Revista

La subjetividad en el saber pedaggico: bsquedas y sentidos.

Summary
The concern about subject and the development of subjectivities have become increasingly relevant for the creation of a pedagogical knowledge that responds to the imperatives of education in search of sense. However, what sometimes appears as a declaration of principles in the speech must be problematized, explained and substantiated, according to historical, conceptual considerations and experiences,. What implications and why does it make sense to talk about subjectivity in pedagogy? It would be a difficult and not very useful undertaking to define in strict meaning the concept of subject. Its meaning is actually polysemic; it works and is used in different disciplines, so that their references and associations are diverse. Its origin exists in an explicit and clear way, into the philosophical reflection generated since the beginning of modernity. Nevertheless, disciplines such as psychology have made the subject its fundamental concern, by approaching it from different concepts, such as individuality, self conscious, personality, identity, and so on. Through successive approximations this issue will be tackled in this paper: first, through some defining concepts, secondly, since the modern concept of subject, and finally to make some reflections on the subject as identity in educational processes and pedagogical knowledge. Key words: Development of subjectivities, pedagogical practice, pedagogical knowledge Palabras Clave: Formacin de subjetividades, prctica pedaggica, saber pedaggico

ISSN 1657-7124
DAZ, lvaro. OCAMPO, Rita patricia. RODRGUEZ, Anglica. La subjetividad en el saber pedaggico: bsquedas y sentidos. Popayn: ITINERANTES. N. 4. 2006. pp. 33-39

La subjetividad en el saber pedaggico: bsquedas y sentidos.

lvaro Daz1 Rita Patricia Ocampo Anglica Rodrguez

Presentacin
La consideracin del sujeto y la formacin de subjetividades; se han vuelto cada vez ms importantes para la constitucin de un saber pedaggico que responda a los imperativos de una educacin en bsqueda de sentido. Sin embargo, lo que a veces aparece como una declaracin de principios en el discurso debe ser problematizado, explicitado y fundamentado, atendiendo a consideraciones histricas, conceptuales y vivenciales. Qu implicaciones y qu sentido tiene hablar de la subjetividad en pedagoga? Sera una empresa difcil y poco fructfera realizar una definicin taxativa del concepto de sujeto2. Su significado es, de hecho, polismico; tiene lugar y funcionalidad en diferentes disciplinas, por lo cual sus referentes y asociaciones son mltiples. Su origen est, de manera explcita y clara, en la reflexin filosfica producida desde los inicios de la modernidad. Sin embargo, disciplinas como la psicologa han hecho del sujeto su preocupacin fundamental, abordndolo desde diferentes conceptos, tales como la individualidad, el yo consciente, la personalidad, la identidad, el s mismo, etc. En el presente artculo abordaremos el tema, mediante aproximaciones sucesivas: en primer lugar, a travs de unos _____________

conceptos definitorios; en segundo lugar, desde la concepcin moderna de sujeto, para finalmente hacer algunas reflexiones sobre el sujeto como identidad en los procesos educativos y el saber pedaggico.

1.

Primera aproximacin: creacin de significados, identidad y agencia

Consideramos ms sensato abordar el tema del sujeto a partir de asociaciones conceptuales. Hablaramos, entonces, de conceptos definitorios o asociados. En primera instancia, y de manera general, realizaremos una aproximacin al concepto a travs de tres nociones: creacin de significados, identidad y agencia (Castro y Rodrguez, 2006). Se es sujeto en tanto existe la capacidad de coparticipar en la creacin de significados socialmente relevantes, y no simplemente asimilar pasivamente los valores, normas y saberes propios de las culturas; ocurre pues una interpretacin de la experiencia social en funcin de la propia historia personal y de las herramientas de las culturas. El sujeto puede as funcionar a travs de su o sus versiones del mundo, versiones que son cambiantes y dinmicas en la

