutoras y gestin curricular en general. - Las Instalaciones que ofrecen son insuficientes, tanto desde el punto de vista del aulario como de los espacios destinados a la administracin y gestin de la Escuela. En general se consideran muy en precario las instalaciones educativas, los recursos disponibles (desde el material elemental en el aula y en el centro), as como el equipamiento instrumental. - Como valor principal de la escuela se considera las ventajas de ofertar un servicio que est en contacto mucho ms directo con el usuario, con el vecino del municipio, pudiendo, de esta forma, satisfacer mejor la demanda de estudios musicales de los vecinos, as como la libertad de oferta que, en principio, las Escuelas de Msica pueden desarrollar. - En el 90 % de las Escuelas se destaca la precariedad laboral del profesorado. Se pide mayor consideracin para el docente en cuanto a que debe destinar ms tiempo a la gestin curricular y a la formacin. Las relaciones con las instituciones, especialmente con la administracin, podran calificarse de cautelosas. Esperan que se produzca una mayor cercana y mayor financiacin para el sector, sobre todo por parte del Cabildo (el Gobierno Canario se siente ms
303
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados lejano). Confan que la Asociacin Canaria de Escuelas de Msica pueda ser un elemento motor interesante dentro del movimiento de Escuelas de la Isla.
304
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.1.2. Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de Escuela de Msica. Territorio y Centro Escolar del profesorado (Preguntas 1, 2 del cuestionario) Han sido 125 los profesores y profesoras, de diez de las once Escuelas de Msica de mbito Municipal con las que cuenta la Isla de Gran Canaria, los que han contestado a los cuestionarios entregados por las direcciones de los Centros. Se ha repartido la divisin municipal de la Isla en zona norte y zona sur correspondiendo al norte los pueblos de Agaete, Gldar, Santa Mara de Gua, Arucas y Santa Brgida con 53 profesores, y al Sur Telde, Valsequillo, Agimes, Santa Luca y San Bartolom de Tirajana, con 72 profesores y profesoras. Imparte clase en ms de una escuela (Pregunta 3 del cuestionario) El 21,6 % de este profesorado imparte clase en ms de una Escuela de Msica y un 78,4 slo imparte docencia en una escuela. Edad del profesorado (Pregunta 4 del cuestionario) Dividida la tabla de edad de cinco en cinco aos, tenemos que el 26,4% del profesorado se encuentra comprendido entre 20 y 25 aos de edad, un 26,4% entre 26 y 30 aos; un 19,2% en la franja comprendida entre 31 y 35 aos; el 8,8% entre 36 y 40 aos; de 41 a 45 aos tenemos el 6,4%; de 46 a 50 un 3,2% ; de 51 a 55% el 3,2%; de 56 a 60
305
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados.

EDAD
N PROFESORES % PROFESORES
el 0,8%; de
61 a 65 un
NS/NC 61-65 aos 56-60 aos 51-55 aos 46-50 aos 41-45 aos 36-40 aos 31-35 aos 26-30 aos 20-25 aos
4,0 5 1,6 2 0,8 1 3,2 4 3,2 4 6,4 8 8,8 11 19,2 24 26,4 33 26,4 33
1,6%. Un 4,0% no ofrece informacin a la cuestin tratada, (no sabe o no contesta). La franja de edad ms destacada est comprendida entre los 20 y 35 aos con el 72% del profesorado.
Especialidad que imparte (pregunta 5 del cuestionario) En el cuadro adjunto de las especialidades impartidas por este profesorado, destacar el alto porcentaje de los instrumentos de raz tradicional el 14,4% que se sita al mismo nivel de imparticin que los instrumentos de viento-madera, otro 14,4%. El apartado de otras especialidades hace referencia a piano, coro y canto con un 32%.
306
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Ciudad en la que reside (Pregunta 6 del cuestionario) Aunque, en Las Palmas de Gran Canaria, como ya se ha sealado no tienen Escuela de Msica, hacemos mencin a esa capital como lugar de residencia, por ser, con respecto a otras ciudades de la Isla, donde reside el mayor porcentaje del profesorado, destacando la Escuela de Agimes que su profesorado en un 64,3% es de Las Palmas, siguindole, en la misma proporcin, un 62,5% el profesorado de las Escuelas de Santa Luca y Telde.
RESIDENCIA PROFESORADO CANARIAS - LOCAL

%PALMAS %LUGAR DE TRABAJO %OTRO LUGAR %NS/NC
76,9 64,3 54,5 42,9 42,9 28,6 22,2 14,3 7,1 7,7 15,4 9,1 9,1 9,1 18,2 18,8 18,8 18,8 18,8 45,5 36,4 36,4 45,5 38,9 38,9 36,4 37,5 37,5 25,0 62,5 62,5
En la Escuela de Arucas, el 76,9% del profesorado reside en la misma ciudad. Le sigue el profesorado de la Escuela de Santa Brgida con un 45,5% y el de la Escuela de Agaete en un 42,9%.
307
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Conocimiento sobre los Documentos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico. Qu es y qu elementos recoge el Proyecto Educativo de un Centro. (Pregunta 7 del cuestionario) El sabe qu 76,8% es y del qu el
profesorado consultado elementos recoge
proyecto Educativo del Centro, un 23,2% contesta que no lo sabe. Sobre quin o quines recae la responsabilidad de su elaboracin. (Pregunta 8 del cuestionario) Del total de profesorado que ha contestado afirmativamente a la pregunta de si conoce qu es el Proyecto educativo de Centro, el 92,7% conoce tambin quin es el responsable de su elaboracin. Un 4,2% afirma no saberlo y el 3,1% no sabe o no contesta. Se tiene en cuenta lo establecido en el PEC en la planificacin y desarrollo de su trabajo como docente. (Pregunta 9 del cuestionario) El 70,8% del profesorado s lo tiene en cuenta, un 21,9% no lo tiene en cuenta y un 7,3% responde con no sabe o no contesta.
308
Qu es el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico de una Escuela de Msica. (Pregunta 10 del cuestionario) Un 75,2% sabe qu es un Plan Pedaggico o Proyecto Curricular y el 24,8% no sabe.
Quin o quines son los responsables de su elaboracin. (Pregunta 11 del cuestionario) Del total del profesorado que sabe lo que es el Plan Pedaggico el 92,6% sabe tambin quines son los responsables de la elaboracin del Documento. Un 4,3% no lo sabe y un 3,2% no sabe o no contesta. Conocimiento de los elementos curriculares que lo integran (Pregunta 12 del cuestionario)
309
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Un 75,5% de los docentes conoce los elementos curriculares del Plan Pedaggico, un 16,0% no los conoce y un 8,5% no sabe o no contesta.
Finalidad del Plan Pedaggico. (Pregunta 13 del cuestionario) El 88,3% sabe cul es la finalidad del Plan Pedaggico, un 5,3% no lo sabe y el 6,4% no sabe o no contesta. Se tiene en cuenta lo establecido en el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico en la planificacin y desarrollo del trabajo docente. (Pregunta 14 del cuestionario) El 70,2% del profesorado s lo tiene en cuenta, un 20,2% no lo tiene en cuenta y el 9,6% no sabe o no contesta.
Tiene en el Centro elaborado el Plan Pedaggico o Proyecto Curricular de Centro de su especialidad . (Pregunta 15 del cuestionario)
310
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Un 47,2% manifiestan tener elaborado el Plan Pedaggico de su especialidad, un 43,2 no lo tiene elaborado y un 9,6% no sabe o no contesta.
Realizacin del Plan Pedaggico a travs de un trabajo conjunto por Departamentos. (Pregunta 16 del cuestionario) De este profesorado, el 63,4% ha realizado el Plan Pedaggico a travs de un trabajo conjunto por Departamentos, un 19,7% ha elaborado de el Plan forma Pedaggico
individual y un 16,9% no sabe o no contesta. En qu momento del proceso se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de su especialidad (Pregunta 17 del cuestionario) Un 57,7% manifiestan que no tienen terminado el Plan Pedaggico de su especialidad un 25,4% s lo tienen terminado y un 16,9% no sabe o no contesta.
311
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Conocimiento sobre la elaboracin del Plan Pedaggico. (Preguntas 18 a la 29 del cuestionario) El profesorado de Escuela de Msica consultado est de acuerdo en que: - los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las necesidades del alumnado en un porcentaje del 95,2% ; estara en desacuerdo un 2,4% y un 2,4% no sabe o no contesta.
- la secuenciacin de los objetivos y contenidos para cada nivel es una tarea comn del profesorado del Centro en un porcentaje del 93,6% ; estara en desacuerdo el 3,2% y el 3,2% no sabe o no contesta. - las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos en un porcentaje del 77,6%, estando en desacuerdo un 17,6% y el 4,8% no sabe o no contesta. - las estrategias de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos deben ser establecidas de comn acuerdo en lugar de que cada docente articule de acuerdo a su criterio en un porcentaje del 75,2%; estara en desacuerdo el 20,8% y el 4,0% no sabe o no contesta.
312
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. - los criterios de evaluacin los tiene que establecer cada docente, en funcin de las enseanzas que ha impartido en un porcentaje del 68,0%; estara en desacuerdo un 27,2% y un 4,8% no sabe o no contesta. - el trabajo en equipo est condicionado por la personalidad y capacidades de los Profesores del centro en un porcentaje del 62,4%; un 32,8% manifiesta estar en desacuerdo y el 4,8% no sabe o no contesta. - los trabajos en comn con los maestros que imparten msica en los centros escolares pueden resultar interesantes en la medida en que el Centro proponga alternativas de los mismos en un porcentaje del 79,2%; estara en desacuerdo un 13,6 y el 7,2% no sabe o no contesta. - la disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto las escuelas debern arbitrar soluciones en un porcentaje del 64,8%; un 21,6% est en desacuerdo y un 13,6% no sabe o no contesta. El profesorado de Escuelas de Msica consultado est en desacuerdo con que: - el proyecto educativo y el pedaggico son las grandes metas y por lo tanto no requieren una revisin peridica en un porcentaje del 90,4%; un 5,6% est de acuerdo y el 4,0% no sabe o no contesta.
313
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. - el aporte y asesoramiento de especialistas para la realizacin del Plan Pedaggico no es operativo porque desconocen las realidades del centro en un porcentaje del 73,6%; est de acuerdo un 21,6% y el 4,8% no sabe o no contesta. - conocer los objetivos y contenidos de Msica en la Enseanza Primaria es de importancia menor para nuestro centro en un porcentaje del 78,4%; un 18,4% est de acuerdo y el 3,2% no sabe o no contesta. - la existencia de puntos en comn entre la Escuela de Msica y la impartida en el Centro Escolar no es prioritaria porque las finalidades son distintas en un porcentaje del 56,8%, est de acuerdo un 37,6% y no sabe o no contesta el 5,6 %.
FORMULACIONES RESPECTO AL PLAN PEDAGGICO

% ACUERDO 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 2,4 2,4 17,6 3,2 3,2 20,8 27,2 32,8 21,6 18,4 21,6 13,6 3,2 5,6 7,2 13,6 37,6 95,2 93,6 % DESACUERDO 90,4 77,6 75,2 68,0 62,4 56,8 78,4 73,6 64,8 79,2 % NS/NC
4,8
4,0
4,8 5,6
4,0
4,8
4,8
ITEM 18 ITEM 19 ITEM 20 ITEM 21 ITEM 22 ITEM 23 ITEM 24 ITEM 25 ITEM 26 ITEM 27 ITEM 28 ITEM 29
314
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Opinin sobre proyectos comunes: Escuela de Msica y Centro Escolar. (Preguntas 30 a la 35) El orden en que los encuestados han manifestado sus preferencias con respecto a posibles proyectos en comn con los maestros de msica, es el siguiente: 1 Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres el 95,2% est de acuerdo y un 4,8% no sabe o no contesta. 2 Intercambiar materiales y recursos didcticos como libros, vdeos, discos, instrumentos un 89,6% de acuerdo, un 5,6 en desacuerdo y un 4,8 % no sabe o no contesta. 3 Establecer conjuntamente un Plan de mejoramiento y desarrollo en servicio el 89,6% de acuerdo, un 4,8% en desacuerdo y el 5,6% no sabe o no contesta. 4 Organizar charlas, debates, seminarios un 85,6% estara de acuerdo; un 5,6% en desacuerdo y un 8,8% no sabe o no contesta. 5 Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida un 76,8% est de acuerdo, en desacuerdo el 18,4% y un 4,8% no sabe o no contesta. 6 Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta el 76,0 % de acuerdo, en desacuerdo el 17,6% y no sabe o no contesta el 6,4 %.
315
PROPUESTAS PROYECTO COMN

% ACUERDO 95,2 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 ITEM 30 ITEM 31 ITEM 32 ITEM 33 ITEM 34 ITEM 35 5,6 8,8 4,8 17,6 6,4 5,6 4,8 18,4 4,8 4,8 5,6 85,6 76,0 % DESACUERDO 89,6 76,8 % NS/NC 89,6
Intereses o preferencias en relacin a aspectos no contemplados en el apartado anterior. (Pregunta 36 del cuestionario)
En esta pregunta el 87,2% de los encuestados no sabe o no contesta. Del profesorado que responde, un 6,4% se manifiesta a favor de reunirse con las otras Escuelas, hacindose evidente el inters del mismo por mantener contacto con los dems profesionales de las Escuelas de Msica de la Isla. Otro 6,4% contesta de manera muy variada, desde compartir metodologas con los maestros de msica (un 0,8%), a compartir infraestructuras (0,8%), ayudar a los maestros (0,8%), colaborar con los centros escolares (0,8%), informacin peridica de lo que se hace en los centros escolares (0,8%), contacto con los centros de enseanza (0,8%) y contacto peridico con los maestros de msica (1,6 %).
316
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Intereses o preferencias en relacin a su formacin. (Pregunta 37 del cuestionario) El 63, 2% del profesorado no sabe o no contesta. El otro 36,8% manifiesta sus preferencias de manera muy variada. Estas manifestaciones de inters, las hemos agrupado en dos apartados: Cursos y Seminarios de trabajo dada la importancia que tienen ambos marcos de formacin. Cursos: Didctica General y Especfica fundamentalmente a nivel metodolgico. Actualizacin metodolgica de la enseanza instrumental en los primeros niveles de enseanza as como el conocimiento de estrategias y recursos didcticos para el desarrollo de la improvisacin en los diferentes instrumentos. Las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza de la msica. La danza tradicional. Las nuevas tendencias. Integracin con otras artes y Teatro. Cursos de msica para alumnos con necesidades educativas especiales. Queda as mismo reflejado en la demanda y con menor incidencia, el Lenguaje Musical, Audicin, Canto, Msica y Movimiento, Historia de la Danza. Seminarios: Asesoramiento en la elaboracin del P.EC. y el P.C.C. Dinmica de Grupos. Compartir experiencias de aula. Formacin en psicopedagoga. Elaborar recursos, materiales y estrategias. Formacin en Gestin de Centros.
317
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.2. Comunidad Valenciana La Comunidad Valenciana tiene una superficie aproximada de 23.255 Km2 y una poblacin de 4.039.104 habitantes. Est dividida en tres provincias: Valencia con 263 municipios y 2.188.459 habitantes, Alicante que tiene 141 municipios y 1.388.933 habitantes y Castelln de la Plana que cuenta con 135 municipios y con 461.712 habitantes. La msica en sus mltiples formas y manifestaciones forma parte de la cultura en la Comunidad Valenciana, siendo la nica Comunidad Autnoma que dispone de una Ley General de la Msica, aprobada por unanimidad el 29 de abril de 1998 por las Cortes Valencianas. Es en la Orden del 4 de Enero de 1994 de la Consejera de Educacin y Ciencia (DOGV de 31/01/94),1 donde se regula las Escuelas de Msica y Danza en dicha Orden podemos leer: L a regulacin de las Escuelas de Msica y Danza de la Comunidad Valenciana debe combinar dos principios fundamentales: de un lado, la flexibilidad necesaria para que la oferta llegue a todos los sectores de la sociedad, evitando la rigidez, en planteamientos pedaggicos y en condiciones materiales de las escuelas: y de otro, la calidad necesaria para que este modelo de oferta educativa pueda satisfacer adecuadamente la demanda existente. Dicha calidad debe apoyarse en la adecuada titulacin del profesorado y en unas
318
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. mnimas condiciones materiales que posibiliten prestacin del servicio educativo. Tradicionalmente, en esta Comunidad, parte de esta filosofa que refleja la Orden de Escuelas de Msica haba sido desempeada por las Escuelas de Educandos de las Bandas de Msica, ahora bien, la nueva Ordenacin supuso para las mismas el reconocimiento de un modelo que ya estaba implantado y consolidado por las Sociedades Musicales y un importante impulso.
PROVINCIA NDE ESCUELAS Alicante Castelln Valencia TOTAL: 59 34 151 ___________ 244 TITULARES 30 Priv. (1 de ellas Comarcal) 4 Pbl. 145 Priv. (3 de ellas Comarcales) 6 Pbl.
49 Priv. (1 de ellas Comarcal) 10 Pbl.
Adems de las Escuelas de Msica mencionadas, segn datos aportados por la Direccin General de Centros Docentes de la Generalitat de la Comunidad Valenciana, los equipamientos educativos principales en esta Comunidad son: - Tres Conservatorio Superiores del Plan de 1966, en la en las tres provincias - Veintisis Conservatorios privados; 4 en Alicante; 1 en Castelln y 21 en Valencia.
Posteriormente, al ser aprobada por las Cortes Valencianas la Ley Valenciana de la Msica Llei 2/1998, de 12 de maig (DOGV 14/05/98) las escuelas de Msica quedan recogidas en dicha Ley en su captulo II.
319
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. - Cuarenta y Cinco Conservatorios pblicos, 19 en Alicante; 5 en Castelln y 21 de Valencia.
3.5.2.1. Las Escuelas Comarcales de Msica de las Provincias de Valencia y Alicante Vall dAlbaida y el Comtat
320
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Comarca de la Vall dAlbaida La Comarca de la Vall dAlbaida est situada al sur de las comarcas de Valencia y al norte de las comarcas de Alicante, en el centro de las comarcas centrales valencianas. Con una longitud de 50 Km. y 14 de anchura. Tiene un total de 80.000 habitantes distribuidos en 34 pueblos que van desde los 70 habitantes de Carrcola hasta los 30.000 de Ontiyent. En esta comarca existen 30 sociedades musicales con sus 30 bandas de msica, con sus 30 escuelas de educandos con un total de 1500 msicos y un nmero similar de 1500 educandos. La Escola Comarcal de Msica de la Vall dAlbaida nace por iniciativa de la junta comarcal de la Vall dAlbaida de la federacin de Sociedades Musicales, que en su XXIV Asamblea celebrada en Sueca aprob los estatutos de rgimen interno de esta organizacin comarcal. Est compuesta por 12 asociaciones musicales y poblaciones para el curso 2001-2002. Las poblaciones son: La pobla del Duc, Quatretonda, Llutxent, Montitxelvo, Salem, Otos, Rafol de Salem, Beniatjar, Atzeneta, Benicolet, Montaverner y Fontanars.
321
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Comarca del Comtat. La Comarca del Comtat est situada al norte de las comarcas de Alicante y al sur de las comarcas de Valencia, en el centro de las comarcas centrales valencianas. Tiene alrededor de 25.000 habitantes distribuidos en 24 pueblos que van desde los 150 habitantes de Balones hasta los 10.500 de Cocentaina. Los 24 pueblos de esta comarca son: Agres, Alcoleja, Alcosser, Alfafara, Almudaina, lAlqueria dAsnar, Balones, Benasau, Beniarrs, Benilloba, Benillup, Benimarfull, Benimassot, Billeneta, Cocentaina, Fageca, Famorca, Gaianes, Gorga, Muro dAlcoi, lOrxa, Planes de la Baronia, Quatretondeta i Tollos. En esta comarca existen 15 sociedades musicales con sus 15 bandas de msica, con sus 15 escuelas de educandos con un nmero aproximado de 1400 msicos y un nmero similar de educandos. La Escola Comarcal de Msica del Comtat nace por iniciativa de la Banda de Muro dAlcoi. Esta banda sugiere la organizacin comarcal a todas las bandas de la comarca para que los pueblos con menos medios puedan disponer de escuela con profesores de todas las especialidades. Dicha banda enva una carta a cada una de las bandas y seis de ellas deciden unirse y empezar el proyecto en el curso 1998-1999.
322
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Actualmente la Escuela est compuesta por 7 asociaciones musicales y poblaciones para el curso 2001-2002. Las poblaciones son: Beniarrs, LOrxa, Gaianes, Planes. LAlqueria dAsnar, Muro dAlcoi i Benilloba.
323
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.2.2. Resultados del cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas Comarcales de Msica Escuelas de Msica y situacin en la que se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de las distintas especialidades. (Preguntas 1 a la 35 del Cuestionario) Han sido dos las Escuelas de Msica Comarcales consultadas pertenecientes ambas a la Comunidad Valenciana: Vall dAlbaida y el Comtat. La del
Danza Danza
SIT. PLANES PEDAGGICOS - N ESCUELAS

Terminado Moderna Tradicional Clsica 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 No terminado No se imparte 2 2 2 1 1 1 Ns/nc
situacin Pedaggico
Documento Plan en las dos escuelas estudiadas es el siguiente:

L.
Danza
Dulzaina Nuevas tendencias Musical Adult.) Adult.) Adult.)
Informtica Musical(Ed.
Instrumento(Ed. Coro(Ed.
Armona Anlisis Coro L. Musical Piano Trombn/Tuba Trompa Trompeta Fagot Saxofn Oboe Clarinete Flauta Acorden Contrabajo Cello Viola Violn Guitarra
324
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Nmero de alumnos/as estn matriculados en la Escuela de Msica. (Pregunta 36 del cuestionario) El nmero de alumnado matriculado en las dos escuelas comarcales hace un total de 894, distribuido de la siguiente forma: Vall d`Albaida 562 alumnos y el Comtat 332 alumnos.
N ALUMNOS 332
LA VALL DALBAIDA EL COMTAT
562
Alumnado que se encuentran en edades comprendidas entre los seis y doce aos. (Pregunta 37 del cuestionario) El nmero de alumnos y alumnas que se encuentran comprendidos entre seis y doce aos es de 363, lo que significa que, a la vez que estn cursando sus estudios de Enseanza Primaria reciben formacin musical en una Escuela de Msica. Su distribucin por comarcas es la siguiente: En la Vall dAlbaida 219 alumnos y la Comarca del Comtat cuenta con 144 alumnos.
LA VALL DALBAIDA-% ALUMNOS
Alumnos entre 6 y 12 aos
EL COMTAT-% ALUMNOS
39,0
43,4 56,6
61,0
325

TOTAL VALENCIA N ALUMNOS
TOTAL VALENCIA % ALUMNOS

363
40,6
531
59,4
Nmero de profesorado que imparte enseanza en las Escuelas, con un contrato de trabajo inferior al 50%; entre el 50% y el 75 %; y superior al 75% de la jornada laboral. (Pregunta 38 a la 41 del cuestionario) Las dos Escuelas de Msica recogidas tienen una plantilla de 52 profesores y profesoras, Vall dAlbaida recoge 29 y el Comtat 23. De este profesorado, 26 tiene un contrato de trabajo inferior al 50% de la jornada laboral; 22 profesores se encuentran entre el 50% y el 75% de la jornada laboral y 4 profesores, tienen un contrato de trabajo superior al 75% de la jornada laboral.
7,7 TOTAL VALENCIA % PROFESORES
J.inferior 50% J.entre 50% y 75% J.superior 75%
42,3
50,0
10,3
LA VALL DALBAIDA % PROFESORES 41,4

4,3 34,8
EL COMTAT % PROFESORES
48,3
60,9
326
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Instalaciones ofrece tu Escuela de Msica para el alumnado (Pregunta 42 a la 45 del cuestionario) Estas escuelas slo cuentan con aulas para impartir la docencia, las actividades musicales fuera del mbito de la clase se realizan en locales que cede el ayuntamiento o cualquier corporacin local. El mayor acierto de su Escuela de Msica. (Pregunta 46 del cuestionario) Las dos escuelas consultadas coinciden en destacar como valor principal el profesorado, por su preparacin y dedicacin a la Escuela de Msica. La principal dificultad con la que se encuentra su Escuela de Msica. (Pregunta 47 del cuestionario) Ven como principal dificultad la escasez de recursos econmicos motivada por la escasa financiacin que reciben y la falta de ayuda por parte de la Administracin. Asuntos importantes por resolver para optimizar la oferta de su Escuela (Pregunta 48 del cuestionario) Asegurar una financiacin digna y mejorar las instalaciones que son muy limitadas.
327
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. - Para elevar la calidad acadmica (Pregunta 49 del cuestionario) Ambas escuelas insisten en disponer de recursos econmicos, ya que mayores recursos les llevara a elevar la calidad acadmica de las mismas. - Para mejorar la relacin entre el Centro y la Escuela (Pregunta 50 del cuestionario) Establecer contactos con los diferentes centros escolares de los pueblos de las comarcas para posibles actividades coordinadas. - Para optimizar la relacin con el medio (Pregunta 51 del cuestionario) Promover campaas publicitarias. - Para optimizar otras situaciones o asuntos (Pregunta 52 del cuestionario) Apoyo econmico de la Administracin.
328
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.2.3. Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de las Escuelas Comarcales de Msica Territorio y Centro Escolar del profesorado (Preguntas 1, 2 del cuestionario) De las dos Escuelas de Msica Comarcales han sido 38 los profesores y profesoras los que han contestado a los cuestionarios entregados por las direcciones de los Centros. Este profesorado ha quedado repartido en las dos comarcas de la siguiente forma: Vall dAlbaida 23 profesores y profesoras y 15 en el Comtat. Imparte clase en ms de una escuela (Pregunta 3 del cuestionario) El 42,1% de este profesorado imparte clase en ms de una Escuela de Msica y un 57,9% slo imparte docencia en una escuela. Edad del profesorado (Pregunta 4 del cuestionario)
EDAD
N PROFESORES 7,9 3 28,9 11 47,4 % PROFESORES
Para recoger informacin sobre la edad se del han profesorado,
36-40 aos 31-35 aos 26-30 aos 20-25 aos
agrupado los datos en categoras de cinco en cinco aos. Segn el
18 15,8 6
grfico adjunto podemos observar que nos encontramos con un profesorado que no supera los 40 aos de edad, (el 15,8% se encuentra comprendido entre 20 y 25 aos), (un 47,4%, entre 26 y 30 aos), (un 28,9% en la franja comprendida entre 31 y 35 aos) y el (7,9% entre 36 y 40 aos).
329
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Especialidad que imparte (pregunta 5 del cuestionario) En la clasificacin de especialidades hemos tenido en cuenta los criterios establecidos por las Escuelas de Msica de la Comunidad Autnoma Vasca. De el cuadro adjunto llamamos la atencin sobre el alto porcentaje de los instrumentos de viento madera, un 50,0%, con respecto a las especialidades del departamento de cuerda y a otras especialidades que se imparten en ambas escuelas.
Ciudad en la que reside (Pregunta 6 del cuestionario) Es evidente que por las caractersticas de la Escuela Comarcal los profesores y profesoras se desplazan para impartir clases de un pueblo a otro diariamente, por lo que los desplazamientos del trabajo con respecto a su lugar de residencia es algo totalmente habitual para este profesorado.
330
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Conocimiento sobre los Documentos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico. Qu es y qu elementos recoge el Proyecto Educativo de un Centro. (Pregunta 7 del cuestionario) El 71,1% del profesorado consultado sabe qu es y qu elementos recoge el Proyecto Educativo del Centro, un 23,7% no lo sabe y el 5,3% no sabe o no contesta.
Sobre quin o quines recae la responsabilidad de su elaboracin. (Pregunta 8 del cuestionario) Del total de profesorado que ha contestado afirmativamente a la pregunta de si conoce qu es el Proyecto educativo de Centro, el 93,1% conoce tambin quin es el responsable de su elaboracin y el 6,9% no sabe o no contesta.
331
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Se tiene en cuenta lo establecido en el PEC en la planificacin y desarrollo de su trabajo como docente. (Pregunta 9 del cuestionario) El 93,1% del profesorado s lo tiene en cuenta y un 6,9% no sabe o no contesta.
Qu es el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico de una Escuela de Msica. (Pregunta 10 del cuestionario) Un 97,4% sabe qu es un Plan Pedaggico o Proyecto Curricular y el 2,6 no sabe o no contesta.
332
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Quin o quines son los responsables de su elaboracin. (Pregunta 11 del cuestionario) Del total del profesorado que sabe lo que es el Plan Pedaggico, el 97,4% sabe tambin quines son los responsables a la hora de elaborar el Documento y un 2,6% no sabe o no contesta. Conocimiento de los elementos curriculares que lo integran (Pregunta 12 del cuestionario) Un 94,7% del profesorado conoce los elementos curriculares que integran un Plan Pedaggico y un 5,3% no sabe o no contesta. Finalidad del Plan Pedaggico. (Pregunta 13 del cuestionario) Un 92,1% sabe cul es la finalidad del Documento, un 2,6% no lo sabe y el 5,3% no sabe o no contesta. Se tiene en cuenta lo establecido en el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico en la planificacin y desarrollo del trabajo docente. (Pregunta 14 del cuestionario) El 89,5% del profesorado s lo tiene en cuenta, un 5,3% no lo tiene en cuenta y el 5,3% no sabe o no contesta.
333
Tiene en el Centro elaborado el Plan Pedaggico o Proyecto Curricular de Centro de su especialidad . (Pregunta 15 del cuestionario) El 100% del profesorado encuestado manifiesta tener elaborado el Plan Pedaggico de su especialidad . Realizacin del Plan Pedaggico a travs de un trabajo conjunto por Departamentos. (Pregunta 16 del cuestionario) De este profesorado, el 89,5% ha realizado el Plan Pedaggico a travs de un trabajo conjunto por Departamentos, un 10,5% ha elaborado su Plan Pedaggico sin un trabajo de equipo .
334
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. En qu momento del proceso se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de su especialidad (Pregunta 17 del cuestionario) Un 65,8% manifiestan tener terminado el Plan Pedaggico de su especialidad un 34,2% no lo tienen terminado.
SITUACIN PLAN PED. ESPECIALIDAD % PROFESORES 34,2

TERMINADO NS/NC NO TERMINADO
65,8
Conocimiento sobre la elaboracin del Plan Pedaggico. (Preguntas 18 a la 29 del cuestionario) El profesorado de Escuela de Msica consultado est de acuerdo en que: - los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las necesidades del alumnado en un porcentaje del 94,7%, estara en desacuerdo un 5,3%. - la secuenciacin de los objetivos y contenidos para cada nivel es una tarea comn del profesorado del Centro en un porcentaje del 97,4% estando en desacuerdo el 2,6%.
335
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. - las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos en un porcentaje del 71,1% y en desacuerdo estara un 28,9%. - las estrategias de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos deben ser establecidas de comn acuerdo en lugar de que cada docente articule de acuerdo a su criterio en un porcentaje del 71,1%, estara en desacuerdo el 28,9%. - el trabajo en equipo est condicionado por la personalidad y capacidades de los Profesores del centro en un porcentaje del 81,6% y en desacuerdo estara un 18,4% . - los trabajos en comn con los maestros que imparten msica en los centros escolares pueden resultar interesantes en la medida en que el Centro proponga alternativas de los mismos en un porcentaje del 94,7% estando en desacuerdo un 5,3%. - la disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto las escuelas debern arbitrar soluciones en un porcentaje del 60,5%, estara en desacuerdo un 28,9% y un 10,5% no sabe o no contesta.
336
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. El profesorado de Escuelas de Msica consultado est en desacuerdo con que: - los criterios de evaluacin los tiene que establecer cada docente, en funcin de las enseanzas que ha impartido en un porcentaje del 57,9%, estara de acuerdo un 42,1%. - el proyecto educativo y el pedaggico son las grandes metas y por lo tanto no requieren una revisin peridica en un porcentaje del 89,5%, estara de acuerdo el 10,5%. - el aporte y asesoramiento de especialistas para la realizacin del Plan Pedaggico no es operativo porque desconocen las realidades del centro en un porcentaje del 86,8%, de acuerdo estara el 13,2%. - conocer los objetivos y contenidos de enseanza de la Escuela de Msica es de importancia menor para nuestro centro en un porcentaje del 76,3%, estara de acuerdo un 23,7%. - la existencia de puntos en comn entre los centros escolares y la impartida en la Escuela de Msica no es prioritaria porque las finalidades son distintas en un porcentaje del 60,5%; de acuerdo el 34,2% y un 5,3% no sabe o no contesta.
337

% ACUERDO 94,7 97,4 89,5 81,6 76,3 71,1 71,1 % DESACUERDO % NS/NC 94,7 86,8
100,0 90,0 80,0 70,0
338
57,9 60,0 50,0 40,0 28,9 30,0 20,0 10,5 10,0 0,0 ITEM 18 ITEM 19 ITEM 20 ITEM 21 ITEM 22 ITEM 23 ITEM 24 ITEM 25 ITEM 26 5,3 2,6 18,4 28,9 23,7 13,2
60,5
60,5
42,1 34,2 28,9
10,5 5,3 5,3
ITEM 27
ITEM 28
ITEM 29
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Opinin sobre proyectos comunes: Centro Escolar y Escuela de Msica. (Preguntas 30 a la 35) El orden en que los encuestados han manifestado sus preferencias con respecto a posibles proyectos en comn con las Escuelas de Msica, es el siguiente: 1 Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres: el 97,4% est de acuerdo y un 2,6% no sabe o no contesta. 2 Intercambiar materiales y recursos didcticos como libros, vdeos, discos, instrumentos: un 97,4% de acuerdo y no sabe o no contesta un 2,6%. 3 Organizar charlas, debates, seminarios: un 86,8% estara de acuerdo; un 5,3% en desacuerdo y un 7,9% no sabe o no contesta. 4 Establecer conjuntamente un Plan de mejoramiento y desarrollo en servicio: el 76,3% de acuerdo, un 13,2% en desacuerdo y el 10,5% no sabe o no contesta. 5 Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida: un 65,8% est de acuerdo, en desacuerdo el 26,3% y un 7,9% no sabe o no contesta. 6 Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta: el 60,5% de acuerdo, en desacuerdo el 36,8% y no sabe o no contesta el 2,6%.
339

% ACUERDO 97,4 100,0 90,0 76,3 80,0 70,0 60,5 65,8 86,8 % DESACUERDO % NS/NC 97,4
340
60,0 50,0 40,0 30,0 13,2 20,0 10,0 0,0 ITEM 30 ITEM 31 ITEM 32 ITEM 33 ITEM 34 ITEM 35 5,3 7,9 7,9 2,6 2,6 2,6 10,5
36,8 26,3
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Intereses o preferencias en relacin a aspectos no contemplados en el apartado anterior. (Pregunta 36 del cuestionario) No sabe o no contesta a esta pregunta el 92,1% de los encuestados y en un porcentaje del 2,6% se seala como necesario los intercambios con otras Escuelas de Msica de la Comunidad Autnoma y con otras Escuelas de Msica del Estado; un 2,6% insiste en la importancia de colaborar con los maestros de msica y con los centros escolares y otro 2,6% desea informacin peridica de diferentes asociaciones musicales. Intereses o preferencias en relacin a su formacin. (Pregunta 37 del cuestionario) Los intereses y preferencias en formacin manifestadas por el profesorado encuestado responden en un 2,6% a cursos sobre Lenguaje Musical, un 2,6% desea formacin en didcticas Instrumentales abordando la improvisacin y otro 2,6% sobre Nuevas Tendencias. La realizacin de Seminarios que traten del desarrollo psicoevolutivo del alumnado y la elaboracin de materiales curriculares que les ayude en su prctica docente es solicitado por un 2,6% del profesorado y un 89,5% no sabe o no contesta.
341
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.3. Comunidad Autnoma Vasca La Comunidad Autnoma Vasca tiene una superficie de algo ms de 7.000 Km2 y una poblacin que ronda los 2.100.000 habitantes. Est dividida en tres provincias: lava con 51 municipios y 281.703 habitantes, Guipzcoa con 88 municipios y 676.439 habitantes y Vizcaya que cuenta con 111 municipios y con 1.137.594 habitantes. Cada una de estas provincias est considerada como una unidad administrativa. La actividad musical es un rasgo caracterstico de la sociedad vasca tanto en su msica culta como popular, siendo numerosas las organizaciones e instituciones pblicas que desde el siglo XIX colaboraron en la enseanza y difusin de la misma.
VIZCAYA GUIPZCOA
LAVA
342
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.3.1. Las Escuelas de Msica de la Comunidad Autnoma Vasca Desde la publicacin del Decreto 289/1992 de 27 de Octubre, BOPV 04/01/93 por el que se regirn la creacin y funcionamiento de los Centros de enseanza musical especfica, no reglada, Escuelas de Msica Comunidad Autnoma Vasca , se han creado y autorizado un total de 75 Escuelas de Msica. La distribucin general por provincias y titularidad de los centros es la siguiente:
TOTAL DE ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA:
ESCUELAS CON FINANCIACIN MUNICIPAL: ESCUELAS SIN FINANCIACIN MUNICIPAL: TOTAL:
56 19 75
ESCUELAS CON FINANCIACIN MUNICIPAL:
ALAVA BIZKAIA GIPUZKOA TOTAL
6 20 30 56
----------------------------------
343
ESCUELAS SIN FINANCIACIN MUNICIPAL:
2 5 12 19
----------------------------------
En esta Comunidad, adems de las Escuelas de Msica mencionadas cuenta con los siguientes equipamientos educativos: - Un Conservatorio Superior LOGSE, en la Ciudad de San Sebastin, cuya titularidad corresponde a una Fundacin Privada y al Gobierno Vasco - Seis Conservatorios Medios, uno en cada capital de las tres provincias, con titularidad del Gobierno Vasco y tres de titularidad municipal, uno en Guipzcoa y dos en Vizcaya - Dieciocho Conservatorios, Elementales y Medios: dos en Alava, tres Guipzcoa y trece en Vizcaya .
344
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.3.2. Resultados del cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica: Escuelas de Msica y situacin en la que se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de las distintas especialidades. (Preguntas 1 a la 35 del Cuestionario) Tras la aplicacin del cuestionario a las Escuelas de Msica hemos obtenido respuesta de veintids, de las cuales once son pblicas y once de mbito privado. Para conocer si el Plan Pedaggico de las distintas especialidades estaba o no terminado y qu especialidades ofertaba la Escuela, las especialidades quedaron divididas por Departamentos segn criterio adoptado por la Escuela de Msica Andrs Isasi de Getxo. Segn los datos obtenidos del estudio de las veintids Escuelas, vemos que de las 32 especialidades que aparecen sealadas en el cuestionario, 30 especialidades tienen el Plan Pedaggico terminado. Estn inacabados los Planes Pedaggicos de 31 especialidades y 28 especialidades no se imparten, al menos en los tres casos y en cada una de las escuelas encuestadas. Comparando los porcentajes de escuelas con especialidades terminadas, con especialidades no terminadas resulta lo siguiente: en 28 de las 32 especialidades el porcentaje de escuelas que no han terminado el Plan Pedaggico supera o iguala al porcentaje que responde terminado , suponiendo un 87,5% de las especialidades.
345
SITUACIN PLANES PEDAGGICOS - N ESCUELAS

Terminado
Danza Moderna Danza Tradicional Danza Clsica Txirula Txalaparta Alboka Trikitixa Nuevas tendencias Informtica Musical L. Musical(Ed. Adult.) Instrumento(Ed. Adult.) Coro(Ed. Adult.) Armona Anlisis Coro L. Musical Piano Trombn/Tuba Trompa Trompeta Fagot Saxofn Oboe Clarinete Txistu Flauta Acorden Contrabajo Cello Viola Violn Guitarra
4 9 9 9 1 2 5 5 7 12 13 3 1 6 10 10 18 9 2 3 1 7 4 8 12 11 12 1 1 1 9 15 12 3 2 4 5 9 17 4 2 1 1 1 1 1 2 3 4 4 8 12 11 4 13 13 9 3 2 1 1 3 5 4 2 5 14 12 12 14 12 10 11 1 2 3 3 11 1 1 2 3 3 1 1 1 5 7 15 5 5 2 2 1 4 9 10
No terminado
No se imparte
19 19 18 18 19 16
Ns/nc
1 1 1 1 1 1 7 2 2 1 1 1
346
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Nmero de alumnos/as estn matriculados en la Escuela de Msica. (Pregunta 36 del cuestionario) El nmero de alumnado matriculado en las escuelas consultadas hace un total de 7.990, distribuido por provincias de la siguiente forma: lava 232; Guipzcoa 4.721 y Vizcaya 3.037. Las Escuelas de Msica estudiadas, tienen una capacidad muy diversa que va desde los 69 alumnos de un centro de la provincia de Vizcaya, a los 790 alumnos, de otro situado, de igual modo, en Vizcaya. Del total de alumnado, corresponde 3.457 a las Escuelas
N ALUMNOS
E.M. PBLICAS E.M. PRIVADAS
% ALUMNOS
3.457 4.533
43,3 56,7
Privadas y 4.533 a las Escuelas Pblicas. Alumnado que se encuentran en edades comprendidas entre los seis y doce aos. (Pregunta 37 del cuestionario) El 49,7% del alumnado, 3.974, se encuentra en edades comprendidas entre seis y doce aos siendo 2.176 los alumnos y alumnas que estudian en una Escuela Pblica mientras 1.798 lo hacen en una Escuela Privada.
% ALUMNOS - TOTAL Alumnos entre 6 y 12 aos 1.798 49,7 50,3 2.176 N ALUMNOS ENTRE 6 Y 12 A OS
347
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Nmero de profesorado que imparte enseanza en las Escuelas, con un contrato de trabajo inferior al 50%; entre el 50% y el 75 %; y superior al 75 % de la jornada laboral. (Pregunta 38 a la 41 del cuestionario) Las veintids Escuelas de Msica recogidas mueven una plantilla de 371 profesores, (lava recoge 8 profesores, Guipzcoa 218 y Vizcaya 145). De estos profesores , un 46% tiene un contrato de trabajo inferior al 50% de la jornada laboral; un 15,3% de los profesores se encuentran entre el 50% y el 75% de la jornada laboral y un 38,7% tienen un contrato de trabajo superior al 75% de la jornada laboral. Son
15,3 38,7 % PROFESORES - TOTAL 46,0
202 profesores y profesoras los que trabajan en la Escuela Pblica: (36,1%, con jornada laboral inferior al 50%), (14,9%, entre el 50% y el 75%) y (49% con ms de 75%). En la Escuela Privada lo hacen 169 ( 57,6% con jornada laboral inferior al 50%), (15,9% entre el 50% y el 75%) y (26,5% ms de 75%).
348
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Instalaciones ofrece tu Escuela de Msica para el alumnado (Pregunta 42 a la 45 del cuestionario) Once Escuelas, de las veintids, cuentan con saln de actos, (1 en lava, 5 en Gipzcoa, y 5 en Vizcaya); cinco Escuelas disponen de biblioteca, (3 en Gipzcoa, y 2 en Vizcaya); tres Escuelas, disponen de fonoteca, dos, cuentan con aulas de estudio, una, con aula de informtica y otra con saln multiuso, (todas ellas en Gipzcoa).
INSTALACIONES
% SI % NO
77,3
86,4
50,0
50,0
22,7 13,6
BIBLIOTECA
FONOTECA
SALN DE ACTOS
OTRAS INSTALACIONES
N ESCUELAS % ESCUELAS
77,3
17 1 4,5 1 4,5 9,1 2

AULAS ESTUDIO NO CUENTAN CON OTRAS
4,5
AULA INFORMTICA
SALN MULTIUSO
NS/NC
349
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. El mayor acierto de su Escuela de Msica. (Pregunta 46 del cuestionario) Un 50% de los directores consultados considera, como valor principal de la escuela, la ventaja que supone para la misma poder seleccionar al profesorado para que pueda impartir una enseanza variada y atractiva. En segundo lugar, el 22,7%, destaca la oferta de un servicio que est en contacto con el vecino del municipio, a travs de los conciertos mensuales que algunas de ellas organizan, pudiendo, de esta forma, satisfacer mejor la demanda de estudios musicales de los vecinos a partir de la gran identificacin del pueblo con la escuela de msica. Un 13,6%, seala as mismo, el espritu innovador y la ilusin y buen ambiente entre el profesorado. Un porcentaje menor, el 9,1%, destaca la oferta pedaggica a nios de 4 a 7 aos a travs de las clases de iniciacin y otro 9,1%, las clases de preinstrumento. La optimizacin del tiempo lectivo y no lectivo asignado, es valorado por un 4,5% y el 13,6 % no sabe o no contesta.
La principal dificultad con la que se encuentra su Escuela de Msica. (Pregunta 47 del cuestionario) En primer lugar, se destaca en un 45,5% la precariedad de instalaciones educativas que en muchas escuelas se han quedado pequeas; le sigue en orden de porcentaje, un 36,4%, la falta de recursos econmicos y la precariedad en el empleo. La dificultad en la contratacin de profesorado lo hace en un 22,7%. La falta de
350
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. reconocimiento institucional y social de los estudios musicales es otra dificultad con la que consideran que se encuentran algunas de estas Escuelas reflejndolo un 9,1%. La no sistematizacin y el no recoger por escrito el trabajo en equipo lo hace otro 9,1%, y un 4,5% seala las dificultades para atender a alumnado con necesidades educativas especiales. Al igual que en la pregunta anterior un 13,6 no sabe o no contesta.
Asuntos importantes por resolver para optimizar la oferta de su Escuela (Pregunta 48 del cuestionario) Un 13,6% seala que a la hora de pretender ofertar una mayor docencia en su escuela se encuentra con dificultad para conseguir profesorado y material. Un 9% necesita un mayor tiempo lectivo, que consideran truncado por el coste que supone el profesorado y un 4,5% cree necesario una mayor coordinacin entre el tutor del centro y el profesorado. El 4,5% destaca la atencin a la demanda de alumnado discapacitado y otro 4,5% necesita aclarar el tratamiento de oferta a adultos y jvenes. La ampliacin de oferta de autctonos y banda se destaca en un 4,5% al igual que otro 4,5% consideran necesario la labor de marketing, formndose en cursos de calidad y gestin, que facilite un mayor acercamiento al ayuntamiento para poder sensibilizar e involucrar a los responsables en los proyectos de la Escuela. El 59,1% , no sabe o no contesta.
351
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. - Para elevar la calidad acadmica (Pregunta 49 del cuestionario) El 13,6% considera que la calidad acadmica mejorara si la implicacin de los padres en el estudio de sus hijos y en la escuela fuera mayor. Un 13,6%, seala el poder seguir en el plan de calidad y mejora continua ISO 2000, y otro 13,6%, destaca una mayor profundizacin por parte del profesorado en temas de psicopedagoga para adecuar an mejor las programaciones. El 9,1% resalta la necesidad de coordinacin por parte del tutor, profesorado y mandos directivos, y un 9,1% disponer de material adecuado. El 4,5% considera importante ampliar la oferta, y, otro 4,5% la imposibilidad de impartir ms de 30 de clase de instrumento afectando a la calidad de enseanza y conjuntos instrumentales. Un 4,5% no seala ningn asunto importante por resolver y por ltimo un 27,3% no sabe o no contesta. - Para mejorar la relacin entre el Centro y la Escuela (Pregunta 50 del cuestionario) Un 50% propone organizar encuentros y conciertos pedaggicos entre profesorado de la Escuela de Msica y maestros, implicando a los padres para que puedan sensibilizarse de la importancia de la msica en la escuela pblica comenzando a trabajar conjuntamente pudiendo resolver conflictos comunes que ayuden a mejorar la enseanza de la msica. Un 9,1% considera importante la elaboracin conjunta de calendarios y horarios para actividades. El 4,5% contesta negativamente y un 36,4% no sabe o no contesta.
352
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. - Para optimizar la relacin con el medio (Pregunta 51 del cuestionario) Un 13,6% considera necesario una mayor coordinacin con otras instituciones estando abiertos a iniciativas populares y colaborando con las mismas, otro 13,6% manifiesta la necesidad de tener ms iniciativas, el 4,5% trabajar con los grupos de raz tradicional del pueblo y otro 4,5% intensificar las campaas publicitarias tanto de conciertos y actividades como de matriculacin. Un 9,1% responde negativamente y un 54,5% no sabe o no contesta. - Para optimizar otras situaciones o asuntos (Pregunta 52 del cuestionario) El 4,5% valora el motivar al alumnado de las distintas agrupaciones para poder continuar en los distintos conjuntos instrumentales y corales. Un 4,5% mejorar la relacin con el Ayuntamiento, considerando penoso que estas cuestiones siempre dependan del captulo presupuestario, creyendo que con mayores medio econmicos, se optimizara mucho mejor los recursos pedaggicos y la mejora de la calidad continua ascendera al poder contar con grandes profesionales y con ilusin y ganas de trabajar. Un 4,5% destaca la importancia del marketing, un 4,5% responde afirmativamente sin ninguna aportacin, y otro 4,5% lo hace negativamente. Un 77,3% no sabe o no contesta .
353
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.3.3. Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de Escuela de Msica. Territorio y Centro Escolar del profesorado (Preguntas 1, 2 del cuestionario)
Ha sido el profesorado de 23 Escuelas de Msica, -12 pblicas y 11 privadas-, una escuela ms que los contestados por las Direcciones, que ascendan a 22, los que han contestado al cuestionario enviado. El nmero total de protocolos contestados por el profesorado es de 154, repartido en las tres provincias de la siguiente forma: lava, 11 profesores y profesoras; Guipzcoa 87, y Vizcaya 56. El total de profesorado que trabaja en una escuela pblica es de 70, siendo 84 los que imparten su docencia en una escuela privada.
N PROFESORES
E.M.PBLICAS
70
E.M. PRIVADAS
84
Debemos sealar que no hemos encontrado variaciones destacables por provincias, (ver tablas anexo 3) pero s en lo que acontece a nivel pblico y privado, por lo que adems de a la totalidad, haremos referencia al profesorado que trabaja en las Escuelas pblicas y privadas de las veintitrs Escuelas de Msica consultadas.
354
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Imparte clase en ms de una escuela (Pregunta 3 del cuestionario) El 26,6% profesorado imparte clase en ms de una Escuela de Msica, un 67,5% slo imparte clases en una Escuela y un 5,8% no sabe o no contesta. Un 32,1% del profesorado de las escuelas privadas se desplaza de una escuela a otra, y en las escuelas pblicas lo hace un 20%.
OTRAS ESCUELAS - TOTALES
NS/NC
5,8 9 67,5 104 26,6 41
NO
SI
OTRAS ESCUELAS - PRIVADAS

OTRAS ESCUELAS - PBLICAS

NS/NC NO SI
3,6 3 64,3 54 32,1 27
NS/NC NO SI
8,6 6 71,4 50 20,0 14
Edad del profesorado (Pregunta 4 del cuestionario) Respecto a la edad del profesorado, se han agrupado los datos en categoras de cinco en cinco aos. Aproximadamente el 90% del profesorado, se encuentra comprendido entre 20 y 45 aos de edad, encontrndose el mayor nmero, un 70,8%, en la franja comprendida entre 26 y 40 aos.
355

