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111 111111111 () dv los alimentos se hubiera naturalizado para ellas, 11,1',1.1 (1 (''(lreI11O de que algunas nos decan que as estaban bien, '1\1(' 110 sentan la necesidad de dinero. Era frecuente encontradas 1III\Iando mate con su familia en horas en que los dems trabajahan. Esta modalidad de algunas instituciones que implica la hcncficiencia ha llevado, a nuestro juicio, a que las mujeres de los sectores ms carenciados se sumerjan en la desidia encontrando en la mendicidad la solucin a sus problemas. Y en el barrio parecera que a la creciente falta de desempleo se la intenta enmendar, desde algunas instituciones, de este modo. Qu efectos pueden producir estas diferentes formas de memoria y olvidos en la subjetividad?; de qu modo la realidad objetiva y las relaciones de produccin penetran en el psiquismo? Por diferentes razones el contrato narcisista de todos los nios de la muestra era por dems endeble: sea porque en los grupos migrantes se iban debilitando las referencias culturales que haban dejado cn el norte dcl pas, sea porque en los grupos marginales los referentes no son siempre claros, o por el torbellino de las crisis identificatorias que azotaban a los nuevos pobres, que tambin tenan en crisis sus propios enunciados identificatorios, que en nada o casi nada coincidan con SLl vida y organizacin familiar actual.

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EL DESNUTRIDO ESCOLAR

Para que /1/1111110 aprenda es necesario q"e a alguiell a desear

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deseepero liada lIi nadie Pl/('&

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J\nnie Corclic

Confundir un problema de aprendizaje reactivo:" con un sntoma del no aprender es como confundir a un desnutrido con un anorxico, alerta Alicia Fernndcz con una feliz comparacien.

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Mientras que el desnutrido carece de la oferta de alimentos, el anorxico tiene el alimento pero rehusa comerlo porque hay un atrape en relacin con un deseo inconsciente, que compromete aspectos de su subjetividad que lo llevan a rechazar el alimento. Algo similar ocurre con el no aprender. El nio con problemas de aprendizaje-sntoma tambin tiene un atrape de la inteligencia por deseos de orden inconsciente que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio, el nio con problemas de aprendizaje reactivo pudo desear aprender,jero 110 s.e./0 p.!Q.1!Jj),rLd!.. situaciones de (Iprendizqje que lo IJicieran'p"0sible (Fernndez, 1994). Las razones del no aprender hay que buscarlas en el sistema educativo D en la relacin del docente con el alumno.En nuestra prctica hemos encontrado que los problemas de aprendizajc reactivos son frecuentes en sectores menos carcnciados socialmente que los de los sectores con los que hemos trabajado en esta oportunidad. Slo encontramos dos casos con estas caractersticas, ambos correspondientes a familias de nuevos pobres. Cuanto ms nos acercamos a la franja de pobres estructL1rale~ el fracaso escolar adquiere otras caractersticas, por lo que, cuan'o no se trata de un con1promiso de la historia afectiva del .n1110 anterior a su entrada en la escuela, lo hemos definido como desnutridos escolares, valindonos de la comparacin utilizada por la autora mencionada. Preferimos esta denominacin que la de problemas dl' :lJlIVII dizaje reactivos puesto que, en ocasiones, el nio PUl'llt- llt-g,II' :l
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idl

p'ld,t"
-

1,111dl'svnstado

'como

sujeto, violencia

que,

ms

que reaccionar, oc~a,


'

del aprender. a Realizar en aquellos trabajo vinieron estn con un tratamiento nios que sufren aunque la diferencia,

1Il.~IIIl"Hunte

el exceso

--de

secundaria conllevan

psicorcraputico
los efectos tanto puede consolidar intenciones

o psicoIW<!;lg('I\IL'11
111)

\ I CI:"', p()r dctrcminadj\s


I,I)S

frmas_d~

ejercer IlLJ.lJ.ncin docente. reactivo en s mismo frente una posicin defensi~

del desconocimici el rtulo como por

dl,'1
t

problemas

de aprendizaje

el

tI!11

1.1p()sibilidad :1 1:1 violencia (Jlsernldo,

de que el nio adopte

a consulta,

el profesional proponemos

el docente pcdnel espade la curiono son

simblica de algunas escuelas y es lo que hemos sobre todo en sectores que no pertenecen al de pobres estructurales.

imbuidos

de las mejores

altruisras.
un espacio

. Para los desnutridos

escolares

ggico grupa], donde


cio de confianza sidad la auto estima palabras con

el nio pueda

ir re-construyendo

: cambio,
posiciona propio fracaso

el desnutrido que ni siquiera este

escolar comprende. nio

no puede

defenderse. impotencia,

Se a su decir un es-

daado (necesario
perdida

para el despliegue

pasivamente, el ojo avisor, en su misma agregado ocurrir o por

enfrentado

a su propia tambin

y el deseo de nprender),

y que a su vez, lo ayude a recuperar


los rtulos, un efecto en la subjetivilugar de acuerdo que producen no posee la clue soen