1 Grupo de investigacin de Educacin, Sujeto y Cultura. Universidad del Cauca, Popayn, Colombia. aldiaz@unicauca.edu.co, ritap@unicauca.edu.co, anrodriguez@unicauca.edu.co 2 Dentro de esta reflexin utilizaremos los trminos sujeto y subjetividad, sin ahondar en mayores distinciones de tipo filosfico. Sealaremos una diferencia fundamental y simple: la subjetividad es una cualidad de un individuo, el cual, en tanto posee esta cualidad, es un sujeto. En otras palabras, un individuo que posee subjetividad como cualidad principal de su ser, es un sujeto. No nos referiremos a lo subjetivo o al trmino subjetivo usado como sustantivo, usado generalmente como opuesto a lo objetivo y objetivo, ya que esto nos remitira a discusiones epistemolgicas que sobrepasan los propsitos del presente escrito. La subjetivacin es entendida como el proceso de construccin y modelamiento de una subjetividad a travs de unas condiciones socioculturales particulares.

medida en que deben negociarse con las versiones de otras personas (Brunner, 1997). Esta idea es fundamental para la prctica docente, en tanto el maestro reinterpreta los saberes de las ciencias y las culturas como versiones del mundo, y las pone en juego en el proceso de enseanza. Por otro lado, la subjetividad est asociada a la agencia, a la posibilidad de participar activamente en la vida social. El sentimiento de "agentidad" del que habla Brunner, (1997) parece decisivo en la configuracin de la subjetividad del docente. Las experiencias decisivas en la trayectoria docente convergen en una continua referencia al papel transformador e innovador que puede -que debe- desempear el educador. Puede sealarse aqu, que las potencialidades transformadoras del agente, en los trminos de Giddens (1998), entran en la conformacin de la identidad del maestro a ser una parte constitutiva de su significado. La imagen del docente en las representaciones implica ser un agente (trans)formador de individuos, de instituciones y prcticas, y en una ltima instancia de las condiciones sociales (Orozco, Rodrguez, et al, 2000). Finalmente, el sujeto toma forma gracias a que posee una identidad que no es idntica al rol asignado culturalmente, sino que ste reinterpreta, segn su propia vivencia, las representaciones y exigencias culturales asociadas a ese rol. Ms adelante ampliaremos esta nocin de identidad por ser de crucial importancia en la aproximacin conceptual al tema de la subjetividad. El tema del sujeto puede ser entendido como producto de una serie de tensiones, que, en el caso de la relacin pedaggica, afectan tanto la subjetividad de los maestros como la de los estudiantes, y la manera como cada uno de
Bodegn -tcnica leo sobre lienzo, Adolfo Torres

ellos percibe y concibe al otro. El problema en cuestin desde su abordaje en la Filosofa y las Ciencias Sociales, afronta una serie de tensiones: racionalidad y libertad, heteronoma y autonoma, pensamiento y deseo, interioridad y exterioridad, lo propio y lo ajeno. Qu implicaciones pueden tener estas tensiones en los procesos educativos? Cmo hacer para que el sujeto emerja en el proceso educativo? Por qu emerge cuando no pensamos o queremos que lo haga? A continuacin presentaremos algunas reflexiones que nos han habitado desde nuestra bsqueda de comprensin de un tema a veces inasible.

2.

La concepcin moderna de sujeto

En el mundo pre-moderno, el sujeto, diramos la persona, se funde en la comunidad, en la familia, en una religin, etc. Preeminencia de lo colectivo que da valor fundamental al consentimiento y al sometimiento, dentro de un orden en que el valor del individuo se desconoce, donde la afirmacin de lo individual es tratada como anomala. La nocin de sujeto en el sentido que nos es ms prxima, surge histricamente a partir de una constelacin sociopoltica, religiosa y epistmica muy particular en el proceso de alumbramiento de la modernidad. Este proceso mltiplemente condicionado no nos remite a una idea taxativa sobre el sujeto moderno. En su lugar podramos hablar de mltiples ideas e imgenes de sujeto, de mltiples fuentes de subjetivacin en el proceso histrico de la modernidad. Uno es el sujeto de la Ciencia, otro el sujeto de la Filosofa, otro el sujeto de la Poltica, etc. Todos atravesando en grados diversos las formas personales en que diversos individuos experimentaron procesos de subjetivacin. Procesos estrechamente ligados con la afirmacin de un espacio individual propio frente a la autoridad y los dems, propuestas de independencia, autonoma, de la razn frente a la fe, de la propia conciencia frente a la autoridad religiosa, de la voluntad y los intereses propios frente a la imposicin de los poderes seculares. Emancipacin, en suma, por va de la afirmacin del yo y del propio valor de s. Encontramos, pues, diversos temas que se ligan en la constitucin del sujeto, en tanto autnomo y libre, y como un proceso complejo de subjetivaciones.