EDAD
4,5 7 0,6 1 2,6 4 1,3 2 6,5 10 22,1 20,8 34 32 27,9
43
13,0 0,6 1
20
Especialidad que imparte (pregunta 5 del cuestionario) En la clasificacin por especialidades hemos tenido en cuenta los criterios establecidos por la Escuela de Msica Andrs Isasi de Getxo segn la cual divide las especialidades por Departamentos considerando como otras especialidades: Piano, canto y coro.
356
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Ciudad en la que reside (Pregunta 6 del cuestionario) El profesorado tiene una gran movilidad ya que adems de desplazarse de una escuela a otra no suele tener su lugar de residencia en el lugar del trabajo. Este hecho no ha supuesto ningn inconveniente a la hora de estar de acuerdo en colaborar con los centros escolares de la zona para compartir proyectos con los maestros y maestras especialistas de msica, puesto que la residencia de todos ellos se sita dentro de la Comunidad Autnoma Vasca.
Conocimiento sobre los Documentos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico. Qu es y qu elementos recoge el Proyecto Educativo de un Centro. (Pregunta 7 del cuestionario) El 71,4% del profesorado consultado sabe qu es y qu elementos recoge el Proyecto Educativo del Centro y un 28,6% no lo sabe. Las escuelas un pblicas tienen
mayor conocimiento del mismo ya que el 78,6% s lo conoce y el 21,4% no. En las escuelas privadas un 65,5% lo conocen y un 34,5% no lo conocen.
357
Sobre quin o quines recae la responsabilidad de su elaboracin. (Pregunta 8 del cuestionario) Del total de profesorado que ha contestado afirmativamente a la pregunta de si conoce qu es el Proyecto Educativo de Centro, el 93,6% conoce tambin quin es el responsable de su elaboracin, un 5,5% no lo sabe y el 0,9% no sabe o no contesta. Aunque con poco margen de diferencia, vuelven a ser las escuelas pblicas las que tienen un mayor conocimiento de quines son los responsables de la elaboracin de este documento ya que el 96,4% s sabe, un 1,8% no sabe y el 1,8% no sabe o no contesta, mientras que en las escuelas privadas un 90,9% lo saben y un 9,1% no lo saben. Se tiene en cuenta lo establecido en el PEC en la planificacin y desarrollo de su trabajo como docente. (Pregunta 9 del cuestionario)
358
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. El 80,9% del profesorado afirma tenerlo, un 16,4% no lo tiene en cuenta, el 2,7% no sabe o no contesta. En las escuelas pblicas lo tiene en cuenta el 80,0%, un 16,4% no y el 3,6% no sabe o no contesta. En las escuelas privadas un 81,8% lo tiene en cuenta, un 16,4% no y un 1,8% no sabe o no contesta.
Qu es el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico de una Escuela de Msica. (Pregunta 10 del cuestionario) Un 87,0% sabe qu es un Plan Pedaggico o Proyecto Curricular, el 11,0% no lo sabe y 1,9% no sabe o no contesta. Al igual que en el Proyecto Educativo de Centro, tambin es el profesorado de la escuela pblica el que manifiesta un mayor conocimiento sobre el Plan
359
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Pedaggico el 91,4% sabe qu es, un 5,7% no sabe y 2,9 % no sabe o no contesta. En las escuelas privadas un 83,3% saben qu es, un 15,5% no, y el 1,2% no sabe o no contesta.
360
PBLICAS
PRIVADAS
2,9
5,7
QU ES
15,5
1,2
91,4
361
83,3
QU ES
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Quin o quines son los responsables de su elaboracin. (Pregunta 11 del cuestionario) Del total del profesorado que sabe lo que es en Plan Pedaggico, el 94,9% sabe tambin quines son los responsables del documento, un 2,9% no lo sabe y el 2,2% no sabe o no contesta. En las escuelas pblicas el 93,9% s lo sabe, el 3,0% no y un 3,0% no sabe o no contesta; en las escuelas privadas el 95,8% sabe quines son los responsables, el 1,4% no lo sabe, y un 2,8% no sabe o no contesta. Conocimiento de los elementos curriculares que lo integran. (Pregunta 12 del cuestionario) Un 86,1% del profesorado encuestado los conoce, un 11,7% no los conoce y el 2,2% no sabe o no contesta. En las escuelas pblicas un 87,9% s los conoce, un 9,1% no, el 3,0% no sabe o no contesta, y, las escuelas privadas, el 84,5% los conoce, el 14,1% no y un 1,4% no sabe o no contesta. Finalidad del Plan Pedaggico. (Pregunta 13 del cuestionario) Un 97,1% sabe cul es la finalidad del Plan Pedaggico, un 0,7% no lo sabe y el 2,2% no sabe o no contesta. En las escuelas pblicas el 95,5% s conoce su finalidad, un 1,5% no la conoce y el 3,0% no sabe o no contesta. En las escuelas privadas el 98,6% s la conoce y un 1,4% no sabe o no contesta.
362
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Se tiene en cuenta lo establecido en el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico en la planificacin y desarrollo del trabajo docente. (Pregunta 14 del cuestionario) El 88,3% del profesorado lo tiene en cuenta, un 8,0% no lo tiene en cuenta y el 3,6% no sabe o no contesta. En las escuelas pblicas lo tiene en cuenta un 90,9%, y no lo tiene en cuenta el 6,1%; un 3,0% no sabe o no contesta. En las escuelas privadas el 85,9% s lo tiene en cuenta, un 9,9% no y el 4,2% no sabe o no contesta.
363
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Tiene en el Centro elaborado el Plan Pedaggico o Proyecto Curricular de Centro de su especialidad. (Pregunta 15 del cuestionario) Un 80,5% manifiestan tener elaborado el Plan Pedaggico de su especialidad un 17,5 % no lo tienen elaborado y un 1,9% no sabe o no contesta. En las escuelas pblicas lo tienen elaborado el 81,4%, un 17,1% no lo tiene y 1,4 no sabe o no contesta. En las escuelas privadas el 79,8% s lo tiene, un 17,9% no y el 2,4% no sabe o no contesta.
Realizacin del Plan Pedaggico a travs de un trabajo conjunto por Departamentos. (Pregunta 16 del cuestionario) Del profesorado que lo tiene elaborado, el 72,4% ha realizado el Plan Pedaggico a travs de un trabajo conjunto por Departamentos, un 22,8 ha elaborado su Plan Pedaggico sin un trabajo de equipo y un
364
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 4,7% no sabe o no contesta. realizado En el las Plan escuelas pblicas ha Pedaggico en equipo un 67,2%, un 24,1% no lo ha hecho y el 8,6% no sabe o no contesta; en las escuelas privadas un 76,8% s ha trabajado en equipo, el 21,7% no y un 1,4% no sabe o no contesta.
En qu momento del proceso se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de su especialidad. (Pregunta 17 del cuestionario) Un 53,5% manifiestan tener terminado el Plan Pedaggico de su especialidad, un 43,3% no lo tienen terminado, y un 3,2% no sabe o no contesta. En las escuelas pblicas el 62,1% s tiene terminado el documento, un 36,2% no lo tiene y el 1,7% no sabe o no contesta,
365
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. mientras que en las escuelas privadas el 46,4% lo tiene terminado, un 49,3% no y un 4,3% no sabe o no contesta.
SITUACIN PLAN PEDAGGICO ESPECIALIDAD % PROFESORES TOTAL 3,2
TERMINADO NO TERMINADO NS/NC
43,3
53,5
SITUACIN PLAN PED. ESPECIALIDAD % PROFESORES PRIVADAS 4,3
SITUACIN PLAN PED. ESPECIALIDAD % PROFESORES PBLICAS 1,7 36,2
46,4 49,3
62,1
Conocimiento sobre la elaboracin del Plan Pedaggico. (Preguntas 18 a la 29 del cuestionario) El profesorado de Escuela de Msica consultado est de acuerdo con que: - los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las necesidades del alumnado en un porcentaje del 89,0%; en desacuerdo estara un 8,4% y un 2,6% no sabe o no contesta.
366
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. - la secuenciacin de los objetivos y contenidos para cada nivel es una tarea comn del profesorado del Centro en un porcentaje del 89,0 %, estara en desacuerdo el 9,7% y un 1,3% no sabe o no contesta. - las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos en un porcentaje del 76,7%, estando en desacuerdo un 14,9%; no sabe o no contesta el 8,4%. - las estrategias de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos deben ser establecidas de comn acuerdo en lugar de que cada docente articule de acuerdo a su criterio en un porcentaje del 63,7%; en desacuerdo el 31,8% y un 4,5% no sabe o no contesta. - los criterios de evaluacin los tiene que establecer cada docente, en funcin de las enseanzas que ha impartido en un porcentaje del 66,2%; en desacuerdo un 29,9% y un 3,9% no sabe o no contesta. - el trabajo en equipo est condicionado por la personalidad y capacidades de los Profesores del centro en un porcentaje del 69,5%; un 23,4% estara en desacuerdo y un 7,1% no sabe o no contesta. - los trabajos en comn con los maestros y maestras que imparten msica en los Centros Escolares pueden resultar
367
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. interesantes en la medida en que el Centro proponga alternativas de los mismos en un porcentaje del 81,2%; estara en desacuerdo un 11,7% y un 7,1% no sabe o no contesta. - la disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto las escuelas debern arbitrar soluciones en un porcentaje del 49,9%, un 42,9% estara en desacuerdo y un 16,2% no sabe o no contesta. El profesorado de Escuelas de Msica consultado est en desacuerdo con que: - el proyecto educativo y el pedaggico son las grandes metas y por lo tanto no requieren una revisin peridica el 86,4%; un 9,7% est de acuerdo y un 3,9% no sabe o no contesta. - el aporte y asesoramiento de especialistas para la realizacin del Plan Pedaggico no es operativo porque desconocen las realidades del centro un 57,1%; de acuerdo un 37,7% y no sabe o no contesta el 5,2%. - conocer los objetivos y contenidos de Msica en la Enseanza Primaria es de importancia menor para nuestro centro el 76,0%; de acuerdo un 22,1% y no sabe o no contesta el 1,9%. - la existencia de puntos en comn entre los centros escolares y la impartida en la Escuela de Msica no es prioritaria porque las finalidades son distintas un 50,0%, de acuerdo el 43,5% y no sabe o no contesta el 6,5%.
368

% ACUERDO 89,0 90,0 76,7 69,5 70,0 63,7 66,2 57,1 60,0 50,0 89,0 % DESACUERDO % NS/NC 86,4 81,2 76,0
80,0
369
50,0 37,7 31,8 29,9 23,4 22,1 20,0 8,4 10,0 2,6 9,7 1,3 14,9 8,4 4,5 9,7 3,9 3,9 7,1
43,5
42,9 40,9
40,0
30,0
16,2 11,7 5,2 1,9 6,5 7,1
0,0 ITEM 18 ITEM 19 ITEM 20 ITEM 21 ITEM 22 ITEM 23 ITEM 24 ITEM 25 ITEM 26 ITEM 27 ITEM 28 ITEM 29
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Opinin sobre proyectos comunes: Centro Escolar y Escuela de Msica. (Preguntas 30 a la 35) El orden en que los encuestados han manifestado sus preferencias con respecto a posibles proyectos en comn con los Centros Escolares, es el siguiente: 1 Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres: el 96,2% est de acuerdo y un 0,6% en desacuerdo; un 3,2% no sabe o no contesta.
2 Intercambiar materiales y recursos didcticos como libros, vdeos, discos, instrumentos: un 91,6% de acuerdo, en desacuerdo el 3,2% y no sabe o no contesta un 5,2%. 3 Organizar charlas, debates, seminarios: un 87,0% estara de acuerdo, un 6,5% en desacuerdo y un 6,5% no sabe o no contesta. 4 Establecer conjuntamente un Plan de mejoramiento y desarrollo en servicio: el 67,6% de acuerdo, un 24,0% en desacuerdo y el 8,4% no sabe o no contesta. 5 Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta: el 57,8% de acuerdo, en desacuerdo el 35,1% y no sabe o no contesta el 7,1%.
370
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 6 Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida: un 57,2% est de acuerdo, en desacuerdo el 35,7% y un 7,1% no sabe o no contesta.

% ACUERDO % DESACUERDO % NS/NC
96,2 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 ITEM 30 ITEM 31 ITEM 32 6,5 6,5 0,6 3,2 7,1 35,1 57,8 87,0
91,6
67,6 57,2
35,7 24,0 8,4
3,2 5,2
7,1
ITEM 33
ITEM 34
ITEM 35
Intereses o preferencias en relacin a aspectos no contemplados en el apartado anterior. (Pregunta 36 del cuestionario)
No sabe o no contesta el 96,1% de los encuestados y el profesorado que responde en un 3,9% se manifiesta a favor de reunirse con las otras Escuelas de Msica de la Comunidad Autnoma, establecer mecanismos vlidos y permanentes para colaborar con los Centros Escolares y mantener contacto continuado con los maestros y maestras especialistas de msica, haciendo hincapi en que mientras la msica siga siendo tan poco valorada en la Enseanza General la colaboracin ser difcil.
371
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.3.4. Los Centros de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma Vasca.
TOTAL DE CENTROS DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA:
PBLICOS: PRIVADOS/CONCERTADOS: TOTAL:
324 218 542 ---------------------
Un 60 % pertenece al mbito pblico

CENTROS PBLICOS DE EDUCACIN PRIMARIA:
42 136 91 269
SIN ESPECAILISTA DE MSICA 7 SIN ESPECAILISTA DE MSICA 33 SIN ESPECIALISTA DE MSICA 15 -----------------TOTAL 55
------------------
En relacin al grfico adjunto debemos sealar que el 20 % de centros que figura sin especialista, no es real, ya que en los centros pequeos, por su nmero de unidades, los especialistas comparten ms de un Colegio.
CENTROS PRIVADOS/CONCERTADOS DE EDUCACIN PRIMARIA:
LAVA VIZCAYA GUIPZCOA TOTAL
26 84 108 ------------218
372
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 3.5.3.5. Resultados del cuestionario dirigido al maestro y maestra Especialista de Msica: Territorio y Centro Escolar del profesorado. (Pregunta 1, 2 y 3 del Cuestionario) El nmero de cuestionarios, de maestros y maestras especialistas de msica estudiados es de 160 repartido en las tres provincias, correspondiendo a lava, 27 maestros; a Guipzcoa 62 maestros y a Vizcaya 75. El total de profesorado que trabaja en un centro pblico es de 102, siendo 58 los que imparten docencia en un Centro privado. Edad del profesorado. (Pregunta 4 del Cuestionario) En cuanto a la edad del encuestado, aproximadamente el 61% de
EDAD
N PROFESORES
C. PBLICOS
58 102
C. PRIVADOS
este
profesorado,
se
encuentra comprendido entre 26 y 40 aos de edad, encontrndose un 29,4%, en la franja comprendida entre 36 y
4,4 7 0,6 1 1,9 3 4,4 7 5,6 9 8,1 13 29,4 17,5 14,4 13,8 28 23 22 47
40 aos.
373
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Imparte en el centro otras asignaturas. (Pregunta 5 del Cuestionario) Junto con la asignatura de msica, el 65,6% imparte otras asignaturas, el 33,8% slo imparte msica y un 0,6% no sabe o no contesta.
OTRAS ASIGNATURAS - TOTALES
NS/NC
0,6 1 33,8 54 65,6 105
NO
SI
Este hecho se encuentra en un porcentaje mayor en los centros privados ya que un 82,8% imparte otras asignaturas, mientras que en los centros pblicos es el 55,9%.
OTRAS ASIGNATURAS - PRIVADOS
OTRAS ASIGNATURAS - PBLICOS

N PROFESORES 1,0 1 43,1 44 55,9 57 % PROFESORES
NS/NC
17,2 10 82,8 48
NS/NC NO
NO
SI
SI
Imparte clase en otros centros. (Pregunta 6 del Cuestionario) Los maestros y maestras que slo imparten clase en un nico centro es el 87,5%, un 10,6% da clases en ms de un centro y un 1,9% no sabe o no contesta. Al contrario que en la pregunta anterior, es en los
374
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. centros pblicos donde se desplaza ms profesorado, el 12,7%, para impartir clases a otros centros siendo un 6,9% del profesorado el que se desplaza en los centros privados.
OTROS CENTROS - TOTALES
NS/NC
1,9 3 87,5 140 10,6 17
NO
SI
OTROS CENTROS - PRIVADOS

OTROS CENTROS - PBLICOS

NS/NC NO SI
6,9 4 93,1
NS/NC NO SI
2,9 3 84,3 86 12,7 13
54
Ciudad en la que reside. (Pregunta 7 del Cuestionario) Los maestros y maestras consultados residen, en lugares muy diversos, en relacin a su lugar de trabajo, pudiendo constatar, al igual que en las Escuelas de Msica, la movilidad existente en dicho profesorado.
375
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Maestro especialista de Msica: Por Habilitacin, Ttulo Universitario o sin Especialidad pero impartiendo la asignatura. (Pregunta 8 del Cuestionario) De los 160 maestros consultados el 57,5% es Habilitado por la Administracin Educativa; el 35% es titulado de Universidad; un 5,0% est impartiendo la asignatura sin ser especialista y un 2,5% no sabe o no contesta. En relacin a estos datos, no existen diferencias destacadas con respecto a la plantilla de profesorado de msica en las tres provincias. Con respecto a los centros pblicos y privados destacamos lo siguiente: el 64,7% del profesorado que trabajan en un centro pblico es Habilitado mientras en un centro privado es de un 44,8%; el profesorado que trabaja con titulacin universitaria es similar en ambos tipos de centros, un 33,3% en los pblicos y un 37,9% en los privados. De los maestros que trabajan en un centro pblico slo uno lo hace sin tener la especialidad, (1%), mientras que en los centros privados no tienen la especialidad el 12,1% y un 5,2% no sabe o no contesta.
376
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Ciclos y Cursos de Primaria donde imparte la asignatura de msica. (Pregunta 9 del Cuestionario) En el cuadro adjunto podemos observar en qu proporcin se imparte la asignatura de msica en los seis cursos de primaria en sus tres ciclos. En algunos centros, el especialista de msica no imparte la asignatura en algunos de los seis cursos.
CICLOS PRIMARIA - % PROFESORES TOTAL
SI NO NS/NC
81,9
83,1
85,6
88,8
91,3
90,0
16,9 1,3
15,6 1,3
13,1 1,3
10,0 1,3
7,5 1,3
8,8 1,3
1 CURSO 2 CURSO 3 CURSO
4 CURSO 5 CURSO 6 CURSO
En este sentido, es en los centros privados, por impartir menor docencia, donde podemos observar algunas diferencias con respecto a los centros pblicos.
CICLOS - % PROFESORES PRIVADOS
SI NO NS/NC 77,6 77,6
95,1 95,1
CICLOS - % PROFESORES PBLICOS

SI 96,1 NO NS/NC 97,1 99,0 99,0
58,6 62,1
67,2
70,7
37,9
34,5
29,3
25,9
19,0 3,4
19,0 3,4
4,9 4,9 3,9 1,0 1,0 2,9
3,4
3,4
3,4
3,4
377
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Condiciones materiales para impartir la asignatura. (Pregunta 10 y 11 del Cuestionario) El 83,1% dispone de aula especfica para impartir la asignatura, un 16,3% no tiene aula especfica y un 0,6% no sabe o no contesta. centros En los
CONDICIONES - % PROFESORES TOTAL
SI NO NS/NC
pblicos
disponen de aula un 86,3%, un 12,7% no tienen, y un 1,0% no sabe o no contesta. En cuanto a los centros un 22,4%. En cuanto a si disponen de material suficiente para el desarrollo de sus clases, un 65% considera que s es suficiente y para un 27,5% no lo es. En los centros pblicos estn conformes con el material que poseen un 64,7%, el 28,4% no lo est y un 6,9% no sabe o no contesta. En los centros privados, el 65,5% dispone de material suficiente y un 25,9% no dispone de suficiente material, un privados
AULA ESPEC. 83,1 16,3 0,6
MATERIAL SUF.
65,0
27,5
7,5
cuentan con aula especfica un 77,6%, no disponiendo de la misma
CONDICIONES - % PROFESORES PRIVADOS

SI NO NS/NC
CONDICIONES - % PROFESORES PBLICOS

SI NO NS/NC
AULA ESPEC. MATERIAL SUF.
77,6
22,4
AULA ESPEC.
8,6
86,3
12,7
1,0
65,5
25,9
MATERIAL SUF.
64,7
28,4
6,9
378
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 8,6% no sabe o no contesta. Conocimiento sobre la elaboracin del Plan Pedaggico o Proyecto Curricular del rea de artstica-msica elaborado. (Pregunta 12 del Cuestionario) Un 63,1% manifiestan tener elaborado el Proyecto Curricular
P. C. REA ELABORADO % PROFESORES TOTAL 5,0 31,9
SI NO NS/NC
del rea mientras que un 31,9% no lo tienen elaborado y un 5% no sabe o no contesta. En los centros pblicos tienen el
63,1
documento elaborado un 57,8%, un 37,3% no lo tienen elaborado
y un 4,9% no sabe o no contesta. En los centros privados es mayor el porcentaje de centros con el Proyecto Curricular del rea artstica msica terminado (72,4%), no lo tienen terminado un 22,4% y un 5,2% no sabe o no contesta.
P. C. REA ELABORADO % PROFESORES PRIVADOS 5,2 22,4
SI NO NS/NC
P. C. REA ELABORADO % PROFESORES PBLICOS 4,9

SI NO NS/NC
37,3 57,8
72,4
379
Conocimiento sobre la elaboracin del Proyecto Curricular. (Preguntas 13 a la 24 del Cuestionario) Los maestros y maestras de Msica consultados estn de acuerdo con que: - los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las necesidades del alumnado en un porcentaje del 91,9%; estara en desacuerdo un 6,3% y un 1,9% no sabe o no contesta.
- la secuenciacin de los objetivos y contenidos para cada nivel es una tarea comn del profesorado del Centro en un porcentaje del 86,2%, estara en desacuerdo el 12,5% y un 1,3% no sabe o no contesta. - las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos en un porcentaje del 80%, estando en desacuerdo un 12,5%; no sabe o no contesta el 7,5%. - las estrategias de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos deben ser establecidas de comn acuerdo en lugar de que cada docente articule de acuerdo a su criterio en un porcentaje del 81,8%; estara en desacuerdo el 14,4% y un 3,8% no sabe o no contesta.
380
- los criterios de evaluacin los tiene que establecer cada docente, en funcin de las enseanzas que ha impartido en un porcentaje del 78,1%; en desacuerdo un 19,4% y un 2,5% no sabe o no contesta. - el trabajo en equipo est condicionado por la personalidad y capacidades de los Profesores del centro en un porcentaje del 76,9%; un 21,3% estara en desacuerdo y un 1,9% no sabe o no contesta. - los trabajos en comn con los profesores que imparten docencia en las Escuelas de Msica pueden resultar interesantes en la medida en que el Centro proponga alternativas de los mismos en un porcentaje del 92,5%; en desacuerdo estara un 3,1% y un 4,4% no sabe o no contesta. - la disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto las escuelas debern arbitrar soluciones, el 51,9%, un 33,1% en desacuerdo y un 15% no sabe o no contesta. Los maestros y maestras de Msica consultados estn en desacuerdo con que: - el proyecto educativo y el pedaggico son las grandes metas y por lo tanto no requieren una revisin peridica en un
381
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. porcentaje del 86,9%; un 11,2% est de acuerdo y un 1,9% no sabe o no contesta. - el aporte y asesoramiento de especialistas para la realizacin del Plan Pedaggico no es operativo porque desconocen las realidades del centro en un porcentaje del 83,1%; de acuerdo est un 15,6% y no sabe o no contesta el 1,3%. - conocer los objetivos y contenidos de enseanza de la Escuela de Msica es de importancia menor para nuestro centro en un porcentaje del 80,6%; de acuerdo estara un 18,8% y no sabe o no contesta el 0,6%. - la existencia de puntos en comn entre la Escuela de Msica y la impartida en el Centro no es prioritaria porque las finalidades son distintas en un porcentaje del 60,0%, de acuerdo estara el 33,7% y no sabe o no contesta el 6,3%.
FORMULACIONES RESPECTO AL PLAN PEDAGGICO % ACUERDO

89,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 9,7 1,3 14,9 8,4 9,7 4,5 3,9 3,9 31,8 29,9 23,4 22,1 11,7 7,1 5,2 6,5 1,9 7,1 16,2 43,5 37,7 76,7 63,7 66,2 69,5 57,1 50,0 40,9 42,9 89,0
% DESACUERDO
86,4
% NS/NC
81,2 76,0
8,4 2,6
382
Opinin sobre proyectos comunes: Centro Escolar y Escuela de Msica. (Preguntas 25 a la 30) El orden en que los encuestados han manifestado sus preferencias con respecto a posibles proyectos en comn con las Escuelas de Msica, es el siguiente: 1 Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres: el 99,4% est de acuerdo y un 0,6% no sabe o no contesta. 2 Intercambiar materiales y recursos didcticos como libros, vdeos, discos, instrumentos: un 95,6% de acuerdo, en desacuerdo el 2,5% y no sabe o no contesta un 1,9%. 3 Organizar charlas, debates, seminarios: el 91,2% estara de acuerdo; un 4,4% en desacuerdo y un 4,4% no sabe o no contesta. 4 Establecer conjuntamente un Plan de mejoramiento y desarrollo en servicio: el 86,2% de acuerdo, un 4,4% en desacuerdo y el 9,4% no sabe o no contesta. 5 Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta: el 82,5% de acuerdo, en desacuerdo el 15,0% y no sabe o no contesta el 2,5%.
383
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. 6 Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida: un 68,8% est de acuerdo, en desacuerdo el 23,8% y un 7,5% no sabe o no contesta.
384

% ACUERDO 99,4 100,0 90,0 80,0 70,0 91,2 82,5 86,2 % DESAC UERDO 95,6 % NS/NC
68,8
385
60,0 50,0 40,0 23,8 30,0 20,0 4,4 4,4 10,0 0,0 ITEM 25 ITEM 26 ITEM 27 ITEM 28 ITEM 29 ITEM 30 0,6 2,5 2,5 1,9 15,0 7,5 4,4 9,4
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados. Intereses o preferencias en relacin a aspectos no contemplados en el apartado anterior. (Pregunta 31 del cuestionario) No sabe o no contesta a esta cuestin un 95,0%, y en un porcentaje del 1,9% se seala como necesario: propuestas de metodologas conjuntas entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar as como elaboracin de materiales didcticos realizados por los distintos profesionales de ambos centros, adaptados a la comunidad y que sean actuales tecnolgicamente hablando. Un 1,3% seala poder compartir la infraestructura, otro 1,3% solicita al profesorado de la Escuela de Msica apoyo y ayuda, y el 0,6% destaca como necesario la figura del asesor de msica en el Centro de Orientacin Pedaggica (C.O.P.). Intereses o preferencias en relacin a su formacin. (Pregunta 32 del cuestionario) Un 49,3% manifiesta sus intereses de la forma siguiente: Intercambios de experiencia a travs de:
Jornadas Seminarios de trabajo para elaboracin de materiales Recopilacin didctica del cancionero vasco Conocer diferentes metodologas.
Cursos de Formacin sobre:

Audicin Lenguaje Canto Instrumentacin Informtica
386

Danza Atencin al alumnado discapacitado Multiculturalismo musical.
Un 63,7% del profesorado encuestado no sabe o no contesta a esta pregunta.
387
3.6. Anlisis de los resultados

A la hora de analizar los resultados de los tres cuestionarios enviados -Direcciones Escuelas de Msica, Profesorado de escuelas de Msica y Maestros de Msica-, hemos procedido a simplificarlos agrupando los interrogantes que en los mismos se planteaban, con el objetivo de evitar la reiteracin en el anlisis, proporcionando de este modo una mayor claridad en su lectura. El orden seguido es el siguiente: Conocimiento y situacin de los Documentos: P.E.C. y P.P./P.C. Conocimiento sobre los Documentos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico. Situacin en la que se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de las distintas especialidades, segn las direcciones de las Escuelas de Msica consultadas. Situacin en la que se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de las distintas especialidades, segn el profesorado consultado. Situacin en la que se encuentra la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro del rea de Educacin Artstica Msica segn los maestros y maestras de Msica consultados.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Aspectos descriptivos: Alumnado, profesorado y centro. Nmero de alumnado matriculado en las Escuelas de Msica consultadas. Nmero de alumnado que se encuentra en edades comprendidas entre los seis y los doce aos. Nmero de profesorado que imparte enseanza en las Escuelas de Msica y su contratacin horaria laboral. Infraestructura de las Escuelas de Msica. Titulacin del maestro que imparte la asignatura de Msica. Ciclos y Cursos de la Etapa Primaria donde imparte la asignatura de msica. Infraestructura y condiciones materiales para impartir la asignatura de Msica en los Centros Escolares.
Valoracin de la situacin de las Escuelas de Msica y propuesta de mejora por parte de las Direcciones de los Centros El mayor acierto de las Escuela de Msica, segn las direcciones de las mismas
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados La principal dificultad con la que se encuentran las Escuela de Msica. Asuntos importantes por resolver para optimizar la oferta de las Escuelas de Msica Necesidades, deseos e intereses relativos a la formacin de los docentes: Profesorado de Escuela de Msica y maestros de Msica
Factores que pueden condicionar el grado de implicacin e inters en el Plan Pedaggico o Proyecto Curricular y proyectos compartidos. Edad Imparte en el centro otras asignaturas Imparte clase en otros Centros Especialidad que imparte Ciudad en la que residen Conocimiento sobre la elaboracin y grado de implicacin en el Proyecto Curricular o Plan Pedaggico El profesorado de Escuelas de Msica y de Centros escolares estn de acuerdo y en desacuerdo con las diferentes formulaciones expuestas en relacin al P.P. P.C.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Inters de los maestros de Msica y profesorado de Escuelas de Msica por relacionarse en proyectos comunes. El profesorado de Escuelas de Msica y de Centros escolares estn de acuerdo y/o en desacuerdo segn las diferentes propuestas expuestas en relacin a la posible articulacin de Proyectos Comunes. Inters de los maestros de Msica y profesorado de Escuelas de Msica en relacin a aspectos no contemplados en el apartado anterior. Propuesta de formacin requerido y necesario derivado del estudio realizado y que puede facilitar el desarrollo profesional del profesorado.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Conocimiento sobre los Documentos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico. Del anlisis de los resultados podemos sealar que existe un alto nivel de conocimiento general entre los docentes sobre estos documentos. No existiendo diferencias destacables, entre las tres Comunidades consultadas, como nos muestra la tabla siguiente:
Conocimiento Proyecto Educativo: Canarias (76,8%) Valencia (71,1%) Comunidad Autnoma Vasca (71,4%)
Conocimiento Plan Pedaggico: Canarias (75,2%) Valencia (97,4%) Comunidad Autnoma Vasca (87,0%)
Al tratar de saber qu grado de conocimiento tienen sobre quienes son los responsables de su elaboracin, los elementos curriculares que integran el Plan Pedaggico y su finalidad, los porcentajes son algo menores, as como su implicacin en el mismo en el desarrollo del trabajo docente. Hay que sealar que los maestros y maestras de msica no fueron interrogados sobre estas cuestiones, ya que no se estim necesario, al ser este un colectivo ampliamente informado, tanto por parte de la Administracin educativa estableciendo un Plan Intensivo de Formacin- como por los propios Centros escolares, hecho que no sucedi en la misma medida, con el profesorado de Enseanzas Especializadas: Escuelas de Msica y Conservatorios.
Situacin en la que se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de las distintas especialidades segn las direcciones de las Escuelas de Msica consultadas. Del estudio realizado en la Comunidad Canaria no contamos con estos datos por parte de las direcciones de los Centros si contamos con los datos del profesorado de 10 de las 11 Escuelas de la Isla, lo que nos puede dar una amplia visin de la situacin en la que se encuentran dichos Planes. En la Comunidad Valenciana una de las dos escuelas comarcales consultadas de las 25 especialidades con las que cuenta, tienen elaborado el Plan Pedaggico de 19 y no lo tienen en 6. Destacan estos datos con los de la otra escuela, ya que de las 17 especialidades que imparten slo 4 estn terminadas y 13 estn sin terminar. Los datos recogidos en la Comunidad Autnoma Vasca, reflejan el alto porcentaje de especialidades que se imparten en las 22 escuelas consultadas, que no tienen terminado el Plan pedaggico (un 87,5%) a pesar de que el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, dise durante el curso 1993-1994 un Plan de Asesoramiento para la elaboracin del Plan Pedaggico de las Escuelas de Msica Si quisiramos destacar que dichos Planes tuvieron en un principio una gran acogida por parte de algunas direcciones de los Centros que vieron la posibilidad de que cada Escuela pudiera
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados organizar de forma original sus enseanzas a travs de su Plan Pedaggico, abriendo nuevas posibilidades a la enseanza musical, y propiciando que se diera menos importancia a las individualidades y ms al planteamiento global del centro en su conjunto, adems de posibilitar el acercamiento o contacto a las enseanzas musicales de otras instituciones educativas.
Situacin en la que se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de las distintas especialidades, segn el profesorado consultado. A pesar del alto conocimiento que el profesorado ha mostrado que tiene sobre este documento, constatamos la necesidad de que el mismo sea elaborado o terminado por parte de los docentes consultados, ya que a excepcin del de la Comunidad Valenciana, no tienen terminado su Plan Pedaggico como podemos observar:
Canarias (57,7%) Valencia (0,0%) Comunidad Autnoma Vasca (17,5%)
Es as mismo, un hecho destacable el porcentaje que ha elaborado el mismo de forma individual, y no mediante un trabajo conjunto por Departamentos:
Elaboracin del Plan Pedaggico de forma individual. Canarias (20,2%) Valencia (10,5%) Comunidad Autnoma Vasca (22,8%)
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Situacin en la que se encuentra la elaboracin del Proyecto Curricular segn los maestros y maestras especialistas de Msica consultados.
Un dato a destacar es la falta del Proyecto Curricular por parte de los maestros y maestras de msica, ya que un 31,9% no dispone del mismo, este hecho contrasta con la realizacin en los Centros del Plan Intensivo de Formacin sealado anteriormente (PIF), durante el cual, todos los maestros y maestras eran liberados de docencia una tarde a la semana durante dos cursos acadmicos, para la realizacin del documento. Estimamos que la ausencia del Proyecto sea debida a la incorporacin reciente de estos especialistas en el Centro Educativo, por lo cual, se debera facilitar, al igual que para el profesorado de Escuelas de Msica, asesoramiento y medios para su realizacin. Tras los datos obtenidos por parte de las Direcciones de las Escuelas de Msica, profesorado de Escuelas de Msica y Maestros Especialistas de Msica entendemos que urge en nuestra Comunidad Autnoma vasca, el diseo de un nuevo Plan de Asesoramiento que posibilite la realizacin, revisin o terminacin del Plan Pedaggico y Proyecto Curricular, ayudando al profesorado a tomar conciencia de que, en la medida que sepa reflejar en los documentos lo que pretende conseguir con el alumnado, le posibilitar un mayor acercamiento y conocimiento de la especialidad que imparte y a una mejor intervencin en la enseanza-aprendizaje de sus alumnos o alumnas.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados De esta manera, puede encontrar un motivo de inters en la elaboracin del mismo. Entendemos de igual modo que el asesoramiento y la elaboracin del Proyecto Curricular y/o Plan Pedaggico, exigen tiempos y momentos de reflexin en comn as como una organizacin pedaggica adecuada, por lo que este profesorado necesitar apoyo externo que pueda facilitar la organizacin de esta tarea. Este apoyo exterior deber ser proporcionado por la Administracin Educativa por la gran importancia que desde la misma se concede a estos documentos considerados no como un mero trmite burocrtico, sino como la oportunidad de poder crear instrumentos de actuacin vlidos, por lo tanto reales y eficaces, para conseguir los propsitos educativos que cada Centro Escolar o Escuela de Msica persigue. Aspectos descriptivos: Alumnado, profesorado y centro. Nmero de alumnado matriculado en las Escuelas de Msica consultadas. La matrcula de alumnado que accede a las Escuelas de Msica es amplia al posibilitarse desde el decreto que las regula, ejercer la actividad musical a individuos de edades muy diferentes: nios, jvenes y adultos. Ofrecen as mismo una amplia gama de
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados especialidades a la que poder acceder y son centros abiertos y centrados en la sociedad en la que se enmarcan. Estas escuelas prestan servicio al 1,2% de la poblacin de la Comunidad Autnoma Vasca. Entendemos que este porcentaje podra ser mayor a nuestro juicio, si no existieran tantos problemas de financiacin y se contara con una definicin poltica clara de la estructura del sistema. Nmero de alumnado que se encuentra en edades comprendidas entre los seis y los doce aos. El volumen de alumnado atendido en edades comprendidas entre los seis y los doce aos representa prcticamente la mitad de las escuelas consultadas, lo que supone que imparten fundamentalmente formacin musical elemental no referida a grado reglado-. Esto nos lleva a considerar el concepto que todava tiene la sociedad hacia estos Centros como lugar de estudio o formacin de nios y nias de una determinada etapa educativa. Esta realidad no deberemos obviarla, cobrando un especial sentido el desarrollo de trabajos conjuntos con los Centros de Primaria. Nmero de profesorado que imparte enseanza en las Escuelas de Msica y su contratacin horaria laboral.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Slo un 38,7% de profesorado tiene en nuestra Comunidad Autnoma, una contratacin superior al 75% de la Jornada laboral. Podemos ver su causa, por una parte, en la falta de conciencia social tanto de la propia sociedad como del profesorado de la enseanza en las Escuelas de Msica. y por otra, del Ayuntamiento que es el responsable de las contrataciones sin tener competencias educativas. Infraestructura de las Escuelas de Msica. La regulacin de los requisitos mnimos en cuanto a instalaciones y condiciones materiales que debe de disponer una Escuela de Msica queda recogido en el artculo 8 del Decreto 289/1992, de 27 de octubre de Escuelas de Msica de nuestra Comunidad Autnoma, en el mismo, entre otras consideraciones podemos leer en su apartado 2.- Ambitos de apoyo a la docencia: Una biblioteca-fonoteca de una superficie mnima de 80 m2. Tras el estudio hemos podido constatar que slo tres de las veintids escuelas consultadas disponen de fonoteca y cinco de biblioteca. As mismo, a excepcin de saln de actos once escuelasno disponen de otras instalaciones que faciliten su labor docente de conjunto, lo que dificulta el trabajo que se desarrolla en la Escuela, segn se desprende de las direcciones de las mismas, a la hora de sealar las dificultades con las que se encuentra su Centro. De igual modo, consideremos insuficiente las instalaciones de los centros consultados de las otras dos Comunidades, considerando que se mueven en una gran precariedad, no disponiendo ninguna de
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados ellas de saln de actos y/o biblioteca-fonoteca, fundamentales para estudios y consultas, textos de metodologa y repertorios.
Titulacin del maestro que imparte la asignatura de Msica. Con el fin de asegurar la adecuada preparacin del profesorado que debe impartir las enseanzas musicales en la Etapa Primaria, hemos hecho ya mencin a la Especialidad de Maestro Especialista en Educacin Musical que crea la LOGSE , que como ya se ha sealado, se imparte en las Escuelas Universitarias de Magisterio y Facultades de Educacin. Anteriormente y con objeto de dar respuesta a la Ley, y a la espera de que salieran de nuestras Universidades los primeros maestros especialistas con la titulacin adecuada, se articularon diferentes opciones por parte de la Administracin Educativa que capacitaran al profesorado para impartir la asignatura msica en las aulas : 1- Habilitacin directa para aquellos maestros funcionarios que hubieran cursado en el conservatorio, las enseanzas de msica correspondientes al grado elemental.1 2- Cursos de Especializacin o Habilitacin dirigidos a los maestros en ejercicio.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Tras consultar los datos reflejados en el estudio, observamos que ms de la mitad de este profesorado est impartiendo su docencia mediante la habilitacin correspondiente, siendo un 35% del profesorado el que tiene el ttulo universitario y un 5% imparte la asignatura sin tener la correspondiente especializacin. Deseamos que este porcentaje mnimo est cualificado para llevar a cabo esta docencia, ahora bien, estimamos la conveniencia de que todo docente tenga la especializacin pertinente ya que esta medida puede garantizar la calidad de la enseanza. Ciclos y Cursos de la Etapa Primaria donde imparte la
asignatura de msica. A la hora de impartir esta docencia comprobamos como ms del 80% de estos especialistas dan clases a toda la etapa, siendo en los primeros cursos donde el porcentaje es menor, estimamos que esto pueda ser debido a que por ser cursos ms bajos sea el propio maestro generalista el que imparta la asignatura. Criterio que no compartimos en absoluto dada la importancia que a nivel educativo musical tiene este tramo de enseanza, por lo que el profesorado que la imparte debe reunir la preparacin adecuada. Infraestructura y condiciones materiales para impartir la asignatura de Msica en los Centros Escolares.
En nuestra Comunidad esta va de Habilitacin se llev a cabo ms tarde que en otras Comunidades Educativas. Este hecho posibilit que una gran parte del profesorado con estudios musicales superiores, al establecido por la Orden, pudieran acceder a los cursos de Habilitacin.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Los maestros y maestras consultados disponen en un 83,1% de las instalaciones necesarias y en un 65% de las condiciones materiales para una correcta imparticin de la asignatura. Estos datos nos llevan a sealar que adems de contar con aula especfica que permita al maestro impartir la asignatura de msica con una cierta calidad, en la enseanza de la misma, intervienen diversidad de materiales, que van desde los presentados en soporte papel: libros, partituras, cuadernos de actividades, y materiales de aula: instrumental discogrfico, audiovisual e informtico. Por lo cual, instamos a los centros que todava no renen las condiciones idneas, regulen esta situacin al ser de inters comn para el propio centro, profesorado y alumnado. Valoracin de la situacin de las Escuelas de Msica y propuesta de mejora por parte de las Direcciones de los Centros En este apartado sealamos las conclusiones ms significativas que hemos recogido sobre las siguientes cuestiones: El mayor acierto de la Escuela de Msica Las Escuelas de Msica cumplen una funcin bsica en la vida musical de nios y jvenes, contando con un profesorado cualificado que imparte una enseanza musical de calidad, variada y atractiva convergiendo en un mismo centro todas las tendencias de la msica actual: Clsica y Contempornea, Jazz, Msica Moderna. La principal dificultad con la que se encuentra la Escuela de Msica.
La escasez de recursos econmicos y el poco apoyo en este sentido que ofrecen las Instituciones competentes, la precariedad de instalaciones y la falta de reconocimiento institucional y social impiden a muchas de estas Escuelas poder llevar a cabo de una manera ms justa y digna su labor educativa. Asuntos importantes por resolver para optimizar la oferta de la Escuela de Msica La falta de subvenciones dificulta la ampliacin de la oferta educativa que en muchos centros la consideran escasa. Desean as mismo llegar a alumnado discapacitado intentando de este modo una mejor insercin de la Escuela en la sociedad. Necesidades, deseos e intereses relativos a la formacin de los docentes A las direcciones de estas Escuelas les gustara contar con una mayor implicacin de los padres que confan a sus hijos al centro, en la seguridad, de que un mayor contacto con el equipo directivo y el profesorado redundara en beneficio del alumnado. De igual modo se desea una mayor coordinacin entre el profesor tutor profesorado direccin. Se estima as mismo muy necesario un mayor conocimiento de psicopedagoga por parte del profesorado que facilitara adecuar mejor las programaciones que se llevan a cabo.
La posibilidad de establecer contactos con los diferentes Centros Escolares para actividades coordinadas pudiendo ofrecer consejo y asesoramiento sobre cualquier aspecto terico-prctico musical. Las Escuelas consultadas ven interesante promover campaas publicitarias que lleguen al municipio en su totalidad, mejorando la relacin con el Ayuntamiento y motivando al alumnado para continuar en el Centro tomando parte en los conjuntos instrumentales y corales. Si el modelo de Escuelas de Msica es de una importancia fundamental para la vida educativo musical y cultural de los ciudadanos, especialmente para nios y adolescentes del municipio, no es de justicia, que no se cuente con el modelo de financiacin acorde con esta importancia. Creemos que la cobertura financiera por parte de Ayuntamientos y Gobierno supondr un gran avance en la consolidacin de este modelo, hacindonos eco de las palabras del Dr. Josef Hss, Alcalde y Presidente de la Asociacin de Escuelas de Msica de Baviera, con ocasin de la inauguracin de la Escuela n 200, en Obernburg en Diciembre de 1989. Lo estamos viendo por todo el estado. Donde quiera que municipios o corporaciones municipales se decidan a implantar una Escuela de Msica, la demanda es abrumadora : cunde el ejemplo de la
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Msica, y, esto significa: ampliacin decidida y organizacin profesional, amplia oferta de asignaturas, personal cualificado titulado, garanta cualitativa permanente, condiciones jurdicas seguras, administracin correcta y posibilidades de acceso, con independencia de la situacin financiera de los padres. Son stos los sellos de calidad que alumnos y padres nos obligarn a conseguir y que justificarn tambin las aportaciones municipales.
Factores que pueden condicionar el grado de implicacin e inters en el Plan Pedaggico o Proyecto Curricular y proyectos compartidos. Edad del profesorado Las Escuelas de Msica cuentan con un profesorado que estimamos muy joven ya que se encuentra entre los 20 y 35 aos de edad un 92,1% en la Comunidad Valenciana, un 72% en la Comunidad Canaria y un 61,7% en la Comunidad Autnoma Vasca De igual modo podemos considerar joven a los maestros y maestras de Msica dado que el 90,4% se encuentra en la franja comprendida entre 26 y 40 aos.
Imparte en el centro otras asignaturas (Maestros)
Slo un 33,8 % de los maestros y maestras consultados imparten en el centro la asignatura de Msica, teniendo que cubrir su horario lectivo impartiendo otras materias. Especialidad que imparte (Profesorado EEM) Como ya se ha expuesto, las Escuelas de Msica presentan una oferta muy amplia en cuanto a las especialidades que pueden cursarse en dichos Centros. Del profesorado consultado destacamos:
Comunidad Canaria: El porcentaje del profesorado que imparte raz tradicional un14,4%, situndole a la par que el profesorado que imparte viento-madera otro14,4%.
Comunidad Valenciana: El bajo porcentaje un 10,5% de viento metal en contraste con el 50,0% de viento madera.
Comunidad Autnoma Vasca: El bajo porcentaje un 7,1% de viento metal en contraste con el 24,7% de viento madera. De igual modo, destaca la especialidad de acorden el 11,0% en igualdad a las especialidades de raz tradicional un 11,0% y el 31,2% de otras especialidades (canto - coro piano)
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Para la educacin musical supone un importante logro el poder contemplar, a raz de la Reforma Educativa, la posibilidad de poder desarrollar musicalmente una gran variedad de especialidades y valoramos muy positivamente el esfuerzo en este sentido estn llevando a cabo las Escuelas de Msica. Ahora bien, tras los datos recogidos consideramos que todava queda un largo camino por recorrer en esta planificacin para poder contar con agrupaciones diversas, recordemos que uno de los objetivos prioritarios de estos Centros es hacer msica en grupo. Por tal motivo, vemos la necesidad de impulsar las especialidades de cuerda y de viento metal, ya que es muy bajo su porcentaje, contrastando con la demanda que existe en otras especialidades canto, coro y fundamentalmente piano, herencia de la anterior sociedad pianstica de la Espaa del siglo XIX hasta 1970. Imparte clase en otros centros (Profesorado EEM) / (Maestros) El profesorado de Escuelas de Msica imparte docencia en ms de un Centro en un 21,6 % en la Comunidad Canaria y en un 26,6% en la Comunidad Autnoma Vasca. La movilidad de este profesorado suponemos que viene motivada por el escaso nmero de alumnado que en ocasiones tiene una determinada especialidad sobre todo en escuelas con menor nmero de matriculacin. El 42,1 % de la Comunidad Valenciana que dice impartir docencia en ms de una Escuela, entendemos que hace referencia a su desplazamiento por varios de los pueblos de la Comarca impartiendo
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados sus clases de instrumento, pero que pertenecen a la misma Escuela Comarcal. El 10,6 % de los maestros y maestras de msica consultados dan clases en ms de un centro. Creemos que se debera evitar el desplazamiento de estos profesores, por el esfuerzo que supone implicarse en el Proyecto del mismo. Lugar de residencia (Profesorado EEM) / (Maestros) Tanto el profesorado de Escuelas de Msica como los maestros y maestras de Msica consultados, como ya se ha sealado, residen en relacin a su lugar o lugares de trabajo en puntos muy diversos. Tras el anlisis de los datos, observamos cmo ni la edad, ni la imparticin de otras materias o el impartir la especialidad en otros centros, as como el lugar de residencia, son factores que inciden respecto el grado de implicacin en el P.E.C. y el P.P., llevndonos a considerar que stos no se ven condicionado por ninguno de los factores sealados. Conocimiento sobre la elaboracin y grado de implicacin en el Proyecto Curricular o Plan Pedaggico Existe un consenso generalizado entre los docentes de Primaria y Escuelas de Msica de las tres Comunidades Autnomas consultadas al estar de acuerdo con que:
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las necesidades del alumnado: C. Canaria 95,2% C. Valenciana 94,7% C.A.V./ EEM. 89,0% C.A.V./ E.P. 91,9%
La secuenciacin de los objetivos y contenidos para cada nivel es una tarea comn del profesorado del Centro C. Canaria 93,6% C. Valenciana 97,4% C.A.V./ EEM. 89,9% C.A.V./ E.P. 86,2%
Las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos C. Canaria 77,6% C. Valenciana 71,1% C.A.V./ EEM. 76,7% C.A.V./ E.P. 80,0%
Las estrategias de enseanza-aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos deben ser establecidas de comn acuerdo en lugar de que cada docente las articule de acuerdo a su criterio C. Canaria 75,2% C. Valenciana 71,1% C.A.V./ EEM. 63,7% C.A.V./ E.P. 81,8%
El trabajo en equipo est condicionado por la personalidad y capacidades de los Profesores del centro C. Canaria 62,4% C. Valenciana 81,6% C.A.V./ EEM. 69,5% C.A.V./ E.P. 76,9%
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Los trabajos en comn con los maestros que imparten msica en los Centros Escolares pueden resultar interesantes en la medida en que el Centro proponga alternativas de los mismos C. Canaria 79,2% C. Valenciana 94,7% C.A.V./ EEM. 81,2% C.A.V./ E.P. 98,5%
La disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto las escuelas debern arbitrar soluciones C. Canaria 64,8% C. Valenciana 60,5% C.A.V./ EEM. 49,9% C.A.V./ E.P. 51,9%
En cuanto a la formulacin siguiente.
Los criterios de evaluacin los tiene que establecer cada docente, en funcin de las enseanzas que ha impartido, es el profesorado de la Comunidad Valenciana el que est en desacuerdo en un 57,9%. las dems comunidades estn de acuerdo en un: C. Canaria 68,2% C. Valenciana 42,1% C.A.V./ EEM. 66,2% C.A.V./ E.P. 78,1%
Asimismo, los docentes de Primaria y Escuelas de Msica estn en desacuerdo con que:
El proyecto educativo y el pedaggico son las grandes metas y por lo tanto no requieren una revisin peridica C. Canaria 90,4% C. Valenciana 89,5% C.A.V./ EEM. 86,4% C.A.V./ E.P. 86,9%
El aporte y asesoramiento de especialistas para la realizacin del Plan Pedaggico no es operativo porque desconocen las realidades del centro C. Canaria 73,6% C. Valenciana 86,8% C.A.V./ EEM. 57,1% C.A.V./ E.P. 83,1%
Conocer los objetivos y contenidos de enseanza de la Educacin Primaria es de importancia menor para nuestro centro C. Canaria 78,4% C. Valenciana 76,3% C.A.V./ EEM. 76,6% C.A.V./ E.P. 80,6%
La existencia de puntos en comn entre la Enseanza General y la impartida en el Centro no es prioritaria porque las finalidades son distinta C. Canaria 56,8% C. Valenciana 60,5% C.A.V./ EEM. 50,0% C.A.V./ E.P. 60,0%
Tras el anlisis de los resultados obtenidos podemos afirmar que el profesorado encuestado es conocedor de las diferentes formulaciones respecto al Plan Pedaggico, le interesa conocer de igual modo, la enseanza que cada centro ofrece y la bsqueda de puntos en comn, as como el deseo de que los Centros Educativos faciliten este hecho.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Esto nos ratifica an ms en nuestra propuesta de que a la hora de elaborar o revisar los diferentes Proyectos Educativos de Centro y Planes Pedaggicos o Proyectos Curriculares tengan cabida algn tipo de intervencin conjunta, Escuela de Msica Centro Escolar. Inters de los maestros de Msica y profesorado de Escuelas de Msica por relacionarse en proyectos comunes El inters de los maestros y maestras de msica por relacionarse con el profesorado de Escuelas de Msica para posibles proyectos conjuntos se hace evidente en los resultados anteriormente expuestos, y en la tabla presentada a continuacin, pudiendo destacar una mayor predisposicin de colaboracin en algunos itens por parte de los maestros y maestras, ms que por parte del profesorado de escuelas de Msica, aunque consideramos que el grado de implicacin de stos es as mismo muy elevado. Siguiendo el orden del cuestionario presentado al profesorado sealamos por la presente tabla, los datos obtenidos, de las tres Comunidades consultadas:
-Organizar charlas, debates, seminarios C. Canaria

85,6%
C. Valenciana
86,8%
C.A.V./ EEM.
87,0%
C.A.V./ E.P.
91,2%
-Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres C. Canaria

95,2%
C. Valenciana
97,4%
C.A.V./ EEM.
96,2%
C.A.V./ E.P.
99,4%
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados -Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta C. Canaria
76,0%
C. Valenciana
60,5%
C.A.V./ EEM.
57,8%
C.A.V./ E.P.
82,5%
-Intercambiar materiales y recursos didcticos como libros, vdeos, discos, instrumentos C. Canaria
89,6%
C. Valenciana
97,4%
C.A.V./ EEM.
91,6%
C.A.V./ E.P.
95,6%
-Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida C. Canaria

76,8%
C. Valenciana
65,8%
C.A.V./ EEM.
57,2%
C.A.V./ E.P.
68,8%
-Establecer conjuntamente un Plan de mejoramiento y desarrollo en servicio C. Canaria