Lo que no quiere de aprender,

los encasillarnicntos,
en un determinado sobre

\'

que

para

denuncie al sistema
con

yue caen en el vaco. Producen al sujeto

educativo sentimiento ~ele colares vacin blemas hecho

renuncie al deseo
nios

dad que posicionan

de no poden). son tratados pues por gabinetes es frecuente No todos de la salud, a las diferencias estos nios mentales. para la derilos

lo que de l se espera." Tal vez deberamos advertir registrado infantil, rtulos, construidas, de las prcticas de estos los efectos rtulos que hemos en nuestro a los efectos transmitidas docentes casos trabajo. no deseados de generacin

que estos

profesionales estn alertas

estos fuerza pueden ciales nales

de estos nios de aprendizaje rtulo

po~ problemas (L1e existen.

de aprendizaje;. entre

El frgil psiquismo suficiente producir histricamente a travs de la salud. La clnica les tambin! estos

demandante tan ligados

de amor,

profesionales En muchas

los tipos de procon el diagstico de lo (]ue

para sobreponerse

a representaciones

ocasiones de deficientes

han llegado Nada

ms alejado sobre

generacin

y la de los profesioy las escuelas le prepara en el que ese lugar, espeClaal nio el nio

les ocu rrc. Sirva el siguiente (os/ r i ulos:


f>tll'II 1,1 uino
10,1" 1III'I'!IIliJII/!lJ
(11/1'

prrafo

reflexionar

los diagnostitodos

est plagada por

1'I'(i/;l' ItI l'liqlll'lrl

de 'l'"

(I'I(/i'l'lI/o!>Je POIleI/ fII n/arcba

Si la escuela, un lugar pueda al nirio caso, que advenir, al igual

intermedio

del docente, un lugar vaco

rll' ItI mll/(irl/.


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no es-simblico, otra opcin

l btl)' ,~(II)illtll'.I" /).li(O/,('(I{~W(t:i(()J, /),. i(()lre.i('o.I',II/rlims, .fol/oa/.ldi/~~(J) .grados espe!'ir/k\', esatrla: rlji'/('I/I'ir/IrJ. J :',1"/11 ((~n'sil/ sistemtic a SI/ autoestima, este JOt'rIl'Cllllil'l/lo untr: . .rll(() /Jlirlr/ dlslr/llel Cjm se impone entre lo que ellli;70 es, SI/S br/bilid(/dcJ/.)' lo qm' tll' el se ('.1/)('/"(1, uo es 1111(/ OIestil7 tetira: es atesti de oida o nmer! (IW111 Carlos Volnovich, cxrraido de La Inteligencia Atrapada de ,\. -crn.mdcz)
(()111/'rl/'llriOI/I',I' ,l"/,I"/I'III(li('r/.r JOI/ ((COII/O rkbe

sino que est saturado que la demanda aplastante

con su propio

imaginario,

no le queda

que ocupar

y en ese de una madre, no hay


una bsqueda acti-

lugar para l]Ue su deseo va de lo novedoso. Observamos, namos desnutridos diversas les. Al encontrarse patologas

de aprender

emprenda nios,

adems, en estas

que algunos eran instituciones, criologas

de los que denomia escuelas especiacon de nios

escolares, )" graves,

derivados

Los problemas hay una historia

de aprendizaje afcct iva involucrada

necesitan que

tratamiento cristaliza

cuando

rodeados tan diferentes

los sentidos

a las su~'as,

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1,1 1'1\,\

11) que

sola producirse

en estos

era el de perder de aprender",

la posibi-

cionesbien constituidas, familiara lo extra-familiar, demasiadasdificul tades tares que los de cualquier

al momento pasaje

de efectuarse

el

ptlSljv

di' le I

Ild,ld tlt' re-encontrase


e

con su deseo la corroboracin, de no poder, escolar

y en algunas en los pequeos que rotula cues-

que no necesariamente psquico nio, por sufri lo que

il11plil'n ava-

lI:\siollCS se sumaba del sentimiento cuando Cuando

por parte de algn docenhecho carne

Il',

La constitucin de su aparato
otro puede estar o no comprometida algunoscasos es probable ca tendrcomo nica El nino deficiente de sus estructuras entre unas y otras,

los mismos Vale decir

nios,
como

aquel no trabajaba la institucin para esa escuela esencial misma.

con las diferencias. expulsa a los nios valerse los nios donde por falta de inteligencia a poco especial

su subjetividad que en que nun-

afectivamente. escolar. una

no aptos

que necesiten mental tiene

una psicoterapia particular por de cerrar

tiona la herramienta aprender: con frecuencia, llar asumiendo

de la cual puede Poco

un nio para no aptos, suelen ter mi-

causa su fracaso

la inteligencia recurren el rtulo

construccin contaminaciones bien para torna ltimos dar a su puede y la

a la escuela asignado,

cogt1itivas que nunca sino

caracterizadas terminan estn

cuando

no desertan. marginados, acostumcomo un alguEs como de sus causas lo que se hace con sus al no poder acaso ellos mismos

y ocurre
brados estado hijos porque natural

que los padres tambin

de estos nios

paso a las siguientes, pensamiento viscoso .Desde el punto den montar estructuras una debilidad mental,

que

ocluidas,

lo que stos sobre entre

a que lo de ellos no vale, justifican eUos lo consideran que tambin a pensar a su condicin de marginados,