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Ciertas condiciones culturales contribuyeron al surgimiento de un sujeto moderno de la Ciencia, un sujeto moderno

poltico, un sujeto moderno como un sujeto de sentimiento. Una condicin que acompaa los cambios de la modernidad es la emergencia del valor de la emancipacin. La emancipacin posee un doble carcter. En trminos polticos y sociales una aseveracin frente a la arbitrariedad de los poderes temporales. De all se afirmarn los valores de libertad e igualdad, que alcanzan su gran sntesis y mitificacin en la Revolucin Francesa. Por otra parte, la emancipacin posee una dimensin subjetiva. En el campo filosfico es tematizado de manera fundante por Descartes, al afirmar el sujeto en tanto sujeto pensante, la cualidad fundamental que permite establecer una frontera desde su vivencia y el ser de la naturaleza y de los dems seres humanos, lo cual se define en trminos del pensamiento, del cogito. El pensamiento surge como factor de libertad. La concepcin de la ilustracin de Kant (2004), como mayora de edad fundada en el sapere aude, en la capacidad de pensar por s mismo, fundamenta igualmente esta emancipacin subjetiva en el orden de la razn y el pensamiento. John Locke (2005) escribe un "Ensayo sobre el entendimiento humano" y formula el siguiente problema: ya no hay autoridad externa que pueda ser garanta del conocimiento verdadero. Es un problema nuevo que nace cuando se separan filosofa y teologa: si Dios no es garanta, qu fundamento hay de la validez de lo que conocemos; cmo distinguir el conocimiento de la ilusin o el error? La pregunta misma se hace posible, porque nace este sujeto nuevo, que se cree capaz de conocer por s mismo. La subjetivacin, entonces, puede verse como un desplazamiento hacia el sujeto de la problemtica del conocimiento y, en general, de la relacin del hombre con el mundo. El comienzo de la filosofa moderna suele ser situado en la proposicin de Descartes (1977), que es al mismo tiempo un gesto fundador, "pienso, luego existo". Con ella, despus de dudar de todo lo que existe, llega a la sola conviccin de la existencia del yo que piensa. El pensamiento moderno, por consiguiente, tiende a desplazar sus convicciones y sus fundamentos del plano del mundo, que en el viejo orden teolgico estaba garantizado por Dios, al orden del sujeto y por lo tanto a lo que en el sujeto debe ser delimitado e investigado. En un nivel tico religioso opera una subjetivacin anloga. La moral llega a ser fundada sobre la propia conciencia, es decir, tiene que encontrar un fundamento en el propio sujeto. La experiencia religiosa cambia en el mismo sentido

