PRESENTACION El presente diseo de aprendizaje se ha elaborado con esfuerzo y dedicacin; por ello este se fundamenta en un enfoque constructivista; y no solo

eso, pues es un texto sumamente accesible con un planteamiento novedoso y una exposicin interesante y amena con la finalidad de crear condiciones favorables para que el alumno logre con xito el desarrollo de sus habilidades y capacidades como: Comunicacin Matemtica, Resolucin de problemas, Razonamiento y Demostracin. Por otro lado espero que el contenido referido al ngulos Mltiples sirva como referencia para mejorar la enseanza en el rea de matemtica, porque ya sabemos el docente debe estar en constantemente capacitacin y preparacin para afrontar con xito las exigencias que el sistema educativo propone y asimismo erradicar el miedo que sienten los alumnos asignatura de matemtica. Espero haber cumplido con mi cometido y agradezco de antemano todo tipo de crticas en aras de mejorar el texto que ponemos en vuestras manos y as poder estar acorde con las exigencias de la especialidad de matemtica. hacia la

Atentamente

TANDAYPN PEREDA, Teresa Isabel

NDICE

PRESENTACIN SESIN DE APRENDIZAJE.. 4 I. II. III. IV. V. VI. VII. DATOS DE INFORMATIVOS. 4 TEMA....4 UNIDAD DIDACTICA..4 APRENIZAJES ESPERADOS..4 CAPACIDADES....5 ACTITUDES..6 SELECCIN DE CONTENIDOS Y DIVERSIFICADOS E INDICADORES DE EVALUACIN...7 VIII. IX. X. XI. CONTENIDO TRANSVERSAL.....7 PRE- REQUISITOS....8 DISEO DE EVALUACIN.....8 SECUENCIA DIDACTICA....9 ANEXOS....14 SUSTENTO CIENTIFICO..15 INTRODUCCION......16 CAPITULO I: ANGULOS MULTIPLES EN EL CONTEXTO DE LA MATEMTICA.....17 CAPITULO II: DESARROLLO CIENTIFICO DE ANGULOS MULTIPLES.....18 CAPITULO III: APLICACIN DEL TEMA EN OTROS CONTEXTOS....24 CONCLUCIONES....27 REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS.....28 SUSTENTO PEDAGOGICO.................29 INTRODUCCION....30 CAPITULO I: FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS.......31 1. EDUCACIN....31 1.1. 1.2. CONCEPCIN DE EDUCACIN...31 PILARES DE LA EDUCACIN.33 1.2.1. 1.2.2. APRENDER A CONOCER...33 APRENDER A HACER.....33

1.2.3. 1.2.4.

APRENDER A SER....34 APRENDER A VIVIR JUNTOS....34

2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN..35 2.1. 2.2. 2.3. PRINCIPIOS DE LA INDIVIDUALIDAD.35 PRINCIPIO DE ACTIVIDAD..35 PRINCIPIO DE SOCIALIZACION..36

3.

PEDAGOGA...37 3.1. 3.2. DEFINICIN... 37 CONCEPCION DE ENSEANZA APRENDIZAJE...37 3.2.1. APRENDIZAJE...37 A. DEFINICION: ...37 B. TEORIAS....38 3.2.2. ENSEANZA..40 A. DEFINICION....40 B. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE..41 a) PRINCIPIO DE MOTIVACIN..42 b) PRINCIPIO DE ESTRUCTURACION...43 c) PRINCIPIO DE SECUENCIACION..43 d) PRINCIPIO DE ACTIVIDAD....43 e) PRINCIPIO DE SISTEMATIZACION...44 f) PRINCIPIO DE REFORZAMIENTO..44

CAPITULO II: FUNDAMENTOS DIDACTICOS....45 1. DIDACTICA: 1.1. CONCEPCION DE DIDACTICA..45 2. DISEO INSTRUCCIONAL...45 2.1. FASES DEL DISEO INSTRUCCIONAL....46 2.1.1. FASE DE INICIACION.46 2.1.2 FASE DE DESARROLLO..47 2.1.3 FASE DE CULMINACION48 CAPITULO III: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS....49 CAPITULO IV: MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS..52 CAPITULO V: EVALUACION.54 CONCLUCIONES...56 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....58

SESION DE CLASE DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO N#03 I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. II. III. IV. Institucin Educativa Nivel y Modalidad Grado Seccin rea/Asignatura Duracin Docente del Aula Docente Practicante Asesor de Practicas : Liceo Trujillo : Secundaria de Menores : Quinto : B : Matemtica : 3 Horas : Reyna La Portilla, Milton : Tandaypan Pereda, Teresa Isabel : Vlchez Siccha, Arqumedes

NOMBRE DE LA UNIDAD : Razones Trigonomtricas de ngulos Compuestos y Mltiples TEMA : ngulos Mltiples APRENDIZAJES ESPERADOS DE LA SESION DE CLASE: Para poder lograr el aprendizaje significativo es muy importante que el alumno tenga conocimientos previos al tema para as poder asociar conocimientos nuevos sin dificultades. De tal manera que el estudiante al trmino de la presente sesin estar en capacidad de: Determinar el valor de la razn trigonomtrica seno, coseno y tangente del ngulo duplo con precisin. Determinar el valor de la razn trigonomtrica seno, coseno y tangente del ngulo mitad con exactitud. Determinar el valor de la razn trigonomtrica seno, coseno y tangente del ngulo triple. Demostrar identidades trigonomtricas, aplicando funciones trigonomtricas de ngulos mltiples estudiados. Resolver un listado de ejercicios aplicando razones trigonomtricas de ngulos mltiples con precisin. Resolver un conjunto de problemas aplicando razones trigonomtricas de ngulos mltiples. Aplicar las diversas relaciones que se presentan en las funciones trigonomtricas del ngulo doble, mitad y triple a situaciones problemticas especificas.

V.

CAPACIDADES:
Contenido diversificado Aprendizajes esperados Valores y actitudes

Capacidad Capacidad Capacidades Compo fundamental de rea especificas nente

Determina

Determina Pensamiento creativo Razonamiento y demostracin Determina

G E O M E T R I A

ngulos mltiples Seno, Coseno, Tangen-te Determina el valor de la razn trigonomtrica seno, del ngulo coseno y tangente del duplo y sus ngulo mitad con aplicaexactitud. ciones Seno, Coseno, Tangen-te del ngulo mitad. Seno, Coseno, Tangen-te del ngulo triple. Ejercicios y problemas aplican-do R.T. de ngulos mltiples. Determina el valor de la razn trigonomtrica seno, coseno y tangente del ngulo triple. Demuestra identidades trigonomtricas, aplicando funciones trigonomtricas de ngulos mltiples estudiados.

Determina el valor de la razn trigonomtrica seno, coseno y tangente del ngulo duplo con precisin.

RESPETO: Los alumnos prestan atencin al docente durante la clase.

SOLIDARIDA D: Los alumnos podrn cambiar sus ideas y habilidades.

Demuestra Y

Resuelve

Resuelve un listado de ejercicios aplicando razones trigonomtricas de ngulos mltiples con precisin. Resuelve un conjunto de problemas aplicando razones trigonomtricas de ngulos mltiples. Aplica las diversas relaciones que se presentan en las funciones trigonomtricas del ngulo doble, mitad y triple a situaciones problemticas especificas.

Solucin de Resoluci problemas n de problemas

Resuelve

M E D I D A

RESPONSABILIDAD: Los alumnos resuelven y presentan sus ejercicios en el tiempo indicado. Cumplen con sus tareas encomendadas en forma individual y grupal.

Aplica

VI.

CONTENIDO TRANSVERSAL: Trabajo y produccin. Valoracin del patrimonio cultural, histrico y regional.

VII.

PRE REQUISITOS: Razones trigonomtricas de un ngulo en posicin normal Funciones trigonomtricas de un ngulo Razones trigonomtricas de ngulos compuestos (Seno, coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ngulos).

VIII.

PLAN DE EVALUACION: CAPACIDAD DE REA

INDICADORES

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

Determina el valor de una razn trigonomtrica, aplicando frmulas del seno, coseno y tangente del ngulo duplo, mitad y triple con exactitud.

Lista de cotejos de intervenciones orales.

Razonamiento y demostracin

Demuestra identidades trigonomtricas aplicando funciones trigonomtricas, aplicando funciones trigonomtricas de ngulos mltiples.

Practica calificada.

Resolucin de problemas

Resuelve un listado de ejercicios, aplicando razones trigonomtricas de ngulos mltiples con exactitud. Resuelve un conjunto de problemas, aplicando funciones trigonomtricas de ngulos mltiples.

Prueba control.

Prueba objetiva.

Presenta las tareas asignadas en el tiempo propuesto.