(Inhelder, psquicas

1963).
diferentes estructura con una deficiencia la psicosis

de vista de la subjetividad, ya sea que se trate

no son unos burros nos padres difcil hasta llegan que cuestionen alguna

fracasaron pues encima propias sobre

en la escuela?; la consideran y el fracaso las probables escuchar

con compromiso orgnico,

de una psicosis,

que se trata de algo gentico. por

o de alguna

a la institucin, de las miserias a los padres a la siguiente:

neurosis
Otras confusiones escolan lo constituyen de diagnsticos las inhibiciones Los con sntomas el nio desnutrido generalizadas (en nuestro caso a se vinculan cognitivas fbicos

algo inaccesible ponsabilidad hijos.

que se encuentra

de ellos y sin res-

correspondientes a fobias. interrogar de sus hijos similares

Solamos
del fracaso vez respuestas La escuela

nos interesan los relacic:>nados factores histrico-afectivos cimiento.

con el conocimiento) restricciones cognitivas con

y era sorprendente

una y otra

en el rea del conode estos nios no obe-

hace lo que puede,

pero a l (por su hijo) no le da yo que no pude totalmente termidifcren-

En cambio las inhibiciones decen a transacciones bien parece tratarse pulsionales

la cabeza, qu se le va a hacerl, nar el tercer grado El desnutrido res al deficiente Se trata demasiado estructuras escolar mental tiene que,

ser como caractersticas si el repliegue

conflictos

intrapsquicos,
sino que ms

caractersticas stas que: pertenecen de inhibiciones prrafo funciones otra psicopatologa." del YO no ha sido de larga data, sus consde funni faltan

a los sin tomas, con un de Pierre y el grupo

histrico empobreciBourdieu, social

y a cualquier
todo, nios

miento intelectual
Al respecto, citar me parece ilustrativo entre la cOnstruccin era:
\111

de un nio grande cognitivas

(1987) que
que existen de pertenen-

y sobre en algunos

si no viene

de las estrechas de

imbrincaciones

no se encuentran

daadas

truir otras como :ljlrvntli:;,aje. Su curiosidad

con otra clase de problemas estn presentes como

y deseo

de aprender

existenen el mundo srAcial mismo, y 110 solamente en los sistemas simblicos, /mgllcije, mito, etc., eSt:f"lctNras objetivas independientes de la conaenaa y

f, .1

"tI/NllliI,! ,Ir' los (w"tes qtle son capaces de orientar' o de coaccionar sus (J 1/1.1 n!U'('.i'I'II/(/ciones. y ms adelante agrega: Ouiero decir' que "/) iut. ,W"I'.i'i.i'social de una parte de los esquemas de percepcin} de pensam/Ii )1 (/1' (/(,'t"iI7 que son constitutivos de lo que llamamos habitus}), por O/Id /'111'/1', I'.r/mcttlra!, y en particular de lo que llamo campo y grupos, esper/II/IIII'II/I'de lo que se llama generalmente las clases sociales. e )tras veces, el desnutrido escolar se confunde con el trastorno, cuadro que, a su vez, puede confundirse con deficiencia mental, porque el nt10 con esta patologa suele funcionar como deficiente mental.
",',fI,,11

Es importante pensar en este error cliagnstico, porque cuando hacemos mencin del trastorno estamos hablando de una patologia grave, que cada vez es ms frecuente. En stos, la debilidad tiene carcter de cierta globalidad} que la diferencia de un sntoma. Pero no hc!} globalidad de lo subjetivo; el nio con un trastorno no es, el1pril1ciPio}todo trastorno. Lo tiene}pero 770 lo es (Rodulfo, 1995). Tal vez lo que ms se ajuste a la definicin de esta patologa sea la siguiente caracterstica resaltada por este autor: ... la globalidad de la represin se revela como represin global de la ftmcil1 imaginaria. Los nios a los que nos referimos tienen vivencias de desamparo y abandono que se remontan a la infancia temprana y que han sido reactivadas como consecuencia del fracaso en sus primeras incursiones en la escuela, cada vez que la integridad de. su YO se vio amenazada; cada vez que su deseo de construir su propio pensamiento se vio amenazado. El seguimiento de sus historias ha mostrado que se trata de nios curiosos que ingresaron a la escuela con deseos de aprender, capaces de organizar escenas ldicas con despliegue imaginativo, a diferencia de los nios deficientes mentales que se encuentran imposibilitados de tales maniobras psquicas, segn sostiene Baraldi (1996). No hay indicios para pensar que tuvieran conflictos con el aprendizaje antes de comenzar su escolaridad, como s encontramos en los problema de aprendizaje ocasionados por sntomas neurticos o en el trastorno.