89,6%
C. Valenciana
76,3%
C.A.V./ EEM.
67,6%
C.A.V./ E.P.
86,2%
De las seis posibilidades de intercambio ofrecidas en la propuesta, destacamos en primer lugar, el deseo de organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres ya que tanto maestros como profesores de Msica de las Escuelas de las tres Comunidades consultadas lo destacan en un porcentaje de ms del 95%. Le sigue en orden de importancia -aproximadamente un 90%- la posibilidad de intercambiar materiales y recursos didcticos como libros, vdeos, discos, instrumentos. En tercer lugar estos profesionales de la msica desean organizar de forma conjunta, charlas, debates y seminarios prcticamente en un 87%, a excepcin de la Comunidad Canaria que sita en tercer lugar poder
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados establecer conjuntamente un Plan de mejoramiento y desarrollo en servicio. Este punto es el cuarto en importancia de los maestros y del profesorado de la Comunidad Vasca y Valenciana siendo para la Comunidad Canaria la organizacin de charlas, debates y seminarios. En quinto lugar y en orden de preferencia para los maestros especialistas de msica y el profesorado de Escuelas de Msica de la Comunidad Autnoma Vasca, est el poder elaborar programas y/o materiales didcticos de forma conjunta, y, para el profesorado de Escuelas de Msica de las Comunidades Canaria y Valenciana es poder crear coros u orquestas con responsabilidad compartida, aspecto ste que para nuestra Comunidad, quedara en un sexto lugar mientras que en las otras dos comunidades estudiadas, en sexto lugar sitan la posibilidad de poder elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta Los datos obtenidos de este cuestionario nos muestran que el profesorado quiere y est en condiciones de emprender proyectos conjuntos, lo que nos lleva a considerar la urgente necesidad de que desde la Escuela de Msica y desde los Centros Escolares se proyecten y potencien proyectos conjuntos. Entendemos que los mismos, pueden representar tanto para el alumnado como para el profesorado, una apertura de horizontes no slo desde el punto de vista musical, tambin el de las relaciones humanas dada las diferentes situaciones de convivencia y de trabajo que este tipo de colaboraciones generan.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Los posibles proyectos educativos musicales entre los Centros Escolares y las Escuelas de Msica sern fuente de experiencia y recursos para la enseanza de la msica constatando que una educacin musical cooperativa prctica y creativa trasciende de forma muy positiva en el desarrollo educativo de nios, nias y jvenes Inters de los maestros de Msica y profesorado de Escuelas de Msica en relacin a aspectos no contemplados en el apartado anterior. Destacamos en este apartado el alto ndice de abstencin por parte del profesorado ante esta pregunta abierta. Consideramos, por otra parte, que el apartado anterior era lo suficientemente amplio como para posibilitar ver, en un principio, mayores colaboraciones. Abstencin del profesorado ante el interrogante. C. Canaria 87,2% C. Valenciana 92,1% C.A.V. EEM. 96,1 % C.A.V. C.E 95,0%
Propuesta de formacin requerida y necesaria derivada del estudio realizado y que puede facilitar el desarrollo profesional del profesorado Aunque en un porcentaje menor al de la pregunta anterior, se destaca, as mismo, el alto ndice de abstencin por parte de este profesorado -como ya se ha visto reflejado en el apartado
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados correspondiente- a la hora de manifestar sus preferencias en materia formativa, sealando que el porcentaje que contesta lo hace de manera muy variada No sabe o no contesta a la pregunta sealada: C. Canaria 63, 2 % C. Valenciana 89,5% C.A.V. EEM. 92,2 % C.A.V. C.E 63,7%
Estos datos nos puede llevar a considerar un posible desinters en los cursos formativos por parte de un colectivo que a raz de la puesta en marcha de la Reforma Educativa los acogi con fuerza y entusiasmo, aspecto este que en nuestra Comunidad conocemos bien al haber dirigido estos cursos, teniendo ocasin de comprobar como en varias ocasiones no podan acceder por falta de plazas- parte del profesorado que se inscriba en los mismos. En este sentido nos llama la atencin que en la actualidad en nuestra Comunidad Autnoma tengamos un 92,2% de profesorado de Escuelas de Msica que no responde a esta cuestin. Este falta de iniciativa manifestada por parte del profesorado consultado, nos deber hacer reflexionar sobre los Planes anuales de Formacin que se proponen, a fin de disear de forma ptima posibles acciones formativas, que consideramos debern ser lo suficientemente atractivas como para despertar el inters por las mismas, por una parte, y por otra, que puedan responder a la realidad de las personas que se estn formando.
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados Por otra parte, las manifestaciones de inters formuladas por el profesorado que ha contestado a este item, las hemos agrupado en dos apartados: Seminarios y Cursos destacando lo siguiente:
Seminarios de trabajo. Este colectivo muestra inters por
reunirse (17,6% Canarias; 2,6% Valencia y 7,3% Pas Vasco) para poder abordar conjuntamente aspectos curriculares y terico-prcticos de la msica que imparten. Se constata as mismo la necesidad de formacin en psicopedagoga, aspecto ste de gran inters para todo educador musical, que es consciente de la importancia que el desarrollo psicoevolutivo del nio tiene para el aprendizaje de la msica. - Cursos de especializacin: Actualizacin metodolgica y de contenidos. Los cursos dan respuesta a los intereses manifestados por el profesorado y se dirigen fundamentalmente a planteamientos sobre: Didctica General y Especfica fundamentalmente a nivel metodolgico. Actualizacin metodolgica de la enseanza instrumental en los primeros niveles de enseanza as como el conocimiento de estrategias y recursos didcticos para el desarrollo de la improvisacin en los diferentes instrumentos. Las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza de la msica. La danza tradicional. Las nuevas tendencias. Integracin con otras artes y Teatro El inters de cursos de msica para alumnado con necesidades educativas especiales queda as mismo reflejado en la demanda y con
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados menor incidencia, el Lenguaje Musical, Audicin, Canto, Msica y Movimiento. Las acciones formativas que sealamos, a la hora de ser puestas en la prctica, debern tener un marcado carcter didctico, donde se combinen los conocimientos musicales con los contenidos metodolgicos debern atender igualmente, a las expectativas de futuro que se desprenden del inters manifestado en los encuestados y en el marco de las propuestas curriculares contempladas en los Planes Pedaggicos de las Escuelas.
Deseamos concluir este apartado con tres puntos que a juicio de Beillerot (1998:30) pueden definir el importante campo de la formacin, para el que de manera obvia es descifrada y conducida por aquellos que tienen la responsabilidad, pero tambin por el educando mismo. Primer punto: la formacin, es un aprendizaje de savoir faire y tambin una adquisicin de tcnicas, as como una adquisicin de juicio y marcos de pensamiento. Lo que quiere decir entonces, que, al aprehender la educacin slo bajo el ngulo de las tcnicas secuenciales, falta el sentido de la formacin; porque no se permite comprender como el educando adquiere un sistema de referencias. Segundo punto: la formacin tiene que ver con toda la persona: sus capacidades conscientes, as como su
Diseo de la investigacin y anlisis de los resultados afectividad, su imaginario y su inconsciente total. Es decir, fantasmas, resistencias, inhibiciones, etc. Tercer punto: la formacin es clnica, porque toma lugar sujeto. Para este investigador, la dimensin temporal de la formacin se vuelve entonces la fuente mayor y no nica del sentido de formarse, que puede descubrir cada educando. en una historia individual; porque une necesariamente saberes y saber, el pasado y el futuro del
Conclusiones
________________________________________________
CAPITULO CUARTO: C O N C L U S I O N E S , PROPUESTAS, LIMITACIONES E IMPLICACIONES
4.1- CONCLUSIONES GENERALES
4.2. ALGUNAS PROPUESTAS EMANADAS DEL ESTUDIO REALIZADO
4.3. LIMITACIONES E IMPLICACIONES FUTURAS PARA NUEVAS INVESTIGACIONES
418
Conclusiones
4.1. Conclusiones generales

Del anlisis e interpretacin derivado de los datos a lo largo del trabajo presentado en el captulo tercero sobre investigacin-accin y de los datos de los cuestionarios estudiados, presentamos una serie de conclusiones finales sobre aspectos que consideramos relevantes: La Reforma Educativa supone un importante avance en la Enseanza General con la creacin de la figura del maestro especialista de Msica , inexistente hasta la implantacin de dicha Ley, y en las Enseanzas Especializadas a travs de la aportacin innovadora que supone para estas enseanzas, la definicin de las Escuelas de Msica. La Historia de la Educacin Musical del Estado Espaol se ha caracterizado por la absoluta separacin entre la enseanza general y especializada, urge por tal motivo potenciar situaciones que favorezcan este tipo de intervenciones entre dos instituciones que tienen la obligacin y el deber de conferir a la msica el espacio que le corresponde por derecho. El panorama educativo en msica pueda cambiar de aqu en adelante si se potencia la realizacin de proyectos de msica conjuntos entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar, ya que existe un inters unnime por parte del profesorado para su puesta en prctica y realizacin.
419
Conclusiones El profesorado de Escuelas de Msica manifiesta gran inters por compartir proyectos con los maestros de Msica, no establecindose diferencias entre el profesorado de puntos geogrficos tan diversos y distantes como la Comunidad Vasca, el Archipilago Canario y la zona Comarcal de la Comunidad Valenciana.
No se establecen diferencias destacables entre el profesorado de
Escuelas Pblicas y Privadas as como entre los maestros y maestras especialistas de Centros Escolares Pblicos o Privados La viabilidad de organizar proyectos comunes, partiendo de los objetivos y contenidos generales de ambos Decretos Curriculares, segn se desprende del anlisis efectuado, es posible y se complementan, a pesar de que estos obedezcan a fines diferentes y sean de carcter reglado y no reglado. Los maestros de la Etapa Primaria as como el profesorado de Escuelas de Msica, a travs de proyectos comunes pueden trabajar los objetivos y los contenidos recogidos en sus Proyectos Curriculares, de manera generalizada, evitando que estas propuestas sean un hecho aislado. Los maestros y maestras de msica merecen una mayor atencin y consideracin por parte de las Instituciones Educativas de la Comunidad Escolar y de la propia Comunidad. Son numerosos los profesores que imparten enseanza a seis o ms niveles diferentes y en dos lenguas, teniendo algunos que desplazarse a otros centros y/o impartiendo otras asignaturas adems de Msica.
420
Conclusiones Las deficiencias y necesidades respecto a estos dos mbitos educativos musicales son ya conocidas, por lo que correspondera ofrecer al profesorado su renovacin permanente, creando seminarios que potencien el trabajo conjunto intercambiando experiencias, promoviendo eventos colectivos que les permita participar en circuitos culturales, y mejorando los recursos materiales con los que actualmente cuenta a fin de apostar por un colectivo motivado. Los logros alcanzados debido a la nueva legislacin educativa, pueden quedar sin ninguna efectividad si no se les presta la atencin necesaria, el sector educativo musical es un sector que demanda atencin por parte de la Sociedad y de las Administraciones Educativas, no atender a esta demanda nos llevar nuevamente a quedarnos relegados con respecto a otros pases de nuestro entorno.
4.1.1.Revisin de interrogantes y objetivos planteados 4.1.1.1. Interrogantes De los dos interrogantes planteados en el momento inicial de este estudio, podemos hacer las siguientes consideraciones: 1 El profesorado de Escuela de Msica y del rea de msica de Educacin Primaria es conocedor de los documentos Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular o Plan Pedaggico o por el contrario imparten sus clases sin tener en cuenta los documentos mencionados?
421
Conclusiones
Segn el estudio efectuado sealamos que tanto el profesorado de Educacin Primaria como el de Escuelas de Msica es conocedor de estos documentos tenindolos en cuenta a la hora de planificar sus clases. 2 Este profesorado, a travs de estos documentos tiene algn inters por relacionarse en la elaboracin y posterior desarrollo de actuaciones que puedan favorecer un mayor conocimiento y colaboracin didctica de las enseanzas musicales? Podemos afirmar, segn se desprende del estudio realizado, que el profesorado tiene un gran inters por relacionarse con el otro colectivo. Por tal motivo entendemos que sus Proyectos Educativos de Centro y Proyectos Curriculares o Planes Pedaggicos debern marcar esta realidad, abordando los objetivos y contenidos no slo desde el punto de vista tcnico-didctico del aula, sino desde el conocimiento y la experimentacin de los mismos, en contextos diferentes, como supone el contacto directo entre Centro Educativo y Escuela de Msica. 4.1.1.2. Objetivos A la vista de los objetivos planteados en la introduccin de este estudio podemos comprobar, observando los resultados del mismo, que todos ellos han sido alcanzados, constituyndose algunos de ellos (4,5,6) en slidos puntos de partida para la realizacin de posteriores estudios.
422
Conclusiones
-1- Saber si se tienen elaborados los Proyectos Curriculares en el Area de Educacin Artstica msica- en la Educacin Primaria y los Planes Pedaggicos de las respectivas especialidades que se imparten en las Escuelas de Msica. En caso de respuesta positiva el grado de avance de los mismos y la medida en que el profesorado los tiene en cuenta. Un importante porcentaje del profesorado consultado no tiene elaborado o terminado su Plan Pedaggico o Proyecto Curricular, aquellos profesores que lo tienen terminado, en general, s lo tienen en cuenta en la planificaacin de sus clases. -2- Conocer el grado posible de implicacin del profesorado en Proyectos Curriculares en el Area de Educacin Artstica msica- en la Educacin Primaria y en los Planes Pedaggicos de Escuelas de Msica. Destaca el elevado porcentaje de profesorado de ambos mbitos que estn conjuntos. -3- Establecer procedimientos sistemticos de anlisis e intervencin con el fin de fijar las bases para posibles programaciones de Msica, convergentes en ambas instituciones. Establecemos posibles propuestas de coordinacin entre el Centro Educativo y las Escuelas de Msica de la zona facilitando el aprovechamiento de los recursos disponibles tanto humanos como materiales. -4- Contribuir a la planificacin de la oferta educativa musical proponiendo el inters de programas de intervencin conjunta. A travs de propuestas en comn, buscamos proporcionar una visin de
423
en disposicin de implicarse en proyectos
Conclusiones conjunto sobre experiencias de innovacin que entendemos beneficiarn al profesorado y al alumnado de ambos Centros. -5- Favorecer la relacin entre el profesorado de Escuelas de Msica y Maestros de Msica. El acercamiento de los profesores de la Escuela de Msica a los Centros de Primaria y viceversa, para compartir e impartir clases y experiencias, conlleva a jornadas de trabajo conjunto y exige una coordinacin entre estos profesionales de la msica pudindose generar de esta forma, un impulso de dinamismo y de energa no slo desde el punto de vista de la creacin musical en los centros escolares sino tambin en la profesin musical. -6- Favorecer el conocimiento y suscitar el inters del alumnado de Primaria por las enseanzas musicales que se imparten en las Escuelas de Msica Los nios y las nias que comienzan su contacto con la msica en la edad escolar tienen mayores posibilidades para decidir optar por motu propio estudiar en un Centro especfico de Msica y por otra parte, el trabajo conjunto entre el profesorado de Escuelas de Msica y maestros de Msica contribuir a identificar una capacidad excepcional a una edad temprana. -7- Conocer, por medio de las propias manifestaciones del profesorado y direcciones de los Centros, sus sugerencias o necesidades que posibiliten la mejora y optimizacin de su oferta. Han sido muy escasas las opiniones, preocupaciones o sugerencias recibidas por el profesorado consultado, podemos ver este absentismo como fruto de un profesorado que ha trabajado siempre con
424
Conclusiones propuestas ya elaboradas lo que puede conducirles a una mayor dificultad a la hora de manifestarse. -8- Conocer, por medio de las propias manifestaciones del profesorado, las necesidades de formacin en el desempeo de su labor docente. El profesorado ha manifestado sus intereses de manera muy diversa, ahora bien, entendemos que en el desarrollo profesional intervienen numerosos factores que no hay que analizar de forma aislada. Todo ello nos ha llevado a considerar la realizacin y puesta en marcha de Seminarios de trabajo donde poder conocer, compartir y reflexionar sobre los problemas relacionados con las diferentes lneas de trabajo, con los mtodos de investigacin y con la evaluacin. Es a travs de esta situacin cuando el docente decidir el tipo de ayuda que necesita y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla.
4.2. Algunas propuestas emanadas del estudio realizado

El objetivo de las propuestas que se exponen a continuacin obedecen, por una parte, a las necesidades derivadas del estudio realizado, y por otra, al objeto de potenciar ese vnculo que consideramos imprescindible entre la msica que se imparte en las Escuelas de Msica y la msica que se lleva a cabo en la Escuela Primaria, hacindolas extensibles a los diferentes municipios de la Comunidad Autnoma Vasca en los que dichos Centros se enmarcan. Estas propuestas, de igual modo, podran hacerse extensible a otras Comunidades Autnomas.
425
Conclusiones Somos conscientes de la dificultad de los proyectos iniciales por estar stos relacionados en gran medida con la financiacin de los mismos. Ahora bien, creemos que la planificacin de estas propuestas no supone un elevado coste econmico y deberan configurarse estableciendo desde un comienzo la viabilidad de las mismas, con un planteamiento duradero: Escuelas de Msica - Centros de Primaria, que facilite un sentido de desarrollo sistemtico en oposicin a proyectos aislados sin continuidad. Las mismas pueden ser un importante complemento y de gran ayuda al profesorado a la hora de abordar los diferentes Planes Pedaggicos o Proyectos Curriculares. Para lograr este objetivo, se crear el puente necesario que facilite el contacto continuado entre ambos colectivos y ambos centros educativos, lo que conducir a un sentimiento de propiedad compartida positiva para los propios centros por las ventajas, tanto educativas como sociales que esto conlleva, al revertir en el alumnado y en el profesorado, as como en la comunidad en general. En la exposicin de las mismas, partiremos de la preferencia manifestada por el profesorado encuestado de querer colaborar en proyectos comunes en la organizacin de Conciertos. Esta realidad nos lleva a disear las siguientes propuestas: Audiciones musicales con la orquesta de la Asociacin de Escuelas de Msica del Pas Vasco, facilitando el acercamiento de las Escuelas de Primaria.
426
Conclusiones Como ya expusimos en el captulo primero en el apartado dedicado a las Escuelas de Msica, la Comunidad Autnoma Vasca cuenta con una orquesta de la Asociacin de Escuelas de Msica: Euskal Herriko Eskolen Elkarteko Orkestra. Bajo esta denominacin, son dos las orquestas de dicha Asociacin siendo conocidas de modo genrico como A y B en funcin del nivel de conocimientos que sus miembros poseen. La Orquesta A, la componen alumnos y alumnas del nivel 1 y 2 pertenecientes al Plan Pedaggico de las Escuelas y la orquesta B, est formada por alumnado de los niveles 3 y 4. El objetivo de estas orquestas es estrictamente pedaggico y cada centro aporta a las mismas tantos miembros como desee, siempre y cuando rena el nivel tcnico exigido. Disponen adems de un equipo tcnico especfico formado por dos directores, tres profesores de cuerda y tres profesores de viento-madera y viento-metal. Las orquestas, que centran su actividad fundamentalmente en el concierto que anualmente se celebra en la fiesta musical de primavera musikaldi y en algn concierto de forma espordica, veran su labor ms atrayente como orquesta y estaran sus componentes ms motivados si tuvieran una programacin que ofrecer a un pblico de su misma edad, que pudiera tomar parte de la msica que ofrecen. De esta manera, se ira consiguiendo en un futuro lo que en la actualidad supone un reto tal como seala Webster (1998:81), tratar que la gente sienta que tiene una relacin ms directa con la orquesta de su
427
Conclusiones Comunidad, que lo que supone ir a escucharla y marcharse de una actuacin lo cual siempre tiene un impacto mucho ms limitado. Para llevar a cabo esta propuesta, habra que establecer un dilogo entre el equipo tcnico de la orquesta y los maestros de msica, para lo cual se formara una comisin pedaggica entre el profesorado de Escuelas de Msica y maestros de msica de los Centros Escolares a fin de programar un repertorio acorde con las necesidades de ambos. Dado que la pretensin de estos conciertos ser, entre otros objetivos, crear un apoyo para la formacin musical en los Centros Escolares as como del alumnado que forma la orquesta, se tendr en cuenta: a- Objetivos generales o finalidades que desea alcanzar con la programacin de los conciertos y su adecuacin a los Proyectos Educativos de ambos Centros. b- Cronologa razonada de las actuaciones, dada las caractersticas de los componentes que forman la orquesta y el pblico a quien se dirige se celebrarn en horarios asequibles a los mismos. - c- Alumnado a quien van dirigido los conciertos. Al ser ofrecidos a la Etapa Primaria ser conveniente agrupar al alumnado de los centros escolares participantes segn los diferentes ciclos educativos. d- Programa del concierto con explicacin de la adecuacin a los objetivos y contenidos de los diferentes Planes Pedaggicos de las
428
Conclusiones Escuelas de Msica y Proyectos Curriculares de Centro de los Centros Escolares, especificando: Contenidos a trabajar y propuesta de actividades previas, teniendo presente que una buena comprensin de lo escuchado pasa siempre por una buena motivacin inicial en el aula, se deber llevar a cabo una adecuada preparacin del alumnado de Primaria que implique la participacin activa con la orquesta. Los conciertos tendrn una duracin no superior a 45, las obras presentadas deben tener conexin con el repertorio de la enseanza escolar y deber ser dominado tcnicamente por sus componentes, no olvidemos que son conciertos hechos por nios y jvenes. Por otra parte, hay que tener en cuenta, la receptividad del alumnado joven que capta cualquier cosa que sucede en el escenario como la posible intranquilidad o inseguridad de los ejecutantes, y los nios al igual que cualquier concierto para adultos, necesitan programas de calidad. De igual modo, se deber hacer referencia a posibles actividades a llevar a cabo una vez escuchado el concierto, con el objeto de sacarle un mayor rendimiento a la actividad y comprobar en
429
Conclusiones qu medida se consiguieron los objetivos y contenidos que se haban fijado. (Evaluacin) - e- Encuesta de opinin dirigida al alumnado. -que variar segn el ciclo escolar- sobre lo escuchado, sentido, vivido - f- Encuesta de opinin dirigida al profesorado de Escuelas de Msica y Centros Escolares La preparacin y puesta en marcha de estos conciertos estara remunerada por la propia Asociacin contando con un presupuesto especfico para ello. Los gastos derivados seran asumidos por el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco al cual anualmente se le facilitara la programacin a llevar a cabo con el presupuesto correspondiente, para su estudio, valoracin y posterior aprobacin. Deberemos destacar que la propuesta de participacin en los conciertos escolares de la Euskal Herriko Eskolen Elkarteko Orkestra, no es bice para que la Orquesta Sinfnica de Bilbao, la Orquesta de Euskadi o cualquier otra orquesta Sinfnica o de Cmara contribuya en la organizacin de conciertos didcticos para el alumnado de los centros educativos, ya que disear ciclos especiales por parte de estas orquestas para nios y jvenes garantizar un pblico ms crtico y ms participativo, asegurando en cierta medida, una mayor asistencia a los conciertos de temporada de dichas orquestas.
430
Conclusiones Intercambio musical con otras orquestas Si se establece un programa de conciertos didcticos por parte de la Euskal Herriko Eskolen Elkarteko Orkestra, se debera llevar a cabo, de igual modo, un tipo de intercambio con grupos procedentes de otras Comunidades Autnomas u otras culturas, con el especial inters de trabajar conjuntamente. La organizacin de conciertos para escolares de otras Comunidades tienen un gran valor desde el punto de vista socializador, facilitando al alumnado que pueda formarse musicalmente en un contexto de camaradera y amistad as como educativo, al posibilitar juntar a nios y nias con talento y vocacin para la msica, con aquellos que puedan ser meros aficionados La Comisin Pedaggica de la Orquesta de la Asociacin estudiara las posibilidades de la propuesta, organizando y planificando lo que puede ser una temporada, que como mnimo consistira en dos conciertos ofrecidos por nuestra orquesta en dos lugares diferentes del Estado con el consiguiente intercambio de otras dos orquestas que visitaran nuestra Comunidad, en ningn caso esta propuesta se hara articulando un concierto aislado, sin responder a nada, ya que esto desmotiva fuertemente al alumnado. Los conciertos, como cualquier otro tipo de actividad afn, deben estar muy bien presentados puesto que una buena presentacin puede cautivar mucho la atencin del joven pblico. Por otra parte, se tendr en cuenta que la clave del xito de una audicin radica en mantener su atencin mediante la participacin activa, permitiendo que el alumnado entre en contacto directo con la esencia de la
431
Conclusiones representacin. Para que este objetivo pueda cumplirse, el profesorado trabajara, previamente a los conciertos, el programa de los mismos en talleres dispuestos a tal fin.
La puesta en marcha de estos conciertos, pueden ampliarse adems de a la Comunidad Escolar, al pblico en general, es decir, que cualquier pueblo o ciudad puede participar de estas actividades, para lo cual se llevar a cabo una extensa campaa de marketing y relaciones pblicas -cuestin de inters para muchos directores de las Escuelas de Msica consultadas-, que anuncie la existencia de la Euskal Herriko Eskolen Elkarteko Orkestra, y la labor que vienen desarrollando las Escuelas de Msica
Audiciones y/o intercambio musical con grupos de msica popular Al igual que se propician los conciertos escolares conducidos por la Orquesta de la Asociacin, es necesario programar conciertos de msica popular a fin de conocer y profundizar cada vez mas en nuestro folklore, apostando por la valoracin de la msica como un lenguaje universal, por encima de sus formas, escuelas o estilos. La cultura popular es uno de los elementos que ms definen, determinan y diferencian a los pueblos entre s y la msica es una parte importante de ella, siendo en gran medida, los instrumentos autctonos quienes han condicionado y determinado con sus caractersticas y limitaciones, la forma esttica de la msica autctona de cada pueblo.
432
Conclusiones Con la aprobacin de la incorporacin de la enseanza de los instrumentos autctonos o tradicionales del Pas Vasco, dentro de las Escuelas de Msica (Decreto 289/1992 , de 27 de octubre: art. 15), los centros pueden disponer de profesorado que imparta docencia de estos instrumentos populares, contando ya con esta figura algunas de nuestras escuelas. Por otra parte, el Decreto 237/1992, de 11 de agosto por el que se establece el decreto de la Enseanza Primaria para la C.A.V. recoge en su Bloque 3: Tcnicas y medios de expresin y comunicacin, punto c.2: Formas e instrumentos tradicionales del Pas Vasco. En dicho Decreto se refleja as mismo la importancia de acercar al alumnado a las manifestaciones culturales propias del entorno. A travs de proyectos compartidos entre el profesorado de instrumentos populares de las Escuelas de Msica y maestros de msica aumentaremos la conciencia y la importancia de la msica popular en la vida de nuestra comunidad, tanto de forma directa con el alumnado como en cooperacin con otras instituciones culturales y educativas haciendo que este tipo de msica est al alcance del mayor nmero de personas. En este sentido y dentro de los recursos musicales con los que cuenta nuestra Comunidad, cabra considerar el Centro de Documentacin de Msica Popular, Herri Musikaren Txokoa de Oiartzun, cuya direccin ostenta Juan Mari Beltrn. El Centro acoge ms de 1000 instrumentos, siendo aproximadamente la mitad del Pas Vasco, pudiendo contemplar en sus expositores unos 500 instrumentos
433
Conclusiones procedentes de todas partes del mundo. Este centro se ha creado al objeto de poder contribuir en el conocimiento y difusin de las msicas populares, los instrumentos utilizados, su gnesis e historia, as como el anlisis de sus caractersticas meldicas, armnicas y rtmicas. Siendo uno de los objetivos de Herri Musikaren Txokoa -que tiene previsto su inauguracin el prximo mes de marzo del 2002-, convertirse en un punto de encuentro dinmico, donde pueda acudir de forma activa el mayor nmero posible de individuos, mediante la realizacin de encuentros, cursos, conferencias, audiciones proyecciones audiovisuales, etc., parecera obligado contactar con dicho Centro a la hora de abordar proyectos conjuntos sobre msica popular. Ahora bien, la actividad principal a trabajar conjuntamente sera la de programar la realizacin de audiciones y conciertos, ofreciendo un programa equilibrado de representaciones lo ms variado posible a travs del alumnado y del profesorado de Escuelas de Msica y Centros escolares y de grupos musicales diversos, prestando siempre una atencin mayor a aquellos grupos de carcter local. Talleres Musicales Estos Talleres Musicales pretenden ofrecer al profesorado la formacin necesaria que posibilite la integracin de la msica de los conciertos con los contenidos que se trabajan en cada una de las audiciones, partiendo de las propuestas del Diseo Curricular Base y
434
Conclusiones haciendo hincapi en los contenidos actitudinales necesarios para participar en estas audiciones, con el objetivo de que el alumnado adquiera una serie de hbitos de conducta propios del pblico de conciertos. As mismo, los contenidos procedimentales son una parte muy importante del curriculum de msica y en este sentido, por medio de la preparacin a los conciertos se trabajar audicin, creacin e interpretacin, con finalidades didcticas diferenciadas de forma que se genere la continuidad de las mismas a lo largo del curso escolar a fin de estimular y mejorar la creacin musical en las aulas tanto por parte del profesorado como del alumnado. Los Talleres Musicales se convocaran varias semanas antes del concierto y a los mismos asistiran aquellos profesores interesados en acudir con sus clases al mismo. Se convocaran cuatro sesiones durante tres horas dentro de su horario de trabajo una por semana-, y cada taller debera incluir: A)Preparacin - Conocimiento del programa de conciertos. Se puede contemplar la posibilidad de que los maestros colaboren en el diseo del concierto - Audicin de las obras B) Concrecin - Actividades anteriores y posteriores a los conciertos para su realizacin en clase con el alumnado de Primaria. Las mismas
435
Conclusiones tendrn un enfoque eminentemente prctico sin menoscabo de abordar posibles temas que precisen de un contenido ms analtico y en todo caso complementario.
C) Evaluacin - Los talleres, que debern estar dirigidos por pedagogos-msicos con experiencia, tendran dos fases en su evaluacin. En una primera fase se evaluara el resultado del Taller Musical y, una segunda fase vendra determinada por el resultado que el mismo dio al ser aplicado en la Escuela. Elaboracin de materiales didcticos Las nuevas necesidades de la reforma del sistema educativo manifestadas a travs de distintos artculos de la LOGSE plantean un cambio en el perfil del profesorado. En relacin con la calidad de la enseanza en su art.57.2 seala que las Administraciones educativas contribuirn al desarrollo del currculo favoreciendo la elaboracin de modelos de programacin docente y materiales didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado Frecuentemente, a la hora de plantear actividades o propuestas educativas destinadas al aula recurrimos a materiales curriculares editados. En el caso de la Msica en la Etapa Primaria, estos materiales no siempre se ajustan a lo que la propia Administracin Educativa demanda, careciendo en ocasiones de bases psicopedaggicas, que a juicio de Parcerisa (1996:16) son el referente para tomar decisiones didcticas, es decir, aquellos elementos de la
436
Conclusiones prctica pedaggica y de la psicolgica del aprendizaje que se toman como pauta orientativa para las decisiones metodolgicoorganizativas.
As mismo, nuestras Escuelas de Msica se ven en la necesidad de disponer de materiales coherentes con el Plan Pedaggico del Centro en su conjunto, dado que dichos materiales deben estar al servicio de este plan puesto que constituyen el medio ms adecuado para poder llevarlo a trmino. La formulacin de propuestas conjuntas impone coordinarlas con la labor educativa musical que realiza la escuela en sus diferentes ciclos de Primaria y las escuelas de Msica, estableciendo lneas de convergencia entre los distintos materiales curriculares con el fin de consolidar un derecho y una necesidad de todos: el acceso a la educacin musical lo ms generalizado y diversificado posible A travs del seminario llevado a cabo con el profesorado de Ondarroa pudimos comprobar el grado de satisfaccin y efectividad que supuso a alumnado y profesorado la posibilidad de elaborar materiales conjuntos para poder ser trabajados en ambos centros. De igual modo, la realizacin de proyectos compartidos que, por otra parte, deben figurar en el Plan de Centro de ambos centros educativos, aconsejan la elaboracin de materiales que den sentido a las diferentes actividades que se lleven a cabo. En las sesiones de elaboracin de materiales curriculares es importante que los maestros de msica y el profesorado de Escuelas
437
Conclusiones de Msica formen un grupo de trabajo en que los ltimos pongan a disposicin de los primeros sus cualidades como msicos. As mismo, los maestros de msica debern aportar sus conocimientos sobres psicopedagoga. Esto requiere gran flexibilidad por parte de ambos profesionales en el logro de establecer lneas de trabajo que permita la creacin de un tejido pedaggico de inters, que sin lugar a dudas, facilitar en gran medida la labor de estos docentes. Msica para todos: desarrollo de la msica en el currculo de Primaria y Plan Pedaggico de Escuelas de Msica ha alumnado con necesidades educativas especiales Partimos en esta propuesta del principio irrenunciable de que todos los nios y nias que van a la Escuela han de tener las mismas oportunidades y la Escuela de Msica, a pesar de ser un centro de enseanza especializada, puede por su flexibilidad curricular admitir a toda clase de alumnado, aunque estos contemplen algn tipo de discapacidad. En el apartado Las Escuelas de Msica en la sociedad europea sealbamos la importancia que en algunos pases concedan a la integracin de nios y nias en estas Escuelas. Por otra parte, en el presente estudio hemos podido comprobar como por parte de alguna direccin y profesorado de Escuelas de Msica se demandaba informacin y formacin para este importante cometido. Asimismo, deberemos tener presente que la integracin ha sido asumida en el sistema educativo de las diferentes Administraciones y,
438
Conclusiones se ha aplicado en los Planes de Educacin General ha alumnado con necesidades educativas especiales. De acuerdo con la LOGSE el trmino alumnos con necesidades especiales se ha introducido en la Ley para garantizar una respuesta educativa ajustada que salvaguarde a los alumnos que, por particulares circunstancias, estn en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educacin escolar. En este sentido, es importante destacar la nueva concepcin de escuela que propone el movimiento anglosajn de escuelas inclusivas, que segn Pilar Arniz (2000: 25) en nuestro contexto hace referencia a las denominadas escuelas comprensivas, eficaces o integradoras considerando que si queremos que las escuelas sean para todos, se har necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo. Se tratara de organizar escuelas ms pequeas donde profesorado y alumnado tengan ms posibilidades de interactuar. Para esta autora (2000:27) en el modelo de integracin, los nios discapacitados pasaban mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo, y en las escuelas inclusivas ningn alumno sale del aula sino que recibe el apoyo dentro de ella contando con los recursos humanos y materiales necesarios. Como podemos entender el concepto clsico de educacin especial, bajo esta nueva denominacin se desdibuja y a juicio de Carmen Ortiz (2000:7) se amplia, diversifica y se concreta en apoyos
439
Conclusiones y adaptaciones, con el fin de lograr que todo el alumnado se sienta incluido en el sistema educativo. Consideramos que ante esta nueva concepcin de escuela, el profesorado deber conocer las estrategias pertinentes que le ayuden a adaptarse a las nuevas necesidades y, la msica puede contribuir a ello en gran medida. Son numerosa las investigaciones (Benezon:1990, Bustamante: 1998, Stanley: 2000), que muestran que el contacto directo con la msica, favorece y/o mejora las percepciones, la motricidad y la afectividad de nios y nias con cualquier tipo de deficiencia. Destacamos la labor investigativa llevada a cabo de Brasilena Pinto (2000), sobre las diversas posibilidades de creacin y construccin de instrumentos y materiales didcticos musicales, para aplicarlos a la educacin musical inclusiva, facilitando de esta manera a los alumnos comunes y portadores de deficiencia visual una mejor comprensin de los conceptos bsicos tericos y prcticos musicales. Creemos que si la msica es para muchos alumnos y alumnas con discapacidades un vehculo de expresin de gran valor en la Escuela Primaria, ampliar este conocimiento posibilitando seguir con esta disciplina en las Escuelas de Msica puede serles de gran ayuda en su desarrollo personal. Proponemos, por lo tanto, que se establezcan frmulas efectivas de interrelacin entre el profesorado de ambos centros que contemple alumnado de estas caractersticas. Para llevar a buen trmino cualquier
440
Conclusiones colaboracin en este mbito educativo, se deber contar con profesionales especializados, que puedan informar, formar y conducir al profesorado de msica. Slo as podr ste conocer y satisfacer las necesidades individuales de su alumnado pudindolas adaptar al contexto del grupo, principio fundamental de la Educacin Inclusiva. Planes de formacin que faciliten el desarrollo profesional del profesorado de msica Como ya ha quedado expuesto, a raz de la Reforma Educativa, el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco estableci Planes de Formacin para el profesorado de Enseanzas de Rgimen General y Enseanzas Especializadas Hemos hecho ya referencia al alto grado de abstencin por parte del profesorado a la hora de manifestar sus preferencias en cursos destinados a su formacin as como a la variedad de intereses formativos por parte del profesorado que ha manifestado sus preferencias. De igual modo, a travs del estudio se constata la necesidad de formacin en psicopedagoga, consecuencia lgica si tenemos en cuenta que la enseanza de la msica se ha concebido siempre desde la msica, es decir desde el estilo musical y no desde los procesos de aprendizaje del alumnado.
441
Conclusiones Esto corrobora como, tras el estudio realizado, se pone de manifiesto que el profesorado de enseanzas especializadas y el maestro de msica, es un profesorado necesitado de formacin dirigida por expertos, que puedan facilitarles la supervisin continua y conjunta del trabajo que estn llevando a cabo, para poder formular propuestas metodolgicas y programticas que les permita unir la actividad musical con la labor docente. Seminarios de trabajo Por todo ello, creemos que la manera ms eficaz para establecer un Plan de formacin es a travs de la organizacin de Seminarios. Dejando nuevamente constancia del inters que muestra este colectivo por reunirse, con un objetivo prioritario: intercambiar experiencias de aula. Los cursos de actualizacin didctica pueden ser interesantes, en un momento puntual, pero si nuestro deseo es llegar a consolidar un plan de formacin para trabajar entre el profesorado de msica aspectos sobre psicopedagoga y/o cualquier otro derivado en funcin de las necesidades detectadas, ser a travs de Seminarios o grupos de trabajo. Estos ayudarn al profesorado a trabajar en equipo y mejorar su prctica diaria y su formacin, por lo que es fundamental que la Administracin Educativa, los Equipos Directivos de las Escuelas de Msica y Centros Escolares comprendan su importancia.
442
Conclusiones Posibilitar la realizacin de grupos de trabajo coordinados, tanto para el profesorado de escuelas de Msica como para los maestros de Msica cobra mayor importancia si tenemos en cuenta que:
- Los Cursos de Especializacin adquieren un mayor sentido con la realizacin de dichos Seminarios, ya que en ellos se puede evaluar la utilidad de los mismos. Por una parte, poniendo en prctica la validez de las diferentes aportaciones recibidas, por otra, valorando la importancia que tuvieron desde el punto de vista de la formacin personal. Las actividades formativas que no plantean ningn tipo de reflexin en el profesorado que las recibe dejan de tener sentido para ste, considerndose una prdida de tiempo y de dinero. - Si uno de los objetivos principales de estas reuniones es disponer de un tiempo, para poder debatir y contrastar distintas experiencias de aula, ser desde los propios grupos de trabajo de donde surja la necesidad de nuevos cursos de formacin, y, una vez realizados, se intentar que los mismos tengan continuidad, aquella que el grupo estime necesaria. - Del mismo modo, estos encuentros ayudarn a elaborar materiales curriculares para el alumnado acordes a sus capacidades y de acuerdo al desarrollo psicoevolutivo de las aptitudes musicales. En estos momentos, a travs del Barritzegune de GaldakaoBasauri, tenemos un claro ejemplo del inters que suscita para los docentes estos seminarios. La organizacin de los grupos de trabajo que realiza este Centro, ha supuesto para el profesorado especialista
443
Conclusiones de msica, facilitar su prctica diaria y su formacin docente. Este Barritxegune, que comenz organizado un pequeo seminario, cuenta en la actualidad con unos 50 profesores de Primaria y Secundaria absolutamente motivados por la atencin que se les presta. La directora de dicho centro Begoa Garamendi, anteriormente asesora de Artsticas e impulsora de estos seminarios, ha podido constatar como el profesorado de msica es un colectivo activo e interesado por mejorar su prctica de aula. Carece de sentido, que sean los propios maestros y maestras de msica, como as est sucediendo, los que estn demandando la figura del asesor para dirigir seminarios que ellos mismos ya tienen establecidos pero que se llevan a cabo sin figura externa al grupo. La Administracin Educativa, deber tener en consideracin el trabajo de este profesorado, facilitndoles formacin y espacios de trabajo para que la msica, en la educacin general, contribuya al desarrollo global del alumnado como queda recogido en la propia Ley. La estructura que se propone para la realizacin de Seminarios es la siguiente: Seminario de Formacin: Maestro de Msica /Etapa Primaria Los Centros escolares que deseen implicarse en los Seminarios asumirn una serie de compromisos o responsabilidades, garantizando la participacin del especialista de msica, organizando el calendario de modo que no suponga una carga horaria para el mismo.
444
Conclusiones Dado que el profesorado de Primaria tiene una dedicacin de 25 horas a la semana, siendo 2 de ellas de trabajo personal, consideramos que los seminarios pueden concretarse en una tarde en el que el profesorado interesado emplee esas 2 horas de su tiempo de trabajo. Los mismos se ofertaran en los Barritzegunes que den respuesta a un mayor nmero de profesorado por zonas geogrficas. Tomando como ejemplo los 10 Barritzegunes de Bizkaia, la distribucin de los Seminarios que entendemos puede ser ms eficaz es la siguiente: 1.- Gladakao-Basauri/Gernika y Durango (interior) 2.- Leioa y Getxo (margen derecha) 3.- Barakaldo y Sestao (margen izquierda) 4.- Bilbao y Txurdinaga (centro) Seminario de Formacin: Profesorado Escuelas de Msica A estas sesiones de trabajo acudirn dos o tres profesores de la Escuela de Msica de acuerdo con la Direccin del Centro, los mismos, sern los responsables de transmitir y difundir la informacin y el trabajo realizado en el Seminario. Es conveniente que el trabajo a realizar posteriormente en el propio Centro con el resto del profesorado, se organice por fases asignando en cada una de ellas diferentes tareas, para poder canalizar estos seminarios con agilidad y eficacia. La distribucin de los Seminarios para el profesorado de Escuelas de Msica sera la misma que para los maestros, recogiendo en las cuatro zonas sealadas, todas las Escuelas de Msica de
445
Conclusiones Bizkaia. As mismo, es muy importante que sea el mismo asesor/colaborador el que se ocupe del seguimiento de ambos Seminarios.
Seminarios dirigidos a los Equipos Directivos de Escuelas de Msica De la misma manera que los Planes de Formacin Permanente ayudan al profesorado a tomar conciencia del nuevo modelo curricular, dichos Planes formativos debern prestar la atencin debida a los equipos directivos de las Escuelas de Msica como rganos institucionales de gestin, para poder asumir el nuevo papel de centro. Por lo que se estima la necesidad de organizar seminarios de trabajo que faciliten la formacin especfica de aquellos que han de desarrollar estas funciones de gestin, con el objeto de conseguir: - Formacin en gestin que facilite la toma de decisiones y la responsabilidad en todas las actividades del centro y del plan de formacin, sin dejar de considerar que una funcin de estos rganos es favorecer la mejora de la cualificacin profesional a travs de la adquisicin, estimulacin y desarrollo de las competencias profesionales del profesorado para que su actuacin en el centro sea excelente.
446
Conclusiones Evaluacin del proceso de Foramcin Consideramos que llevar a cabo un Plan de Formacin sin tener presente una correcta evaluacin del mismo es un grave error. La evaluacin es una pieza clave que nos permite conocer la validez o no del Plan de Formacin establecido y la reorientacin que este plan puede tomar. No es ninguna aportacin sealar que junto con el diseo de cualquier Plan de Formacin se debe articular la composicin de una Comisin de Evaluacin. Ahora bien, tradicionalmente, la labor que suelen desempear estas Comisiones es de absoluto protocolo y no es frecuente que se presenten resultados del plan evaluado. Este hecho, viene a imposibilitar el que se pueda hacer cualquier juicio de valor sobre el mismo, punto de partida lgico para la toma de decisiones en relacin a la actividad evaluada. Entendemos por lo tanto, que si la intencin es que cualquier Plan de Formacin sea evaluado eficazmente, la Comisin responsable del mismo, deber ejercer a su vez las funciones de una Comisin Efectiva de Seguimiento que vele por la correcta realizacin del Plan. De igual modo, estamos con Casas i Vilalta (1995:158) cuando seala que el cambio de actitud y de la prctica educativa que se pretende conseguir con la formacin debe producirse partiendo de la interpretacin de la prctica que se est realizando, si se quiere que no se quede en una informacin sin repercusiones personales y profesionales.
447
Conclusiones Si llevamos a cabo un anlisis cuidadoso sobre el proceso a seguir en la Evaluacin de estos Seminarios, a travs de un estudio elaborado por expertos, se podr hacer una valoracin objetiva del mismo y establecer su continuidad en base a las demandas y necesidades reales, permitiendo al profesorado de msica y a los centros educativos musicales avanzar con menos obstculos de los que habitualmente tienen.
Consideraciones a las propuestas sealadas A travs de estas propuestas, pretendemos establecer una relacin a corto o medio plazo -Escuelas de Msica y Centros Escolares-, para lo cual exigimos calidad y medios tanto materiales como humanos. Por otra parte, las propuestas diseadas pueden y deben ser un punto de partida para otros proyectos de inters que se generen a travs de las mismas. De igual modo, entendemos que estas propuestas y otras posibles derivadas del trabajo conjunto entre el profesorado, contribuirn a paliar las dificultades encontradas por este colectivo recogidas en el captulo segundo -apartados 2.2.1.2 y 2.2.2.2-, en aras a un mejor desarrollo de la educacin musical en las Escuelas de Msica y en los Centros de Primaria: La posibilidad de cooperacin entre estos dos sistemas de enseanza pretende, mediante las propuestas presentadas, ofrecer una mayor eficacia y eficiencia procurando el ptimo aprovechamiento de
448
Conclusiones los recursos disponibles con el objetivo de mejorar la calidad de la Msica y la Educacin Musical. Queremos dejar constancia que nada de lo aqu expuesto ser efectivo si los Centros en su conjunto no disponen de atencin por parte de la Administracin Educativa y de las Instituciones competentes a travs de Asesores y/o colaboradores expertos, que puedan servir de guas en el desarrollo de las enseanzas musicales, as como de la Inspeccin Educativa que vele porque centros y profesores impartan las nuevas enseanzas segn el diseo legal establecido .
449
Conclusiones
PROPUESTAS QUE FACILITEN LAS RELACIONES ENTRE EL PROFESORADO DE MSICA DE LOS CENTROS ESCOLARES Y ESCUELAS DE MSICA
SE PRETENDE ESTIMULAR EL INTERS CONSCIENTE DEL PROFESORADO Y EL ALUMNADO HACIA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MSICA Y DE LAS TCNICAS MUSICALES
Talleres Musicales: Asesoramiento tcnico para orientar desde el punto de vista metodolgico el trabajo docente previo a los conciertos.
Elaboracin de Materiales Didcticos . Grupos de trabajo para elaborar materiales con propuestas conjuntas de aula.
Conciertos Didcticos a travs de la Euskal herriko Eskolen Elkaartareko Orkestra. - Intercambio musical con otras orquestas - Conciertos de Msica Popular
Msica para todos: Diseo Curricular Base y nios y nias con necesidades educativas especiales.
PLANES DE FORMACIN QUE FACILITEN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE MSICA
450
Conclusiones
4.3. Limitaciones e implicaciones futuras para nuevas investigaciones

La principal limitacin con la que nos hemos encontrado ha sido la falta de inters por parte de algunas direcciones y del profesorado de Escuela de Msica a contestar el cuestionario enviado, lo que nos llev a hacer una segunda ola , esto nos hace ser conscientes de que el colectivo contestado es el que puede estar ms motivado. Al mismo tiempo, consideramos que este hecho puede ser un ndice del perfil del profesorado de enseanzas especialidas proveniente de una formacin muy individualista como ya se ha anotado. Se hace necesario la puesta en marcha de procedimientos de formacin conducentes a potenciar el trabajo en equipo, las habilidades comunicativas, etc., que debern adquirirse y desarrollar en el entorno de trabajo y que puedan contribuir de forma positiva en cambios de actitud de este colectivo. Finalmente sealaremos algunas sugerencias para futuras investigaciones desde la experiencia emanada del trabajo efectuado en nuestra investigacin, sobre la utilidad de un plan conjunto y que sera llevado a cabo en investigaciones posteriores. Nuestro estudio ha abordado la conveniencia de establecer proyectos conjuntos interrogando a profesorado de enseanza de Rgimen General, Etapa Primaria y profesorado de enseanza de
451
Conclusiones Rgimen Especial, Escuelas de Msica. De igual modo, este estudio puede hacerse extensible a: 1.- Profesorado de las Escuelas de Msica y profesorado de Enseanza Secundaria Obligatoria (12-16 aos). Esta Etapa Educativa se caracteriza por la diversidad de intereses, expectativas, estilos, capacidadesetc., del alumnado, por ello, aprovechando el importante papel que la msica juega en los adolescentes, la propuesta de proyectos conjuntos entre el profesorado de msica que atiende a esta etapa, contribuir en gran medida en el logro de atender a esta diversidad y conducir al alumnado no slo a un mejor desarrollo de su formacin integral sino tambin a comprender y ser crtico con su entorno sonoro y musical. 2.- Profesorado de Msica de los Centros Escolares General de Primaria y Secundaria y Profesorado de Escuelas de Msica, con los mbitos culturales de la Comunidad. Igualmente, la colaboracin del profesorado que atiende a las enseanzas musicales puede ampliarse a colaboraciones entre las instituciones y/o de entidades artsticas o culturales tanto de carcter publico como privado del municipio, permitiendo expandir la educacin musical al ciudadano, adaptndose a las necesidades, demandas y al contexto sociocultural del entorno.
452
Conclusiones Por ltimo, deseamos concluir exponiendo que el trabajo de i n v e s t i g a c i n nos ha despertado una serie de inquietudes, plantendonos nuevos interrogantes que esperamos poder desarrollar en trabajos futuros, que puedan contribuir, como as pretendemos con la investigacin presentada, en la formacin del alumnado, en la cualificacin del profesorado y en el contexto sociocultural de nuestra Comunidad Autnoma.
453
Bibliografa
BIBLIOGRAFA
454
Bibliografa
BIBLIOGRAFA LIBROS AA.VV. (1984): Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid. Santillana ADAMS,G.S. ( 1970): Medicin y evaluacin. Barcelona. Herder.
A DDESSI A. R., LUZZI C., T AFURI J. (1996), La competenza