Actitud ante el

Ficha de observacin

Trabaja en el aula. Elabora sus trabajos con originalidad.

rea

Lista de cotejos

IX.
F A S E

SECUENCIA DIDCTICA : ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS METODOLGICAS Procedimiento Tcnica MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES TI EM PO

1. Motivacin: Saludo cordial a los alumnos recordndoles el orden y la limpieza. La docente presenta una situacin problemtica (caso del pndulo) para ayudarlos a sumergirse en el tema. Observacin Participativa Tizas Pizarra

Los alumnos observan la situacin y la docente pregunta: Qu relacin tiene el caso presentado con el tema a estudiar? Anlisis Interrogativa

Anticipa procesos cognitivos para descubrir el tema a estudiar

10

Los alumnos participan dando lluvia de ideas para tratar de descubrir el tema.

Recurso verbal

Finalmente los alumnos orientados por la docente deducen el tema a estudiar denominado ngulos mltiples.

2. Declaracin de aprendizajes esperados y contenidos: La docente expresa: Al finalizar la clase ustedes estarn en condiciones de determinar el valor de la razn trigonomtrica seno, coseno y tangente del ngulo doble, mitad y triple con precisin. Aplicar las diversas relaciones que se presentan en las funciones
7

Expositiva

Recurso verbal

trigonomtricas del ngulo doble, mitad y triple a situaciones problemticas especificas.

Recupera saberes previos 5

3. Recuperacin de saberes propios: La docente hace un sondeo de los saberes previos de los alumnos del tema anterior de funciones de ngulos compuestos.

4. Construccin del aprendizaje: La docente demostrara en la pizarra la deduccin de las identidades

D E S A R R O L L O

Aplicacin

Expositiva

Pizarra

Del Angulo Doble y poder completar el instructivo n01. Los ngulos dobles son aquellos cuya forma es 2, y la identidades de este tipo de ngulos se deducen a partir de las identidades de los ngulos compuestos, dndole a este la forma de ( + ). Seno del ngulo doble: Se deduce reemplazando por en la frmula del seno de la suma de dos ngulos. sen( + )= sen() cos( ) + sen() cos( ). Aplicacin Escrita Tizas

Anlisis

Participativa

Tizas

Determina el valor de una razn trigonomtrica, aplicando frmulas del seno, coseno y tangente del ngulo duplo, mitad y triple con exactitud.

50

Observacin

Colectiva

Pizarra

Analiza la formacin de ngulo doble, mitad y triple, etc.

Hagamos ( = ) , con lo que obtendremos que: sen( + )= sen(2 ) = sen() cos() + sen() cos()=2 sen cos sen2=2 sen cos Anlogamente se deducirn las dems identidades tanto con ngulo Aplicacin Colectiva Observacin Expositiva Recurso verbal

Analiza y evala la s formulas encontradas.

doble como mitad y triple estas se desarrollaran conjuntamente con la participacin amena de los alumnos. Luego se les presentara algunos ejercicios de aplicacin para que resuelvan durante la clase. Observacin 5. Reforzando lo aprendido: El docente forma grupos de trabajo y proporciona una hoja de trabajo (Anexo N 02) a los grupos. Los alumnos analizan y desarrollan cooperativamente los ejercicios propuestos; aplicando lo aprendido. Luego se sortea un representante de cada grupo para que participe en la pizarra exponiendo un ejercicio que por sorteo le toque. Escrita Aplicacin Expositiva Anlisis Participativa Colectiva Material impreso tizas Pizarra Recurso verbal
Aplicar Resolver

Interrogativa

un conjunto de problemas aplicando razones trigonomtricas de ngulos mltiples.

50

las diversas relaciones que se presentan en las funciones trigonomtricas del ngulo doble, mitad y triple a situaciones problemticas especificas.

6. Evaluacin y retroalimentacin: Esta se aplica durante el desarrollo de la sesin enseanzaaprendizaje, corrigiendo errores, aclarando dudas y confirmando aciertos. Pero obviamente se califica en una ficha evaluativa de participacin.
CU L MI NA CI ON

Observacin

Explicativa Participativa

Recurso verbal Tizas Pizarra

Evala

y se autoevala para superar algunos conflictos de aprendizaje

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Anlisis

Interrogativa

7. Transferencia: La docente entrega un material impreso (Anexo N 03) conteniendo ejercicios sobre ngulos mltiples, para ser resueltos en casa y presentados en sus cuadernos.

Aplicacin

Individual

Material impreso

Investiga

sobre

los

ngulos 5

mltiples.

X. - REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: SANDOVAL PEA, Juan Carlos. TRIGONOMETRA Primer nivel Coleccin Racso. Primera edicin 2005 GOI GALARZA, JUAN. TRIGONOMETRIA Editorial Ingeniera EIRL. Primera edicin 2003.

SANTILLANA. NUEVO SMBOLO 5. Editorial Santillana S.A. Lima Per. 2000. COVEAS NAQUICHE, Manuel. MATEMTICA 5 Editorial Bruo. Lima Per. Segunda edicin. 2006. ROJAS PUEMAPE, Alfonso. MATEMTICA APLICADA 5Coleccin Scanner. Editorial San Marcos. Lima Per.

10

11

12

PRESENTACION El presente sustento cientfico correspondiente al tema de ngulos Mltiples est estructurado en tres captulos. El primero es ngulos Mltiples en el contexto de la Matemtica, el segundo es el desarrollo cientfico del tema y por ltimo las aplicaciones del tema en otros contextos. En la actualidad uno de las ramas que ha ido cobrando vital importancia dentro de las matemticas, es la Trigonometra, pues esta nos ayuda a realizar una exploracin inicial de las matemticas superiores y nos muestra de un modo sencillo todo lo que rodea a la figura llamada triangulo, a quien consideramos de gran inters en el mbito matemtico. En este sustento se destaca la importancia y la utilidad de reconocer los ngulos Mltiples que debido a su funcionalidad no solo dentro del aula, sino tambin en situaciones cotidianas ha hecho que se le asigne un lugar dentro del diseo curricular nacional. Adems de desarrollarse este tema, se va a potenciar ciertas habilidades, como la capacidad de razonamiento y demostracin y para poder destacarse en esta capacidad necesitara desarrollar capacidades previas, las cuales facilitaran su aprendizaje.

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INTRODUCCIN

La historia de la trigonometra se remonta a las primeras matemticas conocidas, en Egipto y Babilonia. Los egipcios establecieron la medida de los ngulos en grados, minutos y segundos. Sin embargo, hasta los tiempos de la Grecia clsica no empez a haber trigonometra en las matemticas. En el siglo II a.C. el astrnomo Hiparco de Nicea compil una tabla trigonomtrica para resolver tringulos. Comenzando con un ngulo de 71 y yendo hasta 180 C con incrementos de 71, la tabla daba la longitud de la cuerda delimitada por los lados del ngulo central dado que corta a una circunferencia de radio r. Esta tabla es similar a la moderna tabla del seno. No se sabe con certeza el valor de r utilizado por Hiparco, pero s se sabe que 300 aos ms tarde el astrnomo Tolomeo utiliz r = 60, pues los griegos adoptaron el sistema numrico sexagesimal (base 60) de los babilonios.

Tolomeo incorpor en su gran libro de astronoma, el Almagesto, una tabla de cuerdas con incrementos angulares de 1, desde 0 a 180, con un error menor que 1/3.600 de unidad. Tambin explic su mtodo para compilar esta tabla de cuerdas, y a lo largo del libro dio bastantes ejemplos de cmo utilizar la tabla para calcular los elementos desconocidos de un tringulo a partir de los conocidos. Tolomeo fue el autor del que hoy se conoce como teorema de Menelao para resolver tringulos esfricos, y durante muchos siglos su trigonometra fue la introduccin bsica para los astrnomos. Quizs al mismo tiempo que Tolomeo los astrnomos de la India haban desarrollado tambin un sistema trigonomtrico basado en la funcin seno en vez de cuerdas como los griegos. Esta funcin

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seno, al contrario que el seno utilizado en la actualidad, no era una proporcin, sino la longitud del lado opuesto a un ngulo en un tringulo rectngulo de hipotenusa dada. Los matemticos indios utilizaron diversos valores para sta en sus tablas.

A finales del siglo VIII los astrnomos rabes haban recibido la herencia de las tradiciones de Grecia y de la India, y prefirieron trabajar con la funcin seno. En las ltimas dcadas del siglo X ya haban completado la funcin seno y las otras cinco funciones y haban descubierto y demostrado varios teoremas fundamentales de la trigonometra tanto para tringulos planos como esfricos. Varios matemticos sugirieron el uso del valor r = 1 en vez de r = 60, lo que produjo los valores modernos de las funciones trigonomtricas. Los rabes tambin incorporaron el tringulo polar en los tringulos esfricos. Todos estos descubrimientos se aplicaron a la astronoma y tambin se utilizaron para medir el tiempo astronmico y para encontrar la direccin de la Meca, lo que era necesario para las cinco oraciones diarias requeridas por la ley islmica. Los cientficos rabes tambin compilaron tablas de gran exactitud. Por ejemplo, las tablas del seno y de la tangente, construidas con intervalos de 1/60 de grado (1 minuto) tenan un error menor que 1 dividido por 700 millones. Adems, el gran astrnomo Nasir al-Dn al-Tus escribi el Libro de la figura transversal, el primer estudio de las trigonometras plana y esfrica como ciencias matemticas independientes.