con el surgimiento de la Reforma religiosa, la libre lectura de la Biblia y la disposicin a una relacin con Dios que es individual, separada de las exigencias del dogma. Este "repliege subjetivador" tiene sus expresiones en otras esferas: arte y literatura. Es particularmente sintomtico, como anota Georges Gusdorf (2006), la aparicin y proliferacin del uso de la autobiografa de la que Rousseau (1997) ser uno de los iniciadores. Al plantear una revelacin de su propia vida, Rousseau pretenda develar la verdad del hombre "en toda la verdad de la naturaleza". Ese hombre es un original; "no estoy hecho como ninguno de aquellos que he visto, creo no estar hecho como ninguno de aquellos que existen. Si yo no valgo ms, al menos soy otro". "Ser otro" es ya "valer ms". Esa presencia de los nuevos sujetos modernos debe ser reconocida tambin en el surgimiento, desde la sociedad, de movimientos que van delimitando espacios de resistencia al poder desptico del soberano. En todas las revoluciones burguesas se ve este proceso, nacen espacios e iniciativas que ya no surgen de los poderes establecidos, sino de la propia sociedad. Un ejemplo, importante para la historia que queremos construir, es el surgimiento de la opinin pblica y el papel del primer periodismo moderno. Las transformaciones en el orden poltico abren el ejercicio de ciertas libertades (una libertad esencial es la libertad de expresin) que tienen como condicin esa emancipacin de la que hablamos. Si alguien puede pensar por s mismo, nadie debe impedirle que exprese lo que piensa. En el caso de la historia inglesa, es muy caracterstico el momento del nacimiento de esa esfera de opinin donde sectores ilustrados encuentran una institucin nueva, moderna, que es el caf, una creacin que nace de la sociedad, de iniciativas privadas que a la vez definen un nuevo espacio pblico. En ese lugar se construyen posiciones colectivas, se forman clubes polticos y sociedades literarias, se encaran polmicas y combates con el poder. Ese es el camino de formacin de un espacio pblico sometido a la iniciativa de grupos privados. De ah surgen peridicos, panfletos, formas de expresin que se dirigen a un pblico nuevo, que ya no tiene que ver con las esferas pblicas constituidas desde las burocracias estatales o desde la institucin religiosa. Sin duda, esto tiene su correlato econmico en la idea del mercado resultante de iniciativas privadas, a partir de actores que se juntan para intercambiar sus productos.

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3.

El sujeto como identidad

Las exigencias de la sociedad hacia el docente han crecido y se han diversificado, muchas veces, en sentidos contradictorios. Como fruto de las tendencias modernizadoras y la complejidad creciente de las sociedades, el sistema educativo ha visto que las exigencias y las condiciones sociales en que se desenvuelve empiezan a cambiar de maneras imprevisibles. La incertidumbre respecto a la direccin en que va la escuela y la sociedad, es una condicin generalizada. En un sentido paralelo, la ausencia de un modelo o un paradigma nico en relacin a la pedagoga y, en general, a las formas y fines que deberan adoptar el quehacer docente y las instituciones educativas, definen una exigencia adicional sobre los docentes: la reconstruccin permanente del sentido de las prcticas educativas. Como bien seala Giddens (1998), en las condiciones de la modernidad, las formas de identidad responden a un contexto social cambiante y abierto, en las que el sujeto debe estar reformulando continuamente sus relaciones con el mundo social. En tal sentido, las formas de cognoscibilidad y simbolismo del agente que se configuran en la conciencia prctica, adems de ser cruciales para la reproduccin del agente en tanto productor de sentido, lo son tambin para la estabilidad de la personalidad. Este estado de cosas ha llevado a algunos a definir la situacin en trminos de un "malestar docente" (Esteve, 1994). Sometido a la fragmentacin y a la incertidumbre, el docente se ve frente a la disyuntiva de operar creativa y racionalmente o replegarse en el extraamiento y la indiferencia con respecto a condiciones que parecen estar ms all del campo de sus capacidades. As la identidad del yo es sometida a un proceso de (re)definicin, que debe ser asumido, otorgndosele un sentido y un significado. Bruner (1991) propone desde la psicologa culturalista, centrarse en primer lugar sobre los significados en funcin de los cuales se define el sujeto, tanto por s mismo como por la cultura de la que participa y, en segundo lugar, prestar atencin a las prcticas en las que la identidad se alcanza. Alejndose igualmente de una definicin esencialista del sujeto, suscribe la idea de un sujeto "distribuido", que se configura a travs de sus mltiples acciones y relaciones en la medida en que ste se define a s mismo en una perspectiva autobiogrfica: "no es una cosa esttica o una sustancia, sino una configuracin de acontecimientos personales en una unidad histrica" (Polkinghorne, citado por

Bruner,1991), o en palabras de Perkins (citado por Bruner, 1991): es un "enjambre de participaciones". La subjetividad es aqu vista como un cruce de caminos. En ella se unifican las experiencias, que en este caso, no son ms que las prcticas llevadas a cabo en distintos escenarios escolares, bajo la actuacin en diferentes roles: las prcticas como miembros de una familia, como estudiantes, como docentes, directivos, etc.

4.