stilistica musicale dagli 8 ai 14 anni, en Tafuri J. (a cura di), L a comprensione degli stili musicali, SIEM, Bologna. ADDESSI, A. R. (Coord.), (1997): LAutovalutazione nella didattica della musica e altri studi. Bologna. Societ Italiana per lEducazione Musicale. AGUILAR, M. C. (1991): Folklore para amar. Buenos Aires. Ediciones Culturales Argentinas. AKOSCHKY, J. (1998): "Msica en la escuela, un tema a varias voces". En Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires: Paids. pp.173-208 AKOSCHKY, J. (2000): Invenciones a dos voces. En Recorridos didcticos en la educacin inicial. Buenos Aires: Paids. pp.63-89 ALCUDIA, R. (2000): Atencin a la diversidad. Barcelona. Gra. ALDMIZ, M.M. (Coord.), (2000): Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Barcelona. Gra. ALONSO TAPIA, J. (1994): Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid. Santillana. ALONSO TAPIA, J. (1995): Orientacin educativa. Teora, Evaluacin e intervencin. Madrid. Sntesis psicologa. ALSINA, P. (1997): El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el aula. Barcelona. Gra.
455
Bibliografa
ALSIUS, A.& -MARKET AAD- (1991): Preferencias, aficiones y cultura musical de los espaoles. Estudio sociolgico patrocinado por Pioneer. Barcelona. Ikonos. ALVAREZ, M. (Coord.), (2000): El Proyecto Educativo de la institucin escolar. Barcelona. Gra. ALVIN,J. ( 1984): Musicoterapia. Barcelona, Paids Anagrama. ANASTASI, A. (1973): Psicologa diferencial. Madrid, Aguilar. ANGULO, M. (1997): La Msica en las Mutaciones Culturales: Punto de Encuentro entre lo Didctico y lo Artstico. En Actas del I Encuentro Latino-Americano de Educaao Musical. Salvador de Baha. Brasil, pp.66-70 ANTNEZ, S. (1998): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona, Gra, ANTNEZ, S. (Coord), 1992): Del proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona. Gra, ARISTTELES (1951): Poltica. Madrid. Instituto de Estudios Polticos. ARNAL, J., RINCN, D y LATORRE, A. (1994): Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona. Labor. ARRE, G. (Coord.), (1995): Jornadas sobre Bibliotecas en Conservatorios y Escuelas de Msica.Vitoria-Gasteiz. Asociacin Espaola de Documentacin Musical. AUSUBEL, D.P. (1989): Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas. AZNAR, S. & SERRAT, E. (Coord.), (2000): Piaget y Vigotski ante el siglo XXI: Referentes de actualidad. Universitat de Girona. Horsori.
456
Bibliografa
BACHMANN, M.L. (1998): La Rtmica Jacques- Dalcroze. Madrid. Pirmide. BARBIER, J.M. (1999): Prcticas de Formacin, Evaluacin y Anlisis. Buenos Aires. Novedades Educativas. BARICCO, A, (1999): El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin. Una reflexin sobre la msica culta y la modernidad. Madrid:Siruela BARLOW,W. (1994): El principio de Matthias Alexander. Barcelona. Paids. BARONI, M. (1997): Suoni e significati. Msica e attivit espressive nella scuola. Torino. Educazione Musicale/EDT BARRIOS, M.P. (1994):Didctica de la Expresin Musical Proyecto Docente e Investigador. Universidad de Extremadura. Facultad de Ciencias de la Educacin. BARTOK, B. (1971) Escritos sobre Msica Popular. Mjico. SIGLO XXI BEILLARD FREIRE, V.L. (1992): Msica e Sociedade: Una Perspectiva Histrica e una Reflexao Aplicada ao Ensino Superior de Msica. ABEM, Brasil Srie Teses. BEILLEROT, J. (1998): La Formacin de Formadores. Buenos Aires. Novedades Educativas. BELTRN, J. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Sntesis. BEN, del L. (1998): A utilizaao do modelo espiral de desenvolvimento musical como criterio de avaliao da apreciao musical em un contexto educacional brasileiro. En Actas de la II Conferencia Iberoamericana de Investigacin Musical. Lans Provincia de Buenos Aires. Universidad Nacional de Lans, pp. 76-79
457
Bibliografa
BENENZN, O. &HENSY DE GAINZA, V.&WAGNER, G. (1997): Sonido comunicacin y terapia. Vitoria-Gasteiz. Msica, Arte y Proceso. BENENZON, O. (1990): Evolucin histrica de la musicoterapia: Estudio desde la musicoterapia a la educacin musical en Pedagoga Musical: Problemas actuales-Soluciones para el futuro. pp.115-121 Cursos Internacionales de Educacin Musical (CIEM) Ana Luca Frega compiladora. Buenos Aires. Ed. Marymar BENTLEY,A. (1967): La aptitud musical de los nios y cmo determinarla. Buenos Aires. Victor Ler. BETES DE TORO, M. (Comp.), (2000): Fundamentos de Musicoterapia. Madrid. Morata. BILLIET, F. & LEBLANC,M. (1991): De la Pub pour Mozart. La musique de publicit dans lEducation Musicale. Pars. Magnard. BOLLERS,R.C. (1968): Teora de la Motivacin. Mxico. Trillas. BONALS, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona. Gra. BRUNER, J.S. (1988): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata. BRUSCIA, K. (1997): Definiendo Musicoterapia. Vitoria-Gasteiz. Msica, Arte y Proceso. BUENDA, L. & COLS, P. HERNNDEZ, F. (1997): Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Madrid. Mcgraw-Hill BURN, J. (1993): Ensear a aprender. Introduccin a la metacognicin. Bilbao. ICE Universidad de Deusto.. BURN, J. (1994): Motivacin y aprendizaje. Bilbao, Universidad de Deusto. ICE
458
Bibliografa
BUSQUETS, M D. (Coord.), (1993): Los temas transversales. Madrid. Aula XXI Santillana. BUSTAMANTE, M. (1998): Un aporte de la musicoterapia a la parlisis cerebral en Fundamentos da Educaao Musical. ABEM. Salvador de Baha (Brasil)pp.217-220 CAGE, J. (1999): Escritos al odo. Murcia. Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Tcnicos. CALVO, C. (1882/1996): Importancia del Divino Arte de la Msica en la Educacin de los Pueblos. Alicante. Imprenta de Carratal y Gadea. Servicio de reproduccin de libros. Librerias Pars-Valencia. CMARA, A., DAZ, M. y GARAMENDI, B. (1999): Propuesta Curricular de Educacin Musical. Educacin Primaria Leioa: Servicio editorial de la Universidad del Pas Vasco. CARRARA LELIS, C.M. (2000): A Educao Musical Especial e a Musicoterapia, en Anais da ABEM IX Encontro Anual da Associaao Brasileira de Educaao Musical. Belm. Brasil pp.27-31 CARRASCO, J.B.& CALDERERO, J.F. (2000): Aprendo a investigar en educacin. Madrid. Rialp CARRASCO,ML.&RUZ CASAS,M. (1996): La Reforma Educativa est en Marcha. Y la tuya?. Madrid. La Muralla. CARRETERO, M. (1993): Constructivismo y educacin. Zaragoza. Edelvives. CARSELN, J.C. (1989): An up-to-date approach to some issues of ISME research seminars, Canadian Music Educator, Special Supplement to 30/2, pp. 7-13.
459
Bibliografa
CASAS I VILALTA, M. (1995): Plan de Formacin Permanente Institucional de las Escuelas Municipales de Barcelona 1988-1995. Barcelona. Institut Municipa dEducaci de Barcelona. CATEURA, M. (1992): Por una Educacin Musical en Espaa. Servicio de Publicaciones de la Universidad Central de Barcelona. CAVE,R.G. (1979): Introduccin a la programacin educativa. Madrid. Anaya. CEBRI P. (1999): La nueva organizacin de los conservatorios de msica (LOGSE). Madrid. Mundimsica, SL Edd Musicales. CESARI, P. (1891): Historia de la Msica antigua. Madrid. Librera de Fernando Fe. CLAPAREDE, E. (1950): Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares. Madrid. Aguilar. COELLO MARTN, J. & PLATA SUREZ, J. (2000): Educacin Musical y Bandas de Msica. El caso de la Villa de Arafo (Tenerife), Tenerife. Grupo Editorial Universitario. COHEN, L. & MANION, L. (1990): Mtodos de Investigacin Educativa. Madrid. La Muralla. COLAS BRAVO, M P. & BUENDA EISMAN, L. (1994 ) : Investigacin Educativa. Sevilla. Alfar. COLWELL, R. (Coord.), (1992): Handbook for Research in Music Teaching and Learning. Nueva Yor. Schrimer COLL, C. (1986): Marc curricular per lensengament obligatori. Barcelona. Generalitat de Catalunya. COLL, C. (1988): Diseo Curricular Base y Proyectos Curriculares, en Cuadernos de Pedagoga n 168, pp.16-20
COLL, C.(1993): El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra.
460
Bibliografa
COMENIO, J.A. (1922): Didctica Magna. Versin espaola hecha directamente del ejemplar latino, por Saturnino Lpez Peces. Madrid. Reus. COOK, T.D. y REICHARDT, CH.S. (1986): Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid. Morata. COSTA, I. (1999): Msica. Aportes para un nuevo enfoque en el estudio del curriculum. Universidad Nacional de la Plata. Argentina. DAHL, W. (1996): The Norwegian Music School Council. Trondheim. DAHL, W. (1997): La relaci entre lEscola de Msica i lEscola de Rgim General a Noruega en Congrs de Msica a lEscola i a les Escoles de Msica. Barcelona. Consell Catal de la Msica. DE LA TORRE, S. (1995): Creatividad Aplicada. Madrid. Escuela Espaola. DE LA TORRE, S. (1996): Para investigar la creatividad. Thesauros y bibliografa espaola. Barcelona PPU. DELALANDE, F. (1995): La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi DELFRATI, C, &TAFURI, J. (1991) Scoprire la Musica: proposte per lautoaggiornamento. Milano. Ricordi. DELIEGE I.& SLOBODA J.(1995): Naissance et developpement du senmusicalPresses Universitaires de France DELLA PRIETA, Ch. y CAMPELL, P. (1997): Desarrollo de la "escucha enactiva" con estudiantes de la escuela secundaria: Conectando sus energas rtmicas, en La transformacin de la Educacin musical a las puertas del siglo XXI. Buenos Aires. Guadalupe.
461
Bibliografa
DENDALUCE, I. (Coord), (1988): Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid. Narcea DENNIS, B. (1991): Proyectos sonoros. Buenos Aires. Ricordi. DESCHAUSSEES, M. (1991):El intrprete y la msica. Madrid. Rialp. DESPINS, J. P. (1986): "La msica y el cerebro". Barcelona. Gedisa. DEWEY, J. (1995): Democracia y educacin. Madrid. Morata. DAZ GMEZ, M y FREGA, A.L. (1998): "La Creactividad como transversalidad al proceso de Educacin Musical" Col:Arte, Msica y Proceso DAZ GMEZ, M. (1994): Educacin Musical. Proyectos y realidades". Actas III Semana Delegacin en Corte de la Real Sociedad Bascongada de los amigos del Pas. Madrid. pp. 231-240 DAZ GMEZ, M. (1997): Escuelas de Msica: Interacin Msica y Sociedad I Encuentro Latinoamericano de Educacin Musical. ABEM, pp. 55-64 DAZ GMEZ, M. (2000): La Educacin Artstica y la Renovacin Pedaggica en la Escuela en Actas del Congreso Internacional. Fundacin Yehudi Menuhin, pp. 46-49 DAZ GMEZ, M. (2000): Las enseanzas musicales en Espaa en Educaao musical em pases de lnguas neolatinas. Universidad Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. Brasil, pp.77-105 DAZ GMEZ, M. (2000): Msica y Universidad Actas del I Encuentro sobre Educacin de ISME-Espaa Educacin Musical: Perspectivas para un nuevo milenio. Getxo. Bizkaia pp.9-22. Vitoria-Gasteiz
462
Bibliografa
DAZ GMEZ, M. (2001): Los currculos de Msica en Espaa: Una apuesta por la normalizacin en la Educacin Musical. Anais da ABEM IX Encontro Anual da Associaao Brasileira de Educaao Musica Belm. Brasil pp.91-102. DORIAN, F. (1961): El taller musical. Buenos Aires. Eudeba DUHALDE, M.A. (1999): La investigacin en la escuela. Un desafo para la formacin docente. Buenos Aires. Novedades Educativas. EISNER, E. W. (1979): The educational imagination. On the desing and evaluation of scholl programs New York. Mac Millan Pressing EISNER, E. W. (1987): Procesos cognitivos y curriculum. Barcelona. Martnez Roca. ELLIOT, D.J. (1997) "Msica, Educacin y Valores Musicales". En La transformacin de la Educacin Musical a las puertas del siglo XXI Buenos Aires. Guadalupe. pp. 11-33 ELLIOTT, J. (1986): El cambio educativo desde la investigacinaccin. Madrid. Morata. ELLIOTT, J. (1993): La investigacin-accin en educacin. Valencia. Generalitat Valenciana. ESCUDERO,J.M.&LPEZ, J. (Coord.), (1991): Los desafos de las reformas escolares. Universidad de Sevilla. Biblioteca universitaria. ESTEBARANAZ, A. (1994): Didctica e Innovacin curricular. Sevilla. Publicaciones de la Universidad de Sevilla. FARRELL, H. (2000): Plan, Develop, Implement and Evalue: A Music Education Program and Policy for Students With Disabilitis and Impairments in the State of Victoira, Australia, en 24th World Conference. ISME. Edmonton. Canad, pp.114-126
463
Bibliografa
FERNANDEZ, F. Y SANCHO, J.M. (1996): Para ensear no basta con saber la asignatura. Barcelona. Paids. FERRARI, B. (1999): Scrivere la musica. Per una didattica delle notazioni. Quaderni della SIEM n 14 FISKE, H. (1995): "Educacin musical basada en la investigacin" Trabajo presentado en la XX Conferencia Mundial de ISME. Publicado por el Boletn de Investigacin Educativo-Musical, Centro de Investigacin en Educacin Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires. n 4. Traduccin a cargo de Dina Grzter FLREZ GONZLEZ, J. (1999): Evaluacin de la calidad de la docencia. Len. Universidad de Len. FREGA, A.L. & SCHWARCZ,M.V. (coord.),(1997): Simposio sobre la formacin del msico profesional en Amrica Latina. Salvador de Baha. Brasil. ISMEIIMC/UNESCO FREGA, A.L. (1986): Educacin Musical e Investigacin Especializada. Buenos Aires. Ricordi FREGA, A.L. (1996) La construccin del conocimiento musical, en La construccin de conocimiento. Fernando Bacaicoa (ed.) Leioa. Servicio de Publicaciones Universidad del Pas Vasco. FREGA, A.L. (1996): Escuelas de Msica. Aproximaciones pedaggicas y didcticas. Vitoria.Servicio Central de publicaciones del Gobierno vasco. FREGA, A.L. (1999) : Metodologa comparada de la Educacin Musical. Buenos Aires. Collegium Musicum. FREGA, A.L. (Coord.), (1990): Pedagoga Musical: Problemas actuales-Soluciones para el futuro. Cursos Internacionales de Educacin Musical (CIEM) Buenos Aires. Ed. Marymar
464
Bibliografa
FRIDMAN, R. (1988): El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires. Guadalupe, FUENTES, P. (Coord.), (1995): Proyecto Curricular y Bases Psicolgicas del Grado Elemental. Valencia. Generalitat Valeciana. Conselleria deducaci i Ciencia. GARBIN, M.E. (1998): Aplio de uma Proposta Curricular com crianas da 1 srie de unma Escola Publica de 1 grau em Santa Maria/RS/Brasil. En Actas de la II Conferencia Iberoamericana de Investigacin Musical. Lans Provincia de Buenos Aires. Universidad Nacional de Lans. pag. 71-75 GARCIA, J.E. & GARCA F.F. (1995): Aprender investigando: Una propuesta metodolgica basada en la investigacin. Sevilla. Dada GARDNER H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona. Paids. GARDNER, H. (1993): "En busca de la cancin original". En Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paids. pp.166-179 GARDNER, H. (1993): Arte, mente y cerebro. Barcelona. Paids GARDNER, H. (1994): Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico. Fondo de Cultura Ecocmica. GARDNER, H. (1996): La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona. Paids GARDNER, H. (1996): La nueva ciencia de la mente. Barcelona. Paids GARDNER, H. (2000): La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona. Paids Transiciones GARMENDIA, E. (1981): Educacin Audioperceptiva. Bases intuitivas en el proceso de formacin musical. Buenos Aires. Ricordi..
465
Bibliografa
GIGLIO, M. (2000): Modelos de las 5P para la accin e investigacin sobre creatividad en msica, en Silvia Malbrn y Favio Schifres (ed.) III Conferencia Iberoamericana de Investigacin Musical, Buenos Aires GIMENO SACRISTN, J. (1988): Una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata GIMENO SACRISTN, J. & PREZ GMEZ (Coord.), (1989): La enseanza: su teora y su prctica. Madrid. Akal GIRALDEZ, A.&PEAS GIL , C. de las, (1994): Gua de recursos didcticos . Educacin artstica. Primaria 3er ciclo. Madrid: MEC. GLOVER, J. &WARD, S. (1998): Teaching Music in the Primary School. London. Cassell GOETZ, J.P. & LECOPMTE, M.D. (1988): Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid. Morata. GMEZ.GRANELL, C. & VILA.I. (2001): La ciudad como proyecto educativo. Barcelona. Octaedro. GORDON, E. (1989): Audie. A game for understanding and analyzing your Childs music potencial. Chicago. Gua Publications, Inc. GORDON, E. (1993): The early childhood music curriculum. Chicago. Second Printing. GOYETTE, G & LESSARD-HRBERT,M. (1988): La investigacinAccin: Funciones, fundamentos e instrumentacin. Barcelona. Laertes. GRACIA TORN, M.P. (1999): Necesidades de formacin y cualificacin en la enseanza de msica no reglada. Zaragoza. Escuela de Msica Sta. Mara.
466
Bibliografa
GRASHEL, J. (1995): La investigacin en la Formacin del Docente de Msica. Traduccin M Ximena Abally y Ana Luca Frega. GRATIOT, UNESCO GRAU RUBIO, C. (1998): Educacin especial: De la integracin escolar a la escuela inclusiva. Valencia. Promolibro. GRAZIOSO, G. (Coord.), (1994): L educazione musicale tra passato presente e futuro. Milano SIEM. Ricordi. GUILFORD,J.P. (1978): Creatividad y educacin. Buenos Aires. Paids GUILFORD,J.P. (1979): La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires. Paids. GUIRAO,M. (1980): Los sentidos, bases de la percepcin.. Alhambra Universidad. Madrid. HARGREAVES D. J. ( 1991): Infancia y educacin artstica Madrid. Morata. HARGREAVES, D. J. (1998): Msica y desarrollo piscolgico. Barcelona. Gra. HEGYI, E. (1999): Mtodo Kodly de Solfeo I-II. Madrid. Pirmide, HEMSY DE GAINZA, V. (1965): La iniciacin musical del nio Buenos Aires. Ricordi Americana. HEMSY DE GAINZA, V. (1977): Enseanza de la Msica en el Jardn de Infantes en Teora y Prctica de la Educacin Preescolar, pp.165-211 Buenos Aires. Eudeba. HEMSY DE GAINZA, V. (1977): Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin musical. Buenos Aires. Ricordi Americana. H. (1983): Pour une Education Esthetique Interdisciplinaire: Objetifs Orientation Methodologie. Pars.
467
Bibliografa
HEMSY DE GAINZA, V. (1982): Ocho estudios de psicopedagoga musical, Buenos Aires. Paids. HEMSY DE GAINZA, V. (1983): La improvisacin musical. Buenos Aires. Ricordi. HEMSY DE GAINZA, V. (1993) La Educacin Musical frente al futuro Buenos Aires. Ed. Guadalupe. HEMSY DE GAINZA, V.(Coord.), (1997): Msica y Educacin hoy. Buenos Aires. Lumen. HENNESSY, S. (1995): Music 7-11 devoloping primary teaching skills. London. Routledge. HENTSCHKE, L. (2000): O papel da universidade na formaao de professores: algumas reflexes para o prximo milnio. Anais da ABEM IX Encontro Anual da Associaao Brasileira de Educaao Musica Belm. Brasil pp.79-89. HENTSCHKE, L. (Coord.) (2000): Educaao musical em pases de lnguas neolatinas. Universidad Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. Brasil. HERMANN, E. (1982): El mtodo Suzuki: Una filosofa de educacin de la vida. Asociacin Internacional de Suzuki. HSS, J. (1989): Discurso de inauguracin de la Escuela de Msica de Obernburg en las Escuelas de Msica del Gobierno del Estado de Baviera. Escuelas de Msica en Europa. HOWARD, W. (1961): La Msica y el nio. Buenos Aires. Eudeba. IBERNON, F. (1994): La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona. Gra. IBERNON, F. (Coord.), (1999): La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona. Gra.
468
Bibliografa
IGLESIAS, A. (Comp.) (1970): Problemas actuales de la Educacin Musical en Espaa. La educacin musical profesional. Madrid. M.E.C. Direccin General de Bellas Artes. Comisara General de la Msica. IMBERTY,M. (1969): L'acquisition des structures tonales chez l'enfant, Paris. Klincksieck. JAUREGUI, J.A. (1998): Cerebro y emociones. Madrid. Maeva. JIMENO GRACIA, M.M.(Coord.),.(2000): Clarinete. Propuesta de Secuenciacin de contenidos y Unidades Didcticas. Pamplona. Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura. JIMENO GRACIA, MM. (Coord.), (1994): Propuesta de secuenciacin de contenidos para Escuelas de Msica I y II. Pamplona Gobierno de Navarra. Deparetamento de Educacin y Cultura. KATER, C. (Coord.), (1994): Educaao Musical. Universidade federai de minas gerais. Bello Horizonte. KEMMIS, S. & McTAGGART, R. (1988): Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona Laertes. KEMP, A. (Coord.), (1995): Modelli di recerca per leducazione musicale. Milano. Ricordi KEMP, A.E. (Coord.), (1993): Aproximaciones a la Investigacin en Educacin Musical. Buenos Aires. Collegium Musicum. KEMP. A. (1993): La microtecnologa en la Educacin Musical: Posibilidades y consecuencias para el curriculum. En La Educacin Musical frente al futuro. Buenos Aires. Guadalupe. pp.121-126 KIRK, G. (1997): El curriculum bsico. Madrid. Pados/MEC
469
Bibliografa
KRAUS, E. (Coord.), (1964): El estado actual de la educacin musical en el mundo. Buenos Aires. Eudeba. KHN,C. (1988): La formacin musical del odo. Barcelona. Labor. KNTZEL HANSEN, M. (1981): Educacin musical precoz y estimulacin auditiva (ejercicios para su aplicacin). Barcelona. Mdica y Tcnica, S.A. LACRCEL MORENO, J. (1995): Psicologa de la msica y educacin musical. Madrid.Visor. LANDOWAKI, M. (1981): Une Politique de lenseignement musical. Pars. UNESCO LANDSHEERE, G.V. (1977): La formacin de los enseantes de maana. Madrid. Narcea. LANDSHEERE, G.V. (1977): Objetivos de la educacin. Barcelona. Oikos-Tau, LANGER, S. (1942): Philosophy in a New Key Harvard University Press. LAVIGNAC,A. (1972): La educacin musical. Buenos Aires. Ricordi Americana. LEHMANN, P.R. (1993): Panorama de la Educacin Musical en el mundo. En La Educacin Musical frente al futuro. Buenos Aires. Guadalupe. pp.13-23 LINDSAY,P.H.&NORMAN,D.A.(1986):Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid. Tecnos. LPEZ MELERO, M. (1998): Tocando las puertas del siglo XXI: Una nueva escuela para una nueva sociedad. En Actas de las I Jornadas Educativas de atencin a Alumnos con Discapacidad. Universidad de Almera, pag.17-27
470
Bibliografa
LPEZ-BARAJAS, E. & MONTOYA, J.M. (Coord), (1995): El estudio de casos: fundamentos y metodologa. Madrid: UNED. LUNDQUIST, B. &SZEGO, C.K. (1998): Musics of the Worlds Cultures. Regina, Canad. International Society for Music Education. LLONGUERAS, J. (1942): El Ritmo en la Educacin y Formacin General de la Infancia. Barcelona. Labor. LLORENTE, J. & PEREIRA, A.(1999) La reinvencin de la Escuela de Msica Getxo. Ed. Escuela de Msica "Andrs Isasi" MADSEN, C, K. & MADSEN CH. H. (2000): Enseanza y disciplina. Buenos Aires. Marymar MADSEN,C.K.&MADSEN,Ch.H.(1978): Investigacin experimental en msica. Buenos Aires. Marymar MALBRN, S. & SHIFRES, F.(Coord.), (2000): III Conferencia Iberoamericana de Investigacin Musical. Mar de Plata. FEM. Fundacin para la Educacin Musical. MALBRN, S. (1993): El aprendizaje Musical de los Nios. Buenos Aires. Actilibro MALBRN, S. (Coord.), (1998): II Conferencia Iberoamericana de Investigacin Musical. Lans. Prov. de Buenos Aires. FEM. Fundacin para la Educacin Musical. MALBRN, S. (Coord.), 1990): Audio libro 1. Las Musas, Buenos Aires.Ediciones musicales, MALBRN, S.&FURN,S&ESPINOSA,S.(1988): Resonancias I-II. Buenos Aires. Ricordi. MANEVEAU, G.:(1993) "Msica y Educacin." . Madrid.Rialp
471
Bibliografa
MARCELO GARCA, C. & YEZ J. L. (Coord.), (1998 ) : Asesoramiento curricular y organizativo en educacin. Madrid. Ariel Educacin. MARCELO GARCA, C. (1989): Introduccin a la Formacin del Profesorado. Teora y Mtodos. Sevilla. Servicio de Publicaciones de la Universidad. MARIN IBAEZ,R.(1980): La creativiad. Barcelona. CEAC. MARINA,J.A.(1993): Teora de la inteligencia creadora. Barcelona. MARTENOT,M.(1993): Principios fundamentales de educacin musical y su aplicacin. Madrid, Rialp. MART, J. (2000): Ms all del arte: La msica como generadora de realidades sociales. Barcelona. Barcelona. Deriva MARTIN de TAPIA, (1559/1954): Vergel de Msica Tomo I Madrid. Joyas Bibliogrficas. MARTN, E. & FERRANDIS, A. (1972): Fundamentaciones psicopedaggicas y sociolgicas del Diseo Curricular Base (DCB). Zaragoza. ICE de la Universidad de Zaragoza. MARTINEZ RODRIGUEZ, J. B. (1992): El alumnado y la reconstruccin del Curriculum en la Reforma. Universidad de Granada MAURI, T. &SOL, I (1996): La formacin psicolgica del profesor: Un instrumento para el anlisis y la planificacin de la enseanza, en Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la educacin. Madrid. Alianza Psicolgica. MAYANS, P. T. (1992). Reflexiones sobre Educacin Musical: Historia del Pensamiento Filosfico Musical . Universidad de Barcelona
472
Bibliografa
MAYER, F. (1967): Historia del Pensamiento Pedaggico, Buenos Aires, Kapelusz MEYER, L.B. (1956): Emotion and Meaning in Music University Chicago. Press. MILLS J. ( 1991): Music in the primary School London: Cambridge University Press MITCHELL, D. (1972): El lenguaje de la msica moderna. Barcelona. Lumen MONEREO, C. & CASTELL, M.(1997): Las estrategias de aprendizaje. Cmo incorporarlas a la prctica educativa. Barcelona. Edebe. NASSIF,R.( 1980): Pedagoga general. Kapelusz, Madrid. NEUBAUER, J. (1992): La emancipacin de la Msica. Madrid. Visor. NIETZSCHE,F. (1998): El ocaso de los dolos. Barcelona. Fbula.Tusquets. NOVAK, J.D.& GOWIN, D.B. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca. ORCASITAS, J.R. (1989): El nio y la msica desde una perspectiva histrico-musical, en Educacin Musical en E.G.B. VII Cursos de verano en San Sebastin. Servicio Editorial Universidad del Pas Vasco. pp. 125-145 ORCASITAS, J.R. (1992): Seminario de Formacin de los Centros de orientacin Pedaggica para el desarrollo de la funcin Asesores de Centros. Durango. Material no publicado. ORIOL DE ALARCN, N. & PARRA, J. M. (1979): La Expresin Musical en la Educacin Bsica. Madrid. Alpuerto.
473
Bibliografa
ORIOL DE ALARCN, N. (2000):La enseanza del folklore en los colegios de Educacin primaria de la Comunidad de Madrid en La ricerca per la didattica musicale. Societ per lEducazione musicale, pp.240-246 PALHEIROS, G.B. (1993): Educaao musical no ensin preparatorio. Una avaliaao do currculo. Lisboa. APEM. Associaao portuguesa de educcaao musical. PALOMARES, J. (Coord.), (1998): Los Conciertos Didcticos. Actas del seminario celebrado en Granada en el mbito de los XXVIII Cursos Internacionales Manuel de Falla. PARCERISA, A. (1996): Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona. Gra. PAYNTER J. (1986): La musica nella media superiore Milano : Edizione Unicopli. PAYNTER, J. & ASTON, P. (1975): Sound and Silence Cambridge University, London.Press PAYNTER, J. (1990): Or aqu y ahora Buenos Aires. Ricordi. PAYNTER, J. (1999): Sonido y estructura. Madrid: Akal. PAYNTER, J.(1972): Hear and now Universal Edition, PEREZ MASEDA, E. (1993): Msica como idea, msica como destino: Wagner-Nietsche. Madrid. Tecnos. PINTO, B. (2000): Instrumentos e materiais didaticos musicais para Educaao Musical Inclusiva, en Anales de la III Conferencia Iberoamericana de Investigacin Musical. Mar de Plata. Argentina, pp. 173
474
Bibliografa
PLA, M., CANO, E., LORENZO, N. (2001): Mara Montessori: El Mtodo de la Pedagoga Cientfica, en El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. pp. 69-94. Barcelona. Grao PLATN (1969): La Repblica. Madrid. Instituto de Estudios Polticos. PLOTINO (1949): El Alma, La Belleza y La Contemplacin. Buenos Aires. Espasa-Calpe PLUMERIDGE CH. (1996): Music Education: Trends and Issues London: Institute of Education PORTA, A. (1991): Gua mgica de un Concierto. Valencia. Generalitat Valenciana. PRIEBERG, F.K. (1964): Msica y mquina. Barcelona. Zeus RAINBOW, E. L. y FROECHLICH, H.C. (1987): El rol de la Investigacin en la Educacin musical, captulo primero del libro Investigacin en Educacin Musical, traducido por el profesor Orlando Musumeci. RAMREZ, J. & GAGO, L.(1995): Gua prctica del profesor tutor. Madrid. Narcea RIO SADORNIL, D. del (1964): La educacin musical en la escuela. Tesis de licenciatura en F y letras (Pedagoga). Madrid. Universidad Complutense. RIO SADORNIL, D. del (1996): Las aptitudes musicales y su diagnostico Madrid. UNED. RISSTAD, E. (1982): La Msica en la Mente. Santiago de Chile. Cuatro Vientos
475
Bibliografa
ROBERTS, B. &HANLEY, B. (Coord.), (2000): Decades of Leadership. University of Alberta. Edmonton. Canadian Music Educator RODRIGUEZ AMENGUAL,B.( 1979): El proceso programador en la escuela. Madrid. Escuela espaola. RODRGUEZ G., GIL, J. Y GARCA, E. (1996): Metodologa de investigacin cualitativa. Sevilla Aljibe. ROGERS, C. (1996): Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona. Paids. ROSALES, C. (1990): Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid. Narcea. SAITTA, C. (1978): Creacin e iniciacin musical: Hacia un nuevo enfoque metodolgico. Buenos Aires. Ricordi SAITTA, C. (2000): Trampolines musicales. Propuestas didcticas para el rea de Msica en la Educacin Bsica. Buenos Aires. Novedades Educativas. SALONIA, A.F. (1998): La Formacin Docente en Debate. Buenos Aires. Academia Nacional de Educacin. SANCHEZ PALOMINO, A. (Coord.) (1998): Educacin especial e integracin del alumnado con desventajas, en Actas de las I Jornadas Educativas de Atencin a alumnos con Discapacidad. Universidad de Almera. Servicio de Publicaciones. SANDOR, F.(1981): Educacin musical en Hungra. Madrid. Real Musical. SATIE, E. (1989): Memorias de un amnsico y otros escritos. Madrid: Fugaz ediciones universitarias
476
Bibliografa
SCHAEFFER, P. (1966): Tratado de los objetos musicales Madrid. Alianza Msica SCHAFER, M. (1977): "The Tuning of the World" England. Universal. SCHAFER, M. (1984): "Cuando las palabras cantan" Buenos Aires. Ricordi. SCHAFER, M. (1984): "El compositor en el aula" Buenos Aires.Ricordi. SCHAFER, M. (1985): "El nuevo paisaje sonoro" Buenos Aires.Ricordi. SCHAFER, M. (1985): "Limpieza de odos" Buenos Aires.Ricordi. SCHAFER, M. (1986): "El rinoceronte en el aula" Buenos Aires. Ricordi. SCHAFER, M. (1994): "Hacia una educacin sonora" Buenos Aires. Pedagogas Musicales Abiertas. SCHAFER, M. (1995): "La afinacin del mundo" Buenos Aires. Agedit.S.A. SCHLOEZER, B. &SCRIABINI, M. (1973): Problemas de la Msica Moderna. Barcelona. Seix Barral. SCHN, D.A. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Madrid. Paids. M.E.C SEASHORE, C. E. (1938): Psychology of Music , New York. McGraw-Hill, SELF, G. (1991): Nuevos sonidos en clase. Buenos Aires Ricordi.
477
Bibliografa
SELTZER, K. & BENTLEY, S. (2000): La era de la creatividad. Conocimientos y habilidades para una nueva sociedad. Madrid. Aula XXI. Santillana. SERRALLACH, L. (1953): Historia de la Enseanza Musical. Buenos Aires. Ricordi. SERRALLACH, L.(1947): Nueva Pedagoga musical. Buenos Aires.
SHETLER D. (1989): The inquiry into prenatal musical experience: a

report of the Eastman Project 1980-1987, en Pre-and Peri-Natal Psychology pp.171-189. SIKORA,J.(1979): Manual de mtodos creativos. Buenos Aires. Kapelusz, SIMINIANI,R. (1967): Aptitudes y educacin musical. Tesis de Licenciatura en F y Letras (Pedagoga). Madrid. Universidad Complutense. SLOBODA, J.A. (1985): The musical mind: The cognitive psychology of music. Oxford. Clarendon Press. SLOBODA, J.A. (1988): La mente musicale. Bologna.Italia Il Mulino SMALL, CH.(1989): "Msica, Sociedad y Educacin." Madrid. Alianza Msica. SPENCER, H. (1983): Ensayos sobre Pedagoga. Madrid. Akal.
STADLER ELMER, S. (2000): Stages in singing development, in J.

Tafuri (Ed.), La ricerca per la didattica musicale, Atti del Convegno, 24-27/2/2000, SIEM, Bologna, pp.336-343. STAINBACK, S. & STAINBACK,, S.& JACKSON,J (1999): Hacia las aulas inclusivas, Madrid. Narcea. STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
478
Bibliografa
STOCKHAUNSEN, K. (1998): Entrevista sobre el genio musical. Madrid. Turner SUZUKI, S.(1983): Hacia la msica por amor. Nueva Filosofa Pedaggica. Puerto Rico. Ramallo Bros. Printing. SWANWICK K. (1992): Music Education and the National Curriculum London: Tufnell Press SWANWICK, K. (1991): Msica, pensamiento y educacin. Madrid. Morata SWANWICK, K. (1994): Musical Knowledge: Intuittion, Analysis and Music Education. London. Routledge. SWANWICK, K. (1996): "The relevance of research for music education" en Music Education: Trends and Issues. Plummeridge ed. Institute of Education University of London. SWANWICK, K.(1997): Autenticidad y realidad de la experiencia musical. En La transformacin de la Educacin Musical a las puertas del siglo XXI ISME Violeta H. de Gainza. Editora Buenos Aires: Guadalupe.pp.141-157 SZONYI,E. (1976): La educacin musical en Hungra a travs del mtodo Kodly. Budapest. Corvina. TAFURI, J. & V ILLA D. (2000): Vocal musical ability in children aged 2 through 8 months, Conferencia presentada al Congreso ISME, Edmonton, Canada, TAFURI, J. (1995): L'educazione musicale: Teorie, Metodi, Pratiche, E.D.T., Torino. TAFURI, J. (1998): Descubrir y promover la competencia musical de los nios En Fundamentos da Educaao Musical, n 4 ABEM, pp.3438 Brasil Charles
479
Bibliografa
TAFURI, J. (2000): Lo stato della ricerca nelle relazioni presentate, en J. Tafuri (Ed.), La ricerca per la didattica musicale , Atti del Convegno, 24-27/2/2000, SIEM, Bologna, pp.11-7 (tr. esp. La situacin de la investigacin en las relaciones presentadas, Boletn ISME-Espaa, 7, pp. 21-31). TALLER, E. (1997): Los conciertos didcticos en Hungra. En Actas del seminario Los conciertos didcticos XXVIII Cursos Manuel de Falla. Granada pp.59-66 TAYLOR, M. & GREGORY, B. (2000): Music of the Spheres. Edmonton, Canada. International Society for Music Education. TEO K. & LEE, E. (1992): The Music Scholl in Hong Kong. New York. Vantage Press TERIGI, F. (1998): "Reflexiones sobre las artes en el curriculum escolar". En Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires: Paids. pp.13-91 TITONE, R. (1981): Psicodidctica. Madrid. Narcea TONUCCI, F. (1990): Ensear o Aprender?. La Escuela como Investigacin Quince Aos Despus. Barcelona. Gra. TORRANCE, E.P. (1977): Educacin y capacidad creativa Madrid. Marova TORRANCE,E.P.&MYERS,R.E.(1976): La enseanza creativa. Madrid. Santillana. VATLESTAD, O. (1996) Modelos pedaggicos musicales en Europa: Las Escuelas de Msica en Noruega. En Actas del I Encuentro de Escuelas de Msica de la Comunidad Valenciana. Valencia. Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana. pp.161168
480
Bibliografa
VIANELLO, G.(1983): Pedagogia e didattica della Educazione Musicale. Zanibon, Milano, VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Editorial Crtica. VIDAL, C.&HURTADO, M& MAS, M. (1988): Algunas preocupaciones de la investigacin educativa, en Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa, Madrid. Narcea, pp.136143. VILAR, J.M. (2001): La evaluacin en las Escuelas de Msica y en los Conservatorios. Vitoria-Gasteiz. Servicio Central de Publicaciones Gobierno Vasco. WALKER, R. (1993): Msica y Multiculturalismo. En L a Educacin Musical frente al futuro. Buenos Aires. Guadalupe, pp.89103 WEBBWER ARONOF, F. ((1993): Como conocer al nio pequeo a travs de la msica: la teora de H. Gardner de las inteligencias mltiples como modelo. En La Educacin Musical frente al futuro ISME Violeta H. de Gainza Editora. Buenos Aires: Guadalupe, pp. 27-34 WEBBWER ARONOF, F. (1974) La msica y el nio pequeo. Buenos Aires. Ricordi. WEBSTER , J. (1998): La necesidad de la msica en vivo en toda educacin musical en Los Conciertos Didcticos. XXVIII Cursos de Manuel de Falla, pp.89-100 WEBWE, E.W. (1997): LEnsenyament Musical a LEscola de Muri, en actas del Congrs de Msica a lEscola i a les Escoles de
481
Bibliografa
Msica. Barcelona. Consell Catal de la Msica i lAssocoaci Catalana dEscoles de Msica, pp. 442-448 WILLEMS, E. (1940/2001): LOreille musicale: La prparation auditive de lenfant. Friburgo, Suiza. Editions Pro Musical. El odo musical. La preparacin auditiva del nio. Barcelona. Paids. WILLEMS, E. (1981): El valor humano de la educacin musical. Buenos Aires. Eudeba. WILLEMS, E. (1984): Las bases psicolgicas de la educacin musical. Buenos Aires. Eudeba. WILLS, P. & PETER, M. (1988): Music for all. Developing music in the curriculum with pupils with special educational needs. London. David Fulton Publishers. ZABALA, A. (Comp.) (1993): Como trabajar los Contenidos Procedimentales en el Aula. Barcelona. Gra/ICE de la UB. ZALDIVAR, A. (1992): La LOGSE en los conservatorios. Madrid. Real Musical. ARTCULOS
ADDESSI A. R., BARONI M., LUZZI C., TAFURI J. (1995/1996),

The development of Musical Stylistic Competence in Children, Council for Research in Music Education, 127, pp. 8-15. AINSCOW, M. (1999): Tendindoles la mano a todos los estudiantes: Algunos retos y oportunidades, en Siglo Cero. Vol.30, pp.37-48 ANGULO, M. (1968): "La Msica en los estudios de la carrera de Magisterio" En Bordn Orientacin Pedaggica Nm.158-159 Octubre-Noviembre Tomo XX p.341
482
Bibliografa
ARNIZ SANCHZ, P. (1996): Las escuelas son para todos en Siglo Cero. Vol.31, pp.25-34 BARTOLOM, M. (Coord.) (1988): Investigacin accin. Innovacin Pedaggica y calidad de los centros educativos, en Bordn, n 40 pp.22 CMARA, A., DAZ, M. y GARAMENDI, B. (1997): "La msica en la educacin primaria y en las escuelas de msica: una constante interaccin." Eufona. n6, 81-90 CAMPBELL, P. (1997): "La diversidad de culturas y los mundos musicales en las escuelas americanas", en Eufona n6 pp.7-14 CAMPBELL, P. (2001): Heritage: The survival of cultural traditions in a changing world. En International Journal of Music Education. n 37 pp.59-63 CNOVAS, F. & ESPINOSA, A. (2000): El arte solidario, en Eufona, n 19 pp.86-97 COLAS BRAVO, P. (1994): La metodologa cualitativa en Espaa. Aportaciones cientficas a la educacin, en Bordn, n 46 (4), pp.407-421. COLL, C. y MARTIN, E. (1994): Aprendiendo de la experiencia. Monogrfico Proyectos Curriculares, en Cuadernos de Pedagoga n 223, pp. 8-15 DA SILVA, T.T. (1998): Cultura y curriculum como prcticas de significacin, en Teora del Curriculum. Barcelona. Revista de Estudios del Curriculum R.E.C. pp.59-76 DAZ GMEZ, M. (1994): "Diseo Curricular de Aula: La Msica y la Unidad Didctica", en Revista Portuguesa de Eduasao Musical n 83 pp.9-14
483
Bibliografa
DAZ GMEZ, M. (1997): "La Reforma de las Enseanzas Musicales en la Comunidad Autnoma Vasca", Revista Iberoamericana de Educacin Musical OP. XXI. Madrid, n 2, 3-9 DAZ GMEZ, M. (1998): Investigacin-accin como soporte para la intervencin educativa sistemtica: una experiencia en Eufona,. n10, 79-86 DAZ GMEZ, M. (1998): Konzepte und Modelle unter dem Prfstein REV.neue musikzeitung, Munich, Dossier: Musikerziehung in Europa. 45-47 DAZ GMEZ, M. (1998): Materiales para la enseanza de la msica en la educacin general, en Revista de Psicodidctica, n 5. pp.83-94 DAZ GMEZ, M. (1999): Caminantes: Hay que caminar! Suonosud. Roma. N37/38 pp.28-39. DAZ, M. y LLORENTE, J. (1998): El Lenguaje musical en la Escuela de Msica. en Eufona. n 11 pp.. 49-57 EISNER, E. (2000): Entrevista a Elliot Eisner,. en Novedades educativas, n117, pag.22 GARCIA YAGE, J. (1970): El problema de la Reforma de las Escuelas Normales, en Revista de Escuelas Normales pp.7-32. GIGLIO, M. (1997): Relacin entre el test Vaughan de creatividad musical y el proceso de composicin musical en nios de 7 a 11 aos en Boletn de Investigacin Educativo-musical, CIEM, n 12, GIRALDEZ, A. (1998): Del sonido al smbolo y a la teora, en Eufona n 11. pp. 7-13
484
Bibliografa
GONZALEZ ARROYO, R. (1999): Reflexiones en torno a la organizacin de una enseanza de la composicin musical, en Doce Nonas. Preliminares. n 3- PP.81-98 GONZLEZ PREZ, T. (2000): Antecedentes histricos de las Enseanzas Musicales en Canarias en Bordn, 52 (4) pp. 555-566 HEMSY DE GAINZA, V. (1991): La iniciacin al piano. En Notasal margen del pentagrama, Revista Latinoamericana de Educacin Musical. n 5. pp.10-13 HEMSY DE GAINZA, V. (1995): "Didctica de la msica contempornea en el aula", en .Msica y Educacin. n 24. pp.17-24 HEMSY DE GAINZA, V. (1999): La educacin musical superior en latinoamrica y latinoeuropea durante el siglo XX. Realidad y Perspectivas", en Doce notas n3. pp.59-73 HENTSCHKE, L. (1995): A Utilizaao do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical como Criterrio de Avaliaao da Apreciaao Musical, en Revista Em Pauta Universidad Federal do Rio Grande do Sul, n 9/10 pag.32-43 IBERNON, F. (1996): El curriculum como campo de intervencin y desarrollo profesional del profesorado. Un debate sobre la teora y la prctica, en Qurriculum, n 10-11, pp. 3-9 JIMENO GRACIA, MM. (1999): "La Investigacin-Accin en el contexto de la Educacin Musical". En Musiker, Cuadernos de Msica n 11. Donostia- San Sebastin: Eusko Ikaskuntza- Sociedad de Estudios Vascos. pp. 131-147. KLIEBARD, H.M. (1977): Curriculum theory: Give me a "for instance". Curriculum Inguiry, n 6, pp. 257-269
485
Bibliografa
LOWENTHAL, D. (1976): En busca de los sonidos perdidos. Se puede recuperar el paisaje sonoro de nuestros antepasados?, en El mundo del sonido. Los sonidos del mundo. El Correo de la UNESCO pp.15-18 MADSEN, C. (1996): Investigacin en Msica: Ciencia o arte? en Boletn de Investigacin Educativo-Musical, Centro de Investigacin en Educacin Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires. n 8. pp. 5-11. MOYA OTERO, J. (1995): Significados del currculo y cdigos de elaboracin, en Qurriculum, n 10-11, pp. 11-27 ORCASITAS, J.R. (1999): La formacin del profesorado de msica, en Eufona n 15, pp.7-13 ORIOL DE ALARCN, N. (1988): Las Escuelas Universitarias y la Formacin Musical del Profesorado de Educacin Bsica, en Msica y Educacin n 1 pp. 17-31. ORIOL DE ALARCN, N. (1992): Desarrollo de la Educacin Musical en la E. Primaria segn la LOGSE, en Msica y Educacin n 10 pp. 11-28. ORIOL DE ALARCN, N. (1999): La formacin del profesorado de Msica en la enseanza general, en Msica y Educacin n 37 pp. 49-68. ORTIZ GONZLEZ, M.C. (1996): Hacia una educacin inclusiva. La educacin especial ayer, hoy y maana, en Siglo Cero. Vol.31, pp.511 PAYNTER, J. (1997): El significado de la msica est en todo su proceso en Msica, Arte y Proceso, n 3 pp.65-72.
486
Bibliografa
RAPP. J. (2000): Acercamiento a la msica electro-acstica, en Eufona n 18, pp.7-15 SAITTA, C. (1998): Percusin, criterios de instrumentacin y orquestacin para la composicin con instrumentos de altura no escalar, en Cuadernos de Veruela, n 2 pp. 91-147 SANTOS, R.M. (1994): A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares-anlise comparativa de quatro mtodos. En Fundamentos da Educaao Musical, en Revista ABEM, n 2 pag.7112 Brasil SCHAFER, M. (1996): En nuestra tribu nadie canta una sola nota mal, en Msica Arte y Proceso, n 2 pp.73-92. SCHAFER, M. (1997): Aprender a escuchar para construir nuestro entorno sonoro, en Msica Arte y Proceso, n 3 pp.83-97. SILVA RIBEIRO, S.T. (2000): Uma perspectiva crtica e cultural para abordar o conhecimento curricular em msica, en Revista ABEM, n 5, pag. 59-65. Brasil SLOBODA, J.A. (1997): Pericia musical en Orpheotron. Estudio e Investigacin. SWANWICK, K. (2001): Musical Technology and the interpretation of heritage, en International Journal of Music Education. n 37 pp.32-43 TAFURI, J. (1996): Construire un sapere "critico" attraverso la ricerca, en Musica Domani. Siem-Ricordi, n 99, pp. 3-7 TAFURI, J. (2000): El origen de la experiencia musical, en Eufona, n20, pp. 81-92.
487
Bibliografa
VAUGHAN, M. (1994): "Dimensiones de la Creatividad Musical" en Boletn de Investigacin Educativo-Musical. ao1 n 2. Buenos Aires: C.I.E.M. Collegium Musicum. VICENT, T. y FERNANDEZ, M. (1994): Decisiones sobre la diversidad en Cuadernos de Pedagoga, n 223 pp.50-54 WERNNER HENZE, H. (1999 ) La msica sin gestos no puede vivir, en Doce Nonas. Preliminares. n 3- PP.74-79
W ILKIN , P. E. (1996): A comparison of fetal and newborn

responses to music and sound stimuli, with and without daily exposure to a specific piece of music en CRME, n 1, pp. 163-169.
LEGISLACIN Y NORMATIVA UNIVERSIDAD Ley Orgnica del 25 de agosto 11/1983 de la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U.) Decreto 1381/1972, de 25 de mayo, sobre integracin de las Escuelas Normales en la Universidad como Escuelas Universitarias de Profesorado de Educacin General Bsica (BOE,7 de Junio de 1972) Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establece las directrices generales comunes de los planes de estudios de los ttulos universitarios de carcter oficial y diversos Reales Decretos que aprueban las directrices generales propias de los mismos. Modificaciones en el Real Decreto 1267/1994, de 10 de Junio (BOE 11de junio de 1994)) Real Decreto 1440/1991, de 30 de Agosto, por el que se establece el ttulo Universitario Oficial de Maestro, en sus distintas especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtencin). (BOE 11 de octubre de 1991) Resolucin de 29 de septiembre de 1994, de la Universidad del Pas Vasco, por la que se ordena la homologacin del plan de estudios de la titulacin de Maestro Especialista de Educacin Musical, que se impartir en la Escuela Universitaria del Profesorado de E:G:B: de Bilbao, de esta Universidad (BOPV, 13 de diciembre de 1994)
488
Bibliografa
ENSEANZA GENERAL Orden de 8 de Julio de 1965 donde se recogen los Cuestionarios Nacionales para la Enseanza Primaria. (BOE 24 de septiembre de1965) Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa 14/1970 de 4 de Agosto. Se incluyen lasa enseanzas musicales en EGB y BUP Orden de 27 de junio de 1973 por la que se aprueban las orientaciones pedaggicas para la Educacin Preescolar. (BOE de 4 de agosto de 1973) Real Decreto 69/1981 por la que se aprueban los Programas Renovados para Preescolar y Ciclo Inicial. (BOE de 17 de Enero de 1981) Orientaciones del Ciclo Inicial, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1981 Real Decreto 718/1982 por el que se establece las enseanzas mnimas para los cursos de 3, 4 y 5 de la Educacin General Bsica. ( BOE de 12 de Febrero de 1982) Orientaciones del Ciclo Medio, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1982. Real Decreto 3087/1982 por el que se establece las enseanzas mnimas para el Ciclo Superior para el curso 1983-84 (B.O.E. 22-XI-82), aplazada por el Real Decreto 607/1983 que dejaba en suspenso la anterior, disponiendo que seguira siendo de aplicacin, las "Orientaciones Pedaggicas para la Segunda Etapa de E.G.B.", aprobados por la O.M. de 6 de Agosto de 1971. (BOE de 23 de marzo de 1983) LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre. Boletn Oficial del Estado Jueves 4 de Octubre de 1990. Orden de 16 de Mayo de 1990 del Consejero de Educacin Universidades e Investigacin, del Gobierno Vasco, por la que se convocan varios cursos de Especializacin en Educacin Musical para Maestros/as (BOPV 13 de agosto de 1990) Real Decreto 1006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE 26 de junio de 1991) Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de Educacin Primaria (BOE 13 de septiembre de 1991) Resolucin de 5 de marzo de 1992, por la que se regula la elaboracin de proyectos curriculares para la Educacin Primaria y establece orientaciones para
489
Bibliografa
la distribucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para cada uno de los ciclos. (BOE 11 de octubre de 1991) Decreto 237/1992, de 11 de agosto, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria para la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV 27 de agosto de 1992) ENSEANZAS ESPECIALIZADAS Real Decreto de 16 de Junio de 1905 donde se concede validez acadmica a los Conservatorios Provinciales. ( Gaceta de Madrid n 256. 17 de Junio de 1905) Real Decreto de 11 de septiembre de 1911 por el que se crean las secciones de Msica y Declamacin en el Conservatorio. Real Decreto de 25 de agosto de 1917 donde se establece el Reglamento General para el gobierno y rgimen del Real Conservatorio de Msica y Declamacin de Madrid. Decreto de 11 de mayo de 1931 en el que se modifica la denominacin del Real Conservatorio de Msica y Declamacin de Madrid pasndose a llamarse Conservatorio Nacional de Msica y Declamacin. Decreto de 15 de Junio de 1942 donde se deroga el Decreto de 16 de Junio de 1905 y se reorganizan y clasifican los Conservatorios Oficiales de Msica y Declamacin del Estado, dentro de la Direccin General de Bellas Artes, del Ministerio de Educacin Nacional (BOE de 4 de Julio de 1942) Decreto 2618/1966 de 10 de septiembre por el que se aprueba el Reglamento General de los y en el que se determinan los tres grados, elemental, medio y superior y la distribucin en cursos de las diversas enseanzas de los Conservatorios de Msica Conservatorios. (BOE 24 de septiembre de 1966) Orden de 28 de agosto de 1992, por el que se establece los aspectos bsicos del currculo de los grados elemental y medio de Msica y se regula el acceso a dichos grados. (BOE 28 de agosto de 1992) Decreto 289/1992, de 27 de octubre, por el que se establece el currculo del Grado Elemental y del Grado Medio de Msica y el acceso a dichos grados. (BOPV de 16 de diciembre de 1992) Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos bsicos del currculo del grado superior de las enseanzas de Msica y se regula el acceso a estos estudios. (BOE 6 de junio de 1995) Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas de Msica. (BOE 3 de julio de 1999)
490
Bibliografa
Orden de 30 de julio de 1992 por la que se regulan las condiciones de creacin y funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza. (BOE 22 de septiembre de 1992) Decreto 289/1992 de 27 de Octubre por la que se regulan las condiciones de creacin y funcionamiento de las Escuelas de Msica en la Comunidad Autnoma Vasca. (BOPV04 de enero de 1993) Decreto 179/1994, de 29 de julio, por la que se regulan las condiciones y funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza en la Comunidad Autnoma Canaria. (BOC 26 de agosto de 1994) Orden del 4 de Enero de 1994 de la Consejera de Educacin y Ciencia por la que se regulan las condiciones de creacin y funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza. (DOGV de 31de enero de 1994 ). LLlei Valenciana de la Msica Llei 2/1998,de 12 de maig, aprovada per les Corts Valencianes el 29 dabril de 1998. (DOGV 14 de mayo de 1998)
491
UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA
LA MSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA Y EN LAS ESCUELAS DE MSICA: LA NECESARIA COORDINACIN. Anlisis para futuros Planes de Intervencin Educativa en la Comunidad Autnoma Vasca
VOLUMEN II
Autora: Maravillas Daz Gmez Director de la Tesis: Dr. Jos Ramn Orcasitas
ndice
VOLUMEN II ANEXOS
Anexo I Plan de Intervencin. Estudio Preliminar ...................................... 4 Anexo II. Cartas y Cuestionario aplicado (Euskera) ................................. 13 Anexo III. Escuelas de Msica y Centros de Primaria de la C.A.V. que han participado en el Cuestionario ......................................... 34 Anexo IV Tablas de frecuencia IV.1 Resultados totales de Escuelas de Msica de Gran Canaria.... 48 IV.2 Resultados totales de Escuelas de Msica de Valencia (Directores) .................................................................................... 61 IV.2.1. Resultados totales de Escuelas de Msica de Valencia (Profesorado).................................................................................. 73 IV.3. Resultados totales de Escuelas de Msica Comunidad Autnoma Vasca (Directores)..................................... 83 IV.3.1. Resultados totales de Escuelas de Msica Pblicas Comunidad Autnoma Vasca (Directores)................................... 103 IV.3.2. Resultados totales de Escuelas de Msica Privadas Comunidad Autnoma Vasca (Directores)................................... 118 IV.4. Resultados totales de Escuelas de Msica Comunidad Autnoma Vasca (Profesorado) ................................ 134 IV.4.1. Resultados totales de Escuelas de Msica Pblicas Comunidad Autnoma Vasca (Profesorado) ................................ 147 IV.4.2. Resultados totales de Escuelas de Msica Privadas Comunidad Autnoma Vasca (Profesorado) ................................ 160
1
ndice
IV.5. Resultados totales de Centros de Primaria Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica).................... 174 IV.5.1. Resultados totales de Centros de Primaria Pblicos Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica).................... 189 IV.5.2. Resultados totales de Centros de Primaria Privados Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica)................... 203 IV.6. Totales por provincias y grficos correspondientes: Escuelas de Msica IV.6.1. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: lava (Directores) ................ 215 IV.6.2. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: Guipzcoa (Directores) ......... 230 IV.6.2. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: Vizcaya (Directores) ............. 248 IV.6.4. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: lava (Profesorado).............. 265 IV.6.5. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: Guipzcoa (Profesorado) ...... 278 IV.6.6. Resultados totales y grficos correspondientes de Escuelas de Msica por provincias: Vizcaya (Profesorado) ......... 294 IV.7. Totales por provincias y grficos correspondientes: Centros de Primaria IV.7.1. Resultados totales y grficos correspondientes de Centros de Primaria por provincias: lava (Maestros) ................. 309 IV.7.2. Resultados totales y grficos correspondientes de Centros de Primaria por provincias: Guipzcoa (Maestros) .......... 323
2
ndice
IV.7.3. Resultados totales y grficos correspondientes de Centros de Primaria por provincias: Vizcaya (Maestros)............... 338
ANEXO I
PLAN DE INTERVENCIN. ESTUDIO PRELIMINAR
Anexo 1
ESTUDIO PRELIMINAR: PLAN DE INTERVENCIN
Escuelas de Msica Nivel 1 o de contacto (4 a 7 aos)
Educacin Primaria 1 Ciclo (6 a 8 aos)
Elaboracin de programaciones conjuntas entre la profesora de la Escuela de Msica y las maestras de la Escuela Primaria. Actividad de Audicin. Primer curso (6-7 aos)
Nivel 2 o de iniciacin A partir de 7 aos y sin lmite de edad
2 Ciclo (8 a 10 aos)
Conjunto Coral: Elaboracin de programaciones conjuntas entre el profesor de la Escuela de Msica y las maestras de la Escuela Primaria. Actividades conjuntas. Escuela de Msica
Nivel 2 o de iniciacin A partir de 7 aos y sin lmite de edad
3 Ciclo (10 a 12 aos)
Conjunto Instrumental: Elaboracin de programaciones conjuntas entre el profesorado de instrumento de la Escuela de Msica y las maestras de la Escuela Primaria Actividades conjuntas. Escuela Primaria
Anexo 1
EDUCACIN AUDITIVA//PERCEPCIN AUDITIVA
OBJETIVO GENERAL ESCUELA DE MUSICA
OBJETIVO GENERAL. EDUCACION PRIMARIA
Desarrollar la capacidad auditiva Comprender las posibilidades del sonido, el gesto y el para reconocer distintos timbres, movimiento como elementos de representacin y utilizarlas estructuras formales, indicaciones para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma dinmicas, expresivas, temporales, personal y autnoma en situaciones de comunicacin y etc. juego.
OBJETIVO GENERAL ESCUELA DE MUSICA Nivel 1
OBJETIVO GENERAL. EDUCACION PRIMARIA
1 Ciclo Experimentar la audicin interior descubriendo la capacidad Desarrollar la capacidad auditiva de sentir interiormente pequeos fragmentos musicales potenciando la escucha activa. realizando audiciones activas.
OBJETIVO CONJUNTO Potenciar la audicin de fragmentos y/o obras musicales para desarrollar la atencin y sensibilizacin auditiva, experimentando la audicin interior.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
ACTIVIDADES
RECURSOS DIDCTICOS
EVALUACIN
Reconocimiento auditivo de Escuchar el timbre del piano a travs de diferentes instrumentos de percusin la obra musical seleccionada. determinada e indeterminada. Interiorizar partiendo de la percepcin auditiva una serie de fragmentos PROCEDIMENTALES musicales Exploracin y realizacin sensorial de las posibilidades sonoras de la Memorizar temas y ritmos de la obra percusin corporales y pequea escuchada. percusin Interpretar, mientras se escucha la audicin, diversos esquemas rtmicos con Iniciacin a la audicin de obras percusin corporal y/o pequea percusin musicales. ACTITUDINALES Disfrute y apreciacin de las realidades sonoras producidas por distintos instrumentos.
Obra musical: Momento musical n 3 de Schubert. ( ) Instrumentos de pequea percusin. Cadena de sonido. Pizarra (soporte de partitura)
CRITERIO DE EVALUACIN Mostrar inters en el desarrollo de la percepcin auditiva de fragmentos y/o obras musicales. INDICADORES Muestra atencin e inters en las actividades que se realizan. Reconoce los instrumentos que intervienen en la actividad de la audicin trabajada Reproduce esquemas rtmicos en base a consignas preestablecidas.
Anexo 1
EXPRESIN INSTRUMENTAL
OBJETIVO GENERAL ESCUELA DE MSICA
OBJETIVO GENERAL. EDUCACIN PRIMARIA
Compartir vivencias musicales Explorar materiales e instrumentos musicales diversos para conocer fortaleciendo los lazos de sus propiedades y posibilidades de utilizacin con fines expresivos,
comunicacin entre los diferentes comunicativos y ldicos. miembros del grupo. OBJETIVO GENERAL ESCUELA DE MUSICA Nivel2 Interpretar msica en grupo Interpretar canciones del repertorio infantil con diferentes habitundose a escuchar otras instrumentos escolares siendo conscientes de la importancia en la voces o instrumentos y a adaptarse utilizacin, respeto y cuidado de los aparatos e instrumentos de uso equilibradamente al conjunto. colectivo. OBJETIVO GENERAL. EDUCACIN PRIMARIA 3 Ciclo
OBJETIVO CONJUNTO Interpretar canciones del repertorio infantil con diferentes instrumentos, habitundose a escuchar otras voces y/o timbres, adaptndose cada intrprete equilibradamente al conjunto.
ACTIVIDADES
RECURSOS DIDCTICOS
EVALUACIN
Identificacin de diferentes Presentar y describir algunos de los Instrumentos: instrumentos por su timbre. instrumentos que intervienen en la -pequea percusin sonido Orquesta. determinado e indeterminado, -flautas Clasificacin de familias de dulces, instrumentos. Descubrir la funcin de cada -txistu, instrumento, atendiendo a sus -flauta travesera, PROCEDIMENTALES caractersticas sonoras dentro del -clarinete, -saxo, Ejecucin con precisin conjunto instrumental. -violn, rtmica y dinmica adecuada. Interpretar en forma de eco distintos -violonchelo, -acorden Utilizacin creativa buscando esquemas rtmicos propuestos. efectos sonoros en funcin de Realizar ejercicios de precisin Partituras: las canciones seleccionadas. rtmica. -Din dan boleran -Danza Acompaamiento de -Con mi martillo canciones con instrumentos de Ejecutar las canciones con diversos pequea p e r c u s i n colores tmbricos y materiales determinada, indeterminada. e sonoros, haciendo resaltar pulso, acento, ritmo y subdivisin. instrumentos de la orquesta. Interpretar las siguientes canciones ACTITUDINALES con los instrumentos de la orquesta y los instrumentos escolares: Participacin desinhibida en -Din dan boleran actividades musicales de -Danza grupo. -Con mi martillo
CRITERIO DE EVALUACIN Manejar adecuadamente diferentes instrumentos escolares en ejecuciones individuales o de grupo. Desarrollar una actitud de respeto hacia la diversidad. INDICADORES: Identifica distintos instrumentos en funcin de sus caractersticas sonoras. Ejecuta instrumentalmente las canciones seleccionadas con precisin rtmica y de forma coordinada con el grupo. Colabora en el trabajo de grupo con actitudes cooperativas.
Anexo 1
EXPRESIN VOCAL Y CANTO//EDUCACIN VOCAL
OBJETIVO GENERAL ESCUELA MSICA
OBJETIVO GENERAL. EDUCACIN PRIMARIA
Utilizar una correcta Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumento de emisin de la voz representacin y comunicacin contribuyendo al equilibrio afectivo y la
teniendo el canto como relacin con los otros. actitud fundamental.