El occidente latino se familiariz con la trigonometra rabe a travs de traducciones de libros de astronoma arbigos, que comenzaron a aparecer en el siglo XII. El primer trabajo importante en esta materia en Europa fue escrito por el matemtico y astrnomo alemn Johann Mller, llamado Regiomontano. Durante el siguiente siglo, el tambin astrnomo alemn Georges Joachim, conocido como Rtico, introdujo el concepto moderno de

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funciones trigonomtricas como proporciones en vez de longitudes de ciertas lneas. El matemtico francs Franois Vite incorpor el tringulo polar en la trigonometra esfrica y encontr frmulas para expresar las funciones de ngulos mltiples, sen nq y cos nq, en funcin de potencias de senq y cos(q).

Los clculos trigonomtricos recibieron un gran empuje gracias al matemtico escocs John Napier, quien invent los logaritmos a principios del siglo XVII. Tambin encontr reglas mnemotcnicas para resolver tringulos esfricos, y algunas proporciones (llamadas analogas de Napier) para resolver tringulos esfricos oblicuos.

Casi exactamente medio siglo despus de la publicacin de los logaritmos de Napier, Isaac Newton invent el clculo diferencial e integral. Uno de los fundamentos del trabajo de Newton fue la representacin de muchas funciones matemticas utilizando series infinitas de potencias de la variable x. Newton encontr la serie para el sen x y series similares para el cos x y la tg x. Con la invencin del clculo las funciones trigonomtricas fueron incorporadas al anlisis, donde todava hoy desempean un importante papel tanto en las matemticas puras como en las aplicadas.

Por ltimo, en el siglo XVIII, el matemtico suizo Leonhard Euler defini las funciones trigonomtricas utilizando expresiones con exponenciales de nmeros complejos. Esto convirti a la trigonometra en slo una de las muchas aplicaciones de los nmeros complejos; adems, Euler demostr que las propiedades bsicas de la trigonometra eran simplemente producto de la aritmtica de los nmeros complejos

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CAPITULO I: ANGULOS MULTIPLES EN EL CONTEXTO DE LA MATEMATICA 1.1. UBICACIN DEL TEMA EN EL REA El presente tema de aprendizaje de clase sobre ngulos Mltiples. Se encuentra ubicado en el rea de matemtica y de acuerdo al Diseo Curricular Nacional (D.C.N.) se ubica dentro del componente de Geometra y Medida. 1.2. IMPORTANCIA DEL TEMA EN EL LOGROS DE LAS CAPACIDADES En sta sesin se pretende que el alumno logre comprender la definicin de ngulos Mltiples, determine el valor de la razn trigonomtrica seno, coseno y tangente del ngulo duplo, mitad y triple con precisin y demuestre identidades trigonomtricas, aplicando funciones trigonomtricas de ngulos mltiples estudiados, para luego poder aplicar en los ejercicios propuestos por ello se trabajar el valor de la perseverancia y responsabilidad. El propsito de la presente sesin de aprendizaje es para desarrollar las capacidades y destrezas de los alumnos como por ejemplo mejorar su capacidad de anlisis, interpretacin, en los aprendizajes para que se aprendan a aprender. Adems para que desarrollen sus habilidades en diversos campos y logren conocerse as mismo y al mundo que lo rodea. 1.3. RELACIN DEL TEMA CON SABERES PREVIOS Y SABERES POSTERIORES Para desarrollar el tema ngulos Mltiples es necesario que el alumno tenga conocimiento previo sobre Razones trigonomtricas de un ngulo en posicin norma, funciones

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trigonomtricas de un ngulo, razones trigonomtricas de ngulos compuestos (Seno, coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ngulos).

CAPITULO II: DESARROLLO CIENTIFICO DE LOS ANGULOS MULTIPLES

FUNCIONES TRIGONOMETRICAS DE ANGULOS MULTIPLES

Habiendo encontrado las funciones trigonomtricas de la suma y diferencia de dos ngulos, procederemos a encontrar los cases especiales de gran utilidad que son los arcos dobles, mitad y triple. Este estudio permitir dar la generalizacin de la operacin trigonomtrica para ms de dos ngulos. 1. FUNCIONES TRIGONOMETRICAS DEL ANGULO DOBLE Sabemos que 2=( + ), entonces tendramos que: = A. Seno del ngulo doble Remplazando en: sen(+ )= sen().cos() + cos()sen() Obtenemos Ordenando Por lo tanto sen( +)= sen().cos() +cos() sen() sen (2 ) = sen().cos() +sen()cos() sen 2 = 2 sen cos

B. Coseno del ngulo doble De la misma forma, hacemos con: Cos( + ) = cos.cos -sen.sen Remplazando: Cos( + ) = cos.cos - sen.sen

cos 2 = cos2x sen2x

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Obtenemos:

***Otras formulas del coseno muy tiles: Adems sabemos que: sen2 + cos2 =1 sen2= 1- cos2 Remplazando en: cos 2= cos2 sen2

cos 2= cos2 - ( 1- cos2 ) Ahora: Obtenemos: cos 2= cos2 - 1 + cos2 cos 2 = 2 cos2x - 1 cos2 = 1 - sen2 cos2 - sen2

Pero tambin tenemos que: Remplazamos en: cos 2 =

cos 2= ( 1 - sen2 ) - sen2 Resulta: cos 2= 1 2 sen2x

C. Tangente del ngulo doble A continuacin recordemos que:

tan( ) tan tan 1 tan . tan

Remplazando:

tan( . )

tan tan ... 1 tan . tan . ..

Obtenemos:

2 tan 2 tan 2 = 1 tan

19

2.

FUNCIONES TRIGONOMETRICAS DEL ANGULO MITAD Ahora intentaremos expresar en funcin de un angulo mitad ( angulo simple ( ). A. Seno y coseno del ngulo mitad Se sabe que: de donde obtenemos: y haciendo: = , se tiene: 2 =1 = cos 2 ) en trminos de un

Observacin: El signo depende del cuadranTe al cul pertenece el ngulo B. Tangente y cotangente del ngulo mitad: Dividiendo las dos relaciones anteriores, se tiene:

Formulas racionalizadas del ngulo mitad

Luego sumando y restando ambas ecuaciones, se obtiene:

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3.

FUNCIONES TRIGONOMETRICAS DEL ANGULO TRIPLE Los ngulos triples son aquellos que tienen la forma (3) y sus formas fundamentales son: A. Seno del ngulo triple: Sen 3 = sen (2+) = sen 2.cos + cos 2. Sen = (2 sen .cos ).cos + (1-2 sen2 ) sen = 2 sen .cos2 + (1-2 sen2 ) sen = sen (2 cos2 + 1-2 sen2 ) = sen (1+ 2 cos2 -2 sen2 ) = sen [1+ 2( cos2 - sen2 )] = sen [1+ 2( cos2 )] = sen [1+ 2(1-2sen2 )] = sen [1+ 2 - 4sen2 ] = sen [3 - 4sen2 ]

Sen 3=3sen - 4sen3

B. Coseno del ngulo triple: Si: cos 3 = cos (2+)

Entonces: cos(3)=cos 2.cos 2 sen .cos . sen =(2 cos2-1)cos - 2 se .cos.sen Efectuando obtenemos:

cos 3=4cos3 3 cos

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C.

Tangente del ngulo triple: Determinamos ahora tangente de 3 Si sabemos que: tan 3 = tan (2+)

a partir de :

tan( )

tan tan 1 tan . tan

tan(2 )

tan 2 tan 1 tan 2 . tan

Obtenemos:

tan 2 1 tan tan 3 2 tan 1 ( ). tan 1 tan 2

3 3 tan tan tan 3 2 1 3 tan

2 tan

Entonces:

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CAPITULO III: APLICACIN DEL TEMA EN OTROS CONTEXTOS APLICACIONES EN MATEMATICA:

Utilizando las formulas del ngulo doble hallar Sen, cos y tan de: 4, 6,8 Utilizando las formulas del ngulo mitad hallar Sen, cos y tan de: ,

Utilizando las formulas del ngulo triple hallar Sen, cos y tan de: 4, 6, 8 , 18 Hallar sen de 2, sabiendo que:
;

Solucin:

Por las identidades Pitagricas podemos afirmar:

Como

est en el tercer cuadrante:

Las aplicaciones ms acertadas se dan en el rea de matemtica.