Los desnutridos escolares son nios que llegan a la ('ol\hlllt.l con un sentimiento de desesperanza, de prdida de con fian;~n \,1 \ el otro, de derrota, que impacta contratransferencialmente por In falta de demanda. Es comn que se torne tediosa la entrevista en caso de que tengan una inhibicin cognitiva generalizada o, en casos ms graves an, de repliegue narcisstico. Se necesitar entablar lazos que reinstauren la confianza para descubrir cunto sufrimiento psquico se esconde detrs de la desconfianza que manifiestan. I La experiencia escolar ha sido tan frustrante que resalta en ellos la sumisin propia del resignado. Dicha sumisin se vincula con una posicin pasiva y de extrema dependencia de la mirada de aprobacin del otro. En ocasiones pueden aparentar indiferencia, pero rpidamente queda al desnudo el terror que nubla sus miradas. Estos nios son los desahuciados de la cultura hegemnica, en quienes recae todo el peso de los procedimientos que utiliza la sociedad cuando margina, con curriculas que obviamente no fueron preparadas para ellos. A veces los sorprendamos vivaces, curiosos, traviesos fuera de la escuela o del dispensario donde los asistamos. Sin embargo, en la escuela sus caritas se transformaban adoptando una rigidez l11eXpreSlVa Cuando venan al dispensario, solan aferrarse a la mano de sus madres, y hasta era comn que entraran a la sala escondidos detrs de la falda de stas con las cabezas gachas. Se sentaban, no en lo que era una silla cualquiera, sino en lo que pareca ser el banquillo de los acusados. Nos preguntabmos si se sentan en falta y, si era as, de qu faltas se trataba. Cuando les ofreciamos material para trabajar adoptaban la pose de nios obedientes y sumisos que rpidamente dibujaban una casita con un arbolito convencional, evitando poner en evidencia algo de su subjetividad. La pobreza simblica e imaginativa de sus producciones eran, frecuentemente, lo que ms llamaba nuestra atencin. Si los interrogabmos, nada decan. Todo en ellos

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11\11 ,I 1'1lId III


1II'tdill.I II)'IIII;I ;1.

y" que no esperaban

iir una fachada defensiva, y es comprensible que sto nada diferente del otro que los

SI )10 venan a cumplir con la derivacin que la escuela reali.Iha, con desconfianza, con el mismo terror con que abran sus lx iquitas para que el odontlogo les saque la muela enferma, ms preocupados por el dolor que por la muela. Pero con nosotros era ms grave an, pues no se sentan enfermos, no esperaban que les quitsemos su dolencia. Estaban resignados a que ellos haban intentado aprender y no haban podido. En efecto, no pudieron continuar con el proceso de constitucin social que la escuela, en ciertas condiciones, puede favorecer. ..---Haremos una disgresin que favorecer la lectura de las earacteristicas del desnutrido escolar: nosotros sostenemos que la escuela (en determinadas condiciones) puede ofrecer al nio una calidad de representaciones sociales diferentes a las representaciones utilizadas en las primeras identificaciones que el nio reali?a con su grupo social de pertenencia y con las imagos parentales. 'AquUas, propuestas sin exceso de violencia secundaria, son constitutivas del sujeto social (este tema lo desarrollaremos ms adelante). Ms arriba hemos trabajado la importancia que tiene la calidad de lo que se recibe por parte del otro para la constitucin del sujeto social y del pensamiento, en el pasaje de 10 familiar a 10 extra-familiar, de por s dificultoso para todo nio. Se trata de nios en los que se ha diluido la pulsin de dominio transformada en poder y en deseo de aprender. Estos nios de sectores carenciados han deseado constituirse como sujetos sociales e, identificados con los ideales de sus padres, haban depositado sus expectativas en la escuela para que ello sucediera. Contaban con el deseo de investigar)' COIl la posibilidad de realizar trabajos sublimatorios de la pulsin mando comenzaron la escuela) a diferencia de muchos de los nilios con otros tipo.>de problemas de aprendizaje. Pero suele ocurrir que, sobre todo en estos sectores sociales

tratndose de culturas diferentes, el fracaso se Ot'igill(' 1" 11 11111 unte de corto-circuito que se produce entre los sistVlllllt1di I pensamiento del nio diferentes a los de la institucin, COlli(1 .p,i tambin entre los valores, las normas, las costumbres, los It:llgiliio es con cdigos diversos, en contextos en que lo prohibido y I() permitido para unos y otros tambin son diferentes. Por ejemplo, una de las primeras demandas de intervencin de una escuela , apenas comenzado el ciclo lectivo, se relacion . ron los severos problemas de conducta de un primer grado. Las quejas parecan obedecer a una cuestin de espacio, pues las docentes se quejaban de que eran nios hiperkinticos -as los rotulaban- que no prestaban atencin ni por un minuto, que eran inrnaduros para un primer grado, que se tiraban con objetos pero que incomprensiblemente (para eUas) el nio supuestamente agredido no se enojaba. Recogimos lo de incomprensiblemente, y luego de varias entrevistas y recorridas por el barrio, comprendimos que la reduccin del espacio ulico dificultaba la labor docente, ya que todo indicaba que la representacin del espacio de los nios pequeos era muy otra que la que se esperaba de ellos para que el aprendizaje escolar tuviera lugar. En sus casillas de una sola habitacin donde habitaban, la familia permaneca dentro para aquellas actividades que realizaban en comn como comer, dormir, mirar televisin, etc. El resto del tiempo los nios jugaban en la calle o plazas vecinas, pues, lgicamente, sera imposible, que todos los miembros de la familia deplegaran sus actividades en un espacio tan reducido. Ocurra que cuando estos nios ingresaban a la escuela les resultaba absolutamente imposible mantenerse quietos en un banco durante un tiempo prolongado, como as tampoco podan recurrir exclusivamente al lenguaje oral para comunicarse, pues mantenan fundamentalmente un lenguaje de cuerpo a cuerpo que, siendo lo habitual en ellos, eran interpretados por la escuela como actos agreSIVOS. Con el tiempo se nos fue revelando como una realidad dura e irnpactante la desventaja que tenan estos nios con respecto
(1