OBJETIVO GENERAL ESCUELA DE MUSICA Nivel 2 OBJETIVO GENERAL. EDUCACION PRIMARIA 2 Ciclo
Interpretar
canciones Mejorar el ajuste vocal y ampliar la tesitura trabajando improvisaciones
cuidando la respiracin, vocales, memorizando y reproduciendo fragmentos meldicos y canciones la articulacin y la diversas. Conocer la importancia de la utilizacin de normas mnimas de limpieza y cuidado del aparto fonador.
emisin
vocal,
afianzando los elementos del lenguaje musical desde una forma ms intuitiva hasta una ms consciente.
OBJETIVO CONJUNTO
Interpretar obras vocales a travs de una tcnica adecuada, adquiriendo unas normas bsicas para el desarrollo y cuidado de una correcta emisin vocal fomentando la adquisicin de un repertorio de canciones apropiado.
ACTIVIDADES
RECURSOS DIDCTICOS
EVALUACIN
Conocimiento de una tcnica Realizar ejercicios en la consecucin de Diapasn vocal adecuada. una correcta: -respiracin, relajacin e impostacin. Partituras Adquisicin de un repertorio de -control y movimiento diafragmtico canciones. -resonancia con el fn de adquirir brillo, amplitud y redondez de voz PROCEDIMENTALES -articulacin -diccin. Utilizacin adecuada de la respiracin y articulacin al cantar y de una correcta emisin Interpretar la cancin: de la voz a travs de las -Ixil-ixilik dago. aplicando los matices aggicos y canciones a trabajar. dinmicos que exija la obra. Interpretacin de la cancin Ixil-ixilik dago. ACTITUDINALES Valoracin de la msica autctona como expresin del patrimonio musical propio. Importancia de la utilizacin de normas mnimas de limpieza y cuidado del aparato fonador.
CRITERIO DE EVALUACIN: Adquirir habilidad tcnica y expresiva de la voz para participar en actividades de canto. INDICADORES: Controla la respiracin y articulacin al cantar. Canta con voz natural y afinada. Realiza los diferentes matices de la cancin. Valora la escucha fomentando el silencio cuando los otros cantan.
Anexo 1
En la idea de lograr un mayor contacto entre ambos Centros se llev a cabo dos Seminarios de aproximacin a los Instrumentos Musicales
SEMINARIOS DE APROXIMACIN A LOS INSTRUMENTOS MUSICALES Seminario A Dirigido al 1 ciclo de Educacin Primaria*. Seminario B Dirigido a padres y alumno/as de 7 aos de la Escuela de Msica y de la Educacin Primaria. Objetivos: -Conocer las posibilidades de los diferentes instrumentos que se ofertan, ya que los alumnos/as debern hacer la eleccin de instrumento el siguiente curso. Lugar de realizacin: Escuela de Msica "Pedro Mari Unanue" de Ondarroa.
Objetivos: -Brindar la oportunidad de conocer los instrumentos a aqullos nios/as que no tienen un contacto con la Escuela de Msica. Lugar de realizacin : Escuela Primaria "Celedonio Arriola" de Ondarroa.
Actividades: -Presentacin por parte de los profesores de instrumento de la Escuela de Msica de diferentes instrumentos a travs de melodas conocidas: Cuerda: violn, viola y violoncello Viento: txistu, flauta travesera, clarinete y saxofn trompa y trompeta -Breve explicacin de las caractersticas de cada instrumento -Manipulacin de los instrumentos por parte del alumnado
Anexo 1
En esta experiencia han participado las profesoras de Msica del Colegio Pblico Celedonio Arriola de Ondarroa: Josune Aretxabaleta y M Tere Kaltzakorta y los/las profesores/as de la Escuela de Msica Municipal Unanue tar Pedro Mari de Ondarroa: M Jose Soto (Directora), Jabier Ituarte (Coro y Conjunto Instrumental), Xabier Sukuntza (Txistu), Beatriz Barruetabea (Flauta), Gaizka Cuadra (Clarinete), Eneko Goiri (Saxo), Mikel Aldasoro (Trompa), Raquel Daz (Violn), Victor Uriarte (Viola), Mara Rodrguez (Violoncello) y con la colaboracin de Ramn Pereda (Trompeta).
ANEXO II
CARTAS Y CUESTIONARIO APLICADO (EUSKERA)
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________ Eskertuko nizuke zure irakasleriari pasatuko bazenio eskutitz hau galdeketarekin batera. Lankide preziatu hori: Honekin batera datorkizun galdera-sortak zeure ikastetxean irakasten duzun Musika irakasgaiari buruzko informazioa biltzea du helburu. Halaber, Musika-Eskolako irakasleekin elkarlanean aritzeko edo proiekturen batean elkartzeko interesik ba ote duzun ere jakin nahi dugu. Informazio horri esker Ikastetxea eta Musika-Eskolaren arteko ekintza bateratuak antolatu ahal izango genituzke eta, era horretara, tokian tokiko kultur bizitza sustatu eta aberastu. Eskertuko nizuke galdekizuna lehenbailehen beteko bazenu. Kontuan izan datuak isilpean gordeko direla eta portzentajeetan baino ez direla jakinaraziko. Beste argibiderik behar izanez gero, zeure esanetara naukazu. Eskerrik asko aldez aurretik zeure arreta eta interesagatik.
Apreciado Director/a: Te ruego pases al profesor/a de tu centro esta carta con el cuestionario adjunto. Estimado compaero/a El cuestionario que te adjunto tiene como finalidad recabar informacin sobre distintos aspectos de la asignatura de msica que impartes en tu Centro, as como tu inters por relacionarte en proyectos comunes con el profesorado de la Escuela de Msica. Esto nos permitira establecer acciones coordinadas entre el Centro escolar y la Escuela de Msica, que contribuyan a enriquecer la vida cultural de la comunidad local en donde se enmarcan. Te agradecera que rellenaras el cuestionario a la mayor brevedad posible, teniendo en cuenta que los datos son confidenciales, y se darn a conocer en forma de porcentajes. Muchas gracias por tu atencin e inters, quedo a tu disposicin para cualquier aclaracin al respecto.
Maravillas Daz
13
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________
Lankide preziatu hori: Honekin batera datorkizun galdera-sortak zure musika-eskolan irakasten diren espezialitateei buruzko informazioa biltzea du helburu. Orobat, herriko ikastetxeetako musikairakaslearekin elkarlanean aritzeko edo proiekturen batean elkartzeko interesik ba ote dagoen ere jakin nahi dugu. Informazio horri esker MusikaEskola eta Ikastetxeen arteko ekintza bateratuak antolatu ahal izango genituzke eta, era horretara, tokian tokiko kultur bizitza sustatu eta aberastu. Eskertuko nizuke zure eskolako irakasle guztiei galdekizuna emango bazenie, lehenbailehen bete dezaten. Kontuan izan datuak isilpean gordeko direla eta portzentajeetan baino ez direla jakinaraziko. Halaber, erantzun ezazu, mesedez, Musika-Eskolako zuzendariei zuzendutako galdekizuna ere, eskatzen diren datuak behar-beharrezkoak baitira geroagoko proposamenak koordinatu ahal izateko. Beste argibiderik behar izanez gero, zeure esanetara naukazu. Eskerrik asko aldez aurretik zeure arreta eta interesagatik.
Apreciado/a amigo/a: El cuestionario que se adjunta tiene como finalidad recabar informacin sobre distintos aspectos de las especialidades de msica que imparten en tu Centro, as como su inters por relacionarse en proyectos comunes con el maestro/a de msica de los Centros Escolares de la localidad. Esto nos permitira establecer acciones coordinadas entre el Centro Escolar y la Escuela de Msica, que contribuyan a enriquecer la vida cultural de la comunidad local en donde se enmarcan. Te agradecera que rellenasen el cuestionario a la mayor brevedad posible, teniendo en cuenta que los datos son confidenciales, y se darn a conocer en forma de porcentajes. As mismo, te ruego contestes el cuestionario para los directores/as ya que los datos que se solicitan son necesarios para la coordinacin de propuestas posteriores. Muchas gracias por tu atencin e inters, quedo a tu disposicin para cualquier aclaracin al respecto,
14
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________ Eskertuko nizuke zure irakasleriari pasatuko bazenio eskutitz hau galdeketarekin batera. Lankide preziatu hori: Estimado/a compaero/a Honekin batera datorkizun galdera-sortak zeure ikastetxean irakasten duzun Musika irakasgaiari buruzko informazioa biltzea du helburu. Halaber, Musika-Eskolako irakasleekin elkarlanean aritzeko edo proiekturen batean elkartzeko interesik ba ote duzun ere jakin nahi dugu. Informazio horri esker Ikastetxea eta Musika-Eskolaren arteko ekintza bateratuak antolatu ahal izango genituzke eta, era horretara, tokian tokiko kultur bizitza sustatu eta aberastu. Eskertuko nizuke galdekizuna lehenbailehen beteko bazenu. Kontuan izan datuak isilpean gordeko direla eta portzentajeetan baino ez direla jakinaraziko. Beste argibiderik behar izanez gero, zeure esanetara naukazu. Eskerrik asko aldez aurretik zeure arreta eta interesagatik. El cuestionario que te adjunto tiene como finalidad recabar informacin sobre distintos aspectos de la asignatura de msica que impartes en tu Centro, as como tu inters por relacionarte en proyectos comunes con el profesorado de la Escuela de Msica. Esto nos permitira establecer acciones coordinadas entre el Centro escolar y la Escuela de Msica, que contribuyan a enriquecer la vida cultural de la comunidad local en donde se enmarcan. Te agradecera que rellenaras el cuestionario a la mayor brevedad posible, teniendo en cuenta que los datos son confidenciales, y se darn a conocer en forma de porcentajes. Muchas gracias por tu atencin e inters, quedo a tu disposicin para cualquier aclaracin al respecto. Apreciado Director/a: Te ruego pases al profesor/a de tu centro esta carta con el cuestionario adjunto.
Dpto. de Dtca. Expresin Msical/ Escuela de Magisterio C/Ramn y Cajal, 72 48014 Bilbao ________________________________ Tfo.:946017554 Fax:944761129 Email:maradiaz@teleline.es
15
Bilbao. 16 de Mayo de 2001 Apreciado compaero/a En fechas recientes, te envi un cuestionario que tena como finalidad recoger informacin sobre distintos aspectos de la Escuela de Msica que diriges, as como el inters por relacionaros en proyectos comunes con el maestro de msica de la Etapa Primaria. Estoy realizando un trabajo de investigacin sobre la importancia que a raz de la LOGSE puede tener el profesor que imparte la enseanza especializada no reglada y la figura del maestro especialista de Msica en nuestra Comunidad Autnoma, en la consecucin de un mayor enriquecimiento en la educacin musical del alumnado. Dada la finalidad del estudio espero y agradezco tu colaboracin. En la Investigacin figurarn las Escuelas de Msica que han tomado parte y recuerda que los datos resultantes de la misma, son confidenciales dndose a conocer en forma de porcentajes. Muchas gracias por tu atencin e inters, quedo a tu disposicin para lo que necesites.
Fdo.: Maravillas Daz
Dpto. de Dtca. Expresin Msical/ Escuela de Magisterio C/Ramn y Cajal, 72 48014 Bilbao ________________________________
Tfo.:946017554 Fax:944761129
Email:maradiaz@teleline.es
14
Bilbo, 2001eko ekainak19a.
Apreciado/a compaero/a Quiero agradecerte muy sinceramente tu colaboracin y la del profesorado de tu centro al cumplimentar los cuestionarios que os envi. Vuestra respuesta es fundamental para poder proponer lneas de actuacin que nos permita impulsar y potenciar la educacin musical en Euskal Herra acorde a las actuales demandas sociales. Har ezazu agurrik beroena.
Lankide estimatu hori, Gutun honen bitartez galdekizunak betetzean hartutako lana bihotz-bihotzez eskertu nahi nizuke, bai zure laguntza eta baita ere zure lankideena. Zuen erantzunak ezinbestekoak dira etorkizuneko lan ildoak proposatzeko. Zeuok bidalitako ideiei esker, lan ildo ezberdinen bitartez Euskal Herrian eskaini nahi dugun musika hezkuntzaren garrantzia adierazi, defendatu eta zabaltzen ahaleginduko gara, hau g u z t i a gizartearen egungo eskaerak asetzeko asmotan.
15
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________ IRAKASKUNTZA ESPEZIALIZATUA: MUSIKA-ESKOLAK
Zentroaren zuzendaritzarako galdekizuna: 1.- Musika-eskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............ A atala) Zein egoeratan dago espezialitate bakoitzeko plan pedagogikoa?
HARI SAILA 2.- GITARRA BURUTUA 3.- BIOLINA BURUTUA 4.- BIOLA BURUTUA BURUTU GABE GAI HORI EZ DA IRAKASTEN
BURUTU GABE
GAI HORI EZ DA IRAKASTEN
BURUTU GABE
5.-BIOLONTXELOA BURUTUA BURUTU GABE 6.-KONTRABAXUA BURUTUA BURUTU GABE AKORDEOI SAILA 7.-AKORDEOIA BURUTUA HAIZE SAILA 8.- FLAUTA BURUTUA 9.- TXISTU BURUTUA
BURUTU GABE
BURUTU GABE
BURUTU GABE
18
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________ 10.- KLARINETEA BURUTUA BURUTU GABE 11.- OBOEA BURUTUA 12.- SAXOFOIA BURUTUA 13.- FAGOTA BURUTUA 14.- TRONPETA BURUTUA 15.- TRONPA BURUTUA
BURUTU GABE
BURUTU GABE
BURUTU GABE
BURUTU GABE
BURUTU GABE
16.-TRONBOIA ETA TUBA BURUTUA BURUTU GABE PIANO SAILA 17.- PIANO BURUTUA BURUTU GABE
MUSIKA-HIZKUNTZA SAILA (LENGOAIA MUSIKALA) 18.-MUSIKA-HIZKUNTZA BURUTUA BURUTU GABE 19.- KORUA BURUTUA 20.- ANALISIA BURUTUA
BURUTU GABE
BURUTU GABE
21.- HARMONIA BURUTUA BURUTU GABE
19
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________ 22.- BESTE IRAKASGAI BATZUK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BURUTUA BURUTU GABE GAI HORI EZ DA IRAKASTEN HELDUEN HEZKUNTZA 23.- KORUA BURUTUA
BURUTU GABE
24.- MUSIKA TRESNA BURUTUA BURUTU GABE 25.- MUSIKA-HIZKUNTZA BURUTUA BURUTU GABE 26.- INFORMATIKA MUSIKALA BURUTUA BURUTU GABE
27.- JOERA BERRIAK BURUTUA BURUTU GABE GAI HORI EZ DA IRAKASTEN
HERRI-JATORRIA DUTEN TRESNAK 28.- TRIKITIXA BURUTUA 29.- ALBOKA BURUTUA
BURUTU GABE
BURUTU GABE
30.- TXALAPARTA BURUTUA BURUTU GABE 31.- TXIRULA BURUTUA
BURUTU GABE
32.- BESTE BATZUK BURUTUA BURUTU GABE
20
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________ DANTZA 33.-KLASIKOA BURUTUA
BURUTU GABE
34.- TRADIZIOZKOA BURUTUA BURUTU GABE 35. MODERNOA BURUTUA BURUTU GABE
B atala) Aspektu deskribatzaileak: ikasleria, irakasleria eta ikastetxea 36.- Zeimbat ikasle matrikulatuta dago zure Musika eskolan?
..................................................................
37.- Ikasle horietatik zenbat dira 6 urtetik 12 urtera bitartekoak?

..................................................................
38.- Zenbat irakaslek irakasten dute zure musika-eskolan?

..................................................................
39.- Irakasle horietatik zenbatek dute lanaldiaren %50 baino gutxiagoko lan-kontratua?
..................................................................
40.- Irakasle horietatik zenbatek dute lanaldiaren %50etik %75era bitarteko lan-kontratua?
..................................................................
41.- Irakasle horietatik zenbatek dute lanaldiaren %75 baino gehiagoko lan-kontratua?
..................................................................
Zein instalazio eskaintzen die zure musika-eskolak ikasleei? 42.- Liburutegia 43.- Fonoteka
21
44.- Areto Nagusia 45.- Beste batzuk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C atala) Zure egoeraren balorapene eta hobekuntzarako proposamenak 46.- Zure ustez, zertan lortu du zeure musika-eskolak arrakastarik handiena? ........................................................ 47.- Zein da, zure iritziz, zure eskolak duen oztopo nagusia?
.................................................................. Hurrengo erantzunean adieraz itzazu zeure iradokizun edo beharrizanak
48.- Zure musika-eskolak eskaintza hobetzeko zeregin handiak dituela uste duzu?
.................................................................. ..................................................................
49.- Irakaskuntzaren kalitatea ontzeko

.................................................................. ..................................................................
50.- Musika-eskola eta eskola publikoaren arteko harremanak hobetzeko

.................................................................. ..................................................................
51.- Inguruarekiko harremanak suspertzeko

.................................................................. ..................................................................
52.- Bestelako kontuak edota egoerak optimizatzeko

.................................................................. ..................................................................
22
Irakaskuntza espezializatua: Musika-Eskolak

A atala) Irakasleriaren datu pertsonalak 1.- Iurralde 2.- Musika-eskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.- Irakasten duzun espezialitatea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.- Beste ikastetxeren batean irakasten al duzu? Zeinetan?
BAI EZ
5.- Adina . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.- Bizi zaren udalerri edo hiria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B atala) Dokumentueriko ezagutza: ikastetxeko hezkuntza proiektua eta curriculum proiektua edo plan pedagogikoa.
7.- Badakizu zer den eta zein atalek osatzen duten Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua (IHP)? BAI
erantzun iezaiezu hurrengo galdera hauei:
EZ
Zure erantzuna ezezkoa baldin bada, zuzenean 10 galderara joan; baiezkoa bada,
8.- Badakizu nork duen hura egiteko ardura? BAI EZ
9.- Zeure irakasle-lana prestatzerakoan eta burutzerakoan, kontuan izaten al duzu Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan xedatutakoa? BAI EZ
23
10.- Musika-Eskola bateko Ikastetxearen Ikasketa Proiektua (IIP) edo Plan Pedagogikoa zer den zehazten jakingo al zenuke? BAI EZ
Zure erantzuna ezezkoa baldin bada, zuzenean 15. galderara joan; baiezkoa bada, erantzun iezaiezu hurrengo galdera hauei:
11.-Badakizu nork duen hura egiteko ardura? BAI EZ
12.- Badakizu zeintzuk diren Ikasketa Proiektu hori osatzen duten curriculum-atalak? BAI 13.- Badakizu zein helburu duen? BAI EZ EZ
14.- Zeure irakasle-lana prestatzerakoan eta burutzerakoan, kontuan izaten al duzu Ikastetxearen Ikasketa Proiektu edo Plan Pedagogikoan xedatutakoa? BAI EZ
15.- Ba al duzue ikastetxean zure espezialitatearen Ikasketa Proiektu edo Plan Pedagogikorik? BAI EZ
24
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________ Zure erantzuna ezezkoa baldin bada, zuzenean 18. galderara joan; baiezkoa bada, erantzun iezaiezu hurrengo galdera hauei:
16.- Departamentuek elkarrekin eginiko lanaren bitartez gauzatu al da Ikastetxearen Ikasketa Proiektua? BAI EZ
17.- Plan Pedagogikoaren elaborazio-prozesua zein unetan dago zure espezialitatean?

BURUTUA BURUTU GABE
C atala) Plan Pedagogikoari susruzko ezagutza 18.- Helburu eta edukiak ikasleen beharrizanen arabera aukeratzen dira. BAT NATOR EZ NATOR BAT
19.-Maila bakoitzeko helburuen eta edukien sekuentziazioa ikastetxeko irakasleek elkar hartuta egin beharreko zeregina da.
BAT NATOR EZ NATOR BAT
20.- Irakasle bakoitzak sortuko ditu helburuen eta edukien sekuentziaziotik ondorioztatzen diren programazioak, denentzako soluziobide berdinak aldez aurretik ezarri barik.
25
21.- Helburuak lortzen lagunduko duten irakas-ikasketa estrategiak denen adostasunaz zehaztu behar dira, ez irakasle bakoitzak bere irizpidearen arabera.
22.- Ebaluazio-irizpideak irakasle bakoitzak ezarriko ditu, berak irakatsi duena kontuan harturik.
23.- Ikasketa- eta Pedagogi Proiektuak azken helburu nagusiak dira eta, beraz, ez dute aldizkako berrikuspenik behar.
24.- Ikastetxeko irakasleen nortasun eta gaitasunek baldintzatuko dute talde-lana.

25.- Espezialisten ekarpen eta aholkuak ez dira batere eraginkorrak Plan Pedagogikoa egiteko, haiek ez baitute ikastetxearen errealitatea ezagutzen.
26.- Garrantzi gutxikoa da gure ikastetxearentzat Lehen Hezkuntzako helburu eta edukiak zeintzuk diren jakitea.
27.- Irakaskuntza orokorraren eta ikastetxean irakasten dugunaren arteko ezaugarri komunak izateak ez du lehentasunik, helburuak ezberdinak baitira.
26
BAT NATOR
EZ NATOR BAT
28.- Ikastetxeetan musika ematen duten irakasleekin batera egindako lanak interesgarriak izan litezke ikastetxeak bitartekoak proposatuz gero.
29.- Ikastetxeak elkarlanerako eskaintzen dituen baliabide urriek zaildu egiten dituzte
D Atala) Musika-eskolaren eta ikastetxearen arteko proiektu komunak gauzatuz gero, zein proposamen iruditzen zaizkizu bideragarriak?
30.- Hitzaldiak, eztabaidak, mintegiak... antolatzea.

31.- Kontzertuak, kontzertu didaktikoak eta tailerrak antolatzea.

32.- Programazioak edo / eta baliabide didaktikoak elkarrekin lantzea.

33.- Baliabide eta bitarteko didaktikoak elkartrukatzea, hala nola, liburuak, bideoak, diskoak, tresnak...
34.- Eskola bion ardurapean abestalde edota orkestrak sortzea.
27
Anexo II Aplicacin del Cuestionario. ____________________________________________________________________ BAT NATOR EZ NATOR BAT
35.- Hobetze eta Garatze Plan bat elkarrekin eratzea.

E atala) Behan aipatutako gaiekiko enteres edota lehentasunak azal itzazu 36.-Aurreko puntuetan aipatu ez den bestelako trukerik nahi zenuke? Hala baldin bada, adieraz ezazu hemen: .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... 37.- Baduzu interes berezirik zeure prestakuntza eta irakaslejarduerarako beharrezkoa izan litekeen gairen batean? Hala baldin bada jakinaraz ezazu hemen: .......................................................... .......................................................... ........................................................ .. ..........................................................
28
LEHEN HEZKUNTZA: MUSIKA ESPEZIALITATEA A atala) Irakaslearen datu Pertsonalak 1. Iurralde 2.-Ikastetxea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.- Ikastxe publikoa - pribatua 4.- Adina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.- Ematen al duzu beste irakasgairik ikastetxean?
BAI EZ
6.- Beste ikastetxeren batean irakasten duzu? Zeinetan?

BAI EZ
7.- Bizi zaren udalerri edo hiria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.- Musikako irakasle espezialista zara? Gaikuntzaz (habilitazioz) Unibertsitate-tituluduna Ez daukat espezialitate hori baina eskolak ematen ditut 9.- Lehen Hezkuntzako zein ziklotan ematen duzu musika irakasgaia? Lehen zikloa: Bigarren zikloa: Hirugarren zikloa: 1. maila 3. maila 5. maila 2. maila 4. maila 6. maila
B atala) Arloa erkusteko baldintza materialak 10.- Ba al duzu berariazko gelarik irakasgaia emateko?
29
BAI
EZ
11.- Gela horrek musika-eskolak emateko baliabide nahikoa duela deritzozu? BAI C atala) Plan Pedagogikoari ezagutza 12.- Zure ikastetxean buruturik al duzu Arte eta Musika Hezkuntza arloaren Ikasketa Proiektua? BAI EZ EZ
13.- Helburu eta edukiak ikasleen beharrizanen arabera aukeratzen dira.

14.-Maila bakoitzeko helburuen eta edukien sekuentziazioa ikastetxeko irakasleek elkar hartuta egin beharreko zeregina da.
15.- Irakasle bakoitzak sortuko ditu helburuen eta edukien sekuentziaziotik ondorioztatzen diren programazioak, denentzako soluziobide berdinak aldez aurretik ezarri barik.
16.- Helburuak lortzen lagunduko duten irakas-ikasketa estrategiak denen adostasunaz zehaztu behar dira, ez irakasle bakoitzak bere irizpidearen arabera
30
17.- Ebaluazio-irizpideak irakasle bakoitzak ezarriko ditu, berak irakatsi duena kontuan harturik.
18.- Ikasketa- eta Pedagogi Proiektuak azken helburu nagusiak dira eta, beraz, ez dute aldizkako berrikuspenik behar.
19.- Ikastetxeko irakasleen nortasun eta gaitasunek baldintzatuko dute talde-lana.

20.- Espezialisten ekarpen eta aholkuak ez dira batere eraginkorrak Plan Pedagogikoa egiteko, haiek ez baitute ikastetxearen errealitatea ezagutzen.
21.- Garrantzi gutxikoa da gure ikastetxearentzat Lehen Hezkuntzako helburu eta edukiak zeintzuk diren jakitea.
22.- Irakaskuntza orokorraren eta ikastetxean irakasten dugunaren arteko ezaugarri komunak izateak ez du lehentasunik, helburuak ezberdinak baitira.
31
23.- Ikastetxeetan musika ematen duten irakasleekin batera egindako lanak interesgarriak izan litezke ikastetxeak bitartekoak proposatuz gero.
24.- Ikastetxeak elkarlanerako eskaintzen dituen baliabide urriek zaildu egiten dituzte
D atala) Musika-eskolaren eta ikastetxearen arteko proiektu komunak gauzatuz gero, zein proposamen iruditzen zaizkizu bideragarriak?
25.- Hitzaldiak, eztabaidak, mintegiak... antolatzea.

26.- Kontzertuak, kontzertu didaktikoak eta tailerrak antolatzea.

27.- Programazioak edo / eta baliabide didaktikoak elkarrekin lantzea.

28.- Baliabide eta bitarteko didaktikoak elkartrukatzea, hala nola, liburuak, bideoak, diskoak, tresnak...
29.- Eskola bion ardurapean abestalde edota orkestrak sortzea.

30.- Hobetze eta Garatze Plan bat elkarrekin eratzea.

32
E atala) Behan aipatutako gaiekiko enteres edota lehentasunak azal itzazu 31.-Aurreko puntuetan aipatu ez den bestelako trukerik nahi zenuke? Hala baldin bada, adieraz ezazu hemen: .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... 32.- Baduzu interes berezirik zeure prestakuntza eta irakaslejarduerarako beharrezkoa izan litekeen gairen batean? Hala baldin bada jakinaraz ezazu hemen: .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... ...... .................................................... ..........................................................
33
ANEXO III
ESCUELAS DE MSICA Y CENTROS DE PRIMARIA
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario
ESCUELAS DE MSICA ESTUDIADAS ESCUELAS DE MSICA DE GRAN CANARIA

1. AGAETE 2. AGIMES 3. ARUCAS 4. GALDAR 5. INGENIO 6. SAN BARTOLOM DE TIRAJANA, 7. SANTA BRGIDA 8. SANTA LUCIA DE TIRAJANA 9. SANTA MARA DE GUA 10. TELDE 11. VALSEQUILLO TOTAL PROFESORES: 125
ESCUELAS DE MSICA DE VALENCIA

1. ESCOLA COMARCAL DE LA VALL DALBAIDA 2. ESCOLA COMARCAL DEL CONTAT TOTAL PROFESORES: 38
ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA
1. HERNANI MUSIKA ESKOLA 2. ALBOKA MUSIKA ESKOLA 3. AGURAIN MUSIKA ESKOLA 4. ARRASATE MUSICAL 5. AUXILIAR MUSIKA ESKOLA 6. BERGARAKO MUSIKA ESKOLA 7. EDUARDO MOKOROA UDAL MUSIKA ESKOLA 8. ERANDIO MUSIKA ESKOLA 9. ESCUELA DE MSICA DE ZENURI 10. ANDRES ISASI MUSIKA ESKOLA 11. HONDARRIBI MUSIKA ESKOLA 12. IBARGAIN OIARTZUN 13. IRUNGO UDAL MUSIKA FUNDATZIOA 14. JOSE ANTONIO EGIA UDAL MUSIKA ESKOLA 15. JOSE DE AZPIAZU MUSIKA ESKOLA OATI
34
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 16. LUIS ARMBURU MISIKA ESKOLA 17. MAURICE RAVEL MUSIKA ESKOLA 18. MUSIKA ESKOLA DE SANTURTZI 19. ORIOKO UDAL MUSIKA ESKOLA 20. SANTOS INTXAUSTI MUSIKA ESKOLA 21. SEGUNDO OLAETA MUSIKA ESKOLA 22. TOMAS GARBIZU LEZOKO UDAL MUSIKA ESKOLA
ESCUELAS DE MSICA PBLICAS (CAV)

1. AGURAIN MUSIKA ESKOLA 2. EDUARDO MOKOROA UDAL MUSIKA ESKOLA 3. ERANDIO MUSIKA ESKOLA 4. ANDRS ISASI MUSIKA ESKOLA 5. HERNANI MUSIKA ESKOLA 6. IRUNGO UDAL MUSIKA FUNDATZIOA 7. JOSE ANTONIO EGIA UDAL MUSIKA ESKOLA 8. LUIS ARMBURU MUSIKA ESKOLA 9. MUSIKA ESKOLA DE SANTURTZI 10. SANTOS INTXAUSTI MUSIKA ESKOLA 11. SEGUNDO OLAETA MUSIKA ESKOLA 12. TOMAS GARBIZU LEZOKO UDAL MUSIKA ESKOLA
ESCUELAS DE MSICA PRIVADAS (CAV)

1. ALBOKA MUSIKA ESKOLA 2. ARRASATE MUSICAL MUSIKA ESKOLA 3. AUXILIAR MUSIKA ESKOLA 4. BERGARAKO MUSIKA ESKOLA 5. ESCUELA DE MSICA DE ZENURI 6. HONDARRIBI MUSIKA ESKOLA 7. IBARGAIN OIARTZUN 8. JOSE DE AZPIAZU MUSIKA ESKOLA OATI 9. MAURICE RAVEL MUSIKA ESKOLA 10. ORIOKO UDAL MUSIKA ESKOLA
ESCUELAS DE MSICA DE GUIPUZCOA (CAV)

1. 2. 3. 4. ARRASATE MUSICAL AUXILIAR MUSIKA ESKOLA BERGARAKO MUSIKA ESKOLA EDUARDO MOKOROA UDAL MUSIKA ESKOLA
35
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 5. HERNANI MUSIKA ESKOLA 6. HONDARRIBI MUSIKA ESKOLA 7. IBARGAIN OIARTZUN 8. IRUNGO UDAL MUSIKA FUNDATZIOA 9. JOSE DE AZPIAZU MUSIKA ESKOLA OATI 10. ORIOKO UDAL MUSIKA ESKOLA 11. TOMAS GARBIZU LEZOKO UDAL MUSIKA ESKOLA TOTAL PROFESORES: 87
ESCUELAS DE MSICA DE VIZCAYA (CAV)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. ALBOKA MUSIKA ESKOLA ANDRS ISASI MUSIKA ESKOLA ERANDIO MUSIKA ESKOLA ESCUELA DE MSICA DE ZENURI JOSE ANTONIO EGIA UDAL MUSIKA ESKOLA MAURICE RAVEL MUSIKA ESKOLA MUSIKA ESKOLA DE SANTURTZI SANTOS INTXAUSTI MUSIKA ESKOLA SEGUNDO OLAETA MUSIKA ESKOLA
TOTAL PROFESORES: 56
ESCUELAS DE MSICA DE ALAVA (CAV)

1. LUIS ARMBURU ( Slo profesores) 2. ESCUELA DE MSICA PBLICA AGURAIN TOTAL PROFESORES: 11 PROFESORADO ESCUELA DE MSICA ESTUDIADO GRAN CANARIA: 125 PROFESORADO ESCUELA DE MSICA ESTUDIADO COMARCA VALENCIANA: 38 PROFESORADO ESCUELA DE MSICA ESTUDIADO COMUNIDAD AUTNOMA VASCA: 154 TOTAL CUESTIONARIOS DIRECTORES ESCUELAS DE MSICA: 34 TOTAL CUESTIONARIOS PROFESORADO EEM : 317
CENTROS ESCOLARES ESTUDIADOS

1 2 3 4 5 6 7 AITOR IKASTOLA ALKARTASUNA LIZEOA ALKARTU ALONSOTEGI ALTZAGA ALTZAKO AMA GUADALUPEKOA
36
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 AMASSORRAIN AMOR MISERICORDIOSO ANAITASUNA ANDER DEUNA ANDRA MARI IKASTOLA ANGEL GALVINET ANTONIO TRUEBA APERRIBAI ARAIA ARIZKO IKASTOLA ARROA ARTATZA-PINUETA ARTXANDAPE IKASTOLA ASKARTZA CLARET AVELLANEDA BALENTZATEGI BASAKAITZ BASURTO BEGOAZPI BEKOBENTA BEREIN BERRI COLEGIO INGLS SAN PATRICIO COMPAA DE MARA DERIO DEUSTO DEUSTO IKASTOLA DIMA-UGARANA DOCTOR FLEMING DUMBOA EDUARDO ESKARTZAGA EGAPE EGUSKIZA MEABE EL CARMELO ELATZETA ELORTZA ERETZA ERGUIN ESCOLAPIOS ESKOLAPIOAK ETORKIZUNA IKASTOLA FATIMA FELIX SAMANIEGO GAINZURI GEROA IKASTOLA GORBEA GORLIZ HAURTZARO HAZTEGI
37
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 56 HERRI AMETZA 57 IBERNALO IKASTOLA 58 IKASBERRI 59 INMACULADA 60 INMACULADA CONCEPCIN 61 INTXISU 62 INTZAURRONDO 63 J.RAMN JIMNEZ 64 JOSE MIGUEL BARANDIAN 65 JOS SIERRA 66 JUAN BAUTISTA ZABALA 67 JUAN MANUEL SNCHEZ 68 JUAN XXIII 69 KOLDO MITXELENA 70 LA SALLE 71 LADABARRI IKASTOLA 72 LAMUZA 73 LANGAITZ 74 LARDIZABAL 75 LARRAMENDI IKASTOLA 76 LASKORAIN 77 LAUDIO 78 LAURO 79 LEZAMAKO HERRI IKASTETXE 80 LOPE DE VEGA 81 LUCAS REY 82 LUIS DORAO 83 MAESTRA ISABEL GALLEGO GORRI 84 MAESTRO GARCA RIVERO 85 MAESTRO ZUBELDIA 86 MARA AUXILIADORA 87 MARIANISTAS 88 MARIAREN BIOTXA 89 MARIAREN BIOTZA 90 MAUELA ZUBIZARRETA 91 MENDIOLA 92 MIMETIZ 93 MOGEL 94 MUSKISKO IKASTOLA 95 NAZARETH 96 NUESTRA SR. DEL PILAR 97 NUESTRA SRA DE LA MERCED 98 NUESTRA SRA. DE BEGOA 99 ONDARRETA 100ONDARROAKO HERRI IKASTETXEA 101ORIOKOA 102OROKIETA 103PADRE ORBISO
38
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 104PAGASARRIBIDE 105PEDRO CANTARRANA 106PEDRO MARA OTAO 107PO BAROJA 108PLAENTXI 109RAMIRO DE MAEZTU 110RUPERTO MEDINA 111SAGRADO CORAZN 112SAGRADO CORAZN 113SALBATORE MITXELENA 114SAMANIEGO 115SAN ALBERTO MAGNO 116SAN ANDRS 117SAN ANDRS BERROBI 118SAN ANTONIO ETXEBARRI 119SAN ANTONIO-SANTA RITA 120SAN FIDEL IKASTOLA 121SAN FRANCISCO JAVIER 122SAN IGNACIO 123SAN IGNACIO 124SAN JOS 125SAN JOS DE FLOREAGA 126SAN JOS JESUITAK 127SAN JUAN 128SAN JUAN BAUTISTA 129SAN JUAN BOSCO 130SAN LORENZO 131SAN MARTN 132SAN MARTN AGUIRRE 133SAN PRUDENCIO 134SANTA ESCOLSTICA 135SANTA EULALIA 136SANTA TERESA BAGAZA 137SANTO TOMS 138SASOETA 139SEBER ALTUBE 140TALAIA 141TOKI-ALAI 142TXOMIN ARESTI 143UGAO MIRAVALLES 144UMANDI IKASTOLA 145UNKINA 146URDANETA 147URKIZU 148URSULINAS 149VICTOR TAPIA 150VIRGEN NIA 151VIUDA DE EPALZA
39
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 152ZALDIBAR 153ZESTOA HERRI IKASTETXEA 154ZUBI ZAHARRA IKASTOLA 155ZUHAIZTI
NMERO TOTAL DE CENTROS: 160
CENTROS ESCOLARES PRIVADOS

1) AMA GUADALUPEKOA 2) AMOR MISERICORDIOSO 3) ANDER DEUNA 4) ANDRA MARI IKASTOLA 5) ARTXANDAPE IKASTOLA 6) ASKARTZA CLARET 7) AVELLANEDA 8) BEGOAZPI 9) COLEGIO INGLS SAN PATRICIO 10) COMPAA DE MARA 11) DEUSTO IKASTOLA 12) EL CARMELO 13) ESCOLAPIOS 14) ESKOLAPIOAK 15) FATIMA 16) HAURTZARO 17) HAZTEGI 18) HERRI AMETZA 19) INMACULADA 20) INMACULADA CONCEPCIN 21) LA SALLE 22) LADABARRI IKASTOLA 23) LARRAMENDI IKASTOLA 24) LAUDIO 25) LAURO 26) MARA AUXILIADORA 27) MARIANISTAS 28) MARIAREN BIOTXA 29) MARIAREN BIOTZA 30) NAZARETH 31) NUESTRA SRA. DE BEGOA 32) NUESTRA SRA. DE LA MERCED 33) ORIOKO 34) SAGRADO CORAZN
40
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 35) SAGRADO CORAZN 36) SALBATORE MITXELENA 37) SAN ALBERTO MAGNO 38) SAN ANDRS 39) SAN ANDRS BERROBI 40) SAN ANTONIO-SANTA RITA 41) SAN FIDEL IKASTOLA 42) SAN FRANCISCO JAVIER 43) SAN JOS 44) SAN JOS DE FLOREAGA 45) SAN JOS JESUITAK 46) SAN JUAN BAUTISTA 47) SAN JUAN BOSCO 48) SAN PRUDENCIO 49) SANTA ESCOLSTICA 50) SANTA EULALIA 51) SANTO TOMS 52) SEBER ALTUBE 53) URSULINAS 54) VIRGEN NIA 55) ZUBI ZAHARRA IKASTOLA NMERO TOTAL DE CENTROS PRIVADOS: 55
CENTROS ESCOLARES PBLICOS

1) AITOR IKASTOLA 2) ALKARTASUNA LIZEOA 3) ALKARTU 4) ALONSOTEGI 5) ALTZAGA 6) ALTZAKO 7) AMASSORRAIN 8) ANAITASUNA 9) ANGEL GALVINET 10) ANTONIO TRUEBA 11) APERRIBAI 12) ARAIA 13) ARIZKO IKASTOLA 14) ARROA 15) ARTATZA-PINUETA 16) BALENTZATEGI 17) BASAKAITZ 18) BASURTO 19) BEKOBENTA
41
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 20) BEREIN BERRI 21) DERIO 22) DEUSTO 23) DIMA-UGARANA 24) DOCTOR FLEMING 25) DUMBOA 26) EDUARDO ESKARTZAGA 27) EGAPE 28) EGUSKIZA MEABE 29) ELATZETA 30) ELORTZA 31) ERETZA 32) ERGUIN 33) ETORKIZUNA IKASTOLA 34) FELIX SAMANIEGO 35) GAINZURI 36) GEROA IKASTOLA 37) GORBEA 38) GORLIZ 39) IBERNALO IKASTOLA 40) IKASBERRI 41) INTXISU 42) INTZAURRONDO 43) J.RAMN JIMNEZ 44) JOSE MIGUEL BARANDIAN 45) JOS SIERRA 46) JUAN BAUTISTA ZABALA 47) JUAN MANUEL SNCHEZ 48) JUAN XXIII 49) KOLDO MITXELENA 50) LAMUZA 51) LANGAITZ 52) LARDIZABAL 53) LASKORAIN 54) LEZAMAKO HERRI IKAST. 55) LOPE DE VEGA 56) LUCAS REY 57) LUIS DORAO 58) MAESTRA ISABEL GALLEGO GORRI 59) MAESTRO GARCA RIVERO 60) MAESTRO ZUBELDIA 61) MAUELA ZUBIZARRETA 62) MENDIOLA 63) MIMETIZ 64) MOGEL 65) MUSKISKO IKASTOLA 66) NUESTRA SR. DEL PILAR 67) ONDARRETA
42
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 68) ONDARROAKO HERRI IKAS. 69) OROKIETA 70) PADRE ORBISO 71) PAGASARRIBIDE 72) PEDRO CANTARRANA 73) PEDRO MARA OTAO 74) PO BAROJA 75) PLAENTXI 76) RAMIRO DE MAEZTU 77) RUPERTO MEDINA 78) SAMANIEGO 79) SAN ANTONIO ETXEBARRI 80) SAN IGNACIO 81) SAN IGNACIO 82) SAN JUAN 83) SAN LORENZO 84) SAN MARTN 85) SAN MARTN AGUIRRE 86) SANTA TERESA BAGAZA 87) SASOETA 88) TALAIA 89) TOKI-ALAI 90) TXOMIN ARESTI 91) UGAO MIRAVALLES 92) UMANDI IKASTOLA 93) UNKINA 94) URDANETA 95) URKIZU 96) VICTOR TAPIA 97) VIUDA DE EPALZA 98) ZALDIBAR 99) ZESTOA HERRI IKASTETXEA 100)ZUHAIZTI NMERO TOTAL DE CENTROS PBLICOS: 100
CENTROS DE PRIMARIA: LAVA

1 2 3 4 5 6 7 8 ANGEL GALVINET ARAIA ESCOLAPIOS GORBEA IBERNALO IKASTOLA INMACULADA CONCEPCIN JOSE MIGUEL BARANDIARAN LAMUZA
43
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 LAUDIO LUCAS REY LUIS DORAO MARIANISTAS MARIAREN BIOTXA NAZARETH PADRE ORBISO RAMIRO DE MAEZTU SAGRADO CORAZN SAMANIEGO SAN IGNACIO SAN PRUDENCIO UMANDI IKASTOLA URSULINAS VICTOR TAPIA VIRGEN NIA
NMERO TOTAL DE CENTROS ALAVA: 24
CENTROS DE PRIMARIA: VIZCAYA
1. ALKARTU 2. ALONSOTEGI 3. ALTZAGA 4. AMOR MISERICORDIOSO 5. ANAITASUNA 6. ANDER DEUNA 7. ANDRA MARI IKASTOLA 8. ANTONIO TRUEBA 9. APERRIBAI 10. ARIZKO IKASTOLA 11. ARTATZA-PINUETA 12. ARTXANDAPE IKASTOLA 13. ASKARTZA CLARET 14. AVELLANEDA 15. BASURTO 16. BEGOAZPI 17. BEKOBENTA 18. DERIO 19. DEUSTO 20. DEUSTO IKASTOLA 21. DIMA-UGARANA 22. EDUARDO ESKARTZAGA 23. EGUSKIZA MEABE 24. EL CARMELO
44
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario 25. ELORTZA 26. ERETZA 27. ETORKIZUNA IKASTOLA 28. FATIMA 29. GEROA IKASTOLA 30. GORLIZ 31. INTXISU 32. J.RAMN JIMNEZ 33. JOS SIERRA 34. JUAN BAUTISTA ZABALA 35. JUAN MANUEL SNCHEZ 36. LARRAMENDI IKASTOLA 37. LAURO 38. LEZAMAKO HERRI IKASTETXE 39. LOPE DE VEGA 40. MAESTRA ISABEL GALLEGO GORRI 41. MAESTRO GARCA RIVER0 42. MAESTRO ZUBELDIA 43. MAUELA ZUBIZARRETA 44. MIMETIZ 45. MUSKISKO IKASTOLA 46. NUESTRA SR. DEL PILAR 47. NUESTRA SRA. DE BEGOA 48. NUESTRA SRA. DE LA MERCED 49. ONDARROAKO HERRI IKASTETXEA 50. PAGASARRIBIDE 51. PEDRO CANTARRANA 52. PO BAROJA 53. RUPERTO MEDINA 54. SAN ANTONIO ETXEBARRI 55. SAN ANTONIO-SANTA RITA 56. SAN FIDEL IKASTOLA 57. SAN FRANCISCO JAVIER 58. SAN IGNACIO 59. SAN JOS JESUITAK 60. SAN JUAN BAUTISTA 61. SAN JUAN BOSCO 62. SAN LORENZO 63. SANTA EULALIA 64. SANTA TERESA BAGAZA 65. SEBER ALTUBE 66. TXOMIN ARESTI 67. UGAO MIRAVALLES 68. UNKINA 69. VIUDA DE EPALZA 70. ZALDIBAR 71. ZUBI ZAHARRA IKASTOLA
45
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario NMERO TOTAL DE CENTROS VIZCAYA: 71
CENTROS DE PRIMARIA: GUIPZCOA

1. AITOR IKASTOLA 2. ALKARTASUNA LIZEOA 3. ALTZAKO 4. AMA GUADALUPEKOA 5. AMASSORRAIN 6. ARROA 7. BALENTZATEGI 8. BASAKAITZ 9. BEREIN BERRI 10. COLEGIO INGLS SAN PATRICIO 11. COMPAA DE MARA 12. DOCTOR FLEMING 13. DUMBOA 14. EGAPE 15. ELATZETA 16. ERGUIN 17. ESKOLAPIOAK 18. FELIX SAMANIEGO 19. GAINZURI 20. HAURTZARO 21. HAZTEGI 22. HERRI AMETZA 23. IKASBERRI 24. INMACULADA 25. INTZAURRONDO 26. JUAN XXIII 27. KOLDO MITXELENA 28. LA SALLE 29. LADABARRI IKASTOLA 30. LANGAITZ 31. LARDIZABAL 32. LASKORAIN 33. MARA AUXILIADORA 34. MARIAREN BIOTZA 35. MENDIOLA 36. MOGEL 37. ONDARRETA 38. ORIOKO 39. OROKIETA 40. PEDRO MARA OTAO 41. PLAENTXI 42. SAGRADO CORAZN
46
Anexo III Escuelas de Msica y Centros Escolares que han participado en el cuestionario
43. SALBATORE MITXELENA 44. SAN ALBERTO MAGNO 45. SAN ANDRS 46. SAN ANDRS BERROBI 47. SAN JOS 48. SAN JOS DE FLOREAGA 49. SAN JUAN 50. SAN MARTN 51. SAN MARTN AGUIRRE 52. SANTA ESCOLSTICA 53. SANTO TOMS 54. SASOETA 55. TALAIA 56. TOKI-ALAI 57. URDANETA 58. URKIZU 59. ZESTOA HERRI IKASTETXEA 60. ZUHAIZTI
NMERO TOTAL DE CENTROS GUIPUZCOA: 60 TOTAL CUESTIONARIOS MAESTROS Y MAESTRAS DE MSICA: 160 TOTAL CUESTIONARIOS DIRECTORES ESCUELAS DE MSICA: 34 TOTAL CUESTIONARIOS PROFESORADO EEM : 317 CUESTIONARIOS TOTALES: 511
47
ANEXO IV TABLAS DE FRECUENCIA

IV.1 RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE GRAN CANARIA (PROFESORES): TOTALES
Anexo IV Tablas de Frecuencia
RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE CANARIAS: TOTALES
1.- Territorio
Value Label Norte Sur Total Valid cases 125 Frequency 53 72 ------125 Percent 42,4 57,6 ------100,0 Valid Percent 42,4 57,6 ------100,0 0 Cum Percent 42,4 100,0
Missing cases
2.- Escuela de msica

Value Label Agaete Sta Brgida Gua Arucas Gldar S. Bartoloms Valsequillo Sta. Luca Aguimes Telde Total Valid cases 125 Frequency 7 11 11 13 11 18 8 16 14 16 ------125 Percent 5,6 8,8 8,8 10,4 8,8 14,4 6,4 12,8 11,2 12,8 ------100,0 Valid Percent 5,6 8,8 8,8 10,4 8,8 14,4 6,4 12,8 11,2 12,8 ------100,0 0 Cum Percent 5,6 14,4 23,2 33,6 42,4 56,8 63,2 76,0 87,2 100,0
Missing cases
3.- Imparte clase en ms de una escuela?