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CONCLUSIONES

La trigonometra es una rama de las matemticas que estudia leas relaciones entre los ngulos y los lados de los tringulos. Para esto la trigonometra se vale del estudio de las funciones o razones trigonomtricas las cuales son utilizadas frecuentemente en clculos tcnicos.

La trigonometra se aplica a otras ramas de la geometra, como es el caso del estudio de las esferas, de la geometra del espacio.

Posee muchas aplicaciones: las tcnicas de triangulacin, por ejemplo, son usadas en astronoma para medir distancias a estrellas prximas, en la medicin de distancias entre puntos geogrficos, y en sistemas de navegacin por satlites

24

25

INTRODUCCION

En la tarea educativa el rol que juega el docente es fundamental por ello surge la necesidad de una formacin pedaggica que contribuya eficazmente a nuestro labor desterrado la improvisacin. En los tiempos antiguos se consideraba que la enseanza de la matemtica era un arte. Es decir, susceptible de ser analizada o controlada y sometida a reglas. Por lo tanto el conocimiento matemtico aporta al estudiante, la estructura mental sobre la cual deben asentarse, slidamente, el resto y la totalidad de sus conocimientos y experiencias de aprendizaje, dentro de estas, sus capacidades fundamentales de pensar creativamente y en forma critica, de tomar decisiones y solucionar problemas. Aprender a pensar es, en cierta forma, aprender a pensar matemticamente. Un docente de matemtica tiene una tarea importante que es el encaminamiento de los alumnos. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matara en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual. La finalidad del presente sustento pedaggico es la de proporcionar los bases tericas utilizadas en la sesin de aprendizaje correspondiente al tema de ngulos Mltiples.

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CAPITULO I I. ENFOQUE DEL AREA DE MATEMATICA LA DEFINICIN DE LA MATEMATICA Descartes, en el Siglo XVII, deca que la matemtica es la ciencia del orden y la medida, mientras que para Gauss, ya en el Siglo XVIII, la matemtica era la reina de las ciencias, siendo la aritmtica la reina de la matemtica, por la predominancia que siempre ha tenido el nmero y las operaciones con nmeros en la construccin del edificio matemtico que hoy conocemos. Por su parte, Eric T. Bell expres que la matemtica es, a la vez, la reina y la sirvienta de las ciencias, en franca alusin a su utilizacin en la formalizacin de sus contenidos por ciencias como la economa, la qumica, la fsica y hasta la lingstica. Debido al nfasis creciente del mtodo deductivo en todas las ramas de la matemtica, C. S. Peirce en la mitad del Siglo XIX, afirm que la matemtica es la ciencia de llegar a conclusiones necesarias siguiendo el patrn hiptesis -deduccin- conclusin. Sin embargo, a inicios del mismo Siglo XIX, David Hilbert defina la matemtica como la ciencia que no estudia objetos sino relaciones entre objetos en donde es posible verificar, que se puede reemplazar un objeto por otro siempre y cuando la relacin entre ellos no cambie. El grupo Bourbaki, por su parte, manifiesta que la matemtica es la ciencia que estudia las estructuras matemticas. Desde esta perspectiva, una estructura es entendida como un conjunto de objetos abstractos, definidos axiomticamente

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utilizando la lgica y la notacin matemtica, que se relacionan e interactan entre s y que tienen un sentido, direccin o propsito. La manera de definir la matemtica cambia constantemente y, como es de verse, cada generacin o cada connotado matemtico, desde sus propias perspectivas, han llegado a definirla de acuerdo con el nivel de comprensin que tienen de ella y segn su modo particular de hacer matemtica. La matemtica se ha beneficiado mucho del genio individual, pero es slo la apropiacin y el uso que de ella hacen las personas y la sociedad, los que la han hecho florecer hasta los niveles en que ahora se le conoce. Como modo especial de manejar los nmeros, las magnitudes, los smbolos y las representaciones, es un arte exclusivo de la humanidad y, por las aplicaciones que ella tiene en la vida cotidiana es, a la vez, una ciencia aplicada en cualquiera de sus dimensiones: individual, cultural, humanstica y tecnolgica. 1. ACERCA DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO El pensamiento lgico-matemtico es aquella capacidad que nos permite comprenderlas relaciones que se dan en el mundo circundante y la que nos posibilita cuantificarlas y formalizarlas para entenderlas mejor y poder comunicarlas. Consecuentemente ,esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en general y, al igual que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento, es susceptible de aprendizaje. Nadie nace, por ejemplo, con la capacidad de razonar y demostrar, de comunicarse matemticamente o de resolver problemas. Todo eso se

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aprende. Sin embargo, este aprendizaje puede ser un proceso fcil o difcil, en la medida del uso que se haga de ciertas herramientas cognitivas. Es importante dejar establecido que el pensamiento lgico-matemtico se construye siguiendo rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo intuitivo concreto; el pensamiento racional que es grfico representativo en matemtica y el pensamiento lgico, que es de naturaleza conceptual o simblica. El siguiente esquema nos muestra ese proceso:

2. ESTUDIO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA MATEMATICA

Por mucho tiempo se ha intentado reducir el trabajo educativo slo a la interaccin profesor-alumno, enfoque mediante el cual se pretende enmarcar a la educacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje y de la escuela, como si la sociedad y el ambiente en general

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en el que se vive, no ejercieran sobre la persona que aprende una influencia muchas veces ms determinante y decisiva que la influencia ejercida por la Institucin Educativa. Y es que, mientras sta se encontraba preocupada por trasmitirle al estudiante un conjunto de contenidos curriculares, muchos de ellos completamente desconectados de la realidad circundante, la sociedad y el ambiente siempre lo han estado educando en la vida y para la vida. Si bien es cierto que en la mayora de las propuestas curriculares actuales, se ha producido el drstico viraje de la enseanza de contenidos al desarrollo de capacidades viraje que alcanza tambin a la matemtica en el caso particular de sta, suele ocurrir que los contenidos constituyen un medio casi irremplazable para desarrollar las capacidades de razonar y demostrar, comunicarse matemticamente y resolver problemas. Desde esta perspectiva, en matemtica puede resultar casi imposible, por ejemplo, resolver un problema de trigonometra si previamente el estudiante no ha tenido informacin sobre las relaciones que se dan en el tringulo rectngulo, y las conexiones que se producen entre estas relaciones y los ngulos y arcos de una circunferencia de radio 1. Por lo tanto, existir la necesidad de estudiar esos conocimientos como paso previo para resolver problemas de ese tipo, es decir, para resolver problemas de trigonometra hay que aprender trigonometra. Sin embargo, es evidente que, aprendiendo a manejar conocimientos trigonomtricos se desarrolla, por ejemplo, fundamentalmente, la capacidad de resolver problemas y, colateralmente, las capacidades de razonar y demostrar as como de comunicarse matemticamente. Los conocimientos trigonomtricos, por lo tanto, no constituirn el propsito del aprendizaje, sino slo sern uno de los medios que el docente utilizar para desarrollar capacidades en sus estudiantes.

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3. HACIA UNA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS La didctica de la matemtica tiene como propsito, llegar a describir y caracterizar los procesos cognitivos de aprendizaje, necesarios para desarrollar en los estudiantes, la capacidad de pensar matemticamente y de hacer matemtica en la vida cotidiana, teniendo al docente como mediador de tales procesos. La didctica, como una forma de sistematizacin de experiencias exitosas para aprender y ensear contenidos matemticos medios para desarrollar capacidades ms que una ciencia, es una disciplina tecnolgica que contiene prescripciones o sugerencias de cmo hacer X para lograr Y. Es decir, la didctica nos sugiere formas, maneras, modos, tcnicas, procedimientos, algoritmos, actividades, procesos y otros recursos de carcter instrumental, para mediar o facilitar el desarrollo de capacidades como: aprender a pensar matemticamente, aprender a aprender, aprender a comunicarse en lenguaje matemtico, razonar y demostrar, etc., teniendo como medios fundamentales a los contenidos acumulados histricamente por la ciencia de la matemtica. Ahora bien, tal como se ha podido apreciar en prrafos anteriores, existiendo un contenido de la matemtica que ha sido generado por la humanidad en muchos siglos, no es posible descubrir con cada estudiante esa matemtica. Lo que tiene que hacerse es estudiarla, es decir, informarse sobre lo existente en esa ciencia formal, mediante procesos cognitivos tales como la resolucin de problemas. No es posible soslayar el hecho de que la resolucin de problemas es una capacidad compleja que permite, a su vez, potenciar y desarrollar otras capacidades de semejante complejidad como la comunicacin matemtica y

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el razonamiento o la demostracin, entre otras, o la comprensin lectora, la produccin de textos escritos, el manejo de informacin, etc. Por lo tanto, si se pretende identificar una didctica de la matemtica, sta es, sin lugar a dudas, la resolucin de problemas.