Identidad y subjetividad en Educacin

Entre las ideas centrales que hemos venido sosteniendo a lo largo de esta reflexin, se encuentra el siguiente planteamiento: "Ser sujeto en la modernidad es una aspiracin", para otros una ilusin y de alguna manera un fantasma. Lo que pretendemos es tratar de aclarar cmo la nocin de sujeto en tanto proyecto, est atravesando las relaciones que se tejen en las instituciones educativas entre personas que tienen el ideal de ser sujetos y de formar sujetos, al contactarse con los otros desde esta dimensin subjetiva. Hay sujeto en la medida en que ste se reconoce y para ello debe ser reconocido por otros, esto no necesariamente supone que en todas nuestras instituciones educativas tal condicin se de. En los ltimos aos hemos asistido a un debate interesante que nos toca con mucha fuerza. Se relaciona con la necesidad de una educacin que examine un nivel ms profundo que el del conocimiento, los procesos del conocimiento y la enseabilidad de estos. No es que se cuestione la importancia
Ttulo Cristo -tcnica leo sobre papel, Adolfo Torres

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del conocimiento, sino que se plantea ms frecuentemente la reflexin que debe hacerse sobre cambios en la identidad que el conocer requiere. Lo cual implica sostener que los cambios en lo cognitivo son insuficientes cuando no se hacen cambios en las identidades. Esto va en dos direcciones: el cambio cognitivo (aprendizaje de contenidos propios de las disciplinas) que tiene relacin y efectos sobre la vida y en s mismos, slo tienen sentido para el estudiante si se conectan con la vida misma. Estas reflexiones alrededor de los tpicos de la identidad estn de acuerdo, en general, con las teoras socioculturales y de la psicologa cultural del desarrollo, tales como el trabajo de Michael Cole, Richard Shweder, Barbara Rogoff, Jane Lave y otros. Sin embargo, quisiramos poner en discusin mucho ms detallada lo que entendemos por "identidad" y cmo sta cambia en el proceso educativo, permitiendo que se construyan formas de subjetivacin, que a su vez configuran posibilidades de encuentros y desencuentros entre los sujetos de la relacin. Estamos particularmente interesados en las maneras cmo la escolaridad cambia el tipo de persona que un nio es y cmo desde el maestro tambin hay un cambio ontolgico, por el slo hecho de ocupar un lugar en la relacin, que compromete todas las dimensiones vitales de su ser, y que no se agota en la realizacin de una tarea o en la encarnacin de un rol social. La identidad, entonces, la entendemos como una unidad de narracin y de representacin de s mismo que responde a la pregunta quin soy? y como dice Todorov (2001) "tiene como paradoja que designa a la vez nuestra unicidad (como en los documentos de identidad) y nuestra universalidad (como en la identidad humana)." Martn Parker (2006) plantea en su artculo "La ontologa de la escolaridad", que "una manera de mirar el desarrollo como un proceso que trae cambios en el nio que no son solamente epistemolgicos sino tambin ontolgicos". Es decir, cambios en el tipo de persona que el nio es; cambios en su identidad. Esta manera de mirar el desarrollo, que para nosotros supone implicaciones en la forma como se concibe la formacin, resalta la importancia de las relaciones sociales y de la interaccin interpersonal. Adems, desde nuestra experiencia como maestros, es evidente que ese cambio ontolgico es visible en los detalles de esta interaccin cotidiana. Citando de nuevo al referido autor, entendemos que "la ontologa, por supuesto, concierne al ser. Mientras que