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sectores sociales, por las diferencias entre el los modos de comunicacin que posean y los esI'O,'J P()I' In escuela. Este guardaba una desproporcin enor1111- 1.1111 vi esperado por la curricula y ms an, con el que algunas dlll'('III\'S exigan. Podemos comprender el agravamiento de los I /"( los (Iue produce la violencia simblica de la escuela, esta vez, (Il'sdl' la imposicin de un lenguaje diferente al de los ninos. I lemas extraido un prrafo de Bajtin (1980) que pone en relevancia la estrecha relacin que existe entre la situacin social y la comunicacin verbal, cuya desestimacin contribuye a la produccin de desnutridos escolares:
I

Iiltr di'

IIII'tlS

unrse con los adultos, de interactuar COndeterminados o!?)e!o,r'y tll'

('1/111111111

'1011111/")'

.mbelos.
Se les impona silencio cada vez que el nio, en un intento de apropiarse de los objetos culturales, deca en voz alta sus ocurrencias. Estas ocurrencias no tenan la intencin de perturban> el orden de la clase, como pensaban los docentes, sino que se trataban de eutorreferencias" necesarias para proyectar en aquello desconocido algo de lo suyo. En El Aula Compartida. Una experiencia con maestros de zonas carenciadas de la ciudad de Rosario, basado en una experiencia llevada a cabo en la Municipalidad de Rosario, escribimos: En muchos de los discursos de las docentes subyace la idea de que el pobrsimo rendimiento de sus alumnos, su aplastante apata y desinters con que se posicionaban frente a lo nuevo, encontraban sus causas naturales en factores que seguramente haba que buscarlos por fuera de la institucin, tal vez en el seno mismo de la familia de estos nios. Curiosamente solan contradecirse en los talleres de sensibilidad, donde se retrabajaban las experiencias con las docentes y algunas se acusaban ellas mismas de ser las responsables del fracaso de sus alumnos argumentando que no disponan de herramientas para enfrentar las dursimas condiciones sociales de sus alumnos; se sentan impotentes. Pensar en un estado de cosas es pensar en la resignacin y la desesperanza como nicos acornpanantcs, como si se tratara de algo fijo, inmutable, incapaz de ser iran formado, como si hubiera un vaticinio pronosticador de la suerte est echada. En las observaciones de clase pudimos advertir; en sus inicios, que los nios provenientes de sectores muy carenciados, en su mayora tenan inhibiciones intelectuales, con una autoestima muy baja, falta de curiosidad y de deseo por la adquisicin de . novedades y un gran sufrimiento psquico que, en algunos, haba ocasionado desgarros narcisisticos importantes. Las docentes, desvalorizadas socialemente al igual que los padres de los nios, tambin tenan una autoestima de su profe-

Hasta la comunicacin verbal no es sino una de las innt/11Jerab/esjOI7J7aS del desarrollo -de forszaan- de la comtmidad socitif7m la que se realiza la interacan verbal entre personas que viven una vida social. Por eso, sera una tarea desesperada intentar comprender la construccin de las enunciaciones, que forman la comunidad verbal sin tener presente a ninguno de sus vnculos con la efectiva situacin social que las provoca. Otro aspecto a tener en cuenta en relacin a los efectos que su desestimacin puede producir en el nio de la escuela es el planteado por Silvia Scblemenson (1995) en el prrafo siguiente: El grupo histrico-cultural de pertenencia del nio cNl1tple una juncin refirencial identificatoria que acta C07720 eje regulador para la asimilacin posible de lo nuevo y lo diferente. Nos preguntamos entonces cmo podan estos nios asimilar lo diferente, siendo que lo que observbamos en ciertas propuestas escolares resultaba tan excesivamente diferente de lo que ellos traan de su casa, de su mundo, de su cultura de origen.? Nos viene a la memoria otra cita de la misma autora: Segn la clase social a la que pe1tenezca el m/fo ser el modo de relaao-

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--~
..

111(111 deteriorada, sus ideales y sus proyecros de vida, haban su<'II/lll>ido bajo esta suene de anomia social de descensos abruptos Vil la escala social y de la impotencia que genera el desfallecimiento le la ley la conupcin y el botramiento del Estado en relacin con las escuelas.