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CAPITULO II II. FUNDAMENTACION DE LOS CONTENIDOS PEDOGOGICOS 1. EDUCACIN: 1.1.CONCEPCION DE EDUCACION: Segn CAPELLA, Jorge (1989, p.22) sostiene que: La educacin es un proceso constante el cual los sujetos y los pueblos pasan de ser meros sujetos para convertirse en agentes de su propio destino, gracias a su capacidad creadora. Segn DE LA TORRE ZERMEO, Francisco ( 2005 ;p.14) la educacin es el proceso social mediante el cual se transmiten y preservan los valores y productos culturales, con el fin de que stos se vean enriquecidos y procuren una mejor forma de vida para la sociedad en general y para el individuo en particular. Segn PEREZ, Rosa y CASTILLO, Elas (1998, p.46) afirma que: la educacin es un proceso permanente, dinmico, integral y armnico que tiene por fin perfeccionar al ser humano para que pueda alcanzar todas sus metas e insertarse de manera activa en el medio social. Asimismo RODRIGUEZ, Walabonzo (1995, p.44) refiere que: la educacin es un proceso multilateral que procesa el desarrollo del hombre sano, fuerte y dinmico; libre en el pensar, hablar y actuar, con una clara visin del mundo y puesto todos sus esfuerzos al servicio de la humanidad.

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 MOYA, Alberto coincide con CAPELLA al decir que: La educacin es un hecho social muy complejo. Es un proceso de creacin/recreacin de los conocimientos y valores. En todas las definiciones se pueden observar ideas comunes de los cuales podemos inferir que el hombre es transformado y desarrollado por la educacin para servir a la humanidad. Es decir; la educacin busca formar ciudadanos que tomen conciencia de su realidad, ya que estamos cada da frente a un mundo ms competitivo y catico. Por ello nuestra concepcin educativa est encaminada a la prctica de valores como igualdad, justicia, solidaridad entre otros lo cual mi sesin de clase est encaminada a dichos valores. As como estimular su capacidad creadora, transformadora y libre para su beneficio personal y social.

1.2.PILARES DE LA EDUCACIN En 1991, la Conferencia General de la UNESCO solicito al director general que convoque a una Comisin Internacional para que reflexionara sobre la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI. FEDERICO MAYOR conform la comisin integrada por catorce

personalidades y precedida por el conocido intelectual y humanista JACQUES DOLORS.

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Como resultado de los estudios realizados a nivel mundial, dicha comisin elabor un informe denominado sugerentemente LA EDUCACIN

ENCIERRA UN TESORO, ms conocido como Informe DOLORS. Segn la UNESCO, el proceso educativo contemporneo a lo largo de la vida del hombre se basa en 4 pilares. 1.2.1 APRENDER A CONOCER: Aprender a conocer, es una verdadera necesidad y supone una necesidad, en termino aprender que a su vez implica el ejercicio y desarrollo de capacidades intelectuales bsicas como la memoria, la capacidad crtica y la capacidad creativa, la capacidad de pensar y el rigor lgico. As mismo siendo el conocimiento mltiple y evolutivo es imposible conocerlo todo de all que lo ms importante sea el dominio de las estrategias antes de la adquisicin y acumulacin de contenidos As pues, la finalidad de nuestra clase es que alumno resuelva ejercicios de funciones trigonomtricas de ngulos Mltiples haciendo el uso pertinente de las razones ya conocidas en el Anexo N 2. 1.2.2. APRENDER A HACER: Consiste en poner en prctica los conocimientos adquiridos para enfrentar diversas situaciones e insertarse eficaz y eficientemente en el mundo del trabajo, valorizndolo como medio de desarrollo personal y social.

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Significa tambin desarrollo del ingenio de la necesidad de asumir riesgos, e incluso de la capacidad para enfrentar y resolver problemas en beneficio de la sociedad. Este pilar de la educacin se encuentra presente en mi sesin de aprendizaje, cuando los alumnos aplican eficaz y cuidadosamente definicin y funciones trigonomtricas de los ngulos Mltiples. 1.2.3. APRENDER A SER: Este aprendizaje comprende el desarrollo del cuerpo, mente, la inteligencia, la sensibilidad, etc. Es decir una persona bien preparada acadmicamente con actitudes positivas, valores, con capacidad de cooperar y organizarse automticamente con actitud crtica, iniciativa y vocacin de servicio para el florecimiento de su propia personalidad, su juicio, su autonoma, su responsabilidad y para determinar por s mismo que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. Este pilar de la educacin se encuentra presente en mi sesin de clase cuando los alumnos respetan la opinin de sus dems compaeros cumplen ordenadamente las actividades propuestas y aportan ideas para corregir errores y aclarar dudas de sus compaeros. 1.2.4. APRENDER A CONVIVIR JUNTOS: Implica que el alumno desarrolle sus capacidades para fortalecer su autoestima a travs de prctica de valores, el respeto as mismo y hacia los dems tambin

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deber desarrollar la comprensin, paciencia y tolerancia hacia sus compaeros; a travs de la participacin en organizaciones sociales orientadas a la justicia la solidaridad y la democracia. Aprender a vivir con los dems. Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. En mi sesin de clase el saber convivir ser necesario para que los alumnos respeten entre si sus ideas y para crear un clima de confianza y reciprocidad y permitindonos desarrollar con eficiencia y eficacia que nos permite desarrollar con gran xito el proceso enseanza-aprendizaje.

2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACION Segn PEREZ, Rosa y CATILLO, Elas (1998, p. 48) los principios educativos son: 2.2. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIDAD Es el sello peculiar que hace que pertenezcamos al gnero humano, no obstante las matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo existen rasgos que tipifican a unos hombres de otros, tales como la capacidad biolgica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc. que hacen que cada hombre posea un perfil sui generis.

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De tal modo podemos afirmar que no hay dos personas idnticas de igual manera tampoco hay dos alumnos idnticos, hay diferencias individuales que requieren un tratamiento didctico diferente. Se debe tener un amplio conocimiento del comportamiento e inquietudes de cada alumno, atendiendo a sus necesidades y respondiendo a sus preguntas para lograr un mejor aprendizaje entre ellos.

2.3. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD La actividad es ley fundamental de la niez. Se considera que no hay nio sin actividad: estos son activos por naturaleza los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad solo canalizarla, orientarla para que no devenga en daina. La experiencia ensea que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer (actividad), la participacin del alumno es ms consistente y duradero. El aprovechamiento didctico de la actividad del nio se expresa en el aprender haciendo. Durante la sesin de clase, el alumno participara contestando las interrogantes planteadas por el docente formador y en la resolucin de ejercicios sobre ngulos Mltiples.

2.4.

PRINCIPIO DE SOCIALIZACION

El principio de socializacin es importante porque a travs de l, aprendemos a vivir y a convivir con los dems, se aprenden las normas que rigen una sociedad, se asimilan los patrones sociales y culturales de un pueblo. La preocupacin

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porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador a dado lugar a la aparicin y a la propagacin de contenidos y actividades en dinmica grupal. La socializacin es importante dentro del aula porque permite al alumno fomentar el compaerismo, cooperacin, respeto, etc. Esenciales para lograr un buen aprendizaje.

3. CONCEPCION DE ENSEANZA Segn CRISOLOGO ARCE, Aurelio (1999, p. 53) afirma que: la enseanza es la serie de actos que realiza el docente con el propsito de crear condiciones que le den a los alumnos la posibilidad de aprender, es decir, de vivir experiencias que le permitan adquirir nuevas conductas o modificar los existentes. RODRIGUEZ, Walabonzo (1995, p. 47) sostiene que: la enseanza es un proceso de transmisin de conocimientos y otras formas culturales. La enseanza se reduce a la transmisin de conocimientos, a la recitacin de la leccin por parte del maestro. Se dice que la enseanza, si ha de subsistir en la escuela nueva ser para ensear a los alumnos a aprender las tcnicas de cmo se estudia y de cmo se aprende las tcnicas de investigacin, de trabajo en grupo, etc. En si, la enseanza es un proceso, conjunto de hechos, debidamente planificado, para el logro de conocimientos y actitudes como resultado de la transmisin de aquellos.

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4.

CONCEPCION DE APRENDIZAJE RODRIGUEZ, Walabonzo (1990, p. 10) sostiene que: el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto adquiere una implicacin de sus conocimientos, actitudes, la que modificara su personalidad. CALDERON INFANTES, Ulises (2000, p. 10) refiere que: el aprendizaje es la adquisicin de capacidades o competencias como producto de la relacin dialctica del alumno en el medio ambiente estimulante. As mismo afirma que: el aprendizaje es el resultado de la percepcin y procesamiento de la informacin que realiza el alumno en su sistema nerviosos central. GIL MALCA, Guillermo (1990, p. 10) afirma que: el aprendizaje es el proceso a travs del cual el ser humano adquiere o modifica de una manera ms o menos permanente un determinado comportamiento, interactuando con el medio ambiente. En definitiva en aprendizaje es un proceso en la cual el ser humano es el principal constructor de sus conocimientos, actitudes y no es un medio de repeticin de datos memorizados. Es decir el aprendizaje es integral; como cambio de conducta que se da internamente, es personal, propio de cada individuo.