la epistemologa es la consideracin sistemtica, en filosofa y en otros lugares, sobre el conocimiento, y los asuntos del conocimiento, la verdad, el significado, el sentido; la ontologa es la consideracin de lo que es, de lo que existe, de lo que significa para algo - o para alguien - ser" Parker, (2006). En este panorama los espacios educativos se ven como instituciones sociales en las cuales el conocimiento no se transmite, ni se construye; tampoco pueden ser simplemente una nueva comunidad de prctica, si no campos principales para construirnos y vivirnos como personas. Estamos acostumbrados a referirnos a los nios y jvenes en las aulas como estudiantes, pero a menudo sin hacer la pausa para considerar eso que este nuevo ttulo significa. Qu significa ser un 'estudiante'? Cmo es que una persona se convierte en un estudiante? Es aqu donde los modelos de relacin profesor-estudiante deberan ponerse de presente Qu es lo que proporciona el maestro y qu produce en el otro? Qu produce en los maestros las reacciones de sus estudiantes? La respuesta que desearamos es un desarrollo de la subjetivacin que tiene que ver con la creacin, el sentido y la vivencia de s mismo. Como lo dice Parker (2006) "Ser 'estudiante' y 'maestro' son nuevas posiciones del sujeto" que suponen a su vez una forma de mirarse a s mismo y de mirar el mundo. En la mayora de los espacios educativos, profesores y estudiantes se relacionan de una manera regulada por guiones convencionales, distinta de la particularidad concreta, de los lazos personales de las relaciones familiares. Esto no es ciertamente ningn accidente. Tampoco es necesariamente una cosa mala. Si nosotros nos quejamos de que las escuelas estn desencarnando a los sujetos y llevndolos a una forma de encuentro que a veces no reconoce la dimensin intuitiva y otras esferas que tienen que ver con la subjetividad, debemos considerar cuidadosamente qu implica esta aseveracin. Las formas de discurso asociadas a los usos educativos, son una clara muestra de lo que significa asumir la posicin de estudiante; los turnos conversacionales que se dan o se quitan, permiten observar interacciones en las cuales el maestro que conduce a los nios e introduce estas formas, crea a su vez una estructura ms o menos consciente, por la cual circula el deseo de ser reconocido, por accin o por omisin. Aqu los estudiantes estn sealados e inscritos como una clase y no en su individualidad.

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El viraje de la persona de 'miembro de la familia' a 'estudiante' o "profesor' ya es una transformacin ontolgica. El nuevo tipo de sujeto no reemplaza al viejo -pues al final de la sesin se vuelve a la casa- pero tampoco se le agrega; son modos de subjetividad en los dos contextos diferentes que co-existen en las personas y a veces compiten. Cuando nuestros muchachos como estudiantes escriben ensayos acerca de un tema como sus memorias de familia, usan medidas para volver el tiempo abstracto y organizado, y de manera semejante con todo lo dems, cada una de esas prcticas implica una nueva manera de relacionarse con el mundo, consigo mismos y con los otros; es una actitud de objetivacin y abstraccin. Este tipo de trabajo, evaluado de diversas maneras, afecta innegablemente la autoconciencia que profesor y estudiante tienen de s, pues el profesor se retroalimenta con el rendimiento de sus estudiantes, y a su vez, el estudiante se siente rotulado como bueno o como malo por sus producciones, sean estas una nota o estn descritas como logros o competencias. Definimos la autoconciencia como el resultado de que una persona reflexione sobre s misma, pero esto emerge en la relacin con las otras personas, y es en esta posicin donde aparece el deseo como movilizador del reconocimiento. En los cuentos de hadas el hroe inicia su recorrido con una falta que le permite poner en ejecucin sus planes para acceder a aquello que l supone requiere para la completud, lo mismo sucede en la historia de nuestros centros educativos. La participacin en la comunidad de prctica del saln de clases, es motivada por el deseo de reconocimiento con el otro o con los otros y de conexin con ellos. Evaluar el trabajo del estudiante es la manera institucionalizada por medio de la cual los maestros gratificamos el deseo de conexin y reconocimiento de los estudiantes, sin embargo, no se satisfacen estas necesidades directamente, sino que se transmutan. Estas evaluaciones ofrecen una base para la identidad de los sujetos; es en esta relacin como maestros y estudiantes que se adoptan estas nuevas maneras de ser. Solemos caer en la ilusin de que la formulacin de perfiles, caractersticas, habilidades, competencias, en tanto objetivos de formacin, responde plenamente a nuestra

aspiracin de "producir" subjetividades. Pero el camino parece ms pedregoso e incontrolable. El desarrollo de la subjetivacin tiene que ver con la creacin del sentido de s mismo. No se trata slo de lograr cambios en lo cognitivo, sino transformar identidades, de incidir en la relacin pedaggica, como encuentro de subjetividades y alquimia de construccin constante.

Referencias
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