NO OBSTANTE LA ESCUELA PUED

Ellas tambin eran vctimas sociales, slo que crean que estas cosas les ocunan por propia ineptitud, se sentan culpables del fracaso de su enseanza. Haban quedado, sin ser concientes de ello, relegadas y replegadas, a un aula plena de miserias humanas.

Coincidimos con los desarrollos tericos de Silvia Schlemenson (1996) que realzan las posibilidades de la escuela con respecto de la constitucin psquica. En efecto, el proceso de constitucin de una relativa autonoma del pesamiento podra verse reforzado y afianzado por la escuela. Para que sto sea posible la escuela tiene la posibilidad de ser un sostn ordenador que circunda al pensamiento a la vez que le ofrece 1m espacio de autonoma que lo potencia. (S. Schlemenson, 1996). La escuela ofrece un marco de legalidad diferente al de la familia. Junto con la regulacin de las relaciones entre sus alumnos, haciendo que se escuchen, que hablen de a uno por vez, etc., el docente contribuye a que el nio se apropie de un lugar desde el cual se espera algo de l. Este lugar resulta de las identificaciones entre las relaciones con sus pares y con algunos aspectos del docente, lo que redundar en el potencial del pensamiento, enriquecindolo. La calidad de estas identificaciones se apoya en ideales nuevos, diferentes a las identificaciones habidas antes del ingreso a la escuela, por lo que se vuelven estructurantes para el pensamiento y para la incipiente construccin de un proyecto identificatorio. Entre estas dos construcciones se ensamblan viejas y nuevas identificaciones que transforman la posicin subjetiva del sujeto. La escuela, como primer organizador social, puede cumplir una funcin estructurante e identifican te, que si se ejerce adecuadamente, contribuye a la construccin de un pensamiento que puja por ser autnomo. Cuando el nio se apropia de ese lugar simblico que la es-

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1.1 11 111 ('p: ra, queda sujetado a las normativas 111 111 IIlllllllo y a lo prohibido.
, 111

institucionaJes,

:1

',:1 nino desea aprender, desea ser incorporado y aceptado pClI 1:1 iostirucin, deseos estos que lo impulsan a lo nuevo, ayudndo 11), n Su vez, a separarse de su familia. Es un nio vido de novc dades, inquieto y curioso en la bsqueda de lo diferente. Desea intensamente proseguir constituyndose como sujeto social COI1 un proyecto identificatorio que le permita aspirar a un pensamiento propio, encontrando en la escuela el soporte propicio para la consecucin de sus deseos.
La funcin docente ejercida al interior de la institucin-escuela, connota una violencia simbolice, porque a travs del lenguaje y de la normativa institucional, como aspectos ms relevantes, se entrornete" en el psiquismo en constitucin del nio, estructurndo10. Sin embargo, si la violencia es excesiva, puede cobrar un carcter desestructurante de todos los procesos psquicos que en el nio se vienen realizando, produciendo desnutridos escolares. En muchas ocasiones en que la escuela no respeta el origen socio cultural de los nios, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconocindolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de violencia simblica. Este exceso de violencia puede prod ucir el aniquilamiento del sujeto. Aniquilamiento no significa muerte, sino anulacin del sujeto deseante. Citaremos un ejemplo: que repiti primer Se trata de un nio llamado Marcelo(6) grado.

tllttl.IllcrOS pero, inexplicablemente -segn contaba Sil 111:11" 1101 I uanclo dej de hablarle tambin dej de aprender. r-.lnrcelo fue derivado a consulta psicolgica por 1:\ flIlil.ludiloga, quien lo atenda desde hada unos meses porqut' 1,1'; I .rractcrsticas de su habla recordaban a aquel de las pelculas 11<- 1:11' wcst que se atribua a los indios. Transcurrido un cierto tiempo de trabajo en un grupo de nini ", con problemas de aprendizaje en el que fue incluido, empez 1 r ccobrar la confianza s mismo y se volvi ms participativo. I':n una ocasin en que los nios del grupo se encontraban I omcntando la ubicacin del bao -si ste se encontraba dentro o IllI'nt de sus respectivas viviendas- Marcelo, con voz firme y sosunida dijo: hay diferentes materiales con que se pueden consuuir las casas. Pueden ser de lata, cartn, madera o de cajitas (no mencion las de ladrillos, lo que es muy significativo porque su p:ldre trabajaba en un horno de ladrillos). Cont que su pap haba juntado y vaciado las cajitas que se encontraban tiradas y amontonadas en una rnontaita cerca del cementerio, y con ellas haba construido la casilla en la que viva con su familia, utilizndolas como si fueran ladrillos. Llegado a este punto, Marcelo asoci un episodio escolar referido a una lmina de un confortable lving- comedor que su maestra les haba pedido que describieran verbalmente. A continuacin les haba solicitado que escribieran en sus cuadernos la siguiente frase que deban completar: La casa en que vivo es ... Marcelo no saba por qu no quera hablarJe a su docente, pero aseguraba a su madre, con conviccin, que su maestra era mala y fea. Preguntamos a su mam qu eran las cajitas que mencionaba su hijo, y as fue como nos enteramos que las cajitas eran acumuladores de autos. Podramos suponer que experiencias de la col idianidad escolar como stas fueron altamente dcscstructurantcs para el nio que recin comenzaba su escolaridad. Desbordado de angustia y