A.

TEORAS DEL APRENDIZAJE Hay muchas teoras que explican cmo se realiza el aprendizaje en los alumnos, pero para m sesin de clase se ha considerado una de ellas:

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1.

LA TEORA DE SIGNIFICATIVO.

DAVID AUSUBEL Y EL

APRENDIZAJE

AUSUBEL es famoso principalmente por sus trabajos sobre mtodos de plantear experiencias tendientes o lograr la eficiencia ptima en el aprendizaje. As mismo plantea que el dominio de las asignaturas se consigue por medio del aprendizaje receptivo; mientras que los problemas de la vida diaria se resuelven aplicando el aprendizaje por descubrimiento. Para AUSUBEL el principal proceso de la enseanza es que el aprendizaje sea significativo. Partiendo de la premisa de que cada individuo tiene una estructura cognoscitiva la cual integra y procesa la informacin tomando en cuenta los factores afectivos. 2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El concepto ms importante de la teora de AUSUBEL es el aprendizaje significativo, que es un proceso por el cual una informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva y una

estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual AUSUBEL le llama CONCEPTO INTEGRADOR (CALDERN, Ulises. Pg. 47-48)

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Segn CALDERN, Ulises (Pg. 18) El aprendizaje significativo ocurre

cuando la informacin se lanza a los conceptos o proposiciones integradores que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende En este sentido AUSUBEL ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado. Esta teora se da en mi sesin de clase cuando a los alumnos les hacemos recordar temas anteriores con el fin de asimilar mejor la informacin que se les va a brindar. 3. LAS INTELIGENCIA MLTIPLES: GARDNER plantea la existencia de siete (en la actualidad son ocho) tipos

de inteligencia, pero en mi sesin de aprendizaje nos ocuparemos de ellas. Inteligencia Lgico-Matemtica: por esta inteligencia el individuo es capaz de percibir, discriminar, transformar y expresar las informaciones matemticas que se le presentan a diario; como por ejemplo el contenido de mi sesin de clase.

5.

PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE Debido a que la enseanza corresponde al maestro y el aprendizaje al alumno nos damos cuenta que ambas terminologas no pueden estar separadas porque son correlativas y juntas van a construir la educacin. Al respecto diversos autores dan su punto de vista al proceso de enseanza- aprendizaje.

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 Segn GUSDORF, Churchill (1995, p. 155) la enseanza aprendizaje es un proceso mediante el cual un sujeto o un grupo adquieren nuevas capacidades y conocimientos que les permitan modificar positivamente su conocimiento. Asimismo RODRIGUEZ, Walabonzo (1995, p. 46) sostiene que : es el proceso a travs del cual el ser humano adquiere y modifica de una manera mas o menos permanente un determinado comportamiento, interactuando con el medio ambiente o reaccionando ante una situacin dada. Aplicando esto al proceso de enseanza- aprendizaje podemos decir que aprender por accin directa de la enseanza es la formacin o mejoramiento del comportamiento del alumno a travs de situaciones planificadas y dirigidas hacia un fin educativo. En el proceso de enseanza aprendizaje, el docente se convierte en un mediador o facilitador, quien planifica situaciones donde el alumno construye su propio aprendizaje.

6.

PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE Para GALVEZ VASQUEZ, Jos (1999, p. 12) los principios son las ideas rectoras, imgenes, directrices, normas esenciales y fundamentales que orientan el trabajo en clase. 6.1. PRINCIPIO DE MOTIVACION Segn GALVEZ VASQUEZ, Jos (1999, p. 14) afirma que: motivar es despertar el inters y la atencin del alumno por los valores contenidos en materia exaltando en ellos el deseo de

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aprenderlas el gusto de estudiarlos y satisfaccin de cumplir con las actividades de desarrollo. Este principio de llevo a cabo durante la sesin de clase, pues se busca que el alumno mediante situaciones problemticas del contexto real (al inicio de la sesin) llame la atencin del alumno, para que este pueda comprender que los conocimientos que va adquirir las funciones de los ngulos Mltiples.

6.2.

PRINCIPIO DE ESTRUCTURACION GIL MALCA, Guillermo (1990, p. 23) sostiene que: el aprendizaje puede incrementarse seleccionando mtodos de enseanza que se adecuen al nivel de desarrollo cognitivo y de comprensin del alumno. El docente debe establecer las relaciones significativas entre lo que el alumno va aprender y lo que ya sabe. El presente diseo est de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y se tendr en cuenta los conocimientos previos (prerrequisitos) que el alumno maneje para luego estructurar con los nuevos conocimientos que deber aprender.

6.3.

PRINCIPIO DE ADECUACION Todo mtodo pedaggico procura adecuar los datos de temas y cursos a la capacidad de los alumnos con quienes se aplica. Debe tenerse en todo momento y en cualquier nivel educativo.

44

Este principio est presente en el momento de la orientacin del aprendizaje cuando al dar los conocimientos se procure que sanlo ms asequible a los alumnos, con el fin de que los alumnos puedan entender sin mucha dificultad de acuerdo como van avanzando.

6.4.

PRINCIPIO DE SECUENCIACION GIL MALCA, Guillermo (1990,p. 24) sostiene que : este principio explica que la presentacin ordenada desde un punto de vista lgico y psicolgico de los contenidos de enseanza influye en forma

determinante para que loa alumnos logren los aprendizajes previstos. Teniendo en cuenta este principio se ha ordenado los contenidos a desarrollarse de tal manera que se logren los objetivos del diseo.

6.5.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD Este principio es considerado como uno de los ms importantes dentro de la didctica moderna y la nueva educacin, ya que considera al hecho educativo como un simple hecho de depositar conocimientos de la mente de los alumnos, sino que busca la participacin constante de estos ya sea dentro o fuera del aula. GALVEZ VASQUEZ (1999, p. 25) afirma que si el alumno aprende haciendo sus aprendizajes sern muchos ms eficientes y significativos. Este principio se dio constantemente durante toda la clase, puesto que los alumnos participaron aportando ideas para e4l desarrollo de

45

la situacin problemtica, as como tambin participaran en la solucin de los ejercicios propuestos de funciones de ngulos mltiples.

6.6.

PRINCIPIO DE SISTEMATIZACION GALVEZ VASQUEZ (1999, p. 26) sostiene que desarrollar una clase es otro de los principios bsicos de la sesin de enseanzaaprendizaje, consiste en dosificar los contenidos a desarrollar de una manera adecuada y de acuerdo al nivel de aprendizaje de los alumnos. La aplicacin de este principio se realiza mediante la correcta organizacin y estructuracin de los contenidos, objetivos, mtodos y medios y materiales que faciliten el desempeo del docente formador.

6.7.

PRINCIPIO DE LIBERTAD Libertad y confianza forma el carcter del alumno, aquella debe crecer a medida que crece el alumno, que lo conocemos mejor y que hace su trabajo. Este principio en toda la sesin de clase pues se da paso libre a las intervenciones y opiniones de los alumnos respecto al tema, al avance de ellos mismos, al de sus compaeros y a la funcin del docente formador en ese momento.

6.8.

PRINCIPIO DE REFORZAMIENTO GALVEZ VASQUEZ (1999, p. 14) afirma que: con este

principio se llega a establecer que el docente no solo debe impartir

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experiencias y dejarlos al azar, sino que la tarea principal es reforzar, consolidar la adquisicin de las mismas mediante un conjunto de medios y procedimientos adecuados. Este principio aclara la importancia del refuerzo sobre el aprendizaje del alumno y en la sesin de clase lo podemos observar en el momento de la intensificacin de la retencin, en donde se aclaran las dudas, se les da nuevas orientaciones para lograr un buen aprendizaje.

CAPITULO III III. FUNDAMENTO DIDACTICO 1. DIDACTICA 1.1. CONCEPCION DE DIDACTICA Segn CHEWSKI, Tomas (1996, p. 23) la didctica es la teora

general de la enseanza. Investiga una disciplina particular de la pedagoga, las leyes del proceso unitario de la instruccin y la educacin en la base. La didctica debe describir el proceso de enseanza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso. Asimismo debe formular los principios fundamentales de la organizacin de la clase pues instruir quiere decir, ante todo, organizar el aprendizaje de los alumnos.

47

La didcticas debe de informar a los maestros sobre los mtodos en la enseanza de los alumnos es decir: como se ensea, y los diversos caminos por los cuales el alumno debe ser llevado para cumplir los objetivos propuestos.

2.