Value Label S No Total Valid cases 125 Frequency 27 98 ------125 Percent 21,6 78,4 ------100,0 Valid Percent 21,6 78,4 ------100,0 0 Cum Percent 21,6 100,0
Missing cases
48
4.- Especialidad que imparte

Value Label ns/nc Instrumentos cuerda Instrumentos viento-madera Instrumentos viento-metal Percusin Otras especialidades Raz tradicional Asignaturas tericas Danza Teatro Msica y movimiento Nuevas tendencias Frequency 4 15 18 6 6 40 18 27 7 4 10 7 Percent 3,2 12,0 14,4 4,8 4,8 32,0 14,4 21,6 5,6 3,2 8,0 5,6
5.- Edad
Value Label Ns/nc 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 Total Valid cases 125 Frequency 5 33 33 24 11 8 4 4 1 2 ------125 Percent 4,0 26,4 26,4 19,2 8,8 6,4 3,2 3,2 ,8 1,6 ------100,0 Valid Percent 4,0 26,4 26,4 19,2 8,8 6,4 3,2 3,2 ,8 1,6 ------100,0 0 Cum Percent 4,0 30,4 56,8 76,0 84,8 91,2 94,4 97,6 98,4 100,0
Missing cases
49
Anexo IV Tablas de Frecuencia 6.- Ciudad en la que reside

Value Label Ns/nc Moya Las Palmas Telde Sta. Luca Arucas Firgas Sta. M. gua Artenara Agaete Sta. Brgida Valsequillo San Fernando Maspalo Villa de Ingenio Castillo del Romeral San Bartolom Gldar Total Valid cases 125 Frequency 2 3 56 7 7 13 4 5 1 5 6 3 3 1 1 4 4 ------125 Percent 1,6 2,4 44,8 5,6 5,6 10,4 3,2 4,0 ,8 4,0 4,8 2,4 2,4 ,8 ,8 3,2 3,2 ------100,0 Valid Percent 1,6 2,4 44,8 5,6 5,6 10,4 3,2 4,0 ,8 4,0 4,8 2,4 2,4 ,8 ,8 3,2 3,2 ------100,0 0 Cum Percent 1,6 4,0 48,8 54,4 60,0 70,4 73,6 77,6 78,4 82,4 87,2 89,6 92,0 92,8 93,6 96,8 100,0
Missing cases
- Municipio residencia (Norte-Sur)

Value Label Ns/nc Norte Sur Total Valid cases 125 Frequency 2 97 26 ------125 Percent 1,6 77,6 20,8 ------100,0 Valid Percent 1,6 77,6 20,8 ------100,0 0 Cum Percent 1,6 79,2 100,0
Missing cases
7.- Sabe qu es y qu elementos recoge el Proyecto Educativo de un Centro (PEC)?

Missing cases
50
8.- Sabe sobre quin o quienes recae la responsabilidad de su elaboracin?

Value Label ns/nc S No No procede Total Valid cases 96 Frequency 3 89 4 29 ------125 Percent 2,4 71,2 3,2 23,2 ------100,0 Valid Percent 3,1 92,7 4,2 Missing ------100,0 29 Cum Percent 3,1 95,8 100,0
Missing cases
9.- En la planificacin y desarrollo de su trabajo docente, tiene en cuenta lo establecido en el PEC?

Value Label Ns/nc S No No procede Total Valid cases 96 Frequency 7 68 21 29 ------125 Percent 5,6 54,4 16,8 23,2 ------100,0 Valid Percent 7,3 70,8 21,9 Missing ------100,0 29 Cum Percent 7,3 78,1 100,0
como
Missing cases
10.- Sabe determinar qu es el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico de una Escuela de Msica?
Missing cases
51
11.- Sabe quin elaboracin?

Value Label Ns/nc S No No procede Total Valid cases 94
quines
son
los
Valid Percent
responsables
Cum Percent 3,2 95,7 100,0
de
su
Frequency 3 87 4 31 ------125
Percent 2,4 69,6 3,2 24,8 ------100,0
3,2 92,6 4,3 Missing ------100,0 31
Missing cases
12.- Conoce los elementos curriculares que lo integran?

Value Label ns/nc S No No procede Total Valid cases 94 Frequency 8 71 15 31 ------125 Percent 6,4 56,8 12,0 24,8 ------100,0 Valid Percent 8,5 75,5 16,0 Missing ------100,0 31 Cum Percent 8,5 84,0 100,0
Missing cases
13.- Sabe cul es su finalidad?

Missing cases
52
14.- En la planificacin y desarrollo del trabajo docente, tiene en cuenta lo establecido en el PCC o Plan Pedaggico?
Missing cases
15.- Tienen en el Centro elaborado el Plan Pedaggico o Proyecto Curricular de Centro de su especialidad?
Value Label Ns/nc S No Total Valid cases 125 Frequency 12 59 54 ------125 Percent 9,6 47,2 43,2 ------100,0 Valid Percent 9,6 47,2 43,2 ------100,0 0 Cum Percent 9,6 56,8 100,0
Missing cases
16.- Se ha realizado el Plan Pedaggico a travs de un trabajo conjunto por Departamentos?

Missing cases
53
17.- Podra indicarnos en qu momento del proceso encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de especialidad?
Value Label Ns/nc Terminado No terminado No procede Total Valid cases 71 Frequency 12 18 41 54 ------125 Percent 9,6 14,4 32,8 43,2 ------100,0 Valid Percent 16,9 25,4 57,7 Missing ------100,0 54 Cum Percent 16,9 42,3 100,0
se su
Missing cases
18.- Los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las necesidades del alumnado
Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 125 Frequency 3 119 3 ------125 Percent 2,4 95,2 2,4 ------100,0 Valid Percent 2,4 95,2 2,4 ------100,0 0 Cum Percent 2,4 97,6 100,0
Missing cases
19.- La secuenciacin de los objetivos y contenidos para cada nivel es una tarea comn del profesorado del Centro
Missing cases
54
20.- Las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos
Missing cases
Missing cases
22.- Los criterios de evaluacin los tiene que establecer cada docente, en funcin de las enseanzas que ha impartido
Missing cases
55
Missing cases
24.- El trabajo en equipo est condicionado por personalidad y capacidades de los Profesores del centro
la
Missing cases
25.- El aporte y asesoramiento de especialistas para la realizacin del Plan Pedaggico no es operativo porque desconocen las realidades del centro
Missing cases
56
26.- Conocer los objetivos y contenidos de enseanza de la Educacin Primaria es de importancia menor para nuestro centro
Missing cases
27.- La existencia de puntos en comn entre la Enseanza General y la impartida en el Centro no es prioritaria porque las finalidades son distintas
Value Label Ns /nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 125 Frequency 7 47 71 ------125 Percent 5,6 37,6 56,8 ------100,0 Valid Percent 5,6 37,6 56,8 ------100,0 0 Cum Percent 5,6 43,2 100,0
Missing cases
28.- Los trabajos en comn con los maestros que imparten msica en los Centros Escolares pueden resultar interesantes en la medida en que el Centro proponga alternativas de los mismos
Missing cases
57
29.- La disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto las escuelas debern arbitrar soluciones
Missing cases
En el caso de articular Proyectos Comunes entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar, qu propuestas le resultan viables? 30.- Organizar charlas, debates, seminarios
Valid Percent 8,8 85,6 5,6 ------100,0 0 Cum Percent 8,8 94,4 100,0
Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 125
Frequency 11 107 7 ------125
Percent 8,8 85,6 5,6 ------100,0
Missing cases
31.- Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres

Value Label Ns/nc De acuerdo Total Valid cases 125 Frequency 6 119 125 Percent 4,8 95,2 ------100,0 Valid Percent 4,8 95,2 ------100,0 0 Cum Percent 4,8 100,0 -------
Missing cases
58
Anexo IV Tablas de Frecuencia 32.- Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta
Missing cases
33.- Intercambiar materiales y recursos libros, vdeos, discos, instrumentos

Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 125 Frequency 6 112 7 ------125 Percent 4,8 89,6 5,6 ------100,0 Valid Percent 4,8 89,6 5,6 ------100,0 0
didcticos
como
Cum Percent 4,8 94,4 100,0
Missing cases
34.- Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida

Missing cases
35.- Establecer conjuntamente desarrollo en servicio

Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 125 Frequency 7 112 6 ------125
un
Plan
Valid Percent
de
mejoramiento
Percent 5,6 89,6 4,8 ------100,0
Cum Percent 5,6 95,2 100,0
5,6 89,6 4,8 ------100,0 0
Missing cases
59
36.- Le interesara otro tipo de intercambio no sealado en los puntos anteriores?

Value Label Frequency 109 1 1 1 8 1 1 2 1 ------125 0 Valid Cum Percent Percent 87,2 ,8 ,8 ,8 6,4 ,8 ,8 1,6 ,8 ------100,0 87,2 ,8 ,8 ,8 6,4 ,8 ,8 1,6 ,8 ------100,0 Percent 87,2 88,0 88,8 89,6 96,0 96,8 97,6 99,2 100,0
Ns/nc Metodologas conjuntas Infraestructura compartida Profesorado ayudar maestro Intercambios con otras escuelas Colaboracin a los centros escolares Informacin peridica Contacto con los maestros Contactos con los centros de enseanza Total Valid cases 125 Missing cases
37.- Tiene especial inters por algn necesario para su formacin y desempeo?
Value Label Ns/nc Intercambios experiencias Seminarios intercambio informacin Dinmica de grupos Seminarios de trabajo por instrumentos Conocimiento de diferentes metodologas Informtica Audicin Lenguaje Canto Instrumentacin improvisacin Danza tradicional, msica y movimiento Atendin al alumnado discapacitado Conocer la fuente psicolgica-pedaggica Nuevas tendencias Cursos de Historia de la msica Nuevas tecnologas Recursos materiales, estrategias Formacin en educacin musical temprana Formacin en multiculturalismo musical t. Informacin sobre msica popular autctona Formacin en gestin de centro Asesoramiento en la elaboracin PEC y PCC Integracin con otras artes Teatro Cursos
tema
particular
Frequency 79 5 5 2 3 9 4 1 2 1 5 6 2 5 3 1 1 2 2 2 1 4 4 3 2 2
Percent 63,2 4,0 4,0 1,6 2,4 7,2 3,2 ,8 1,6 ,8 4,0 4,8 1,6 4,0 2,4 ,8 ,8 1,6 1,6 1,6 ,8 3,2 3,2 2,4 1,6 1,6
60

IV.2 RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE VALENCIA (DIRECTORES): TOTALES
RESULTADOS DE DIRECTORES DE LAS ESCUELAS DE MSICA DE VALENCIA

1.- Escuelas de
Value Label
msica
Frequency Percent 50,0 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
Comarcal de la Vall dAlbaida 1 Comarcal del Comtat 1 ------Total 2 Valid cases 2
Missing cases
En qu situacin se encuentra la elaboracin pedaggico de las distintas especialidades? DEPARTAMENTO DE CUERDA: 2.- GUITARRA
Value Label terminado no terminado Total Valid cases 2 Frequency 1 1 ------2 Percent 50,0 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
del
Plan
Missing cases
3.- VIOLN
Missing cases
61
4.- VIOLA
Value Label Frequency Percent 50,0 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
no est terminado 1 no se imparte la especialidad 1 ------Total 2 Valid cases 2
Missing cases
5.- VIOLONCELO
Missing cases
6.- CONTRABAJO
Missing cases
DEPARTAMENTO DE ACORDEN: 7.- ACORDEN

Missing cases
62
Anexo IV Tablas de Frecuencia DEPARTAMENTO DE VIENTO: 8.- FLAUTA

Missing cases
9.- TXISTU
Value Label Frequency Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
no se imparte la especialidad 2 ------Total 2 Valid cases 2
Missing cases
10.- CLARINETE
Missing cases
11.- OBOE
Missing cases
63
12.- SAXOFN
Missing cases
13.- FAGOT
Value Label terminado no est terminado Total Valid cases 2 Frequency 1 1 ------2 Percent 50,0 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
Missing cases
14.- TROMPETA
Missing cases
15.- TROMPA
Value Label terminado no est terminado Frequency 1 1 Total Valid cases 2 Percent 50,0 50,0 ------2 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0 ------100,0
Missing cases
64
16.- TROMBN Y TUBA

Missing cases
DEPARTAMENTO DE PIANO:
17.- PIANO
Missing cases
DEPARTAMENTO DE LENGUAJE MUSICAL: 18.- LENGUAJE MUSICAL

Value Label terminado Total Valid cases 2 Frequency 2 ------2 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
19.- CORO
Missing cases
65
20.- ANLISIS
terminado 1 no se imparte la especialidad 1 ------Total 2 Valid cases 2
Missing cases
21.- ARMONA
no terminado 1 no se imparte la especialidad 1 ------Total 2 Valid cases 2
Missing cases
22.- OTRAS ASIGNATURAS - DIRECCIN DE BANDA DE MSICA (Comarcal de la Vall dAlbaida)

Missing cases
EDUCACIN DE ADULTOS: 23.- CORO

Missing cases
66
24.- INSTRUMENTO
Missing cases
25.- LENGUAJE MUSICAL

Missing cases
26.- INFORMTICA MUSICAL

Missing cases
27.- NUEVAS TENDENCIAS: guitarra elctrica (Comarcal del Contat)

Value Label no terminado Total Valid cases 2 Frequency 1 ------2 Percent 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
67
INSTRUMENTO DE RAZ TRADICIONAL (28-29-30-31-)Especialidades correspondientes a la C.A.V. 32.- OTRAS - DULZAINA

Missing cases
DANZA: 33.- CLSICA

No se imparte la especialidad 2 ------Total 2 Valid cases 2
Missing cases
34.- TRADICIONAL
Missing cases
35.- MODERNA
Missing cases
68
36.- Qu nmero de alumnos/as estn matriculados en tu Escuela de Msica?

Value Label 332 alumnos 562 alumnos Total Valid cases 2 Frequency 1 1 ------2 Percent 50,0 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
Missing cases
37.- Cuntos de estos alumnos/as se encuentran en edades comprendidas entre los seis y doce aos?
Value Label 144 alumnos 219 alumnos Total Valid cases 2 Frequency 1 1 ------2 Percent 50,0 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
Missing cases
38.- Qu nmero de profesores imparten enseanza en tu Centro?

Value Label 23 profesores 29 profesores Total Valid cases 2 Frequency 1 1 ------2 Percent 50,0 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
Missing cases
39.- Cuntos de estos profesores/as tienen un contrato de trabajo inferior al 50% de la jornada laboral?
Missing cases
69
Anexo IV Tablas de Frecuencia 40.- Cuntos de estos profesores/as tienen un contrato de trabajo entre el 50% y el 75% de la jornada laboral?
Missing cases
41.- Cuntos de estos profesores tienen un contrato de trabajo superior al 75% de la jornada laboral?
Value Label 1 profesor 3 profesores Total Valid cases 2 Frequency 1 1 ------2 Percent 50,0 50,0 ------100,0 0 Valid Percent 50,0 50,0 ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
Missing cases
Qu instalaciones alumnado? 42.- BIBLIOTECA

Value Label S No Total Valid cases 2
ofrece
tu
Escuela
de
Msica
para
el
Frequency 0 2 ------2
Percent 00,0 100,0 ------100,0 0
Valid Percent 00,0 100,0 ------100,0
Cum Percent 00,0 100,0
Missing cases
43.- FONOTECA
Valid Valid Cum Value Label S No Total Valid cases 2 Frequency 0 2 ------2 Missing cases Percent 00,0 100,0 ------100,0 0 Percent 00,0 100,0 ------100,0 Cum Percent 00,0 100,0
70
44.- SALN DE ACTOS

Valid Cum Value Label S No Total Valid cases 2 Frequency 0 2 ------2 Percent 00,0 100,0 ------100,0 0 Percent 00,0 100,0 ------100,0 Percent 00,0 100,0
Missing cases
45.- OTROS: Aulas para impartir clases

Value Label S Total Valid cases 2 Frequency 2 ------2 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
46.- Cul consideras el mayor acierto de tu Escuela de Msica?

Value Label El profesorado Total Valid cases 2 Frequency 2 ------2 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
47.- Cul consideras la principal dificultad con la que se encuentra tu Escuela de Msica?
Value Label Frequency 2 ------2 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Financiacin y escasez de Ayudas de la Administracin Total Valid cases 2
Missing cases
71
Anexo IV Tablas de Frecuencia En las siguientes necesidades preguntas consigna tus sugerencias o
48.- Consideras que tu Escuela de Msica tiene importantes por resolver para optimizar su oferta?
Value Label Mejorar instalaciones Asegurar financiacin Frequency 2 2 Percent 100,0 100,0
asuntos
49.- Para elevar la calidad acadmica

Value Label Recursos econmicos Total Valid cases 2 Frequency 2 ------2 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
50.- Para mejorar la relacin entre centro y escuela pblica

Value Label Coordinacin con escuela Total Valid cases 2 Frequency 2 ------2 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
51.- Para optimizar la relacin con el medio

Value Label Comunicacin y publicidad Total Valid cases 2 Frequency 2 ------2 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
52.- Para optimizar otras situaciones o asuntos

Value Label Frequency Percent Valid Percent Cum Percent 100,0
Apoyo econmico Administracin 2 ------Total 2 Valid cases 2
100,0 ------100,0 0
100,0 ------100,0
Missing cases
72

IV.2.1. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE VALENCIA (PROFESORES): TOTALES
RESULTADOS DE LAS ESCUELAS DE MSICA DE VALENCIA

1.- Territorio
Value Label Valencia Total Valid cases 38 Frequency 38 ------38 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases

Value Label Vall DAlba Comtat Total Valid cases 38 Frequency 23 15 ------38 Percent 60,5 39,5 ------100,0 0 Valid Percent 60,5 39,5 ------100,0 Cum Percent 60,5 100,0
Missing cases

Value Label S No Total Valid cases 38 Frequency 16 22 ------38 Percent 42,1 57,9 ------100,0 0 Valid Percent 42,1 57,9 ------100,0 Cum Percent 42,1 100,0
Missing cases

Value Label Instrumentos viento-madera Instrumentos viento-metal Percusin Otras especialidades Asignaturas tericas Msica y movimiento Nuevas tendencias Frequency 19 4 3 12 16 3 1 Percent 50,0 10,5 7,9 31,6 42,1 7,9 2,6
73
Anexo IV Tablas de Frecuencia 5.- Edad

Frequency 20-25 26-30 31-35 36-40 aos aos aos aos Total Valid cases 38 6 18 11 3 ------38 Percent Valid Percent Cum Percent 15,8 63,2 92,1 100,0
15,8 15,8 47,4 47,4 28,9 28,9 7,9 7,9 ------- ------100,0 100,0 0
Missing cases
6.- Ciudad en la que vive

Value Label Alicante Alcoy Castello de Rugat LLosa de Ranes Quatretonda Barx Valencia Genovs Simat de Valldigna Bocairent Aielo de Malferit Llutxent La pobla del duc Albaida Beniatjar Xativa Castello de la Ribera Cocentaina Agrs Muro Benissoda Agost Total Valid cases 38 Frequency 3 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 5 2 5 1 1 ------38 Percent Valid Percent Cum Percent 7,9 10,5 15,8 18,4 23,7 28,9 31,6 34,2 36,8 39,5 42,1 44,7 47,4 50,0 55,3 57,9 63,2 76,3 81,6 94,7 97,4 100,0
7,9 2,6 5,3 2,6 5,3 5,3 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 5,3 2,6 5,3 13,2 5,3 13,2 2,6 2,6 ------100,0 0
7,9 2,6 5,3 2,6 5,3 5,3 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6 5,3 2,6 5,3 13,2 5,3 13,2 2,6 2,6 ------100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc S No Total Valid cases 38 Frequency 2 27 9 ------38 Percent 5,3 71,1 23,7 ------100,0 0 Valid Percent 5,3 71,1 23,7 ------100,0 Cum Percent 5,3 76,3 100,0
Missing cases
74

Value Label ns/nc S No procede Total Valid cases 29 Frequency 2 27 9 ------38 Percent 5,3 71,1 23,7 ------100,0 9 Valid Percent 6,9 93,1 Missing ------100,0 Cum Percent 6,9 100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc S No procede Total Valid cases 29 Frequency 2 27 9 ------38 Percent 5,3 71,1 23,7 ------100,0 9 Valid Percent 6,9 93,1 Missing ------100,0 Cum Percent 6,9 100,0
como
Missing cases
Value Label Ns/nc S Total Valid cases 38 Frequency 1 37 ------38 Percent 2,6 97,4 ------100,0 0 Valid Percent 2,6 97,4 ------100,0 Cum Percent 2,6 100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc S Total Valid cases 38
quines
son
los
responsables
de
su
Frequency 1 37 ------38
Percent 2,6 97,4 ------100,0 0
Valid Percent 2,6 97,4 ------100,0
Missing cases
75

Value Label ns/nc S Total Valid cases 38 Frequency 2 36 ------38 Percent 5,3 94,7 ------100,0 0 Valid Percent 5,3 94,7 ------100,0 Cum Percent 5,3 100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc S No Frequency 2 35 1 Total Valid cases 38 Percent 5,3 92,1 2,6 ------38 0 Valid Percent 5,3 92,1 2,6 ------100,0 Cum Percent 5,3 97,4 100,0 ------100,0
Missing cases
14.- En la planificacin y desarrollo del trabajo docente, tiene en cuenta lo establecido en el PCC o Plan Pedaggico?
Missing cases
Missing cases
76

Missing cases
17.- Podra indicarnos en qu momento del proceso se encuentra la elaboracin del Plan Pedaggico de su especialidad?
Value Label Terminado No terminado Total Valid cases 38 Frequency 25 13 ------38 Percent 65,8 34,2 ------100,0 0 Valid Percent 65,8 34,2 ------100,0 Cum Percent 65,8 100,0
Missing cases
Value Label De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 38 Frequency 36 2 ------38 Percent 94,7 5,3 ------100,0 0 Valid Percent 94,7 5,3 ------100,0 Cum Percent 94,7 100,0
Missing cases
Missing cases
77
Anexo IV Tablas de Frecuencia 20.- Las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos
Missing cases
Missing cases
Missing cases
Missing cases
78
Anexo IV Tablas de Frecuencia 24.- El trabajo en equipo est condicionado por la personalidad y capacidades de los Profesores del centro
Missing cases
Value Label De acuerdo En desacuerdo Value 2 3 Total Valid cases 38 Frequency 5 33 ------38 0 Percent 13,2 86,8 ------100,0 Valid Percent 13,2 86,8 ------100,0 Cum Percent 13,2 100,0
Missing cases
Missing cases
Value Label Ns /nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 38 Frequency 2 13 23 ------38 Percent 5,3 34,2 60,5 ------100,0 0 Valid Percent 5,3 34,2 60,5 ------100,0 Cum Percent 5,3 39,5 100,0
Missing cases
79
Missing cases
Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 38 Frequency 4 23 11 ------38 Percent 10,5 60,5 28,9 ------100,0 0 Valid Percent 10,5 60,5 28,9 ------100,0 Cum Percent 10,5 71,1 100,0
Missing cases
Missing cases
80
Anexo IV Tablas de Frecuencia 31.- Organizar conciertos, conciertos didcticos y talleres

Value Label Ns/nc De acuerdo Total Valid cases 38 Frequency 1 37 ------38 Percent 2,6 97,4 ------100,0 0 Valid Percent 2,6 97,4 ------100,0 Cum Percent 2,6 100,0
Missing cases
32.- Elaborar programas y/o materiales didcticos en forma conjunta

Missing cases

Value Label Ns/nc De acuerdo Total Valid cases 38 Frequency 1 37 ------38 Percent 2,6 97,4 ------100,0 0 Valid Percent 2,6 97,4 ------100,0
didcticos
como
Missing cases

Missing cases
81
Anexo IV Tablas de Frecuencia 35.- Establecer conjuntamente desarrollo en servicio

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 10,5 86,8 100,0
Percent 10,5 76,3 13,2 ------100,0 0
Valid Percent 10,5 76,3 13,2 ------100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Intercambios con otras escuelas Colaboracin a los centros escolares Informacin peridica Total Valid cases 38 Frequency 35 1 1 1 ------38 0 Percent 92,1 2,6 2,6 2,6 ------100,0 Valid Percent 92,1 2,6 2,6 2,6 ------100,0 Cum Percent 92,1 94,7 97,4 100,0
Missing cases
Value Label Ns/nc Lenguaje Instrumentacin improvisacin Conocer la fuente psicolgica/pedaggica Nuevas tendencias Recursos materiales, estrategias Frequency 34 1 1 1 1 1
tema
particular
Percent 89,5 2,6 2,6 2,6 2,6 2,6
82

IV.3. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (DIRECTORES): TOTALES
RESULTADOS DIRECTORES DE ESCUELAS DE MSICA: TOTALES

1.- Escuelas de msica estudiadas
Value Label Santos Intxausti Mun Jose Antonio Egia Santurtzi Agurain Bizkargi Arrasate musikal de Zeanuri Alboka Hernani Ibargain Municipal de Irun Hondarribiko musika Jos de Azpiazu Eduardo Mocaroa Erandio Tomas Garbizu Maurice Ravel Bergarako musika eskola Segundo Olaeta Orioko udal musika eskola Andrs Isasi Axular Total Valid cases 22 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------22 Percent 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 Cum Percent 4,5 9,1 13,6 18,2 22,7 27,3 31,8 36,4 40,9 45,5 50,0 54,5 59,1 63,6 68,2 72,7 77,3 81,8 86,4 90,9 95,5 100,0
Missing cases
Value Label Frequency Percent 4,5 40,9 40,9 13,6 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 40,9 40,9 13,6 ------100,0 Cum Percent 4,5 45,5 86,4 100,0
del
Plan
Ns/nc 1 terminado 9 no termainado 9 no se imparte la especialidad 3 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases
83
3.- VIOLN
Missing cases
4.- VIOLA
Ns/nc 1 terminado 4 no est terminado 5 no se imparte la especialidad 12 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases
5.- VIOLONCELO
Missing cases
6.- CONTRABAJO
Missing cases
84

Missing cases
DEPARTAMENTO DE VIENTO: 8.- FLAUTA

Value Label Frequency Percent 45,5 50,0 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 45,5 50,0 4,5 ------100,0 Cum Percent 45,5 95,5 100,0
terminado 10 no terminado 11 no se imparte la especialidad 1 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases
9.- TXISTU
Ns/nc 1 terminado 6 no terminado 12 no se imparte la especialidad 3 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases
85
Anexo IV Tablas de Frecuencia 10.- CLARINETE

Missing cases
11.- OBOE
Value Label Frequency 1 2 4 15 Percent 4,5 9,1 18,2 68,2 ------22 0 Valid Percent 4,5 9,1 18,2 68,2 ------100,0 Cum Percent 4,5 13,6 31,8 100,0 ------100,0
Ns/nc terminado no terminado no se imparte la especialidad
Total Valid cases 22
Missing cases
12.- SAXOFN
Missing cases
13.- FAGOT
Missing cases
86
14.- TROMPETA
Missing cases
15.- TROMPA
Missing cases
16.- TROMBN Y TUBA

Missing cases
87
Anexo IV Tablas de Frecuencia DEPARTAMENTO DE PIANO: 17.- PIANO

Missing cases

Missing cases
19.- CORO
terminado 8 no est terminado 12 no se imparte la especialidad 2 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases
20.- ANLISIS
Missing cases
88
21.- ARMONA
Ns/nc 2 Terminado 4 no terminado 4 no se imparte la especialidad 12 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases
22.- OTRAS ASIGNATURAS - FUNDAMENTOS COMPOSICIN

Value Label Ns/nc Terminado Total Valid cases 22 Frequency 21 1 ------22 Percent 95,5 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 95,5 4,5 ------100,0 Cum Percent 95,5 100,0
Missing cases
- ENSEANZA GRUPAL
Missing cases
- PRCTICAS MSICA
Missing cases
89
- TECLADOS ELECTRNICOS
Missing cases
- CULTURA MUSICAL
Value Label Ns/nc No terminado Total Valid cases 22 Frequency 21 1 ------22 Percent 95,5 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 95,5 4,5 ------100,0 Cum Percent 95,5 100,0
Missing cases
- TALLER MUSICAL
Missing cases
- INICIACIN MUSICAL
Missing cases
90
91

Missing cases
24.- INSTRUMENTO
Missing cases

Missing cases
92
26.- INFORMTICA MUSICAL:

Missing cases
27.- NUEVAS TENDENCIAS:

Missing cases
INSTRUMENTO DE RAZ TRADICIONAL 28.- TRIKITIXA

Missing cases
93
Anexo IV Tablas de Frecuencia 29.- ALBOKA

Missing cases
30.- TXALAPARTA
Missing cases
31.- TXIRULA
Value Label Frequency Percent Valid Percent Cum Percent 4,5 18,2 100,0
Ns/nc 1 no terminado 3 no se imparte la especialidad 18 ------Total 22 Valid cases 22
4,5 13,6 81,8 ------100,0 0
4,5 13,6 81,8 ------100,0
Missing cases
32.- OTRAS - PANDERO

Value Label Ns/nc Terminado No terminado Total Valid cases 22 Frequency 20 1 1 ------22 Percent 90,9 4,5 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 90,9 4,5 4,5 ------100,0 Cum Percent 90,9 95,4 100,0
Missing cases
94
- DULZAINA
Missing cases
- PANDERETA
Missing cases
DANZA: 33.- CLSICA

Ns/nc 1 Terminado 3 No se imparte la especialidad 18 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases
34.- TRADICIONAL
Ns/nc 1 No terminado 2 No se imparte la especialidad 19 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases
95
35.- MODERNA
Value Label Frequency 1 1 1 19 Percent 4,5 4,5 4,5 86,4 ------22 0 Valid Percent 4,5 4,5 4,5 86,4 ------100,0 Cum Percent 4,5 9,1 13,6 100,0 ------100,0
Ns/nc Terminado No terminado No se imparte la especialidad
Total Valid cases 22
Missing cases

Value Label 69 alumnos 210 alumnos 225 alumnos 232 alumnos 240 alumnos 250 alumnos 260 alumnos 281 alumnos 282 alumnos 335 alumnos 337 alumnos 353 alumnos 400 alumnos 414 alumnos 425 alumnos 426 alumnos 450 alumnos 479 alumnos 485 alumnos 489 alumnos 558 alumnos 790 alumnos Total Valid cases 22 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------22 Percent 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 Cum Percent 4,5 9,1 13,6 18,2 22,7 27,3 31,8 36,4 40,9 45,5 50,0 54,5 59,1 63,6 68,2 72,7 77,3 81,8 86,4 90,9 95,5 100,0
Missing cases
96
Value Label ns/nc 29 alumnos 66 alumnos 135 alumnos 140 alumnos 150 alumnos 152 alumnos 176 alumnos 180 alumnos 190 alumnos 200 alumnos 216 alumnos 217 alumnos 256 alumnos 330 alumnos 335 alumnos 410 alumnos 467 alumnos Total Valid cases 22 Frequency 3 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 ------22 Percent 13,6 4,5 4,5 9,1 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 9,1 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 13,6 4,5 4,5 9,1 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 9,1 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 Cum Percent 13,6 18,2 22,7 31,8 36,4 40,9 45,5 50,0 54,5 63,6 68,2 72,7 77,3 81,8 86,4 90,9 95,5 100,0
Missing cases

Value Label 8 profesores 9 profesores 10 profesores 11 profesores 13 profesores 14 profesores 15 profesores 16 profesores 17 profesores 18 profesores 21 profesores 22 profesores 32 profesores 34 profesores Total Valid cases 22 Frequency 1 1 1 2 2 3 3 1 2 1 1 1 2 1 ------22 Percent 4,5 4,5 4,5 9,1 9,1 13,6 13,6 4,5 9,1 4,5 4,5 4,5 9,1 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 4,5 4,5 9,1 9,1 13,6 13,6 4,5 9,1 4,5 4,5 4,5 9,1 4,5 ------100,0 Cum Percent 4,5 9,1 13,6 22,7 31,8 45,5 59,1 63,6 72,7 77,3 81,8 86,4 95,5 100,0
Missing cases
97
Value Label 4 profesores 5 profesores 6 profesores 7 profesores 8 profesores 9 profesores 10 profesores 12 profesores 15 profesores Total Valid cases 22 Frequency 1 5 4 1 4 3 1 1 2 ------22 Percent 4,5 22,7 18,2 4,5 18,2 13,6 4,5 4,5 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 22,7 18,2 4,5 18,2 13,6 4,5 4,5 9,1 ------100,0 Cum Percent 4,5 27,3 45,5 50,0 68,2 81,8 86,4 90,9 100,0
Missing cases
40.- Cuntos de estos profesores/as tienen un contrato de trabajo entre el 50% y el 75% de la jornada laboral?
Value Label Ns/nc Ninguno 1 profesor 2 profesores 3 profesores 4 profesores 5 profesores 7 profesores Total Valid cases 22 Frequency 1 2 5 3 4 3 3 1 ------22 Percent 4,5 9,1 22,7 13,6 18,2 13,6 13,6 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 9,1 22,7 13,6 18,2 13,6 13,6 4,5 ------100,0 Cum Percent 4,5 13,6 36,4 50,0 68,2 81,9 95,5 100,0
Missing cases
98
Anexo IV Tablas de Frecuencia 41.- Cuntos de estos profesores tienen un contrato de trabajo superior al 75% de la jornada laboral?
Value Label Ns/nc Ninguno 1 profesor 2 profesores 3 profesores 4 profesores 5 profesores 6 profesores 7 profesores 8 profesores 9 profesores 10 profesores 11 profesores 14 profesores 21 profesores 23 profesores Total Valid cases 22 Frequency 1 2 1 3 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 ------22 Percent 4,5 9,1 4,5 13,6 9,1 4,5 4,5 9,1 9,1 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 9,1 4,5 13,6 9,1 4,5 4,5 9,1 9,1 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 Cum Percent 4,5 13,6 18,1 31,8 40,9 45,4 50,0 59,1 68,2 72,7 77,4 81,8 86,4 90,9 95,5 100,0
Missing cases

ofrece
tu
Escuela
de
Msica
para
el
Frequency 5 17 ------22
Percent 22,7 77,3 ------100,0 0
Valid Percent 22,7 77,3 ------100,0
Missing cases
43.- FONOTECA
Missing cases
99
Anexo IV Tablas de Frecuencia 44.- SALN DE ACTOS

Missing cases
45.- OTRAS INSTALACIONES

Value Label Frequency Percent 4,5 77,3 4,5 4,5 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 77,3 4,5 4,5 9,1 ------100,0 Cum Percent 4,5 86,4 9,1 90,9 100,0
Ns/nc 1 no tiene otras instalaciones 17 Aula informtica 1 Saln multiuso 1 Aulas estudio 2 ------Total 22 Valid cases 22
Missing cases

Value Label Ns/nc Conciertos mensuales El profesorado Espritu innovador Optimizacin del tiempo Nivel 1 Preinstrumento Frequency 3 5 11 3 1 2 2 Percent 13,6 22,7 50,0 13,6 4,5 9,1 9,1
Value Label Ns/nc Instalaciones Dinero Materiales Dificultad contratacin Falta de reconocimiento El espacio Atencin a discapacitados No sistematizar Frequency 3 8 8 1 5 2 2 1 2 Percent 13,6 36,4 36,4 4,5 22,7 9,1 9,1 4,5 9,1
100
Anexo IV Tablas de Frecuencia En las siguientes necesidades preguntas consigna tus sugerencias o
Value Label Frequency 13 3 1 1 1 1 1 1 ------22 0 Percent 59,1 13,6 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 Valid Percent 59,1 13,6 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0
asuntos
Cum Percent 59,1 72,7 77,3 81,8 86,4 90,9 95,5 100,0
Ns/nc Dificultad para conseguir profesorado Formacin calidad y gestin Tratamiento de oferta a adultos Ampliar oferta Mayor tiempo lectivo Coordinacin tutor-profesorado Escasa dedicacin alumnos Total Valid cases 22
Missing cases

Value Label Frequency 6 3 3 1 1 2 2 3 1 ------22 Percent 27,3 13,6 13,6 4,5 4,5 9,1 9,1 13,6 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 27,3 13,6 13,6 4,5 4,5 9,1 9,1 13,6 4,5 ------100,0 Cum Percent 27,3 40,9 54,5 59,1 63,6 72,7 81,8 95,5 100,0
ns/nc Implicacin de padres Formacin calidad y gestin Ampliar oferta Mayor tiempo lectivo Coordinacin tutor-profesorado Conseguir material Psicopedagoga No Total Valid cases 22
Missing cases

Value Label ns/nc Elaboracin conjunta calendarios Organizar encuentros No Total Valid cases 22 Frequency 8 2 11 1 ------22 Percent 36,4 9,1 50,0 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 36,4 9,1 50,0 4,5 ------100,0 Cum Percent 36,4 45,5 95,5 100,0
Missing cases
101
Anexo IV Tablas de Frecuencia 51.- Para optimizar la relacin con el medio

Value Label Frequency 12 3 1 3 1 2 ------22 Percent 54,5 13,6 4,5 13,6 4,5 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 54,5 13,6 4,5 13,6 4,5 9,1 ------100,0 Cum Percent 54,5 68,2 72,7 86,4 100,0 95,5
ns/nc Mayor coordinacin Grupos del pueblo raz tradicional Ms iniciativas Marketing no Total Valid cases 22
Missing cases

Value Label ns/nc El marketing Motivar a los alumnos Mejor relacin con Ayto. S No Total Valid cases 22 Frequency 17 1 1 1 1 1 ------22 Percent 77,3 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 0 Valid Percent 77,3 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 ------100,0 Cum Percent 77,3 81,8 86,4 90,9 95,5 100,0
Missing cases
102

IV.3.1. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (DIRECTORES): TOTALES PBLICAS
ENCUESTA DIRECTORES ESCUELAS DE MSICA: PBLICAS

Value Label Santos Intxausti Jose Antonio Egia Santurtzi Agurain Hernani Municipal de Irun Eduardo Mocaroa Erandio Tomas Garbizu Segundo Olaeta Andrs Isasi Total Valid cases 11 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------11 Percent Valid Percent Cum Percent 9,1 18,2 27,3 36,4 45,5 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0
9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0
Missing cases
del
Plan
Missing cases
3.- VIOLN
Missing cases
103
Anexo IV Tablas de Frecuencia 4.- VIOLA

Missing cases
5.- VIOLONCELO
Missing cases
6.- CONTRABAJO
Missing cases

Missing cases
104

Missing cases
9.- TXISTU
Missing cases
10.- CLARINETE
Missing cases
11.- OBOE
Missing cases
105
Anexo IV Tablas de Frecuencia 12.- SAXOFN

Missing cases
13.- FAGOT
Missing cases
14.- TROMPETA
Missing cases
15.- TROMPA
Missing cases
106
Anexo IV Tablas de Frecuencia 16.- TROMBN Y TUBA

Missing cases
DEPARTAMENTO DE PIANO: 17.- PIANO

Missing cases

Missing cases
19.- CORO
Missing cases
107
20.- ANLISIS
Missing cases
21.- ARMONA
Ns/nc 1 Terminado 3 no se imparte la especialidad 7 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases

Missing cases
- TECLADOS ELECTRNICOS
Missing cases
108
Anexo IV Tablas de Frecuencia EDUCACIN DE ADULTOS: 23.- CORO

Missing cases
24.- INSTRUMENTO
Missing cases

Missing cases

Missing cases
109
Anexo IV Tablas de Frecuencia 27.- NUEVAS TENDENCIAS:

Missing cases

Missing cases
29.- ALBOKA
Missing cases
30.- TXALAPARTA
Missing cases
110
Anexo IV Tablas de Frecuencia 31.- TXIRULA

Value Label Frequency 2 9 ------11 Percent 18,2 81,8 ------100,0 0 Valid Percent 18,2 81,8 ------100,0 Cum Percent 18,2 100,0
no terminado no se imparte la especialidad Total Valid cases 11
Missing cases
32.- OTRAS - PANDERO

Missing cases
- DULZAINA
Missing cases
DANZA: 33.- CLSICA

Terminado 1 No se imparte la especialidad 10 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases
111
34.- TRADICIONAL
Missing cases
35.- MODERNA
No terminado 1 No se imparte la especialidad 10 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases

Value Label 225 232 260 353 400 414 425 426 450 558 790 alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos Total Valid cases 11 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------11 Percent 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 18,2 27,3 36,4 45,5 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases
112
Anexo IV Tablas de Frecuencia 37.- Cuntos de estos alumnos/as se encuentran en edades comprendidas entre los seis y doce aos?
Value Label ns/nc 66 alumnos 140 alumnos 150 alumnos 180 alumnos 216 alumnos 217 alumnos 330 alumnos 410 alumnos 467 alumnos Total Valid cases 11 Frequency 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------11 Percent 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 18,2 27,3 36,4 45,5 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases

Value Label 8 profesores 14 profesores 15 profesores 17 profesores 21 profesores 32 profesores 34 profesores Total Valid cases 11 Frequency 1 2 3 2 1 1 1 ------11 Percent 9,1 18,2 27,3 18,2 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 18,2 27,3 18,2 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 27,3 54,5 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases
Value Label 5 6 8 9 profesores profesores profesores profesores Total Valid cases 11 Frequency 4 3 1 3 ------11 Percent 36,4 27,3 9,1 27,3 ------100,0 0 Valid Percent 36,4 27,3 9,1 27,3 ------100,0 Cum Percent 36,4 63,6 72,7 100,0
Missing cases
113
Anexo IV Tablas de Frecuencia 40.- Cuntos de estos profesores/as tienen un contrato de trabajo entre el 50% y el 75% de la jornada laboral?
Value Label Ninguno 1 profesor 2 profesores 3 profesores 4 profesores 5 profesores Total Valid cases 11 Frequency 1 2 2 2 2 2 ------11 Percent 9,1 18,2 18,2 18,2 18,2 18,2 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 18,2 18,2 18,2 18,2 18,2 ------100,0 Cum Percent 9,1 27,3 45,5 63,6 81,8 100,0
Missing cases
Value Label Ninguno 2 profesores 6 profesores 7 profesores 8 profesores 9 profesores 10 profesores 11 profesores 21 profesores 23 profesores Total Valid cases 11 Frequency 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 ------11 Percent 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 27,3 36,4 45,5 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases

ofrece
tu
Escuela
de
Msica
para
el
Percent 36,4 63,6 ------100,0 0
Valid Percent 36,4 63,6 ------100,0
Missing cases
114
43.- FONOTECA
Missing cases
44.- SALN DE ACTOS

Missing cases

Value Label Ns/nc no Aulas estudio Total Valid cases 11 Frequency 1 8 2 ------11 Percent 9,1 72,7 18,2 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 72,7 18,2 ------100,0 Cum Percent 9,1 81,8 100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Conciertos mensuales El profesorado Seleccin del profesorado Espritu innovador Organizacin el tiempo Nivel 1 Preinstrumento Frequency 1 3 1 2 2 1 1 2 Percent 9,1 27,3 9,1 18,2 18,2 9,1 9,1 18,2
115
Anexo IV Tablas de Frecuencia 47.- Cul consideras la principal dificultad con la que se encuentra tu Escuela de Msica?
Value Label Ns/nc Instalaciones Dinero Dificultad contratacin Falta de reconocimiento El espacio Atencin a discapacitados No sistematizar Frequency 1 2 2 3 1 2 1 2 Percent 9,1 18,2 18,2 27,3 9,1 18,1 9,1 18,2
En las siguientes necesidades
preguntas
consigna
tus
sugerencias
Value Label Frequency Percent 36,4 27,3 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 36,4 27,3 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0
asuntos
Cum Percent 36,4 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Ns/nc 4 Dificultad para conseguir profesorado 3 Ampliar oferta 1 Mayor tiempo lectivo 1 Coordinacin tutor-profesorado 1 Escasa dedicacin alumnos 1 ------Total 11 Valid cases 11 Missing cases

Value Label Frequency Percent 27,3 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 27,3 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 27,3 36,4 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
ns/nc 3 Implicacin de padres 1 Formacin calidad y gestin 2 Ampliar oferta 1 Coordinacin tutor-profesorado 1 Conseguir material 1 Psicopedagoga 1 No 1 ------Total 11 Valid cases 11 Missing cases
116

Value Label ns/nc Organizar encuentros No Total Valid cases 11 Frequency 4 6 1 ------11 Percent 36,4 54,5 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 36,4 54,5 9,1 ------100,0 Cum Percent 36,4 90,9 100,0
Missing cases

Value Label ns/nc Mayor coordinacin Ms iniciativas no Marketing Total Valid cases 11 Frequency 4 2 2 2 1 ------11 Percent 36,4 18,2 18,2 18,2 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 36,4 18,2 18,2 18,2 9,1 ------100,0 Cum Percent 36,4 54,5 72,7 90,9 100,0
Missing cases

Value Label ns/nc S No Total Valid cases 11 Frequency 9 1 1 ------11 Percent 81,8 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 81,8 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 81,8 90,9 100,0
Missing cases
117

IV.3.2. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (DIRECTORES): TOTALES PRIVADAS
ENCUESTA DIRECTORES ESCUELAS DE MSICA: PRIVADAS

1.- Escuelas de
Value Label Bizkargi Arrasate musikal de Zeanuri Alboka Ibargain Hondarribiko musika Jos de Azpiazu Maurice Ravel Bergarako musika eskola Orioko udal musika eskola Axular Total Valid cases 11
msica estudiadas
Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------11 Percent 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 18,2 27,3 36,4 45,5 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases
Value Label Ns/nc terminado no terminado Total Valid cases 11 Frequency 1 4 6 ------11 Percent 9,1 36,4 54,5 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 36,4 54,5 ------100,0 Cum Percent 9,1 45,5 100,0
del
Plan
Missing cases
3.- VIOLN
Missing cases
118

Missing cases
5.- VIOLONCELO
Missing cases
6.- CONTRABAJO
Ns/nc 1 no est terminado 1 no se imparte la especialidad 9 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases
DEPARTAMENTO DE ACORDEN: 7.-ACORDEN

Missing cases
DEPARTAMENTO DE VIENTO: 119
8.- FLAUTA
Missing cases
9.- TXISTU
Missing cases
10.- CLARINETE
Missing cases
11.- OBOE
Ns/nc 1 terminado 1 no terminado 1 no se imparte la especialidad 8 ------Total 11 Valid cases
12.- SAXOFN
11
Missing cases
120
Value Label
Frequency
Percent 9,1 27,3 36,4 27,3 ------100,0 0
Valid Percent 9,1 27,3 36,4 27,3 ------100,0
Cum Percent 9,1 36,4 72,7 100,0
Missing cases
13.- FAGOT
Ns/nc 1 terminado 2 no se imparte la especialidad 8 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases
14.- TROMPETA
Missing cases
15.- TROMPA
Missing cases
16.- TROMBN Y TUBA 121
Value Label
Frequency
Percent 9,1 27,3 63,6 ------100,0 0
Valid Percent 9,1 27,3 63,6 ------100,0
Cum Percent 9,1 36,4 100,0
Ns/nc 1 terminado 3 no se imparte la especialidad 7 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases

Missing cases

Missing cases
19.- CORO
Missing cases
20.- ANLISIS 122
Value Label
Frequency
Percent 9,1 9,1 9,1 72,7 ------100,0 0
Valid Percent 9,1 9,1 9,1 72,7 ------100,0
Cum Percent 9,1 18,2 27,3 100,0
Missing cases
21.- ARMONA
Ns/nc 1 Terminado 1 no terminado 4 no se imparte la especialidad 5 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases
22.- OTRAS ASIGNATURAS - ENSEANZA GRUPAL

Missing cases
- PRCTICAS MSICALES
Missing cases
123
Anexo IV Tablas de Frecuencia - CULTURA MUSICAL

Missing cases
- TALLER MUSICAL
Missing cases
- INICIACIN MUSICAL
Missing cases

Missing cases
124
Anexo IV Tablas de Frecuencia 24.- INSTRUMENTO

Missing cases

Missing cases

Missing cases

Missing cases
125
Anexo IV Tablas de Frecuencia INSTRUMENTO DE RAZ TRADICIONAL 28.- TRIKITIXA

Missing cases
29.- ALBOKA
Missing cases
30.- TXALAPARTA
Ns/nc 1 no se imparte la especialidad 10 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases
31.- TXIRULA
Missing cases
126
32.- OTRAS - DULZAINA

Missing cases
- PANDERETA
Missing cases
DANZA: 33.- CLSICA

Missing cases
34.- TRADICIONAL
Ns/nc 1 No terminado 2 No se imparte la especialidad 8 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases
127
Anexo IV Tablas de Frecuencia 35.- MODERNA

Missing cases

Value Label 69 alumnos 210 alumnos 240 alumnos 250 alumnos 281 alumnos 282 alumnos 335 alumnos 337 alumnos 479 alumnos 485 alumnos 489 alumnos Total Valid cases 11 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------11 Percent 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 18,2 27,3 36,4 45,5 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases
Value Label ns/nc 29 alumnos 135 alumnos 152 alumnos 176 alumnos 190 alumnos 200 alumnos 256 alumnos 335 alumnos Total Valid cases 11 Frequency 1 1 2 1 1 2 1 1 1 ------11 Percent 9,1 9,1 18,2 9,1 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 9,1 18,2 9,1 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 18,2 36,4 45,5 54,5 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases
128
Anexo IV Tablas de Frecuencia 38.- Qu nmero de profesores imparten enseanza en tu Centro?