Varios meses antes de terminar el ao lectivo tom una decisin contundente: dejar de hablarle a su maestra. Hasta ese entonces, Marcclo haba aprendido a la par de sus

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IWIH:ias de desamparo, en un mbito desconocido por l, (' 1'1()J,:thle que Marcelo haya hecho una regresin a etapas de ~II vicln que le brindaban mayor seguridad a su YO, ahora amenazado, >' tal vez por eso hablaba como los nios pequeos. Haba desarrollado una desconfianza enorme hacia le escuc la. Como no se trataba de un compromiso de las estructuras cognitivas ni de su historia afectiva temprana, cuando pudo uni: su imagen pasada con la actual, que haban quedado desarticula das, arm una imagen unificada de si mismo, que rpidamente lo lanz nuevamente al inters por la bsqueda activa del conocimiento. El fracaso produce m0vimientos desubjetivantes que a medida que los nios reinciden, va socavando las identificaciones efeasadas produciendo, en algunos, sentimientos de extraeza. En estos casos puede ocurrir que nada de la escuela les sea familiar y su identidad se encuentra vulnerada. Luego de reiteradas experiencias frustrantes, no hallan en la escuela aspectos significativos con los cuales identificarse. Todo les resulta demasiado diferente, no pueden reconocerse en las propuestas de la escuela. Comparemos la actitud de la maestra de Marcelo con otra que intenta trabajar el concepto de familia desde la cotidianidad de sus alumnos de sectores socialmente carenciados. Les muestra una lmina con muchos dibujos. Cada uno de ellos representa una escena en la que se observan unos padres con sus hijos, una abuela y su nieta, vecinos y nios, el padre de un nio con ste y su <mueva esposa, la madre con su hijo, su nuevo marido y sus nuevos hermanos. Los dibujos son fcilmente identificables porque tienen un cartel que indica quines son. Esto gener en los nios una curiosidad enorme y los motiv para que se involucraran activamente en la. tarea. Esta modalidad de trabajo result muy movilizadora y permiti a los nios re-encontrarse en alguno de los modelos propuesros y recuperarse en las siguientes palabras de la docente: la
(1111 \

se forma cuando se tiene a alguien que nos quiera. )t',1trabajo con el nio diferente (de contextos sociales crtiI~) lI11pone la necesidad de conocer su barrio y su subcultura, hm.is de un descentramiento de los valores del profesional y 11,\ roncicnzuda reflexin acerca de sus propias representaciones ur r.rlcs, para que las mismas no obstaculicen el ejercicio de la l,r,\( Iica, sea sta docente o aquella relacionada con el campo de la
IllItll:t

.Iud. l.a inclusin de estos conocimientos al trabajo con estos nie I~ provee de herramientas sumamente operativas que ayudan a 1111 cambio de posicionamiento inaugurando un espacio de escuIlO' di ferente al que se suele implementar. Esta escucha se centra, IUl1damentalmente, en la escucha de las cosas dichas por los niIle IS, aunque parezcan no estar vinculadas al tema en cuestin, a las ocurrencias espontneas que habitualmente consisten en asonaciones referidas a aspectos de su vida cotidiana. Dichas autorreferencias (que as se denominan y que fueran definidas ms arriba) cumplen la funcin de ligamen, de unin entre ese objeto desconocido que se le presenta al nio y lo conocido, entre lo que le es extranjero a su YO, vinculado a sus referencias de origen, y lo familiar: entre un cierto extraamiento de la imagen de s mismo frente a lo desconocido y la imagen construida desde la cual se reconoce, identificaciones mediantes, entre una legalidad (que contextualiza el contenido nuevo) que se le impone y la ejercida en su familia y en su grupo social de pertenenCJa. Las autorreferencias, en tanto proyectan aspectos del YO en los objetos a conocer, evitan que estos caigan en el vaco o sean rechazados por su grado de heterogeneidad con el yo. Son la materia prima sobre la que se meta baliza lo nuevo; si por alguna razn estas ocurrencias espontneas se las desestima o se acallan una y otra vez, el nio puede ver amenazada su identidad. La escucha de estas autorrcferencias realza la autoestima de los nios sujetos y se tornan ms importantes an, si pensamos

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lile

tll Ij I

1111 \( 1:-; llUl: han visto padecer que la sociedad sociales promueven, que ilustran estos nios los juicios

a sus padres valorativos

el maltrato asumen que la escuela con ellos. de la autoestima

entusiasmo. blicada

(extrado

del material

recogido

en ItI il1vl'stig:tri('ll1

pu-

dI

'i\,de

III/,Icin

les ha dado

y que ellos

en El Aula Cornpartida). No 244: Se trata de una nia que viv e- ell t'ollllicioal displ'll' quv v:-;t:lha ;!-\illti('l y