DISEO INSTRUCCIONAL Llamado tambin plan de leccin, esquema de aprendizaje, esquema de clase. Para definir mejor este trmino citaremos a GALVEZ VASQUEZ, Jos (1999, p. 37) quien afirma que el diseo instruccional es el conjunto de pasos establecidos en funcin a determinada concepcin educativa, donde se establecen los diversos pasos o momentos de una clase. Es necesario recalcar que el diseo instruccional es til para orientar la labor del docente, facilitando la actividad del alumno en el momento de su ejecucin. Es decir el diseo instruccional es muy importante porque orienta la labor del profesor, facilitando la actividad del alumno en el momento de su ejecucin. 2.1. FASES DEL DISEO INSTRUCCIONAL 2.1.1. FASE DE INICIACION a) MOTIVACIN: en predisponer al educando a que aprenda

Consiste

consecuentemente, realicen esfuerzos para alcanzar los estmulos previamente establecidos. En este momento se debe desarrollar una actividad interesante e impactante, que capture la atencin y el

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inters de los alumnos para que se concentren en el tema. Se realiza al comienzo de una actividad de aprendizaje y durante su desarrollo segn las necesidades. En el presente diseo la motivacin estuvo dada al presentar un juego en el cual el alumno en base a sus saberes previos puede dar solucin a la interrogante la reflexin sobre el pndulo.

b)

DECLARACION DE OBJETIVOS

Es la informacin de lo que se espera que logren los alumnos. Se les da a conocer de modo natural y se procura que ellos tomen conciencia de ellos mismos. En nuestra sesin, los objetivos a lograr son enunciados a los alumnos en forma oral. c) ESTIMULACION DE LA RECORDACION

Es la actividad o la actualizacin de los requisitos en los alumnos. En este momento se verifica si el alumno tiene conocimientos previos, de no ser as, el docente debe dictar los conocimientos. Este momento es importante porque se podr observar si el alumno tiene los conocimientos necesarios para el desarrollo de los nuevos contenidos.

49

d)

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

D. AUSUBEL (1995, p.42) dice: La prctica del aprendizaje comprensivo arranca de una muy concreta propuesta: partir siempre de lo que el alumno tiene, conocer respecto de aquello que se pretende aprender. Solo desde esa plataforma se puede conectar con los intereses del alumno y ste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos. El docente siempre antes de iniciar una clase debe examinar brevemente qu sabe el alumno del tema y no considerarlo como alguien que no sabe nada y necesita saber todo. Este momento es de gran vital importancia, debido a que se podr observar si el alumno tiene los conocimientos necesarios para el desarrollo exitoso de los contenidos que se le va a dar. Los saberes con que cuenta el alumno no se evaluaran en esta sesin puesto que el tema es correlacional al anterior, con las notas obtenidas de ngulos compuestos se podrn evaluar sus saberes previos. 2.1.2. FASE DE DESARROLLO a) ACONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE: Es la etapa fundamental donde se desarrollan las capacidades en los alumnos. Se sugiere priorizar los mtodos y tcnicas en los que los alumnos estn en permanente actividad, que ellos mismos, guiados por el docente vayan logrando lo propuesto

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En mi sesin se da cuando se desarrolla de manera organizada el tema, basndonos en el mapa conceptual y que se har de manera conjunta con los alumnos asimismo se utilizo el mtodo inductivodeductivo porque sus procedimientos de observacin, anlisis, comparacin y aplicacin son fundamentales para el desarrollo de nuestro tema. b) INTENSIFICACIN DE LA RETENCIN: los preparativos de enseanza para intensificar la retencin de aquello que se ha aprendido toma la forma de repasos espaciados. Este espaciamiento significa exigir recordacin a intervalos razonables, de un da o mas despus del aprendizaje inicial, se acostumbra

proporcionar una cantidad de ejemplos en los que pida la aplicacin de una capacidad recientemente aprendida en forma inmediata, despus de que se haya completado el desarrollo de la clase. (ROBERT GAGNE, 1975, p. 127). Es aquel momento en el que se verifica si el alumno ha logrado retener las partes esencial del tema que se expuso. En mi sesin se da cuando se entregar una copia sobre las

funciones de ngulos mltiples e identifican sus formas (Anexo N 1) que se desarrolla conjuntamente con el ponente e inmediatamente despus se entrega otro impreso (Anexo N 2) en el cual los alumnos demostrarn lo aprendido durante los momentos anteriores,

51

especialmente en la orientacin del aprendizaje, obteniendo de esta manera un aprendizaje ms slido y duradero.

2.1.3. FASE DE CULMINACIN a) TRANSFERENCIA: En esta etapa se presentan situaciones y actividades nuevas en las que los alumnos deben demostrar lo que han aprendido. Los alumnos resolvieron el (Anexo N 2) el cual contiene ejercicios de aplicacin del tema luego sustentaron el porqu se sus respuestas. Es la etapa en la que el docente formador consolidara ideas, corrige errores y verificara aciertos. b) REALIMENTACIN: Es la accin culminante de la clase, y es aqu en donde los alumnos son capaces de demostrar lo aprendido y que en la mayora de los casos es comprobado a travs de la evaluacin. En el transcurso de la clase la realimentacin lo realizamos a medida que avancemos con el tema, aclarando las dudas que puedan presentarse durante el desarrollo de los ejercicios sobre razones trigonomtricas de ngulos mltiples.

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CAPITULO IV IV. ESTRATEGIAS METODOLGICAS 1. CONCEPTO: Para GAGN (1975, Pg. 122): Las estrategias metodolgicas no es otra cosa que un plan organizado de actividades de aprendizaje que pone en marcha mtodos, tcnicas, medios y materiales educativos con el propsito de lograr los objetivos tratados. a) MTODO: Segn CRISLOGO ARCE, Aurelio (1999; 99) el mtodo es el conjunto de actos. Lgicamente ordenados que el docente realiza en todas las etapas de aprendizaje, es decir en la organizacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Segn GLVEZ VSQUEZ, Jos (1999, Pg. 35): El mtodo es el conjunto de procedimientos, de todo proceder constante, intencionado y ordenado que sigue el docente, los alumnos o cualquier persona para lograr determinados fines y objetivos en el menor tiempo posible ahorrando trabajo y energa En conclusin el mtodo es el conjunto de procedimientos lgicamente ordenados.

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Que el docente realiza en todas las etapas de aprendizaje para lograr determinados fines.

a) MTODO DEDUCTIVO: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. Este mtodo se aplica en la tcnica expositiva. b) MTODO INDUCTIVO: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares para luego llegar a algo general. c) MTODO INDUCTIVO-DEDUCTIVO Como nosotros sabemos el aprendizaje no queda solo en la generalizacin o ley sino que necesita de la comprobacin es porque llegamos a la conclusin de que los dos juntos son de gran importancia para lograr los objetivos trazados en esta sesin de aprendizaje. Es por eso que se les pide a los alumnos que tomen atencin para que puedan comprender y entender las razones trigonomtricas de los ngulos mltiples y as puedan aplicarlas de manera exitosa en la solucin de otros problemas. 2. PROCEDIMIENTO DIDCTICO Para GLVEZ VSQUEZ, Jos (1999, p. 648) El procedimiento es el conjunto de medios prcticos que se emplean en la aplicacin del mtodo

54

 CALDERN INFANTES, Ulises (2000, p. 134) sostiene que: El procedimiento es el medio concreto y preciso para ir por el camino determinado por el mtodo. En conclusin el procedimiento es el conjunto de medios prcticos,

concretos y precisos que se emplean en la aplicacin del mtodo. En esta Sesin de Aprendizaje se han empleado los siguientes procedimientos: a) Observacin: Es el examen atento y reflexivo que efecta el docente y los alumnos acerca de las cosas, objetos y fenmenos haciendo uso de los sentidos y que escolta al proceso de elaboracin. En mi sesin se da cuando se les presenta el desenlace del pndulo pues es all donde se logra captar la atencin y observacin de los alumnos. b) Anlisis: Es la descomposicin del todo en sus partes pero siempre manteniendo una relacin. Esto sucede cuando los alumnos observan y analizan las formulas y las presentan un formulario elaboradas a su propia creatividad. c) Aplicacin: Es la utilizacin de los principios dados despus de haber sido adquiridos.

55

En mi sesin de clase se da cuando resuelven un ejercicio de razones trigonomtricas de ngulos mltiples (Anexo N 3)

3.