Value Label 9 profesores 10 profesores 11 profesores 13 profesores 14 profesores 16 profesores 18 profesores 22 profesores 32 profesores Total Valid cases 11 Frequency 1 1 2 2 1 1 1 1 1 ------11 Percent 9,1 9,1 18,2 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 9,1 18,2 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 18,2 36,4 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases
Value Label 4 profesores 5 profesores 6 profesores 7 profesores 8 profesores 10 profesores 12 profesores 15 profesores Total Valid cases 11 Frequency 1 1 1 1 3 1 1 2 ------11 Percent 9,1 9,1 9,1 9,1 27,3 9,1 9,1 18,2 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 9,1 9,1 9,1 27,3 9,1 9,1 18,2 ------100,0 Cum Percent 9,1 18,2 27,3 36,4 63,6 72,7 81,8 100,0
Missing cases
Value Label Ninguno 1 profesor 2 profesores 3 profesores 4 profesores 5 profesores 7 profesores Ns/nc Total Valid cases 11 Frequency 1 3 1 2 1 1 1 1 ------11 Percent 9,1 27,3 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 27,3 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 36,4 45,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases
129
Value Label Ninguno 1 profesor 2 profesores 3 profesores 4 profesores 5 profesores 6 profesores 7 profesores 14 profesores Ns/nc Total Valid cases 11 Frequency 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 ------11 Percent 9,1 9,1 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 9,1 9,1 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 18,2 27,3 45,5 54,5 63,6 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases

ofrece
tu
Escuela
de
Msica
para
el
Frequency 1 10 ------11
Percent 9,1 90,9 ------100,0 0
Valid Percent 9,1 90,9 ------100,0
Missing cases
43.- FONOTECA
Value Label No Total Valid cases 11 Frequency 11 ------11 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
130
44.- SALN DE ACTOS

Missing cases

Value Label Aula informtica Saln multiuso no Total Valid cases 11 Frequency 1 1 9 ------11 Percent 9,1 9,1 81,8 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 9,1 81,8 ------100,0 Cum Percent 9,1 100,0 90,9
Missing cases

Value Label Ns/nc Conciertos mensuales El profesorado Seleccin del profesorado Espritu innovador Nivel 1 Frequency 2 2 3 5 1 1 Percent 18,2 18,2 27,3 45,5 9,1 9,1
Value Label Frequency 2 6 6 1 2 1 Percent 18,2 54,5 54,5 9,1 18,2 9,1
Ns/nc Instalaciones Dinero Materiales Dificultad contratacin profesorado Falta de reconocimiento
131
preguntas
consigna
tus
sugerencias
Value Label Frequency Percent Valid Percent Cum Percent 81,8 90,9 100,0
asuntos
Ns/nc 9 Formacin calidad y gestin 1 Tratamiento de oferta adultos 1 ------Total 11 Valid cases 11
81,8 9,1 9,1 ------100,0 0
81,8 9,1 9,1 ------100,0
Missing cases

Value Label Frequency Percent 27,3 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 18,2 ------100,0 0 Valid Percent 27,3 18,2 9,1 9,1 9,1 9,1 18,2 ------100,0 Cum Percent 27,3 45,5 54,5 63,6 72,7 81,8 100,0
ns/nc 3 Implicacin de padres 2 Formacin calidad y gestin 1 Mayor tiempo lectivo 1 Coordinacin tutor-profesorado 1 Conseguir material 1 Psicopedagoga 2 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases

ns/nc 4 Elaboracin conjunta calendarios 2 Organizar encuentros 5 ------Total 11 Valid cases 11
Missing cases
132

Value Label Frequency Percent Valid Percent Cum Percent 72,7 81,8 90,9 100,0
ns/nc 8 Mayor coordinacin 1 Grupos del pueblo raz tradicional 1 Ms iniciativas 1 ------Total 11 Valid cases 11 Missing cases
72,7 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0
72,7 9,1 9,1 9,1 ------100,0

Value Label ns/nc El marketing Motivar a los alumnos Mejor relacin con Ayto. Total Valid cases 11 Frequency 8 1 1 1 ------11 Percent 72,7 9,1 9,1 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 72,7 9,1 9,1 9,1 ------100,0 Cum Percent 72,7 81,8 90,9 100,0
Missing cases
133

IV.4. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (PROFESORES): TOTALES
RESULTADOS PROFESORES DE ESCUELAS DE MSICA: TOTALES

1.- Territorio
Value Label Araba Bizkaia Gipuzkoa Total Valid cases 154 Frequency 11 56 87 ------154 Percent 7,1 36,4 56,5 ------100,0 0 Valid Percent 7,1 36,4 56,5 ------100,0 Cum Percent 7,1 43,5 100,0
Missing cases
2.- Escuela de msica estudiadas

Value Label Frequency Percent 5,2 8,4 3,2 7,1 7,1 9,1 7,1 2,6 3,2 11,0 3,9 4,5 1,3 1,9 1,9 ,6 4,5 3,2 3,2 4,5 5,8 ------100,0 0 Valid Percent 5,2 8,4 3,2 7,1 7,1 9,1 7,1 2,6 3,2 11,0 3,9 4,5 1,3 1,9 1,9 ,6 4,5 3,2 3,2 4,5 5,8 ------100,0 Cum Percent 5,2 13,6 16,9 24,0 31,2 40,3 47,4 50,0 53,2 64,3 68,2 72,7 74,0 76,0 77,9 78,6 83,1 86,4 89,6 94,2 100,0
Pblica Agurain 8 Bizkargi Guipuzcoa 13 Arrasate Musical 5 Zeanuriko musika eskola 11 Alboka 11 Hernani musika eskola 14 Ibargain musika eskola 11 Irun musika eskola 4 Hondarribia musika eskola 5 Jose de Azpiazu 17 Eduardo Makoroa 6 Erandio musika eskola 7 Bergarako musika eskola 2 Luis Aramburu de Vitoria 3 Segundo Olaeta 3 Orioko Udal Musika Eskola 1 Santos Intxausti 7 Santurtzi 5 Jose Antonio Egia Musika Eskola 5 Andrs Isasi 7 Axular musika eskola 9 ------Total 154 Valid cases 154 Missing cases

Missing cases
134

Value Label Frequency 2 22 38 11 4 48 17 40 3 3 17 Percent 1,3 14,3 24,7 7,1 2,6 31,2 11,0 26,0 1,9 1,9 11,0
ns/nc Instrumentos cuerda Instrumentos viento-madera Instrumentos viento-metal Percusin Otras especialidades instrumentales Raz tradicional Asignaturas tericas Msica y movimiento Nuevas tendencias Acorden
5.- Edad
Value Label Ns/nc 18-19 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 aos aos aos aos aos aos aos aos aos Total Valid cases 154 Frequency 7 1 20 43 32 34 10 2 4 1 ------154 Percent 4,5 ,6 13,0 27,9 20,8 22,1 6,5 1,3 2,6 ,6 ------100,0 0 Valid Percent 4,5 ,6 13,0 27,9 20,8 22,1 6,5 1,3 2,6 ,6 ------100,0 Cum Percent 4,5 5,1 18,1 46,0 66,8 88,9 95,4 96,7 99,3 100,0
Missing cases
6.- Ciudad en la que reside

Value Label Ns/nc Vitoria Agurain Bergara Bilbao Azkoitia Irun Zestoa Bergara Azpeitia Elgoibar Arrasate Zornotza Zeanuri Frequency 5 12 1 3 16 7 8 1 1 1 1 5 3 1 Percent 3,2 7,8 ,6 1,9 10,4 4,5 5,2 ,6 ,6 ,6 ,6 3,2 1,9 ,6 Valid Percent 3,2 7,8 ,6 1,9 10,4 4,5 5,2 ,6 ,6 ,6 ,6 3,2 1,9 ,6 Cum Percent 3,2 11,0 11,7 13,6 24,0 28,6 33,8 34,4 35,1 35,7 36,4 39,6 41,6 42,2
135

Santurtzi Ermua CIUDAD Durango Barakaldo Igorre Galdakano Gatika Zaratamo Portugalete Getxo Zaldibar Eibar Donostia Alegia Hernani Astigarraga Hondarribia Oiartzun Renteria Beasain Andoain Legazpi Oate Ordizia Tolosa Erandio Urduliz Basauri Zumarraga Gernika Lezo Mungia Zamudio Bermeo Getxo Pasaia Total Valid cases 154 4 1 1 2 1 1 3 2 1 1 17 1 4 1 5 4 2 1 1 2 5 1 3 1 1 1 1 2 1 3 1 2 2 2 ------154 2,6 ,6 ,6 1,3 ,6 ,6 1,9 1,3 ,6 ,6 11,0 ,6 2,6 ,6 3,2 2,6 1,3 ,6 ,6 1,3 3,2 ,6 1,9 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ,6 1,9 ,6 1,3 1,3 1,3 ------100,0 0 2,6 ,6 ,6 1,3 ,6 ,6 1,9 1,3 ,6 ,6 11,0 ,6 2,6 ,6 3,2 2,6 1,3 ,6 ,6 1,3 3,2 ,6 1,9 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ,6 1,9 ,6 1,3 1,3 1,3 ------100,0 50,0 50,6 51,3 52,6 53,2 53,9 55,8 57,1 57,8 58,4 69,5 70,1 72,7 73,4 76,6 79,2 80,5 81,2 81,8 83,1 86,4 87,0 89,0 89,6 90,3 90,9 91,6 92,9 93,5 95,5 96,1 97,4 98,7 100,0 2 6 1,3 3,9 1,3 3,9 43,5 47,4
Missing cases
136

Missing cases

Value Label ns/nc S No No procede Total Valid cases 110 Frequency 1 103 6 44 ------154 Percent 0,6 66,9 3,9 28,6 ------100,0 44 Valid Percent 0,9 93,6 5,5 Missing ------100,0 Cum Percent 0,9 94,5 100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc S No No procede Total Valid cases 110 Frequency 3 89 18 44 ------154 Percent 1,9 57,8 11,7 28,6 ------100,0 44 Valid Percent 2,7 80,9 16,4 Missing ------100,0 Cum Percent 2,7 83,6 100,0
como
Missing cases
137
Missing cases

quines
son
los
responsables
Cum Percent 2,2 97,1 100,0
de
su
Frequency 3 130 4 17 ------154
Percent 1,9 84,4 2,6 11,0 ------100,0 17
Valid Percent 2,2 94,9 2,9 Missing ------100,0
Missing cases

Missing cases
138

Missing cases
14.- En la planificacin y desarrollo del trabajo docente, tiene en cuenta lo establecido en el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico?
Valid Percent 3,6 88,3 8,0 Missing ------100,0 17 Cum Percent 3,6 92,0 100,0
Frequency 5 121 11 17 ------154
Percent 3,2 78,6 7,1 11,0 ------100,0
Missing cases
Missing cases
139

Missing cases
Value Label Ns/nc Terminado No terminado No procede Total Valid cases 127 Frequency 4 68 55 27 ------154 Percent 2,6 44,2 35,7 17,5 ------100,0 27 Valid Percent 3,2 53,5 43,3 Missing ------100,0 Cum Percent 3,2 56,7 100,0
se su
Missing cases
Missing cases
140
Missing cases
Missing cases
Missing cases
141
Missing cases
Missing cases
la
Missing cases
142
Missing cases
Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 154 Frequency 3 34 117 ------154 Percent Valid Percent Cum Percent 1,9 24,0 100,0
1,9 22,1 76,0 ------100,0 0
1,9 22,1 76,0 ------100,0
Missing cases
27.- La existencia de puntos en comn entre la Enseanza General y la impartida en el Centro no es prioritaria porque las finalidades son distinta
Missing cases
143
Missing cases
Missing cases
Missing cases
144

Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 154 Frequency 5 148 1 ------154 Percent 3,2 96,2 ,6 ------100,0 0 Valid Percent 3,2 96,2 ,6 ------100,0 Cum Percent 3,2 99,4 100,0
Missing cases

Missing cases

Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 154 Frequency 8 141 5 ------154 Percent 5,2 91,6 3,2 ------100,0 0 Valid Percent 5,2 91,6 3,2 ------100,0
didcticos
Cum Percent 5,2 96,8 100,0
como
Missing cases

Missing cases
145

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 8,4 76,0 100,0
Percent 8,4 67,6 24,0 ------100,0 0
Valid Percent 8,4 67,6 24,0 ------100,0
Missing cases

Value Label Frequency Percent 96,1 1,3 1,9 ,6 ------100,0 0 Valid Cum Percent Percent 96,1 1,3 1,9 ,6 ------100,0 96,1 97,4 99,4 100,0
Ns/nc 148 Intercambios con otras escuelas 2 Colaboracin a los centros escolares 3 Contacto con los maestros 1 ------Total 154 Valid cases 154 Missing cases
Value Label Frequency Percent 92,2 ,6 1,3 ,6 1,3 ,6 ,6 2,6 ,6 ,6 ,6
tema
particular
Ns/nc 142 Intercambios experiencias 1 Seminarios de trabajo por instrumento 2 Conocimiento de diferentes metodologas 1 Informtica 2 Instrumentacin improvisacin 1 Atencin al alumnado 1 Conocer la fuente psicolgica/pedaggica 4 Nuevas tendencias 1 Recursos materiales, estrategias 1 Formacin en educacin musical temprana 1
146

IV.4.1. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (PROFESORES): TOTALES PBLICAS
RESULTADO PROFESORES ESCUELAS DE MSICA: PBLICAS

1.- Territorio
Value Label Araba Bizkaia Gipuzkoa Total Valid cases 70 Frequency 11 34 25 ------70 Percent 15,7 48,6 35,7 ------100,0 0 Valid Percent 15,7 48,6 35,7 ------100,0 Cum Percent 15,7 64,3 100,0
Missing cases

Value Label Pblica Agurain Hernani musika eskola Irun musika eskola Eduardo Makoroa Erandio musika eskola Luis Aramburu de Vit Segundo Olaeta Orioko Udal Musika Eskola Santos Intxausti Santurtzi Jose Antonio Egia Andrs Isasi Total Valid cases 70 Frequency 8 14 4 6 7 3 3 1 7 5 5 7 ------70 Percent 11,4 20,0 5,7 8,6 10,0 4,3 4,3 1,4 10,0 7,1 7,1 10,0 ------100,0 0 Valid Percent 11,4 20,0 5,7 8,6 10,0 4,3 4,3 1,4 10,0 7,1 7,1 10,0 ------100,0 Cum Percent 11,4 31,4 37,1 45,7 55,7 60,0 64,3 65,7 75,7 82,9 90,0 100,0
Missing cases

Missing cases
147

5.- Edad
Value Label Ns/nc 18-19 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 aos aos aos aos aos aos aos aos aos Total Valid cases 70 Frequency 6 1 5 19 13 18 4 1 2 1 ------70 Percent 8,6 1,4 7,1 27,1 18,6 25,7 5,7 1,4 2,9 1,4 ------100,0 0 Valid Percent 8,6 1,4 7,1 27,1 18,6 25,7 5,7 1,4 2,9 1,4 ------100,0 Cum Percent 8,6 10,0 17,1 44,2 62,8 88,5 94,2 95,6 98,5 100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Vitoria Agurain Bergara Bilbao Irun Zornotza Santurtzi Durango Galdakano Portugalete Getxo Donostia Alegia Hernani Frequency 4 9 1 1 14 3 1 1 2 1 2 1 6 1 4 Percent 5,7 12,9 1,4 1,4 20,0 4,3 1,4 1,4 2,9 1,4 2,9 1,4 8,6 1,4 5,7 Valid Percent 5,7 12,9 1,4 1,4 20,0 4,3 1,4 1,4 2,9 1,4 2,9 1,4 8,6 1,4 5,7 Cum Percent 5,7 18,6 20,0 21,4 41,4 45,7 47,1 48,6 51,4 52,9 55,7 57,1 65,7 67,1 72,9
148
CIUDAD Astigarraga Hondarribia Tolosa Erandio Urduliz Basauri Gernika Lezo Mungia Zamudio Bermeo Getxo Total Valid cases 70 1 1 3 1 1 1 2 1 3 1 2 2 ------70 1,4 1,4 4,3 1,4 1,4 1,4 2,9 1,4 4,3 1,4 2,9 2,9 ------100,0 0 1,4 1,4 4,3 1,4 1,4 1,4 2,9 1,4 4,3 1,4 2,9 2,9 ------100,0 74,3 75,7 80,0 81,4 82,9 84,3 87,1 88,6 92,9 94,3 97,1 100,0
Missing cases

Missing cases

Value Label ns/nc S No No procede Total Valid cases 55 Frequency 1 53 1 15 ------70 Percent Valid Percent Cum Percent 1,8 98,2 100,0
1,4 1,8 75,7 96,4 1,4 1,8 21,4 Missing ------- ------100,0 100,0 15
Missing cases
149
Anexo IV Tablas de Frecuencia 9.- En la planificacin y desarrollo de su trabajo docente, tiene en cuenta lo establecido en el PEC?
como
Missing cases
Missing cases

quines
son
los
responsables
Cum Percent 3,0 96,9 100,0
de
su
Frequency 2 62 2 4 ------70
Percent 2,9 88,6 2,9 5,7 ------100,0 4
Missing cases
150

Value Label ns/nc S No No procede Total Valid cases 66 Frequency 2 58 6 4 ------70 Percent Valid Percent Cum Percent 3,0 90,9 100,0
2,9 3,0 82,9 87,9 8,6 9,1 5,7 Missing ------- ------100,0 100,0 4
Missing cases

Missing cases
Missing cases
151
Missing cases

Missing cases
Value Label Ns/nc Terminado No terminado No procede Total Valid cases 58 Frequency 1 36 21 12 ------70 Percent 1,4 51,4 30,0 17,2 ------100,0 Valid Percent 1,7 62,1 36,2 Missing ------100,0 12 Cum Percent 1,7 63,8 100,0
se su
Missing cases
152
Missing cases
Missing cases
Missing cases
153
Missing cases
Missing cases
Missing cases
154
la
Missing cases
Missing cases
Missing cases
155
Missing cases
Missing cases
Missing cases
156
Missing cases

Missing cases

Missing cases
157

didcticos
Cum Percent 7,1 95,7 100,0
como
Missing cases

Missing cases

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 14,3 80,0 100,0
Percent 14,3 65,7 20,0 ------100,0 0
Valid Percent 14,3 65,7 20,0 ------100,0
Missing cases
158

Ns/nc 65 Intercambios con otras escuelas 2 Colaboracin a los centros escolares 2 Contacto con los maestros 1 ------Total 70 Valid cases 70 Missing cases
Value Label Frequency Percent
tema
particular
Cum Percent 92,9 94,3 95,7 98,6 100,0
Valid Percent
Ns/nc 65 Seminarios de trabajo por instrumentos 1 Atencin al alumnado discapacitado 1 Conocer la fuente psicolgica/pedaggica 2 Formacin en educacin musical temprana 1 ------Total 70 Valid cases 70 Missing cases 0
92,9 1,4 1,4 2,9 1,4 ------100,0
92,9 1,4 1,4 2,9 1,4 ------100,0
159

IV.4.2. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (PROFESORES): TOTALES PRIVADAS
RESULTADO PROFESORES ESCUELAS DE MSICA: PRIVADAS

1.- Territorio
Value Label Bizkaia Gipuzkoa Total Valid cases 84 Frequency 22 62 ------84 Percent 26,2 73,8 ------100,0 Valid Percent 26,2 73,8 ------100,0 0 Cum Percent 26,2 100,0
Missing cases

Value Label Bizkargi Guipuzcoa Arrasate Musical Zeanuriko musika eskola Alboka Ibargain musika eskola Hondarribia musika eskola Jose de Azpiazu Bergarako musika eskola Axular musika eskola Total Valid cases 84 Frequency 13 5 11 11 11 5 17 2 9 ------84 Percent 15,5 6,0 13,1 13,1 13,1 6,0 20,2 2,4 10,7 ------100,0 0 Valid Percent 15,5 6,0 13,1 13,1 13,1 6,0 20,2 2,4 10,7 ------100,0 Cum Percent 15,5 21,4 34,5 47,6 60,7 66,7 86,9 89,3 100,0
Missing cases

Missing cases
160

Value Label Frequency 9 21 6 2 29 12 26 2 10 Percent 10,7 25,0 7,1 2,4 34,5 14,3 30,9 2,4 11,9
Instrumentos cuerda Instrumentos viento-madera Instrumentos viento-metal Percusin Otras especialidades instrumentales Raz tradicional Asignaturas tericas Nuevas tendencias Acorden
5.- Edad
Value Label Ns/nc 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 aos aos aos aos aos aos aos Total Valid cases 84 Frequency 1 15 24 19 16 6 1 2 ------84 Percent 1,2 17,9 28,6 22,6 19,0 7,1 1,2 2,4 ------100,0 0 Valid Percent 1,2 17,9 28,6 22,6 19,0 7,1 1,2 2,4 ------100,0 Cum Percent 1,2 19,0 47,6 70,2 89,3 96,4 97,6 100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Vitoria Bergara Bilbao Azkoitia Irun Zestoa Bergara Azpeitia Elgoibar Arrasate Zornotza Zeanuri Santurtzi Ermua Durango Frequency 1 3 2 2 7 5 1 1 1 1 5 2 1 1 6 2 Percent 1,2 3,6 2,4 2,4 8,3 6,0 1,2 1,2 1,2 1,2 6,0 2,4 1,2 1,2 7,1 2,4 Valid Percent 1,2 3,6 2,4 2,4 8,3 6,0 1,2 1,2 1,2 1,2 6,0 2,4 1,2 1,2 7,1 2,4 Cum Percent 1,2 4,8 7,1 9,5 17,9 23,8 25,0 26,2 27,4 28,6 34,5 36,9 38,1 39,3 46,4 48,8
161

Barakaldo Igorre Galdakano CIUDAD Gatika Zaratamo Portugalete Getxo Zaldibar Eibar Donostia Hondarribia Oiartzun Renteria Beasain Andoain Legazpi Oate Ordizia Zumarraga Pasaia Total Valid cases 84 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 4 4 2 1 1 2 5 1 1 2 ------84 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 13,1 4,8 4,8 2,4 1,2 1,2 2,4 6,0 1,2 1,2 2,4 ------100,0 0 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 13,1 4,8 4,8 2,4 1,2 1,2 2,4 6,0 1,2 1,2 2,4 ------100,0 50,0 51,2 52,4 53,6 54,8 56,0 57,1 58,3 59,5 72,6 77,4 82,1 84,5 85,7 86,9 89,3 95,2 96,4 97,6 100,0
Missing cases

Missing cases

Value Label S No No procede Total Valid cases 55 Frequency 50 5 29 ------84 Percent 59,5 6,0 34,5 ------100,0 29 Valid Percent 90,9 9,1 Missing ------100,0 Cum Percent 90,9 100,0
Missing cases
162
163

como
Missing cases
Missing cases

quines
son
los
responsables
Cum Percent 2,8 98,6 100,0
de
su
Frequency 2 68 1 13 ------84
Percent 2,4 81,0 1,2 15,5 ------100,0 13
Missing cases
164

Missing cases

Missing cases
Missing cases
165
Missing cases

Missing cases
se su
Missing cases
166
Missing cases
Missing cases
Missing cases
167
Missing cases
Missing cases
Missing cases
168
Anexo IV Tablas de Frecuencia 24.- El trabajo en equipo est condicionado por personalidad y capacidades de los Profesores del centro
la
Missing cases
Missing cases
Missing cases
169
Missing cases
Missing cases
Missing cases
170
Missing cases

Missing cases

Missing cases
171
Anexo IV Tablas de Frecuencia 33.- Intercambiar materiales y recursos libros, vdeos, discos, instrumentos
didcticos
Cum Percent 3,6 97,6 100,0
como
Missing cases

Missing cases

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 3,6 72,6 100,0
Percent 3,6 69,0 27,4 ------100,0 0
Valid Percent 3,6 69,0 27,4 ------100,0
Missing cases

Value Label Frequency Percent 98,8 1,2 ------100,0 Valid Cum Percent Percent 98,8 1,2 ------100,0 98,8 100,0
Ns/nc 83 Colaboracin a los centros escolares 1 ------Total 84
172
Valid cases
84
Missing cases
Value Label Frequency 77 1 1 1 2 1 2 1 1 Percent 91,7 1,2 1,2 1,2 2,4 1,2 2,4 1,2 1,2
tema
particular
Ns/nc Intercambios experiencias Seminarios de trabajo por instrumento Conocimiento de diferentes metodologas Informtica Instrumentacin improvisacin Conocer la fuente psicolgica/pedaggica Nuevas tendencias Recursos materiales, estrategias
173

IV.5. RESULTADOS CENTROS DE PRIMARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (MAESTROS DE MSICA): TOTALES
RESULTADOS MAESTROS CENTROS DE PRIMARIA: TOTALES

1.Territorio
Frequency 26 73 61 ------160 Percent 16,3 45,6 38,1 ------100,0 0 Valid Percent 16,3 45,6 38,1 ------100,0 Cum Percent 16,3 61,9 100,0
Value Label Alava Bizkaia Gipuzkoa Total Valid cases 160
Missing cases
2.- Centros escolares estudiados

Value Label Ns/nc Angel Galvinet Araia Gorbea Ibernalo Ikastola Jose Miguel Barandian Lamuza Lucas Rey Luis Dorao Padre Orbiso Ramiro de Maeztu Samaniego San Ignacio Umandi Ikastola Victor Tapia Escolapios Inmaculada Concepcin Laudio Marianistas Mariaren Biotxa Nazareth Sagrado Corazn San Prudencio Ursulinas Virgen Nia Alkartu Alonsotegi Altzaga Anaitasuna Antonio Trueba Aperribai Arizko ikastola Artatza-Pinueta Basurto Bekobenta Derio Deusto Dima-Ugarana Eduardo Eskartzaga Eguskiza Meabe Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Percent ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 Valid Percent ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 Cum Percent ,6 1,3 1,9 2,5 3,1 3,8 4,4 5,0 5,6 6,3 6,9 7,5 8,1 8,8 9,4 10,0 10,6 11,3 11,9 12,5 13,1 13,8 14,4 15,6 16,3 16,9 17,5 18,1 18,8 19,4 20,0 20,6 21,3 21,9 22,5 23,1 23,8 24,4 25,0 25,6
174

Elortza Eretza Etorkizuna ikastola Geroa ikastola Gorliz Intxisu J.Ramn Jimnez Jos Sierra Juan Bautista Zabala Juan Manuel Snchez Lezamako Herri Ikastetxe Lope de Vega Maestra Isabel Gallego Gorri Maestro Zubeldia Mauela Zubizarreta Maestro Garca Rivero Mimetiz Muskisko ikastola Nuestra Sr. del Pilar Ondarroako herri ikastetxea Pagasarribide Pedro Cantarrana Po Baroja Ruperto Medina San Antonio Etxebarri San Ignacio San Lorenzo Santa Teresa Bagaza Txomin Aresti Ugao Miravalles Unkina Viuda de Epalza Zaldibar Amor Misericordioso Ander Deuna Andra Mari Ikastola Artxandape Ikastola Askartza Claret Avellaneda Begoazpi Deusto Ikastola El Carmelo Fatima Larramendi Ikastola Lauro Nuestra Sra. de Begoa San Antonio-Santa Rita San Fidel Ikastola San Francisco Javier San Jos Jesuitak San Juan Bautista San Juan Bosco Santa Eulalia Seber Altube Zubi Zaharra Ikastola Ama Guadalupekoa Colegio ingls San Patricio Compaa de Mara Eskolapioak Haurtzaro Haztegi 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 26,3 26,9 27,5 28,1 28,7 29,4 30,0 30,6 31,3 31,9 32,5 33,1 33,8 34,4 35,0 35,6 36,3 36,9 37,5 38,1 38,8 39,4 40,0 40,6 41,3 42,5 43,1 43,8 44,4 45,0 45,6 46,3 46,9 47,5 48,1 48,8 49,4 50,0 50,6 51,2 51,9 52,5 53,1 53,8 54,4 55,0 55,6 56,3 56,9 57,5 58,1 58,8 59,4 60,0 60,6 61,3 61,9 62,5 63,1 63,7 64,4
175

CENTRO Herri Ametza Inmaculada La Salle Mara Auxiliadora Mariaren Biotza Oriokoa Sagrado Corazn Salbatore Mitxelena San Alberto Magno San Andrs Berrobi San Andrs San Jos San Jos de Floreaga Santa Escolstica Santo Toms Aitor Ikastola Alkartasuna Lizeoa Altzako Amassorrain Arroa Balentzategi Basakaitz Berein Berri Doctor Fleming Dumboa Egape Elatzeta Erguin Felix Samaniego Gainzuri Ikasberri Intzaurrondo Juan XXIII Koldo Mitxelena Langaitz Lardizabal Laskorain Mendiola Mogel Ondarreta Orokieta Pedro Mara Otao Plaentxi San Juan San Martn San Martn Aguirre Talaia Toki-Alai Urdaneta Urkizu Zestoa Herri Ikastetxea Zuhaizti Ladabarri ikastola Sasoeta Nuestra Sra de la Merced Total Valid cases 160
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 ------160
,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ------100,0 0
,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 ------100,0
65,0 65,6 66,3 66,9 67,5 68,1 68,8 69,4 70,0 70,6 71,3 72,5 73,1 73,8 74,4 75,0 75,6 76,3 76,9 77,5 78,1 78,8 79,4 80,0 80,6 81,3 81,9 82,5 83,1 83,8 84,4 85,0 85,6 86,3 86,9 87,5 88,1 88,8 89,4 90,0 90,6 91,3 91,9 92,5 93,1 93,8 94,4 95,0 95,6 96,3 96,9 97,5 98,1 98,8 100,0
Missing cases
176
3.- Tipo de centro (pblico o privado)

Value Label Pblico Privado Total Valid cases 160 Frequency 102 58 ------160 Percent 63,7 36,3 ------100,0 0 Valid Percent 63,7 36,3 ------100,0 Cum Percent 63,7 100,0
Missing cases
4.- Edad
Value Label Ns/nc 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 aos aos aos aos aos aos aos aos aos Total Valid cases 160 Frequency 7 22 23 28 47 13 9 7 3 1 ------160 Percent 4,4 13,8 14,4 17,5 29,4 8,1 5,6 4,4 1,9 ,6 ------100,0 0 Valid Percent 4,4 13,8 14,4 17,5 29,4 8,1 5,6 4,4 1,9 ,6 ------100,0 Cum Percent 4,4 18,1 32,5 50,0 79,4 87,5 93,1 97,5 99,4 100,0
Missing cases
177
Anexo IV Tablas de Frecuencia 5.- Imparte clase en el centro de otras asignaturas?

Value Label Ns/nc S No Total Valid cases 160 Frequency 1 105 54 ------160 Percent ,6 65,6 33,8 ------100,0 0 Valid Percent ,6 65,6 33,8 ------100,0 Cum Percent ,6 66,3 100,0
Missing cases

Missing cases

Value Label Ns/nc Vitoria Barakaldo Hondarribia Llodio Amurrio Logroo Arrasate Galdakao Bilbao Durango Donostia Ugao-Miravalles Lemoiz Getxo Munguia Algorta Santurtzi Portugalete Igorre Ondarroa Elorrio Sestao Muxika Etxebarri Busturia Frequency 4 16 2 1 1 1 1 1 3 25 3 1 1 1 4 3 3 3 4 1 1 1 1 1 1 1 Percent 2,5 10,0 1,3 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,9 15,6 1,9 ,6 ,6 ,6 2,5 1,9 1,9 1,9 2,5 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 Valid Percent 2,5 10,0 1,3 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,9 15,6 1,9 ,6 ,6 ,6 2,5 1,9 1,9 1,9 2,5 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 Cum Percent 2,5 12,5 13,8 14,4 15,0 15,6 16,3 16,9 18,8 34,4 36,3 36,9 37,5 38,1 40,6 42,5 44,4 46,3 48,8 49,4 50,0 50,6 51,2 51,9 52,5 53,1
178

CUIDAD Basauri Leioa Amorebieta Mundaka Ermua Gees Sopelana Gallarta Iurreta Gernika Azkoitia Zarautz Donosti Urretxu Hondarribia Hernani Oiartzun Tolosa Orio Beasain Eibar Castro Urdiales Azpeitia Irura Legorreta Lasarte-Oria Mondragn Urnieta Irun Bergara Hendaya Lesaka (Navarra) Lizartza Zestoa Soralutze Zumaia Deba Rentera Legazpi Zumarraga Total Valid cases 160
2 2 4 1 1 1 1 1 1 1 1 2 14 1 2 2 2 4 1 2 4 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------160
1,3 1,3 2,5 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 8,8 ,6 1,3 1,3 1,3 2,5 ,6 1,3 2,5 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 4,4 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ------100,0 0
1,3 1,3 2,5 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,3 8,8 ,6 1,3 1,3 1,3 2,5 ,6 1,3 2,5 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 4,4 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 ------100,0
54,4 55,6 58,1 58,8 59,4 60,0 60,6 61,3 61,9 62,5 63,1 64,4 73,1 73,8 75,0 76,3 77,5 80,0 80,6 81,9 84,4 85,0 85,6 86,3 86,9 87,5 88,1 88,8 93,1 93,8 94,4 95,0 95,6 96,3 96,9 97,5 98,1 98,8 99,4 100,0
Missing cases
8.- Eres maestro especialista de Msica

Value Label Ns/nc Por habilitacin Ttulo Universidad No tengo especialidad Total Valid cases 160 Frequency 4 92 56 8 ------160 Percent 2,5 57,5 35,0 5,0 ------100,0 0 Valid Percent 2,5 57,5 35,0 5,0 ------100,0 Cum Percent 2,5 60,0 95,0 100,0
Missing cases
179
9.- En qu ciclos de Primaria impartes msica? - Primer ciclo 1 Curso

Missing cases
2 Curso
Missing cases
- Segundo ciclo 3 Curso

Missing cases
180
Anexo IV Tablas de Frecuencia 4 Curso

Missing cases
- Tercer ciclo 5 Curso

Missing cases
6 Curso
Missing cases
10.- Dispones de aula especfica para impartir la asignatura?

Value Label Ns/nc S No Total Valid cases 160 Frequency 1 133 26 ------160 Percent ,6 83,1 16,3 ------100,0 0 Valid Percent ,6 83,1 16,3 ------100,0 Cum Percent ,6 83,8 100,0
Missing cases
181
11.- Consideras que el aula dispone de material suficiente para el desarrollo de tus clases?
Missing cases
12.- Tenis en el Centro elaborado el Proyecto Curricular del rea artstica-msica?

Missing cases
Missing cases
182
Missing cases
Missing cases
Missing cases
183
Missing cases
Missing cases
la
Missing cases
184
Missing cases
21.- Conocer el tipo de enseanza musical que ofrece la Escuela de Msica es de importancia menor para nuestro centro
Value Label Ns/nc De acuerdo En desacuerdo Total Valid cases 160 Frequency 1 30 129 ------160 Percent ,6 18,8 80,6 ------100,0 0 Valid Percent ,6 18,8 80,6 ------100,0 Cum Percent ,6 19,4 100,0
Missing cases
Missing cases
185
23.- Los trabajos en comn con los profesores de la Escuela de Msica pueden resultar interesantes en la medida en que el Centro escolar proponga alternativas de los mismos
Missing cases
24.- La disponibilidad del Centro para proyectos comunes es escasa, por lo tanto los propios centros debern arbitrar soluciones
Missing cases
Missing cases
186

Value Label Ns/nc De acuerdo Total Valid cases 160 Frequency 1 159 ------160 Percent ,6 99,4 ------100,0 0 Valid Percent ,6 99,4 ------100,0 Cum Percent ,6 100,0
Missing cases

Missing cases

didcticos
Cum Percent 1,9 97,5 100,0
como
Missing cases

Missing cases
187

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 9,4 95,6 100,0
Percent 9,4 86,2 4,4 ------100,0 0
Valid Percent 9,4 86,2 4,4 ------100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Metodologas conjuntas infraestructura compartida Profesorado ayudar maestro Figura COP Total Valid cases 160 Frequency 152 3 2 2 1 ------160 Percent 95,0 1,9 1,3 1,3 ,6 ------100,0 0 Valid Percent 95,0 1,9 1,3 1,3 ,6 ------100,0 Cum Percent 95,0 96,9 98,1 99,4 100,0
Missing cases
32.- Tiene especial inters por algn tema particular necesario para su formacin y desempeo de su labor docente?
Value Label Frequency Percent 63,7 2,5 7,5 ,6 ,6 4,4 8,1 3,1 4,4 3,1 1,9 8,1 4,4 ,6
Ns/nc 102 Intercambios experiencias 4 Elaboracin programaciones 12 Recopilacin didctica cancionero 1 Conocimiento diferentes metodologas 1 Cursos 7 Informtica 13 Audicin 5 Canto 7 Instrumentacin 5 Danza 3 Recursos materiales, estrategias 13 Recursos materiales primaria 7 Formacin en multiculturalismo musical 1
188

IV.5.1. RESULTADOS CENTROS DE PRIMARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (MAESTROS DE MSICA): TOTALES PBLICOS
RESULTADOS MAESTROS CENTROS DE PRIMARIA: PBLICOS

1.- Territorio
Value Label Alava Bizkaia Gipuzkoa Total Valid cases 102 Frequency 15 49 38 ------102 Percent 14,7 48,0 37,3 ------100,0 0 Valid Percent 14,7 48,0 37,3 ------100,0 Cum Percent 14,7 62,7 100,0
Missing cases
2.- Centros escolares pblicos

Value Label Ns/nc Angel Galvinet Araia Gorbea Ibernalo Ikastola Jose Miguel Barandian Lamuza Lucas Rey Luis Dorao Padre Orbiso Ramiro de Maeztu Samaniego San Ignacio Umandi Ikastola Victor Tapia Alkartu Alonsotegi Altzaga Anaitasuna Antonio Trueba Aperribai Arizko ikastola Artatza-Pinueta Basurto Bekobenta Derio Deusto Dima-Ugarana Eduardo Eskartzaga Eguskiza Meabe Elortza Eretza Etorkizuna ikastola Geroa ikastola Gorliz Intxisu J.Ramn Jimnez Jos Sierra Juan Bautista Zabala Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Percent 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 Valid Percent 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 Cum Percent 1,0 2,0 2,9 3,9 4,9 5,9 6,9 7,8 8,8 9,8 10,8 11,8 12,7 13,7 14,7 15,7 16,7 17,6 18,6 19,6 20,6 21,6 22,5 23,5 24,5 25,5 26,5 27,5 28,4 29,4 30,4 31,4 32,4 33,3 34,3 35,3 36,3 37,3 38,2
189

CENTRO Juan Manuel Snchez Lezamako Herri Ikast. Lope de Vega Maestra Isabel Gallego Gorri Maestro Zubeldia Mauela Zubizarreta Maestro Garca Rivero Mimetiz Muskisko ikastola Nuestra Sr. del Pilar Ondarroako herri ikas. Pagasarribide Pedro Cantarrana Po Baroja Ruperto Medina San Antonio Etxebarri San Ignacio San Lorenzo Santa Teresa Bagaza Txomin Aresti Ugao Miravalles Unkina Viuda de Epalza Zaldibar Aitor Ikastola Alkartasuna Lizeoa Altzako Amassorrain Arroa Balentzategi Basakaitz Berein Berri Doctor Fleming Dumboa Egape Elatzeta Erguin Felix Samaniego Gainzuri Ikasberri Intzaurrondo Juan XXIII Koldo Mitxelena Langaitz Lardizabal Laskorain Mendiola Mogel Ondarreta Orokieta Pedro Mara Otao Plaentxi San Juan San Martn San Martn Aguirre Talaia Toki-Alai Urdaneta Urkizu Zestoa Herri Ikastetxea
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
39,2 40,2 41,2 42,2 43,1 44,1 45,1 46,1 47,1 48,0 49,0 50,0 51,0 52,0 52,9 53,9 55,9 56,9 57,8 58,8 59,8 60,8 61,8 62,7 63,7 64,7 65,7 66,7 67,6 68,6 69,6 70,6 71,6 72,5 73,5 74,5 75,5 76,5 77,5 78,4 79,4 80,4 81,4 82,4 83,3 84,3 85,3 86,3 87,3 88,2 89,2 90,2 91,2 92,2 93,1 94,1 95,1 96,1 97,1 98,0
190

CENTRO Zuhaizti Sasoeta Total Valid cases 102
1 1 ------102
1,0 1,0 ------100,0 0
1,0 1,0 ------100,0
99,0 100,0
Missing cases
3.- Tipo de Centro

Value Label Pblico Total Valid cases 102 Frequency 102 ------102 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
4.- Edad
Value Label Ns/nc 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 aos aos aos aos aos aos aos aos aos Total Valid cases 102 Frequency 3 12 14 17 35 10 6 3 1 1 ------102 Percent 2,9 11,8 13,7 16,7 34,3 9,8 5,9 2,9 1,0 1,0 ------100,0 0 Valid Percent 2,9 11,8 13,7 16,7 34,3 9,8 5,9 2,9 1,0 1,0 ------100,0 Cum Percent 2,9 14,7 28,4 45,1 79,4 89,2 95,1 98,0 99,0 100,0
Missing cases
5.- Imparte clase en el centro de otras asignaturas?

Missing cases
191
Anexo IV Tablas de Frecuencia 6.- Imparte clase en otros centros?

Missing cases

Value Label Ns/nc Vitoria Barakaldo Hondarribia Llodio Amurrio Logroo Galdakao Bilbao Durango Ugao-Miravalles Lemoiz Getxo Munguia Algorta Santurtzi Portugalete Igorre Ondarroa Elorrio Sestao Muxika Etxebarri Busturia Basauri Leioa Amorebieta Mundaka Ermua Gees Zarautz Donosti Hondarribia Oiartzun Tolosa Beasain Eibar Azpeitia Irura Legorreta Lasarte-Oria Frequency 3 10 2 1 1 1 1 2 13 1 1 1 3 2 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 7 1 1 2 1 1 1 1 1 1 Percent 2,9 9,8 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 12,7 1,0 1,0 1,0 2,9 2,0 2,9 2,0 2,9 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 6,9 1,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 Valid Percent 2,9 9,8 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 12,7 1,0 1,0 1,0 2,9 2,0 2,9 2,0 2,9 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 6,9 1,0 1,0 2,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 Cum Percent 2,9 12,7 14,7 15,7 16,7 17,6 18,6 20,6 33,3 34,3 35,3 36,3 39,2 41,2 44,1 46,1 49,0 50,0 51,0 52,0 52,9 53,9 54,9 55,9 57,8 58,8 60,8 61,8 62,7 63,7 64,7 71,6 72,5 73,5 75,5 76,5 77,5 78,4 79,4 80,4 81,4
192

CIUDAD Mondragn Urnieta Irun Bergara Hendaya Lesaka (Navarra) Lizartza Zestoa Soralutze Zumaia Deba Rentera Zumarraga Total Valid cases 102 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------102 1,0 1,0 6,9 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 ------100,0 0 1,0 1,0 6,9 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 ------100,0 82,4 83,3 90,2 91,2 92,2 93,1 94,1 95,1 96,1 97,1 98,0 99,0 100,0
Missing cases

Missing cases
9.- En qu ciclos de Primaria impartes msica? - Primer ciclo 1 Curso

Missing cases
193

Missing cases

Missing cases
4 Curso
Missing cases

Value Label S No Value 1 2 Total Valid cases 102 Frequency 101 1 ------102 0 Percent 99,0 1,0 ------100,0 Valid Percent 99,0 1,0 ------100,0 Cum Percent 99,0 100,0
Missing cases
194

Missing cases

Missing cases
Missing cases

Missing cases
195
Missing cases
Missing cases
Missing cases
196
Missing cases
Missing cases
Missing cases
197
la
Missing cases
Missing cases
Missing cases
198
Missing cases
Missing cases
Missing cases
199
Missing cases

Missing cases

Missing cases
200

didcticos
Cum Percent 1,0 97,1 100,0
como
Missing cases

Missing cases

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 12,7 96,1 100,0
Percent 12,7 83,4 3,9 ------100,0 0
Valid Percent 12,7 83,4 3,9 ------100,0
Missing cases
201

Value Label Frequency 97 1 1 2 1 ------102 Percent 95,1 1,0 1,0 2,0 1,0 ------100,0 0 Valid Percent 95,1 1,0 1,0 2,0 1,0 ------100,0 Cum Percent 95,1 96,1 97,1 99,0 100,0
Ns/nc Metodologas conjuntas infraestructura compartida Profesorado ayudar maestros Figura COP Total Valid cases 102
Missing cases
Value Label Frequency Percent 64,7 2,9 7,8 2,0 5,9 3,9 5,9 3,9 2,0 8,9 3,9
Ns/nc 66 Intercambios experiencias 3 Elaboracin programa 8 Cursos 2 Informtica 6 Audicin 4 Canto 6 Instrumentacin 4 Danza 2 Recursos materiales, estrategias 9 Recursos materiales primaria 4
202

IV.5.2. RESULTADOS CENTROS DE PRIMARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (MAESTROS DE MSICA): TOTALES PRIVADOS
RESULTADOS MAESTROS CENTROS DE PRIMARIA: PRIVADOS
1.- Territorio
Value Label Alava Bizkaia Gipuzkoa Total Valid cases 58 Frequency 11 24 23 ------58 Percent 19,0 41,4 39,7 ------100,0 0 Valid Percent 19,0 41,4 39,7 ------100,0 Cum Percent 19,0 60,3 100,0
Missing cases
2.- Centros escolares privados

Value Label Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Percent 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 3,4 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 Valid Percent 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 3,4 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 Cum Percent 1,7 3,4 5,2 6,9 8,6 10,3 12,1 13,8 17,2 19,0 20,7 22,4 24,1 25,9 27,6 29,3 31,0 32,8 34,5 36,2 37,9 39,7 41,4 43,1 44,8 46,6 48,3 50,0 51,7 53,4 55,2 56,9 58,6 60,3
Escolapios Inmaculada Concepcin Laudio Marianistas Mariaren Biotxa Nazareth Sagrado Corazn San Prudencio Ursulinas Virgen Nia Amor Misericordioso Ander Deuna Andra Mari Ikastola Artxandape Ikastola Askartza Claret Avellaneda Begoazpi Deusto Ikastola El Carmelo Fatima Larramendi Ikastola Lauro Nuestra Sra. de Begoa San Antonio-Santa Rita San Fidel Ikastola San Francisco Javier San Jos Jesuitak San Juan Bautista San Juan Bosco Santa Eulalia Seber Altube Zubi Zaharra Ikastola Ama Guadalupekoa Colegio ingls San Patricio
203

Compaa de Mara Eskolapioak Haurtzaro Haztegi Herri Ametza CENTRO Inmaculada La Salle Mara Auxiliadora Mariaren Biotza Orioko Sagrado Corazn Salbatore Mitxelena San Alberto Magno San Andrs Berrobi San Andrs San Jos San Jos de Floreaga Santa Escolstica Santo Toms Ladabarri ikastola Nuestra Sra. de la Merced Total Valid cases 58 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 ------58 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 3,4 1,7 1,7 1,7 1,7 3,4 ------100,0 0 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 3,4 1,7 1,7 1,7 1,7 3,4 ------100,0 62,1 63,8 65,5 67,2 69,0 70,7 72,4 74,1 75,9 77,6 79,3 81,0 82,8 84,5 86,2 89,7 91,4 93,1 94,8 96,6 100,0
Missing cases
3.- Tipo de Centro

Value Label Privado Total Valid cases 58 Frequency 58 ------58 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
4.- Edad
Value Label Ns/nc 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 aos aos aos aos aos aos aos aos Total Valid cases 58 Frequency 4 10 9 11 12 3 3 4 2 ------58 Percent 6,9 17,2 15,5 19,0 20,7 5,2 5,2 6,9 3,4 ------100,0 0 Valid Percent 6,9 17,2 15,5 19,0 20,7 5,2 5,2 6,9 3,4 ------100,0 Cum Percent 6,9 24,1 39,7 58,6 79,3 84,5 89,7 96,6 100,0
Missing cases
204

Missing cases

Missing cases

Value Label Ns/nc Vitoria Arrasate Galdakao Bilbao Durango Donostia Getxo Munguia Santurtzi Portugalete Leioa Amorebieta Sopelana Gallarta Iurreta Gernika Azkoitia Zarautz Donosti Urretxu Hondarribia Hernani Oiartzun Tolosa Orio Frequency 1 6 1 1 12 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 7 1 1 2 1 2 1 Percent 1,7 10,3 1,7 1,7 20,7 3,4 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 3,4 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 12,1 1,7 1,7 3,4 1,7 3,4 1,7 Valid Percent 1,7 10,3 1,7 1,7 20,7 3,4 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 3,4 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 1,7 12,1 1,7 1,7 3,4 1,7 3,4 1,7 Cum Percent 1,7 12,1 13,8 15,5 36,2 39,7 41,4 43,1 44,8 46,6 48,3 50,0 53,4 55,2 56,9 58,6 60,3 62,1 63,8 75,9 77,6 79,3 82,8 84,5 87,9 89,7
205
CIUDAD Beasain Eibar Castro Urdiales Legazpi Total Valid cases 58 1 3 1 1 ------58 1,7 5,2 1,7 1,7 ------100,0 0 1,7 5,2 1,7 1,7 ------100,0 91,4 96,6 98,3 100,0
Missing cases

Missing cases
9.-En qu ciclos de Primaria impartes msica? - Primer ciclo 1 Curso

Missing cases
2 Curso
Missing cases
206

Missing cases
4 Curso
Missing cases

Missing cases
6 Curso
Value Label Ns/nc S No Total Frequency 2 45 11 ------58 Percent 3,4 77,6 19,0 ------100,0 Valid Percent 3,4 77,6 19,0 ------100,0 Cum Percent 3,4 81,0 100,0
207

Valid cases 58 Missing cases 0

Missing cases
Missing cases

Missing cases
Missing cases
208
Missing cases
Missing cases
Missing cases
209
Missing cases
Missing cases
la
Missing cases
210
Missing cases
Missing cases
Missing cases
211
Missing cases
Missing cases
Missing cases
212

Value Label De acuerdo Total Valid cases 58 Frequency 58 ------58 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases

Missing cases

didcticos
Cum Percent 3,4 98,3 100,0
como
Missing cases

Missing cases
213

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 3,4 94,8 100,0
Percent 3,4 91,4 5,2 ------100,0 0
Valid Percent 3,4 91,4 5,2 ------100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Metodologas conjuntas infraestructura compartida Total Valid cases 58 Frequency 55 2 1 ------58 Percent 94,8 3,4 1,7 ------100,0 0 Valid Percent 94,8 3,4 1,7 ------100,0 Cum Percent 94,8 98,3 100,0
Missing cases
Value Label Frequency Percent 62,1 1,7 6,9 1,7 1,7 8,6 12,1 8,6 1,7 1,7 1,7 6,9 5,2 1,7
Ns/nc 36 Intercambios experiencias 1 Elaboracin programaciones 4 Recopilacin didctica cancionero 1 Conocimiento diferentes metodologas 1 Cursos 5 Informtica 7 Audicin 5 Canto 1 Instrumentacin 1 Danza 1 Recursos materiales, estrategias 4 Recursos materiales primaria 3 Formacin en multiculturalismo musical 1
214

IV.6. TOTALES POR PROVINCIAS Y GRFICOS CORRESPONDIENTES ESCUELAS DE MSICA

IV.6.1. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA POR PROVINCIAS (DIRECTORES) LAVA TOTALES
ENCUESTA DIRECTORES ESCUELAS DE MSICA: lava

Value Label Agurain Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
del
Plan
Missing cases
3.- VIOLN
Missing cases
4.- VIOLA
Missing cases
215
Anexo IV Tablas de Frecuencia 5.- VIOLONCELO

Missing cases
6.- CONTRABAJO
Missing cases

Value Label no est terminado Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases

Missing cases
216
Anexo IV Tablas de Frecuencia 9.- TXISTU

Missing cases
10.- CLARINETE
Missing cases
11.- OBOE
Missing cases
12.- SAXOFN
Missing cases
13.- FAGOT
Missing cases
217
14.- TROMPETA
Missing cases
15.- TROMPA
Missing cases
16.- TROMBN Y TUBA

Missing cases

Missing cases
218

Missing cases
19.- CORO
Missing cases
20.- ANLISIS
Missing cases
21.- ARMONA
Missing cases
22.- OTRAS
219

Missing cases
24.- INSTRUMENTO
Missing cases

Missing cases

Missing cases
220

Missing cases

Missing cases
29.- ALBOKA
Missing cases
30.- TXALAPARTA
Missing cases
221
31.- TXIRULA
Missing cases
32.- OTRAS PANDERO

Value Label Terminado Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
DANZA: 33.- CLSICA

Missing cases
34.- TRADICIONAL
Missing cases
222
35.- MODERNA
Missing cases

Value Label 232 alumnos Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
Value Label 66 alumnos Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases

Value Label 8 profesores Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
223
Missing cases
Value Label 1 profesor Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
Missing cases

Value Label No Total Valid cases 1
ofrece
tu
Escuela
de
Msica
para
el
Frequency 1 ------1
Percent 100,0 ------100,0 0
Valid Percent 100,0 ------100,0
Cum Percent 100,0
Missing cases
224
43.- FONOTECA
Value Label No Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
44.- SALN DE ACTOS

Missing cases
45.- OTROS
46.-Cul consideras el mayor acierto de tu Escuela de Msica?

Value Label Preinstrumento Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
Value Label Instalaciones Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
225
preguntas
consigna
tus
sugerencias
Value Label Frequency Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0
asuntos
Cum Percent 100,0
Dificultad para conseguir profesorado 1 ------Total 1 Valid cases 1 Missing cases

Value Label Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Formacin calidad y gestin Total Valid cases 1
Missing cases

Value Label Organizar encuentros Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
226
Anexo IV Tablas de Frecuencia 51.- Para optimizar la relacin con el medio

Value Label no Total Valid cases 1 Frequency 1 ------1 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases

Missing cases
227
Resultados del cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica de lava. Sobre la situacin de los Planes Pedaggicos:
ESCUELA DE MSICA DE AGURAIN
Terminado No terminado No se imparte Ns/nc
Danza Moderna Danza Tradicional Clsica Txirula Txalaparta Alboka Trikitixa Nuevas tendencias Informtica L. Musical(Ed. Musical Adult.) Adult.) Adult.)
Danza
Armona Anlisis Coro L. Musical Piano Trombn/Tuba Trompa Trompeta Fagot Saxofn Oboe Clarinete Txistu Flauta Acorden Contrabajo Cello Viola Violn Guitarra

IV.6.2. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA POR PROVINCIAS (DIRECTORES) GUIPZCOA TOTALES
ENCUESTA DIRECTORES ESCUELAS DE MSICA: Guipzcoa

1.Escuelas de msica estudiadas
Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------12 Missing cases Percent 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 0 Valid Percent 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 Cum Percent 8,3 16,7 25,0 33,3 41,7 50,0 58,3 66,7 75,0 83,3 91,7 100,0
Value Label Bizkargi Arrasate musikal Hernani Ibargain Municipal de Irun Hondarribiko musika Jos de Azpiazu Eduardo Mocaroa Tomas Garbizu Bergarako musika eskola Orioko udal musika eskola Axular Total Valid cases 12
del
Plan
terminado 5 no termainado 5 no se imparte la especialidad 2 ------Total 12 Valid cases 12
Missing cases
3.- VIOLN
Missing cases
230

Missing cases
5.- VIOLONCELO
Missing cases
6.- CONTRABAJO
Missing cases

Missing cases
231

Missing cases
9.- TXISTU
Missing cases
10.- CLARINETE
Missing cases
11.- OBOE
Missing cases
232
12.- SAXOFN
Missing cases
13.- FAGOT
Missing cases
14.- TROMPETA
Missing cases
15.- TROMPA
Missing cases
233
Anexo IV Tablas de Frecuencia 16.- TROMBN Y TUBA

Missing cases

Missing cases

Missing cases
19.- CORO
Missing cases
234
Anexo IV Tablas de Frecuencia 20.- ANLISIS

Missing cases
21.- ARMONA
Terminado 3 no terminado 4 no se imparte la especialidad 5 ------Total 12 Valid cases 12
Missing cases
22.- OTRAS ASIGNATURAS - ENSEANZA GRUPAL

Missing cases
- PRCTICAS MSICA
Missing cases
235
Anexo IV Tablas de Frecuencia - TECLADOS ELECTRNICOS

Missing cases
- CULTURA MSICAL
Missing cases
- TALLER MUSICAL
Missing cases

1 terminado 1 no terminado 1 no se imparte la especialidad 9 ------Total 12 Valid cases 12
Missing cases
236
24.- INSTRUMENTO
Missing cases

Missing cases

Missing cases

Missing cases
237
INSTRUMENTOS DE RAZ TRADICIONAL 28.- TRIKITIXA

Missing cases
29.- ALBOKA
Missing cases
30.- TXALAPARTA
Missing cases
31.- TXIRULA
no terminado 1 no se imparte la especialidad 11 ------Total 12 Valid cases 12
Missing cases
238
Anexo IV Tablas de Frecuencia 32.- OTRAS - DULZAINA

Value Label Ns/nc Terminado No terminado Total Valid cases 12 Frequency 9 1 2 ------12 Percent 75,0 8,3 16,7 ------100,0 0 Valid Percent Cum Percent
75,5 75,5 8,3 83,8 16,7 100,0 ------100,0
Missing cases
DANZA: 33.- CLSICA

Missing cases
34.- TRADICIONAL
No terminado 2 No se imparte la especialidad 10 ------Total 12 Valid cases 12
Missing cases
35.- MODERNA
Ns/nc 1 No se imparte la especialidad 11 ------Total 12 Valid cases 12
Missing cases
239

Value Label 210 281 282 335 337 414 425 426 479 485 489 558 alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos Total Valid cases 12 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------12 Percent 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 0 Valid Percent 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 Cum Percent 8,3 16,7 25,0 33,3 41,7 50,0 58,3 66,7 75,0 83,3 91,7 100,0
Missing cases
Value Label ns/nc 135 alumnos 152 alumnos 176 alumnos 190 alumnos 216 alumnos 256 alumnos 330 alumnos 335 alumnos 410 alumnos Total Valid cases 12 Frequency 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 ------12 Missing cases Percent 16,7 8,3 8,3 8,3 16,7 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 0 Valid Percent 16,7 8,3 8,3 8,3 16,7 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 -----100,0 Cum Percent 16,7 25,0 33,3 41,7 58,3 66,7 75,0 83,3 91,7 100,0
240
Anexo IV Tablas de Frecuencia 38.- Qu nmero de profesores imparten enseanza en tu Centro?