TCNICAS: Segn GLVEZ VSQUEZ, Jos (1999; 35) Las tcnicas son los

recursos, las habilidades, destrezas, mecanismos, medios que el ser humano emplea para hacer algo con mayor eficiencia y eficacia CRISLOGO, Aurelio (2004, p.)dice: Es el conjunto de reglas y eficacia determinadas

habilidades que permiten al hombre realizar con actividades. En efecto las tcnicas

es el conjunto de reglas, habilidades, destrezas,

mecanismo y medios que el hombre emplea para realizar con eficacia determinadas actividades. Teniendo en cuenta mi sesin se han utilizado las siguientes tcnicas.

a) TCNICA LLUVIA DE IDEAS: Es una tcnica grupal mediante la cual los integrantes de un grupo reducido proponen, exponen, con libertad sus ideas sobre la solucin de un problema, en forma original o nueva. Se dio al inicio de mi sesin de clase. b) INTERROGATIVA:

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Es una secuencia de preguntas coherentes con el desarrollo de los contenidos del tema. El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos, tambin se presta como funcin diagnstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Se emple cuando expusimos el caso del pndulo, pero realmente se aplico durante toda la clase. c) PARTICIPATIVA: Consiste en fomentar en el alumno un comportamiento activo en la sesin de clase a travs de la prctica del conocimiento adquirido, para que este sea el promotor de su propio aprendizaje. Se dio cuando se le pidi a los alumnos que observen e identifiquen razones trigonomtricas de los ngulos compuestos y as poder llegar a nuestras las formulas estudiadas. d) EXPOSITIVA: Consiste en la exposicin oral por parte del docente, de un asunto o tema de clase. Se emple en todo el transcurso de la clase tanto por parte del profesor como de los alumnos.

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CAPITULO V V. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS: 1. DEFINICIONES: Para CALERO, Mvilo (1997) Los medios y materiales educativos son el conjunto organizado de recursos didcticos que orienta el proceso educativo Segn GIL MALCA, Guillermo (1990) los medios y materiales educativos constituyen los recursos ms valiosos que sirven como portadores y mediadores de la informacin destinada a los alumnos. En conclusin los medios y materiales educativos son el conjunto de recursos organizados didcticos que portan el mensaje educativo con el fin facilitar el aprendizaje de los alumnos. 2. VENTAJAS DE LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS: Son el nexo directo entre el docente y el alumno Despierta el inters y concentra la atencin de los alumnos sobre el tema que se est tratando. Facilita la comprensin del tema, aumentando la capacidad del aprendizaje y hacindolo ms duradero.

Aproximan a los alumnos a la realidad de lo que se les quiere ensear. Transmite los mensajes a grandes grupos de alumnos en una unidad de tiempo.

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3. EN EL DESARROLLO DE MI SECCIN DE APRENDIZAJE SE USARAN LOS SIGUIENTES MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS: P P E L O G R A F O : Es un recurso que el profesor utiliza para dar informaciones y proporcionar aclaraciones al alumno, as como orientarlos durante todo el proceso enseanza aprendizaje. MATERIAL IMPRESO: Son aquellos materiales producidos por la imprenta, cuyo contenido facilita el desarrollo de la actividad, dado que esta muy bien seleccionado y organizado. MATERIAL IMPRESO: Son aquellos materiales producidos por la imprenta, cuyo contenido facilita el desarrollo de la actividad, dado que est muy bien seleccionado y organizado. P I Z A R R A : Es el material educativo mas utilizado en las escuelas. Est en el primer lugar al servicio del maestro y sus funciones didcticas se relacionan con el lenguaje escrito. RECURSO VERBAL: Es la utilizacin de la palabra oral para transmitir conocimientos, explican instrucciones o actividades durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje, e incluso para formular preguntas que conduzcan al desarrollo del tema y a consolidarlo en los alumnos.

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CAPITULO VI VI. EVALUACIN: 1. ALGUNAS DEFINICIONES: Segn CALDERN INFANTES. Ulises (2000, Pg. 107) : Evaluacin es el proceso de educar, que tiene como elementos esenciales a los objetivos de la educacin, el desarrollo del educando, sus progresos de aprendizaje y una tcnica de evaluacin que sirva de instrumento de medida. Para CALDERN INFANTES, Ulises (2000, Pg. 107): La evaluacin debe entenderse como proceso en la que el profesor planifica la evaluacin, la implemente mediante la construccin de instrumentos, la administra para recopilar la informacin requerida, organiza los resultados, las somete a un anlisis, para que en funcin de ello emite juicios de valor que le permita al mismo tiempo tomar decisiones Segn el Curso de PLANCAD (2000): Evaluacin es tomar decisiones sobre el curso de las actividades de aprendizaje, sobre la base de los juicios de valor para reforzar los aprendizajes, corregirlos o cerrar una programacin de acuerdo con los resultados obtenidos en dicha evaluacin Es decir la evaluacin es comprobar y verificar qu cambios se han producido en los alumnos como consecuencias del proceso EA.

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2. LOS TIPOS DE EVALUACIN QUE SE APLICARON EN LA PRESENTE SESIN SON: a) EVALUACIN DIAGNSTICA: Se debe realizar esta evaluacin tanto al inicio como durante el proceso enseanza-aprendizaje. Dado que le permite al docente conocer el nivel en el que se encuentra el alumno y lo ponen al tanto de todos los prerrequisitos para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin se muestra en mi clase cuando el alumno

participa dando ideas acerca del tema a tratar, de igual manera estar presente cuando se estimule mediante la recordacin de saberes previos de la clase anterior. b) EVALUACIN FORMATIVA Segn CALDERN INFANTES, Ulises (2000. pg. 35) este tipo de evaluacin sirve para orientar a los alumnos en el aprendizaje. Debe ejecutarse durante el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, permitiendo que el alumno avance en su aprendizaje en forma secuencial y gradual, permitiendo al docente detectar cules son los aspectos dbiles o no logrados para lo cual tomar las medidas pertinentes con el fin de superarlas. Esta evaluacin se muestra en mi clase cuando los alumnos participan en la pizarra orientados por la docente.

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c)

EVALUACIN SUMATIVA Es un proceso de descripcin y enjuiciamiento del aprendizaje al trmino del curso. Se dio en el momento que el docente hizo entrega del anexo N 4 Prueba sobre ngulos Mltiples el cual deber ser resuelto de manera individual para ser luego calificada de acuerdo al avance de cada alumno.

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CONCLUSIONES La motivacin es de vital importancia en el proceso de enseanza aprendizaje, por tal motivo se mostr a los alumnos la historia del pndulo como aprendizaje previo con la finalidad de mantener el inters del tema durante el desarrollo de la clase.

Los pilares de la educaciones son importantes en el desarrollo de mi clase porque permiten al alumno corregir errores, respetar ideas y desarrollar con gran xito

Para la presente sesin de clase e empleado el mtodo inductivodeductivo el cual es el ms adecuado para iniciar mi sesin ya que partir mostrando los ejemplos reales para finalmente llegar a entender la definicin y la identificacin de funciones trigomtricas de las ngulos mltiples.

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SUGERENCIAS 1. El educador debe tratar en lo posible de ensear la matemtica centrndose en

situaciones reales y concretas utilizando estrategias metodolgicas adecuadas. 2. Despertar el inters en los alumnos por el tema relacionndolo con la realidad, es decir con su contorno (donde viven, estudia, juega, etc.). 3. Para que la educacin sea exitosa debe promover que el alumno construya su propio aprendizaje, de esta manera valora lo que aprende. 4. Es importante estimular los avances de los alumnos, elogiarlos cuando tienen xito y acercarnos a su mundo para comprender mejor su vida, para fortalecer su autoestima. 5. Se obtiene mejor resultado cuando los alumnos planteen sus propios ejemplos y problemas. 6. Propiciar un clima de confianza en el aula, es optimo porque visualizar la participacin activa de los alumnos pero siempre manteniendo el respeto entre el alumno- profesor 7. Se debe crear un clima de confianza en el aula, es ptimo porque conduce a la participacin activa de los alumnos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AUSUBEL, D. y otros. (1995). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 3ra Ed. Mxico: Trillas. CALDERN INFANTES, Ulises. (2000). Didctica General. U.N.T. TrujilloPer. CALERO PEREZ, Mavilo (1997). Tecnologa educativa editorial San Marcos Lima- Per. CAPELLA RIERA, Jorge (1989). Educacin, un nuevo enfoque integral. Editorial Cultural y Desarrollo. Tercera edicin. Lima-Per. CASTILLO C. de P. Carmen (1998). Los eventos de capacitacin en el marco de la PLANCAD. Orientaciones Conceptuales a los entes ejecutores. Ministerio de Educacin. Lima-Per. Cajamarca-Per. CRISLOGO ARCE, Aurelio (2004). Nuevo Diccionario Pedaggico. Ediciones Abedul. E.I.R.L. Segunda edicin. Lima-Per. CHEWSKI, Tomas (1996) Didctica general. Editorial Grimaldo S. A. Mxico. GAGNE, Robert (1975) Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Editorial Diana. Mxico DE LA TORRE ZERMEO, Francisco (2005). 12 Lecciones de Pedagoga, educacin y didctica. Editorial Alfa Omega S.A. primera edicin. Mxico.

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