Value Label 9 profesores 11 profesores 13 profesores 14 profesores 15 profesores 16 profesores 18 profesores 21 profesores 22 profesores 32 profesores Total Valid cases 12 Frequency 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 ------12 Percent 8,3 8,3 8,3 8,3 16,7 8,3 8,3 8,3 8,3 16,7 ------100,0 0 Valid Percent 8,3 8,3 8,3 8,3 16,7 8,3 8,3 8,3 8,3 16,7 ------100,0 Cum Percent 8,3 16,7 25,0 33,3 50,0 58,3 66,7 75,0 83,3 100,0
Missing cases
Value Label 4 profesores 5 profesores 6 profesores 7 profesores 8 profesores 9 profesores 15 profesores Total Valid cases 12 Frequency 1 2 1 1 3 2 2 ------12 Percent 8,3 16,7 8,3 8,3 25,0 16,7 16,7 ------100,0 0 Valid Percent 8,3 16,7 8,3 8,3 25,0 16,7 16,7 ------100,0 Cum Percent 8,3 25,0 33,3 41,7 66,7 83,3 100,0
Missing cases
Value Label 1 2 3 4 5 7 profesor profesores profesores profesores profesores profesores Total Valid cases 12 Frequency 2 2 4 2 1 1 ------12 Percent 16,7 16,7 33,3 16,7 8,3 8,3 ------100,0 0 Valid Percent 16,7 16,7 33,3 16,7 8,3 8,3 -----100,0 Cum Percent 16,7 33,3 66,7 83,3 91,7 100,0
Missing cases
241
Value Label Ninguno 2 profesores 3 profesores 4 profesores 5 profesores 6 profesores 7 profesores 8 profesores 9 profesores 14 profesores 21 profesores Total Valid cases 12 Frequency 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------12 Percent 8,3 16,7 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 0 Valid Percent 8,3 16,7 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 Cum Percent 8,3 25,0 33,3 41,7 50,0 58,3 66,7 75,0 83,3 91,7 100,0
Missing cases
Qu instalaciones ofrece tu Escuela de Msica para el alumnado? 42.- BIBLIOTECA

Missing cases
43.- FONOTECA
Missing cases
242
44.- SALN DE ACTOS

Missing cases

Value Label Aula informtica Saln multiuso Aulas estudio no Total Valid cases 12 Frequency 1 1 2 8 ------12 Percent 8,3 8,3 16,7 66,7 ------100,0 0 Valid Percent 8,3 8,3 16,7 66,7 ------100,0 Cum Percent 8,3 83,3 100,0 75,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Conciertos mensuales El profesorado Seleccin del profesorado Espritu innovador Optimizacin del tiempo Frequency 2 3 3 5 1 1 Percent 16,7 25,0 25,0 41,7 8,3 8,3
Value Label Frequency 2 5 6 1 3 2 1 1 Percent 16,7 41,7 50,0 8,3 25,0 16,7 8,3 8,3
Ns/nc Instalaciones Dinero Materiales Dificultad contratar profesores Falta de reconocimiento El espacio Atencin a discapacitados
243
preguntas
consigna
tus
sugerencias
Value Label Frequency Percent 66,7 16,7 8,3 8,3 ------100,0 0 Valid Percent 66,7 16,7 8,3 8,3 ------100,0
asuntos
Cum Percent 66,7 83,3 91,7 100,0
Ns/nc 8 Dificultad para conseguir profesorado 2 Tratamiento de oferta a adultos 1 Mayor tiempo lectivo 1 ------Total 12 Valid cases 12 Missing cases

Value Label Frequency Percent 25,0 16,7 16,7 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 0 Valid Percent 25,0 16,7 16,7 8,3 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 Cum Percent 25,0 41,7 58,3 66,7 75,0 83,3 91,7 100,0
ns/nc 3 Implicacin de padres 2 Formacin calidad y gestin 2 Ampliar oferta 1 Mayor tiempo lectivo 1 Coordinacin tutor-profesorado 1 Conseguir material 1 No 1 ------Total 12 Valid cases 12
Missing cases

ns/nc 5 Elaboracin conjunta calendarios 1 Organizar encuentros 5 No 1 ------Total 12 Valid cases 12
Missing cases
244

ns/nc 8 Mayor coordinacin 1 Grupos del pueblo raz tradicional 1 Ms iniciativas 1 no 1 ------Total 12 Valid cases 12 Missing cases

Value Label ns/nc El marketing Motivar a los alumnos Mejor relacin con Ayto. No Total Valid cases 12 Frequency 8 1 1 1 1 ------12 Percent 66,7 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 0 Valid Percent 66,7 8,3 8,3 8,3 8,3 ------100,0 Cum Percent 66,7 75,0 83,3 91,7 100,0
Missing cases
245
Resultados del cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica de Guipzcoa. Sobre la situacin de los Planes Pedaggicos:
N ESCUELAS Terminado No terminado No se imparte Ns/nc
Danza Moderna Danza Tradicional

2 2
11 10 9 11 11 1 4 1 2 2 7 1 3 3 4 6 5 4 2 3 7 3 5 2 4 4 5 6 1 1 3 2 4 5 5 4 8 2 3 10 6 6 6 6 6 3 7 2 9 5 7 2 1 7 7 7 3 2 1 7 6 4 8 9 5 6 4 8 4 4 3 6 10 5
Danza Clsica Txirula 1 Txalaparta Alboka Trikitixa Nuevas tendencias Informtica L. Musical(Ed. Adult.) Adult.)1 Adult.) 1 Musical 1
1 1
1 1
Armona Anlisis Coro L. Musical Piano Trombn/Tuba Trompa Trompeta Fagot Saxofn Oboe Clarinete Txistu Flauta Acorden Contrabajo Cello Viola Violn Guitarra
Sobre el alumnado:
% ALUMNOS Alumnos entre 6 y 12 aos
49,4 50,6
Sobre la jornada laboral del profesorado:

% PROFESORES 37,2
45,4 J.inferior 50% J.entre 50% y 75% J.superior 75%
17,4
Sobre las instalaciones:

INSTALACIONES % SI % NO
OTRAS INSTALACIONES N ESCUELAS % ESCUELAS

66,7
75,0
83,3
58,3 41,7 25,0 16,7
16,7 8,3 1 1 SALN MULTIUSO 8,3 2 AULAS ESTUDIO NO CUENTAN CON OTRAS 8
BIBLIOTECA
FONOTECA
SALN DE ACTOS
AULA INFORMTICA

IV.6.3. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA POR PROVINCIAS (DIRECTORES) VIZCAYA TOTALES
ENCUESTA DIRECTORES ESCUELAS DE MSICA: Vizcaya

Value Label Santos Intxausti Jose Antonio Egia Santurtzi de Zeanuri Alboka Erandio Maurice Ravel Segundo Olaeta Andrs Isasi Total Valid cases 9 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------9 Percent 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 Cum Percent 11,1 22,2 33,3 44,4 55,6 66,7 77,8 88,9 100,0
Missing cases
del
Plan
Missing cases
3.- VIOLN
Missing cases
248

Missing cases
5.- VIOLONCELO
Missing cases
6.- CONTRABAJO
Missing cases

Missing cases
249

Missing cases
9.- TXISTU
Missing cases
10.- CLARINETE
Missing cases
11.- OBOE
Missing cases
250
12.- SAXOFN
Missing cases
13.- FAGOT
Missing cases
14.- TROMPETA
Missing cases
15.- TROMPA
Missing cases
251
16.- TROMBN Y TUBA

Missing cases

Missing cases

Missing cases
19.- CORO
Missing cases
252
20.- ANLISIS
Missing cases
21.- ARMONA
Ns/nc 2 Terminado 1 no se imparte la especialidad 6 ------Total 9 Valid cases 9
Missing cases

Value Label Ns/nc Terminado Total Valid cases 9 Frequency 8 1 ------9 Missing cases Percent 88,9 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 88,9 11,1 ------100,0 Cum Percent 88,9 100,0
- INICIACIN MUSICAL
Missing cases
253

Missing cases
24.- INSTRUMENTO
Missing cases

Missing cases
254
Anexo IV Tablas de Frecuencia 26.- INFORMTICA MUSICAL

Missing cases

Missing cases

Missing cases
29.- ALBOKA
Missing cases
255
30.- TXALAPARTA
Missing cases
31.- TXIRULA
Missing cases
32.- OTRAS - PANDERETA

Missing cases
- PANDERO
Missing cases
256
DANZA: 33.- CLSICA

Terminado 1 No se imparte la especialidad 8 ------Total 9 Valid cases 9
Missing cases
34.- TRADICIONAL
Ns/nc 1 No se imparte la especialidad 8 ------Total 9 Valid cases 9
Missing cases
35.- MODERNA
Terminado 1 No terminado 1 No se imparte la especialidad 7 ------Total 9 Valid cases 9
Missing cases
257
Anexo IV Tablas de Frecuencia 36.- Qu nmero de alumnos/as estn matriculados en tu Escuela de Msica?
Value Label 69 alumnos 225 alumnos 240 alumnos 250 alumnos 260 alumnos 353 alumnos 400 alumnos 450 alumnos 790 alumnos Total Valid cases 9 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------9 Percent 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 ----100,0 Cum Percent 11,1 22,2 33,3 44,4 55,6 66,7 77,8 88,9 100,0
Missing cases
Value Label ns/nc 29 alumnos 135 alumnos 140 alumnos 150 alumnos 180 alumnos 200 alumnos 217 alumnos 467 alumnos Total Valid cases 9 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------9 Percent 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 Cum Percent 11,1 22,2 33,3 44,4 55,6 66,7 77,8 88,9 100,0
Missing cases

Value Label 10 11 13 14 15 17 34 profesores profesores profesores profesores profesores profesores profesores Total Valid cases 9 Frequency 1 1 1 2 1 2 1 ------9 Percent 11,1 11,1 11,1 22,2 11,1 22,2 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 11,1 11,1 11,1 22,2 11,1 22,2 11,1 ------100,0 Cum Percent 11,1 22,2 33,3 55,6 66,7 88,9 100,0
Missing cases
258
Value Label 5 profesores 6 profesores 8 profesores 9 profesores 10 profesores 12 profesores Total Valid cases 9 Frequency 2 3 1 1 1 1 ------9 Percent 22,2 33,3 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 22,2 33,3 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 Cum Percent 22,2 55,6 66,7 77,8 88,9 100,0
Missing cases
Value Label Ninguno 1 profesor 2 profesores 4 profesores 5 profesores Ns/nc Total Valid cases 9 Frequency 2 2 1 1 2 1 ------9 Percent 22,2 22,2 11,1 11,1 22,2 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 22,2 22,2 11,1 11,1 22,2 11,1 ------100,0 Cum Percent 22,2 44,4 55,6 66,7 88,9 100,0
Missing cases
Value Label Ninguno 1 profesor 3 profesores 6 profesores 7 profesores 10 profesores 11 profesores 23 profesores Ns/nc Total Valid cases 9 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------9 Percent 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 11,1 ------100,0 Cum Percent 11,1 22,2 33,3 44,4 55,6 66,7 77,8 88,9 100,0
Missing cases
259
Anexo IV Tablas de Frecuencia Qu instalaciones alumnado? 42.- BIBLIOTECA

ofrece
tu
Escuela
de
Msica
para
el
Missing cases
43.- FONOTECA
Missing cases
44.- SALN DE ACTOS

Missing cases
45.- OTROS
Value Label Ns/nc Conciertos mensuales El profesorado Seleccin del profesorado Espritu innovador Nivel 1 Preinstrumento Frequency 1 2 1 2 2 2 1 Percent 11,1 22,2 11,1 22,2 22,2 22,2 11,1
260
Value Label Frequency Percent 11,1 22,2 22,2 22,2 11,1 22,2
Ns/nc 1 Instalaciones 2 Dinero 2 Dificultad contratacin profesorado 2 El espacio 1 No sistematizar 2
preguntas
consigna
tus
sugerencias
asuntos
Ns/nc 5 Formacin calidad y gestin 1 Ampliar oferta 1 Coordinacin tutor-profesorado 1 Escasa dedicacin alumnos 1 ------Total 9 Valid cases 9
Missing cases

ns/nc 3 Implicacin de padres 1 Coordinacin tutor-profesorado 1 Conseguir material 1 Psicopedagoga 3 ------Total 9 Valid cases 9
Missing cases
261

ns/nc 3 Elaboracin conjunta calendarios 1 Organizar encuentros 5 ------Total 9 Valid cases 9
Missing cases

Value Label ns/nc Mayor coordinacin Ms iniciativas Marketing Total Valid cases 9 Frequency 4 2 2 1 ------9 Percent 44,4 22,2 22,2 11,1 ------100,0 0 Valid Percent 44,4 22,2 22,2 11,1 ------100,0 Cum Percent 44,4 66,7 88,9 100,0
Missing cases

Value Label ns/nc Total Valid cases 9 Frequency 9 ------9 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
262
Resultados del cuestionario dirigido a las direcciones de las Escuelas de Msica de Vizcaya. Sobre la situacin de los Planes Pedaggicos:
N ESCUELAS
Terminado Danza Moderna Danza Tradicional Danza Clsica Txirula Txalaparta Alboka Trikitixa Nuevas tendencias Informtica Musical L. Musical(Ed. Adult.) Instrumento(Ed. Adult.) Coro(Ed. Adult.) Armona Anlisis Coro L. Musical Piano Trombn/Tuba Trompa Trompeta Fagot Saxofn Oboe Clarinete Txistu Flauta Acorden Contrabajo Cello Viola Violn Guitarra
4 1 2 2 1 5 4 4 5 4 1 4 7 2 2 5 5 1 1 1 1 4 5 4 1 2 3 7 4 1 1 2 2 6 5 7 2 2 1 1 1 1 1 1 2 4 5 5 6 2 1 1 1 2 1 2 6 4 6 5 5 4 4 1 2 2 1 2 1 5 1 1 1 2 6 3 6 1 1 3 7 7 6 2 1
No terminado
1
No se imparte
7 8 8
Ns/nc
1 1 1 1 1 1 1 1 1
Sobre el alumnado:
% ALUMNOS Alumnos entre 6 y 12 aos
50,0
50,0
Sobre la jornada laboral del profesorado:

% PROFESORES
41,8
45,9
12,3
Sobre las instalaciones:

INSTALACIONES % SI % NO
77,8
88,9
55,6 44,4 22,2 11,1
BIBLIOTECA
FONOTECA
SALN DE ACTOS

IV.6.4. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA POR PROVINCIAS (PROFESORES) TOTALES LAVA
RESULTADO PROFESORES ESCUELAS DE MSICA: LAVA

1.- Territorio
Value Label Araba Total Valid cases 11 Frequency 11 ------11 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases

Value Label Pblica Agurain Luis Aramburu de Vitoria Total Valid cases 11 Frequency 8 3 ------11 Percent 72,7 27,3 ------100,0 0 Valid Percent 72,7 27,3 ------100,0 Cum Percent 72,7 100,0
Missing cases

Missing cases

Value Label Frequency 1 3 2 2 1 4 1 Percent 9,1 27,3 18,2 18,2 9,1 36,4 9,1
Instrumentos cuerda Instrumentos viento-madera Instrumentos viento-metal Otras especialidades instrumentales Raz tradicional Asignaturas tericas Acorden
265
Anexo IV Tablas de Frecuencia 5.- Edad

Value Label 18-19 20-25 26-30 36-40 56-60 aos aos aos aos aos Total Valid cases 11 Frequency 1 2 3 4 1 ------11 Percent 9,1 18,2 27,3 36,4 9,1 ------100,0 0 Valid Percent 9,1 18,2 27,3 36,3 9,1 ------100,0 Cum Percent 9,1 27,3 54,6 90,9 90,9
Missing cases

Value Label Vitoria Agurain Bergara Bilbao Total Valid cases 11 Frequency 7 1 1 2 ------11 Percent 63,6 9,1 9,1 18,2 ------100,0 0 Valid Percent 63,6 9,1 9,1 18,2 ------100,0 Cum Percent 63,6 72,7 81,8 100,0
Missing cases

Missing cases

Value Label S No procede Total Valid cases 7 Frequency 7 4 ------11 Percent 63,6 36,4 ------100,0 4 Valid Percent 100,0 Missing ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
266
Anexo IV Tablas de Frecuencia 9.- En la planificacin y desarrollo de su trabajo docente, tiene en cuenta lo establecido en el PEC?
como
Missing cases
Missing cases

Value Label S No procede Total Valid cases 9
quines
son
los
responsables
Cum Percent 100,0
de
su
Percent 81,8 18,2 ------100,0 2
Valid Percent 100,0 Missing ------100,0
Missing cases

Value Label S No procede Total Valid cases 9 Frequency 9 2 ------11 Percent 81,8 18,2 ------100,0 2 Valid Percent 100,0 Missing ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
267
Anexo IV Tablas de Frecuencia 13.- Sabe cul es su finalidad?

Missing cases
Missing cases
Missing cases

Missing cases
268
Value Label Terminado No terminado No procede Total Valid cases 6 Frequency 4 2 5 ------11 Percent 36,4 18,2 45,2 ------100,0 5 Valid Percent 66,7 33,3 Missing ------100,0 Cum Percent 66,7 100,0
se su
Missing cases
Missing cases
Missing cases
269
Missing cases
Missing cases
Missing cases
270
Anexo IV Tablas de Frecuencia 23.- El proyecto educativo y el pedaggico son las grandes metas y por lo tanto no requieren una revisin peridica
Missing cases
la
Missing cases
Missing cases
Missing cases
271
Anexo IV Tablas de Frecuencia 27.- La existencia de puntos en comn entre la Enseanza General y la impartida en el Centro no es prioritaria porque las finalidades son distintas
Missing cases
Missing cases
Missing cases
272
Anexo IV Tablas de Frecuencia En el caso de articular Proyectos Comunes entre la Escuela de Msica y el Centro Escolar, qu propuestas le resultan viables? 30.- Organizar charlas, debates, seminarios
Missing cases

Missing cases

Missing cases

Value Label De acuerdo Total Valid cases 11 Frequency 11 ------11 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0
didcticos
Cum Percent 100,0
como
Missing cases
273
Anexo IV Tablas de Frecuencia 34.- Crear coros u orquestas con responsabilidad compartida
Missing cases

Value Label Ns/nc De acuerdo Total Valid cases 11 Frequency 1 10 ------11
un
Plan
de
mejoramiento
Percent 9,1 90,9 ------100,0 0
Valid Percent 9,1 90,9 ------100,0
Missing cases

Ns/nc 9 Intercambios con otras escuelas 1 Contacto con los maestros 1 ------Total 11 Valid cases 11 Missing cases
Value Label Frequency Percent 90,9 9,1 ------100,0 0
tema
particular
Valid Percent 90,9 9,1 ------100,0
Ns/nc 10 Formacin en educacin musical temprana 1 ------Total 11 Valid cases 11 Missing cases
274
Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de Escuelas de Msica de lava. Sobre el profesorado:
CLASE EN MS DE UNA ESCUELA

EDAD
N PROFESORES 9,1 1 36,4 4 27,3 3 18,2 % PROFESORES
56-60
NS/NC
aos
36-40
72,7 NO 8
aos
26-30
aos
20-25
SI 3 27,3
aos
2 9,1 1
18-19
aos
Sobre el Proyecto Educativo de Centro:
Sobre el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico:
Sobre el Plan Pedaggico de la especialidad:
SITUACIN PLAN PED. ESPECIALIDAD % PROFESORES
33,3
TERMINADO NO TERMINADO NS/NC
66,7
Sobre la elaboracin del Plan Pedaggico:

% ACUERDO 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 9,1 18,2 36,4 27,3 18,2 18,2 18,2 9,1 18,2 9,1 63,6 63,6 54,5 45,5 36,4 45,5 36,4 27,3 63,6 63,6 54,5 54,5 81,8 81,8 81,8 72,7 % DESACUERDO % NS/NC 90,9
Sobre proyectos comunes:

% ACUERDO 100,0 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 ITEM 30 ITEM 31 ITEM 32 ITEM 33 ITEM 34 ITEM 35 18,2 9,1 9,1 9,1 72,7 100,0 % DESACUERDO 100,0 90,9 90,9 % NS/NC

IV.6.5. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA POR PROVINCIAS (PROFESORES) TOTALES GUIPZCOA
RESULTADO PROFESORES ESCUELAS DE MSICA: GUIPZCOA

1.- Territorio
Value Label Gipuzkoa Total Valid cases 87 Frequency 87 ------87 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases

Value Label Bizkargi Guipuzcoa Arrasate Musical Hernani musika eskol Ibargain musika esko Irun musika eskola Hondarribia musika eskola Jose de Azpiazu Eduardo Makoroa Bergarako musika eskola Orioko Udal Musika Eskola Axular musika eskola Total Valid cases 87 Frequency 13 5 14 11 4 5 17 6 2 1 9 ------87 Percent 14,9 5,7 16,1 12,6 4,6 5,7 19,5 6,9 2,3 1,1 10,3 ------100,0 0 Valid Percent 14,9 5,7 16,1 12,6 4,6 5,7 19,5 6,9 2,3 1,1 10,3 ------100,0 Cum Percent 14,9 20,7 36,8 49,4 54,0 59,8 79,3 86,2 88,5 89,7 100,0
Missing cases

Missing cases
278

5.- Edad
Value Label Ns/nc 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 aos aos aos aos aos aos aos Total Valid cases 87 Frequency 4 14 22 18 19 5 2 3 ------87 Percent 4,6 16,1 25,3 20,7 21,8 5,7 2,3 3,4 ------100,0 0 Valid Percent 4,6 16,1 25,3 20,7 21,8 5,7 2,3 3,4 ------100,0 Cum Percent 4,6 20,7 46,0 66,7 88,5 94,3 96,6 100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Vitoria Bergara Bilbao Azkoitia Irun Zestoa Bergara Azpeitia Elgoibar Arrasate Durango Donostia Alegia Hernani Astigarraga Hondarribia Oiartzun Frequency 5 4 2 1 7 7 1 1 1 1 5 1 17 1 4 1 5 4 Percent 5,7 4,6 2,3 1,1 8,0 8,0 1,1 1,1 1,1 1,1 5,7 1,1 19,5 1,1 4,6 1,1 5,7 4,6 Valid Percent 5,7 4,6 2,3 1,1 8,0 8,0 1,1 1,1 1,1 1,1 5,7 1,1 19,5 1,1 4,6 1,1 5,7 4,6 Cum Percent 5,7 10,3 12,6 13,8 21,8 29,9 31,0 32,2 33,3 34,5 40,2 41,4 60,9 62,1 66,7 67,8 73,6 78,2
279

CIUDAD Renteria Beasain Andoain Legazpi Oate Ordizia Tolosa Zumarraga Lezo Pasaia Total Valid cases 87 2 1 1 2 5 1 3 1 1 2 ------87 2,3 1,1 1,1 2,3 5,7 1,1 3,4 1,1 1,1 2,3 ------100,0 0 2,3 1,1 1,1 2,3 5,7 1,1 3,4 1,1 1,1 2,3 ------100,0 80,5 81,6 82,8 85,1 90,8 92,0 95,4 96,6 97,7 100,0
Missing cases

Missing cases

Missing cases
280

como
Missing cases
Missing cases

Value Label Ns/nc S No procede Total Valid cases 75
quines
son
los
responsables
de
su
Frequency 3 72 12 ------87
Percent 3,4 82,8 13,8 ------100,0 12
Valid Percent 4,0 96,0 Missing ------100,0
Missing cases
281

Missing cases

Missing cases
Missing cases
282
Missing cases

Missing cases
se su
Missing cases
283
Missing cases
Missing cases
Missing cases
284
Missing cases
Missing cases
Missing cases
285
la
Missing cases
Missing cases
Missing cases
286
Missing cases
Missing cases
14,9 47,2 37,9 ------100,0 0
14,9 47,2 37,9 ------100,0
Missing cases
287
4,6 90,8 4,6 ------100,0 0
4,6 90,8 4,6 ------100,0
Missing cases

Missing cases

Missing cases
288
Anexo IV Tablas de Frecuencia 33.- Intercambiar materiales y recursos libros, vdeos, discos, instrumentos
didcticos
Cum Percent 4,6 97,7 100,0
como
Missing cases

Missing cases

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 6,9 64,4 100,0
Percent 6,9 57,5 35,6 ------100,0 0
Valid Percent 6,9 57,5 35,6 ------100,0
Missing cases

Ns/nc 86 Intercambios con otras escuelas 1 ------Total 87 Valid cases 87 Missing cases
289
Value Label Frequency 79 1 2 1 1 1 2 1 1
tema
particular
Percent 90,8 1,1 2,3 1,1 1,1 1,1 2,3 1,1 1,1
Ns/nc Intercambios experiencias Seminarios de trabajo por instrumento Informtica Instrumentacin improvisacin Atencin al alumnado discapacitado Conocer la fuente psicolgica/pedaggica Nuevas tendencias Recursos materiales, estrategias
290
Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de Escuelas de Msica de Guipzcoa. Sobre el profesorado:

EDAD
N PROFESORES NS/NC 51-55 46-50 aos aos aos aos aos aos aos 14 16,1 4,6 4 3,4 3 2,3 2 5,7 5 19 18 21,8 20,7 22 25,3 % PROFESORES
NS/NC
6,9 6
NO
66,7 58
41-45 36-40 31-35
SI
26,4 23
26-30 20-25
SITUACIN PLAN PED. ESPECIALIDAD % PROFESORES 5,5
TERMINADO NO TERMINADO
39,7
54,8
NS/NC

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
90,8
88,5 75,9
87,4 77,0 67,8 59,8 59,8 54,0 41,4 26,4
89,7
49,4 46,0
47,1 37,9
36,8 19,5 5,7 3,4 10,3 1,1 4,6
35,6
21,8 4,6 5,7 14,9
3,4
8,0 4,6
4,6
5,7
4,6
1,1
4,6

% ACUERDO 90,8 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 ITEM 30 ITEM 31 ITEM 32 ITEM 33 ITEM 34 ITEM 35 4,6 4,6 3,4 4,6 2,3 8,0 6,9 54,0 41,4 49,4 42,5 35,6 57,5 96,6 % DESACUERDO 93,1 % NS/NC
4,6

IV.6.6. RESULTADOS ESCUELAS DE MSICA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA POR PROVINCIAS (PROFESORES) TOTALES VIZCAYA
RESULTADO PROFESORES ESCUELAS DE MSICA: VIZCAYA

1.- Territorio
Value Label Bizkaia Total Valid cases 56 Frequency 56 ------56 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases

Value Label Zeanuriko musika eskola Alboka Erandio musika eskola Segundo Olaeta Santos Intxausti Santurtzi Jose Antonio Egia Andrs Isasi Total Valid cases 56 Frequency 11 11 7 3 7 5 5 7 ------56 Percent 19,6 19,6 12,5 5,4 12,5 8,9 8,9 12,5 ------100,0 0 Valid Percent 19,6 19,6 12,5 5,4 12,5 8,9 8,9 12,5 ------100,0 Cum Percent 19,6 39,3 51,8 57,1 69,6 78,6 87,5 100,0
Missing cases

Missing cases
294
Anexo IV Tablas de Frecuencia 4.- Especialidad que imparte

Value Label Frequency 12 16 3 1 14 4 9 2 1 5 Percent 21,4 28,6 5,4 1,8 25,0 7,1 16,1 3,6 1,8 8,9
Instrumentos cuerda Instrumentos viento-madera Instrumentos viento-metal Percusin Otras especialidades instrumentales Raz tradicional Asignaturas tericas Msica y movimiento Nuevas tendencias Acorden
5.- Edad
Value Label Ns/nc 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 51-55 aos aos aos aos aos aos Total Valid cases 56 Frequency 3 4 18 14 11 5 1 ------56 Percent 5,4 7,1 32,1 25,0 19,6 8,9 1,8 ------100,0 0 Valid Percent 5,4 7,1 32,1 25,0 19,6 8,9 1,8 ------100,0 Cum Percent 5,4 12,5 44,6 69,6 89,3 98,2 100,0
Missing cases

Value Label Vitoria Bilbao Irun Zornotza Zeanuri Santurtzi Ermua Durango Barakaldo Igorre Galdakano Gatika Zaratamo Portugalete Getxo Zaldibar Eibar Erandio Urduliz Basauri Frequency 1 13 1 3 1 2 6 3 1 1 2 1 1 3 2 1 1 1 1 1 Percent 1,8 23,2 1,8 5,4 1,8 3,6 10,7 5,4 1,8 1,8 3,6 1,8 1,8 5,4 3,6 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 Valid Percent 1,8 23,2 1,8 5,4 1,8 3,6 10,7 5,4 1,8 1,8 3,6 1,8 1,8 5,4 3,6 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 Cum Percent 1,8 25,0 26,8 32,1 33,9 37,5 48,2 53,6 55,4 57,1 60,7 62,5 64,3 69,6 73,2 75,0 76,8 78,6 80,4 82,1
295

CIUDAD Gernika Mungia Zamudio Bermeo Getxo Total Valid cases 56 2 3 1 2 2 ------56 3,6 5,4 1,8 3,6 3,6 ------100,0 0 3,6 5,4 1,8 3,6 3,6 ------100,0 85,7 91,1 92,9 96,4 100,0
Missing cases

Missing cases
8.- Sabe sobre quin o quienes recae la responsabilidad de
su elaboracin?
Missing cases

como
Missing cases
296
Anexo IV Tablas de Frecuencia 10.- Sabe determinar qu es el Proyecto Curricular de Centro o Plan Pedaggico de una Escuela de Msica?
Missing cases

quines
son
los
responsables
Cum Percent 1,9 94,3 100,0
de
su
Frequency 1 49 3 3 ------56
Percent 1,8 87,5 5,4 5,4 ------100,0 3
Missing cases

Missing cases
13.-
Sabe cul es su finalidad?

Frequency 52 1 3 ------56 Percent 92,9 1,8 5,4 ------100,0 3 Valid Percent 98,1 1,9 Missing ------100,0 Cum Percent 98,1 100,0
Value Label S No No procede Total Valid cases 53
Missing cases
297
Missing cases
Missing cases

Missing cases
298
Value Label Terminado No terminado No procede Total Valid cases 48 Frequency 24 24 8 ------56 Percent 42,9 42,9 14,2 ------100,0 8 Valid Percent 50,0 50,0 Missing ------100,0 Cum Percent 50,0 100,0
se su
Missing cases
Missing cases
Missing cases
299
Anexo IV Tablas de Frecuencia 20.- Las programaciones derivadas de la secuenciacin de objetivos y contenidos deben ser creadas por cada docente en lugar de establecer de antemano soluciones iguales para todos
Missing cases
Missing cases
Missing cases
300
Missing cases
la
Missing cases
Missing cases
301
Missing cases
Missing cases
Missing cases
302
Missing cases
10,7 78,6 10,7 ------100,0 0
10,7 78,6 10,7 ------100,0
Missing cases
303

Missing cases

Missing cases

didcticos
Cum Percent 7,1 94,6 100,0
como
Missing cases

Missing cases
304

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 10,7 89,3 100,0
Percent 10,7 78,6 10,7 ------100,0 0
Valid Percent 10,7 78,6 10,7 ------100,0
Missing cases

Value Label Frequency 53 3 ------56 0 Percent 94,6 5,4 ------100,0 Valid Percent 94,6 5,4 ------100,0 Cum Percent 94,6 100,0
Ns/nc Colaboracin a los centros escolares Total Valid cases 56
Missing cases
Value Label Frequency Percent 94,6 1,8 1,8 3,6
tema
particular
Ns/nc 53 Conocimiento de diferentes metodologas 1 Informtica 1 Conocer la fuente psicolgica/pedaggica 2
305
Resultados del cuestionario dirigido al profesorado de Escuelas de Msica de Vizcaya. Sobre el profesorado:

EDAD
N PROFESORES NS/NC 51-55 41-45 aos aos aos aos aos aos 4 7,1 3 5,4 % PROFESORES
5,4 NS/NC 3
1,8 1 5 8,9 19,6 25,0 32,1
NO
67,9 38
36-40 31-35
11 14
SI 15
26,8
26-30 20-25
18
SITUACIN PLAN PED. ESPECIALIDAD % PROFESORES
TERMINADO NO TERMINADO
50,0
50,0
NS/NC

% ACUERDO 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 7,1 1,8 7,1 1,8 21,4 8,9 10,7 7,1 19,6 10,7 3,6 3,6 30,4 16,1 10,7 23,2 8,9 23,2 10,7 16,1 39,3 91,1 91,1 80,4 71,4 76,8 % DESACUERDO % NS/NC
85,7 73,2 62,5 51,8 73,2 66,1
48,2 35,7
7,1
3,6
ITEM 18 ITEM 19 ITEM 20
ITEM 21 ITEM 22
ITEM 29

94,6 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 ITEM 30 ITEM 31 ITEM 32 ITEM 33 ITEM 34 ITEM 35 10,7 10,7 1,8 28,6 30,4 60,7 62,5 87,5 78,6 78,6
3,6
10,7
5,4 7,1
7,1
10,710,7

IV.7. TOTALES POR PROVINCIAS Y GRFICOS CORRESPONDIENTES CENTROS DE PRIMARIA

IV.7.1. RESULTADOS CENTROS DE PRIMARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (MAESTROS DE MSICA) POR PROVINCIAS: TOTALES LAVA
RESULTADOS MAESTROS CENTROS DE PRIMARIA:LAVA

1.- Territorio
Valid Percent 100,0 ------100,0 0 Cum Percent 100,0
Value Label Alava Total Valid cases 26
Frequency 26 ------26
Percent 100,0 ------100,0
Missing cases
2.- Centro escolar

Value Label Ns/nc Angel Galvinet Araia Gorbea Ibernalo Ikastola Jose Miguel Barandiaran Lamuza Lucas Rey Luis Dorao Padre Orbiso Ramiro de Maeztu Samaniego San Ignacio Umandi Ikastola Victor Tapia Escolapios Inmaculada Concepcin Laudio Marianistas Mariaren Biotxa Nazareth Sagrado Corazn San Prudencio Ursulinas Virgen Nia Total Valid cases 26 Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 ------26 Percent 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 7,7 3,8 ------100,0 0 Valid Percent 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 7,7 3,8 ------100,0 Cum Percent 3,8 7,7 11,5 15,4 19,2 23,1 26,9 30,8 34,6 38,5 42,3 46,2 50,0 53,8 57,7 61,5 65,4 69,2 73,1 76,9 80,8 84,6 88,5 96,2 100,0
Missing cases
309
Anexo IV Tablas de Frecuencia 3.- Tipo de centro (pblico o privado)

Missing cases
4.- Edad
Missing cases

Missing cases

Missing cases
310

Value Label Vitoria Barakaldo Hondarribia Llodio Amurrio Logroo Arrasate Galdakao Bilbao Durango Donostia Total Valid cases 26 Frequency 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------26 Percent 61,5 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 ------100,0 0 Valid Percent 61,5 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 ------100,0 Cum Percent 61,5 65,4 69,2 73,1 76,9 80,8 84,6 88,5 92,3 96,2 100,0
Missing cases

Missing cases
9.-En qu ciclos de Primaria impartes msica? - Primer ciclo 1 Curso

Missing cases
311
2 Curso
Missing cases

Missing cases
4 Curso
Missing cases

Missing cases
312
6 Curso
Missing cases

Missing cases
Missing cases

Missing cases
313
Anexo IV Tablas de Frecuencia 13.- Los objetivos y contenidos se seleccionan en funcin de las necesidades del alumnado
Missing cases
Missing cases
Missing cases
Missing cases
314
Missing cases
Missing cases
la
Missing cases
315
Missing cases
Missing cases
Missing cases
316
Missing cases
Missing cases
Missing cases
317

Missing cases

Missing cases

Value Label De acuerdo Total Valid cases 26 Frequency 26 ------26 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0
didcticos
Cum Percent 100,0
como
Missing cases

Missing cases
318

Value Label Ns/nc De acuerdo Total Valid cases 26 Frequency 2 24 ------26
un
Plan
de
mejoramiento
Percent 7,7 92,3 ------100,0 0
Valid Percent 7,7 92,3 ------100,0
Missing cases

Value Label Ns/nc Total Valid cases 26 Frequency 26 ------26 Percent 100,0 ------100,0 0 Valid Percent 100,0 ------100,0 Cum Percent 100,0
Missing cases
Value Label Frequency Percent 61,5 3,8 11,5 7,7 3,8 7,7 3,8 11,5 3,8 3,8 Valid Percent 61,5 3,8 11,5 7,7 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 Cum Percent 61,5 65,4 76,9 84,6 88,5 92,3 88,5 96,2 100,0 100,0
Ns/nc 16 Intercambios experiencias 1 Elaboracin programaciones 3 Cursos 2 Informtica 1 Canto 2 Instrumentacin 1 Recursos materiales, estrategias 3 Recursos materiales primaria 1 Formacin en multiculturalismo musical 1
319
320
Resultados del cuestionario dirigido al maestro y maestra Especialista de Msica de Centros de lava: Sobre el profesorado:
EDAD
N PROFESORES NS/NC 61-65 51-55 46-50 41-45 36-40 31-35 26-30 20-25 aos aos aos aos aos aos aos aos 2 3 8 7,7 30,8 1 1 3,8 3,8 3 2 1 3,8 5 19,2 11,5 7,7 11,5 % PROFESORES
CLASE DE OTRAS ASIGNATURAS

NS/NC
NO 8
30,8
SI 18
69,2
CLASE EN OTROS CENTROS

NS/NC
NO
88,5 23
SI
11,5 3
Sobre la situacin del especialista de Msica:
Sobre ciclos y cursos donde imparte la asignatura de msica:

CICLOS PRIMARIA - % PROFESORES
SI NO 96,2 84,6 76,9 73,1 NS/NC 96,2
92,3
23,1
26,9 15,4 3,8 3,8 7,7
1 CURSO
2 CURSO
3 CURSO
4 CURSO
5 CURSO
6 CURSO
Sobre las condiciones materiales:

AULA ESPECFICA - % PROFESORES
SI NO NS/NC
AULA ESPEC.
84,6
15,4
MATERIAL SUF.
65,4
34,6
Sobre el Proyecto Curricular del rea de artstica-msica:

P.C. DEL REA ELABORADO - % PROFESORES 7,7
SI NO 34,6 57,7 NS/NC
Sobre la elaboracin del Proyecto Curricular:

% ACUERDO 96,2 % DESACUERDO % NS/NC 96,2 80,8 73,1 57,7 46,2 34,6 23,1 15,4 7,7 3,8 23,1 7,7 3,8 19,2 15,4 19,2 3,8 7,7 3,8 34,6 80,8
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
92,3 84,6
92,3 76,9 80,8
19,2

% ACUERDO 100,0 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 ITEM 25 ITEM 26 ITEM 27 ITEM 28 ITEM 29 ITEM 30 3,8 7,7 15,4 7,7 3,8 7,7 30,8 88,5 76,9 65,4 % DESACUERDO 100,0 92,3 % NS/NC

IV.7.2. RESULTADOS CENTROS DE PRIMARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (MAESTROS DE MSICA) POR PROVINCIAS: TOTALES GUIPZCOA
RESULTADOS MAESTROS CENTROS DE PRIMARIA: GUIPZCOA

1.- Territorio
Missing cases
2.- Centro escolar

Value Label Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Percent 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 3,3 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 Valid Percent 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 3,3 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 Cum Percent 1,6 3,3 4,9 6,6 8,2 9,8 11,5 13,1 14,8 16,4 18,0 19,7 21,3 23,0 24,6 26,2 27,9 31,1 32,8 34,4 36,1 37,7 39,3 41,0 42,6 44,3 45,9 47,5 49,2 50,8 52,5 54,1 55,7 57,4 59,0 60,7 62,3 63,9 65,6 67,2
Ama Guadalupekoa Colegio ingls San Patricio Compaa de Mara Eskolapioak Haurtzaro Haztegi Herri Ametza Inmaculada La Salle Mara Auxiliadora Mariaren Biotza Orioko Sagrado Corazn Salbatore Mitxelena San Alberto Magno San Andrs Berrobi San Andrs San Jos San Jos de Floreaga Santa Escolstica Santo Toms Aitor Ikastola Alkartasuna Lizeoa Altzako Amassorrain Arroa Balentzategi Basakaitz Berein Berri Doctor Fleming Dumboa Egape Elatzeta Erguin Felix Samaniego Gainzuri Ikasberri Intzaurrondo Juan XXIII Koldo Mitxelena
323

CENTRO Langaitz Lardizabal Laskorain Mendiola Mogel Ondarreta Orokieta Pedro Mara Otao Plaentxi San Juan San Martn San Martn Aguirre Talaia Toki-Alai Urdaneta Urkizu Zestoa Herri Ikastetxea Zuhaizti Ladabarri ikastola Sasoeta Total Valid cases 61 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------61 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 ------100,0 0 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 ------100,0 68,9 70,5 72,1 73,8 75,4 77,0 78,7 80,3 82,0 83,6 85,2 86,9 88,5 90,2 91,8 93,4 95,1 96,7 98,4 100,0
Missing cases

Missing cases
4.- Edad
Missing cases
324

Missing cases

Missing cases
325

Value Label Ns/nc Azkoitia Zarautz Donosti Urretxu Hondarribia Hernani Oiartzun Tolosa Orio Beasain Eibar Azpeitia Irura Legorreta Lasarte-Oria Mondragn Urnieta Irun Bergara Hendaya Lesaka (Navarra) Lizartza Zestoa Soralutze Zumaia Deba Rentera Legazpi Zumarraga Total Valid cases 61 Frequency 2 1 2 14 1 2 2 2 4 1 2 4 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------61 Percent 3,3 1,6 3,3 23,0 1,6 3,3 3,3 3,3 6,6 1,6 3,3 6,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 11,5 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 ------100,0 0 Valid Percent 3,3 1,6 3,3 23,0 1,6 3,3 3,3 3,3 6,6 1,6 3,3 6,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 11,5 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 ------100,0 Cum Percent 3,3 4,9 8,2 31,1 32,8 36,1 39,3 42,6 49,2 50,8 54,1 60,7 62,3 63,9 65,6 67,2 68,9 70,5 82,0 83,6 85,2 86,9 88,5 90,2 91,8 93,4 95,1 96,7 98,4 100,0
Missing cases

Missing cases
326
9.-En qu ciclos de Primaria impartes msica? Primer ciclo 1 Curso

Missing cases
2 Curso
Missing cases
Segundo ciclo 3 Curso

Missing cases
327

Missing cases
Tercer ciclo 5 Curso

Missing cases
6 Curso
Missing cases

Missing cases
328
Anexo IV Tablas de Frecuencia 11.- Consideras que el aula dispone de material suficiente para el desarrollo de tus clases?
Missing cases

Missing cases
Missing cases
Missing cases
329
Missing cases
Missing cases
Missing cases
330
Missing cases
la
Missing cases
Missing cases
331
Missing cases
Missing cases
Missing cases
332
Missing cases
Missing cases

Missing cases
333
Missing cases

didcticos
Cum Percent 3,3 96,7 100,0
como
Missing cases

Missing cases

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 14,8 90,2 100,0
Percent 14,8 75,4 9,8 ------100,0 0
Valid Percent 14,8 75,4 9,8 ------100,0
Missing cases
334

Value Label Frequency 59 1 1 ------61 Percent 96,7 1,6 1,6 ------100,0 0 Valid Percent 96,7 1,6 1,6 ------100,0 Cum Percent 96,7 98,4 100,0
Ns/nc Metodologas conjuntas Profesorado ayudar maestros Total Valid cases 61
Missing cases
Value Label Frequency Percent 63,9 3,3 8,2 1,6 4,9 1,6 6,6 4,9 3,3 4,9 1,6 4,9 4,9
Ns/nc 39 Intercambios experiencias 2 Elaboracin programa 5 Recopilacin didctica cancionero 1 Cursos 3 Conocimiento diferentes metodologas 1 Informtica 4 Audicin 3 Canto 2 Instrumentacin 3 Danza 1 Recursos materiales, estrategias 3 Recursos materiales primaria 3
335
Resultados del cuestionario dirigido al maestro y maestra Especialista de Msica de Centros de Guipzcoa: Sobre el profesorado:
EDAD
N PROFESORES NS/NC 56-60 51-55 46-50 41-45 36-40 31-35 26-30 20-25 aos aos aos aos aos aos aos aos 4 9 6,6 11 4,9 3 3,3 2 4,9 3 6 5 9,8 8,2 18 18,0 14,8
SI 39 NO 36,1 22

% PROFESORES
NS/NC
29,5
63,9

NS/NC
95,1 NO
58
SI
4,9 3

SI NO NS/NC
80,3
78,7
82,0
85,2
88,5
86,9
16,4 3,3
18,0
14,8 3,3
11,5 3,3
8,2 3,3
9,8 3,3
3,3 2 CURSO 3 CURSO
1 CURSO
4 CURSO
5 CURSO
6 CURSO

SI NO NS/NC
AULA ESPEC.
80,3
18,0
1,6
MATERIAL SUF.
67,2
21,3 11,5

P.C. DEL REA ELABORADO - % PROFESORES 1,6 31,1
SI NO NS/NC
67,2

% ACUERDO 93,5 % DESACUERDO % NS/NC 93,4 80,3 73,7 82,0 68,8 57,4 45,9 34,4 23,0 11,5 8,2 14,7 3,3 3,3 27,9 14,8 3,3 14,8 8,2 3,3 3,3 18,0 36,1 85,2 85,2
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
90,2 75,4
16,4 4,9 1,6 9,8 8,2

% ACUERDO 98,4 80,4 67,2 % DESACUERDO % NS/NC
90,2 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 ITEM 25 4,9 4,9
93,4
75,4
18,0 1,6 3,3 3,3
23,0 9,8 9,8 14,8
1,6
ITEM 26
ITEM 27
ITEM 28
ITEM 29
ITEM 30

IV.7.3. RESULTADOS CENTROS DE PRIMARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA (MAESTROS DE MSICA) POR PROVINCIAS: TOTALES VIZCAYA
RESULTADOS MAESTROS CENTROS DE PRIMARIA: GUIPZCOA

1.- Territorio
Missing cases
2.- Centro escolar

Value Label Frequency 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Percent 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 3,3 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 Valid Percent 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 3,3 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 Cum Percent 1,6 3,3 4,9 6,6 8,2 9,8 11,5 13,1 14,8 16,4 18,0 19,7 21,3 23,0 24,6 26,2 27,9 31,1 32,8 34,4 36,1 37,7 39,3 41,0 42,6 44,3 45,9 47,5 49,2 50,8 52,5 54,1 55,7 57,4 59,0 60,7 62,3 63,9 65,6 67,2
Ama Guadalupekoa Colegio ingls San Patricio Compaa de Mara Eskolapioak Haurtzaro Haztegi Herri Ametza Inmaculada La Salle Mara Auxiliadora Mariaren Biotza Orioko Sagrado Corazn Salbatore Mitxelena San Alberto Magno San Andrs Berrobi San Andrs San Jos San Jos de Floreaga Santa Escolstica Santo Toms Aitor Ikastola Alkartasuna Lizeoa Altzako Amassorrain Arroa Balentzategi Basakaitz Berein Berri Doctor Fleming Dumboa Egape Elatzeta Erguin Felix Samaniego Gainzuri Ikasberri Intzaurrondo Juan XXIII Koldo Mitxelena
323

CENTRO Langaitz Lardizabal Laskorain Mendiola Mogel Ondarreta Orokieta Pedro Mara Otao Plaentxi San Juan San Martn San Martn Aguirre Talaia Toki-Alai Urdaneta Urkizu Zestoa Herri Ikastetxea Zuhaizti Ladabarri ikastola Sasoeta Total Valid cases 61 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------61 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 ------100,0 0 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 ------100,0 68,9 70,5 72,1 73,8 75,4 77,0 78,7 80,3 82,0 83,6 85,2 86,9 88,5 90,2 91,8 93,4 95,1 96,7 98,4 100,0
Missing cases

Missing cases
4.- Edad
Missing cases
324

Missing cases

Missing cases
325

Value Label Ns/nc Azkoitia Zarautz Donosti Urretxu Hondarribia Hernani Oiartzun Tolosa Orio Beasain Eibar Azpeitia Irura Legorreta Lasarte-Oria Mondragn Urnieta Irun Bergara Hendaya Lesaka (Navarra) Lizartza Zestoa Soralutze Zumaia Deba Rentera Legazpi Zumarraga Total Valid cases 61 Frequency 2 1 2 14 1 2 2 2 4 1 2 4 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ------61 Percent 3,3 1,6 3,3 23,0 1,6 3,3 3,3 3,3 6,6 1,6 3,3 6,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 11,5 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 ------100,0 0 Valid Percent 3,3 1,6 3,3 23,0 1,6 3,3 3,3 3,3 6,6 1,6 3,3 6,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 11,5 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 ------100,0 Cum Percent 3,3 4,9 8,2 31,1 32,8 36,1 39,3 42,6 49,2 50,8 54,1 60,7 62,3 63,9 65,6 67,2 68,9 70,5 82,0 83,6 85,2 86,9 88,5 90,2 91,8 93,4 95,1 96,7 98,4 100,0
Missing cases

Missing cases
326
9.-En qu ciclos de Primaria impartes msica? Primer ciclo 1 Curso

Missing cases
2 Curso
Missing cases
Segundo ciclo 3 Curso

Missing cases
327

Missing cases
Tercer ciclo 5 Curso

Missing cases
6 Curso
Missing cases

Missing cases
328
Anexo IV Tablas de Frecuencia 11.- Consideras que el aula dispone de material suficiente para el desarrollo de tus clases?
Missing cases

Missing cases
Missing cases
Missing cases
329
Missing cases
Missing cases
Missing cases
330
Missing cases
la
Missing cases
Missing cases
331
Missing cases
Missing cases
Missing cases
332
Missing cases
Missing cases

Missing cases
333
Missing cases

didcticos
Cum Percent 3,3 96,7 100,0
como
Missing cases

Missing cases

un
Plan
de
mejoramiento
Cum Percent 14,8 90,2 100,0
Percent 14,8 75,4 9,8 ------100,0 0
Valid Percent 14,8 75,4 9,8 ------100,0
Missing cases
334

Value Label Frequency 59 1 1 ------61 Percent 96,7 1,6 1,6 ------100,0 0 Valid Percent 96,7 1,6 1,6 ------100,0 Cum Percent 96,7 98,4 100,0
Ns/nc Metodologas conjuntas Profesorado ayudar maestros Total Valid cases 61
Missing cases
Value Label Frequency Percent 63,9 3,3 8,2 1,6 4,9 1,6 6,6 4,9 3,3 4,9 1,6 4,9 4,9
Ns/nc 39 Intercambios experiencias 2 Elaboracin programa 5 Recopilacin didctica cancionero 1 Cursos 3 Conocimiento diferentes metodologas 1 Informtica 4 Audicin 3 Canto 2 Instrumentacin 3 Danza 1 Recursos materiales, estrategias 3 Recursos materiales primaria 3
335
Resultados del cuestionario dirigido al maestro y maestra Especialista de Msica de Centros de Vizcaya: Sobre el profesorado:
EDAD
N PROFESORES NS/NC 56-60 51-55 46-50 41-45 36-40 31-35 26-30 20-25 aos aos aos aos aos aos aos aos 6 8,2 16 21,9 14 4,1 3 1,4 1 1,4 1 1,4 1 7 9,6 24 19,2
SI 65,8 48 NO

% PROFESORES
NS/NC
1,4 1
32,9 24
32,9

NS/NC
4,1 3
NO
80,8 59
SI
15,1 11

SI NO
84,9
90,4
89,0
89,0
91,8
91,8
15,1 9,6 11,0 11,0 8,2 8,2
1 CURSO
2 CURSO
3 CURSO
4 CURSO
5 CURSO
6 CURSO

SI NO NS/NC
AULA ESPEC.
84,9
15,1
MATERIAL SUF.
63,0
30,1
6,8

P.C. DEL REA ELABORADO - % PROFESORES 6,8 SI NO 31,5 NS/NC
61,6

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
93,2 80,9 84,9 78,1 83,5
89,0 82,2 82,2 76,7 63,0
90,4
58,9
32,9 21,9 16,4 4,1 2,7 2,7 13,7 8,2 13,7 1,4 15,1 16,416,4 9,6 1,4 1,4 1,4 1,4 4,1 4,1 5,5
30,1
11,0
1,4

% ACUERDO 100,0 86,3 71,3 % DESACUERDO % NS/NC
93,2 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 ITEM 25 4,1 2,7
95,9
93,1
21,9 12,3 1,4 2,7 1,4 6,8 5,5
1,4
ITEM 26
ITEM 27
ITEM 28
ITEM 29
ITEM 30

La Musica en La Educacion Primaria y en Las Escuelas de Musica

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

La Musica en La Educacion Primaria y en Las Escuelas de Musica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

Martn de Tapia (1559)

Introduccin ________________________________________________________ INTRODUCCIN

Justificacin y propsito de la investigacin

Distribucin de los diferentes captulos

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

1.3. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LA ENSEANZA GENERAL.

1.6. LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

CAPTULO PRIMERO: LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA, ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.

1.1.Evolucin histrica entorno a la enseanza musical

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Juan Llongueras fue el representante en Espaa del mtodo Jaques -Dalcroze

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

1.1.2. La Investigacin en la Educacin Musical

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

La asignatura de Msica en los Planes de Estudio de Magisterio, anteriores a 1967: 1914

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

LA ASIGNATURA DE MUSICA EN LAS DISTINTAS ESPECIALIDADES

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

TTULO DE MAESTRO ESPECIALIDAD DE EDUCACIN MUSICAL

(Real Decreto 1440/1991, de 30 de Agosto, por

el que se establece el ttulo Universitario

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

29 de septiembre de la Universidad del Pas Vasco. BOPV, 13 de Diciembre de 1994)

El Plan de estudios que establece nuestra universidad es el siguiente:

Asignaturas CURSOS Troncales y Obligatorias

Crditos Libre Eleccin TOTAL

55,5 C. 62,5 C. 52,5 C. ----170,5 C.

55,5C. 62,5C. 52,5C. 36,5C. 207 C

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

2 Asignaturas Agrupaciones Musicales I Forma. Vocal y auditiva Creditos 4,5 4,5

CURSO Asignaturas Crditos 4,5

H de la Musica y Folklore 4,5 Didctica de la Msica Forma. Instrumental II 9 4,5

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________

CURSOS DE ESPECIALIZACION EN EDUCACION MUSICAL, CURSOS POSTGRADO .

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco _________________________________________________________________