11111111 Jll'()pitl. intcrnalizando 1111 e I~ sectores I )ar dos ejemplos empobrecida que tenan colaborar para afianzarla: Ejemplo trabajar siguiente oficios: con

y
Ejemplo nes de pobreza sario acompaada extremas. de la nia haba concurrido de su hija, la enfermera aprender tom la 111;\1111 de 1:1nil1:l

identificndose la magnitud

y cmo

puede

una maestra

Un da en que la madre

y le dijo a la mujer que se la iba Uevar a la pedagngn


No 1: En una ocasin la cultura cuando . de origen en que una docente de los nios, lminas intentaba el atendiendo acompa para ver si puede

algo. La rnujcr

se produjo con diferentes

a su hija al consultorio. de Silvia (8) refiri no saber

dilogo

sta les mostr \ el hombre

Docente: Alumno.:

-Cmo -Basurero.

se llama

del carro?

leer ni cscrihir. '1'l'lln ocho hijos. Con respecto a la nia dijo: No quiere salll'l Il:ld:l, se empaca y agacha la cabeza yeso no me gust:l, I H> (111l'm que agache la cabeza como yo. Me ayuda a limpiar, liar re el patio,
La mam lava los platos. la escuela. Cuenta que Silvia hace tres allOS le gusta con gestos
(IUl'

Docente: -No Otro Alumno: Docente: Alumno.: haba llama carro dicho -Qu

hace falta que sea basurero. -Villero. otro nombre tiene el hombre alro, puesto por parte Cuando del carro? que antes lo se (en tono

concurre cuando

a es

Tampoco contesta le hace

sabe leer ni escribir, solamente algunas

c libujar.

Silvia interrogada Esta hermanos,

s () no

-Yo s, seo!

por la docente. pregulltas ( nombre del padre, de los etc) que la nia no s;lhe contestar. unos Trabaja Dnde Dnde? Ah! Qu Para hace en el horno? minutos tu ptlp~? trabaja?

y no hubo comentarios
-Nol

de la docente),

villero. es un trabajo.
los seores van en el lleno de ... qu portlue es lo que llevan?

Docente:

Transcurrido Docente: Silvia: Si

Silvia comienza

a hablar:

al atardecer y vuelven Alumna.: [Porqucral

Docente: -No es porquera comida para sus hijos. Un alumno ayudado plata. la vende se para)' por los otros,

la venden

y compran
con dificultad cartn

la y

Docente: Docente: Docente:

Silvia: Con un hombre. venden y ganan El seor Silvia: En el horno Silvia: Adobe. Docente: Docente: qu es el adobe? bien, al adobe (gesto lo que sacan lo ponen del horno? en el horno? Silvia: Para el horno. No entiendo Cmo

In: el cartel de la lmina dice: 1':11el carro

Docente:

-Muy bicnl Vinol1

que no era basurero?

y con eso mantiene

:1 su Familia porque

le pagan!.

La clase cobra oficios que han escrito

Llll 11lleVO giro: los nios l.lnmnn a coro Se observa

intentan que

escribir trabajan

los con

Silvia levanta Docente: Silvia repite

los hombros se llama el gesto anterior

de no saber)

de sus padres.

a la maestra

para que vea lo

en sus cuadernos.

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esto porque cuando vengo para ac ".I!III l:l'I't'fl de un horno, tal vez pueda ser el que trabaja tu pap y "111 1111 ea rtcl que dice Se venden ladrillos. Silvia: Ah! Ladrillos, s.
I)()('VIIIC:

'I'c pregunto

Docente: Para qu sirven los ladrillos? Silvia: Para vender Docente: Qu hace la gente con los ladrillos? Silvia: Plata. Docente: Y qu har con los ladrillos el que los compra? Silvia: Hacen casas. Docente: Mir qu bien!. ..Qu importante que con los ladrillos que fabrica tu pap otra gente se haga casas! y qu ms me pods contar del trabajo del horno? Silvia dice que hay un pisadero, barro con sus patas.La docente prepara nia a dibujar en ellas. Cuando termina la docente le pide que le cuente qu tarjetas. Silvia dice: PLATA, para tener animales. EL CABALLO ... pisa el barro. EL ADOBE ... se prende. EL HORNO de ladrillos YO vivo en el horno. Docente: algo? Silvia toma la tarjeta que dice LADR1LLO DE LADRILLO y dice: SE VENQu bien!, y si tomo una de las tarjetas y me decs que los caballos pisan el unas tarjetas e invita a la sus dibujos los acomoda y hizo en cada una de las

Continuamos con el pensamiento de Piera Aulaglli<.'l', IJldl)11 (1',1 icnc que: 1':1 discurso del conjunto (del grupo social de referencia), Iv 1ti rvcc al sujeto una CERTEZA acerca de su origen, necesaria pilla que la dimensin histrica sea retroactivamente proyectablc nhrc su pasado, cuya referencia no permitir ya que el saber 1I1.11c.:rno o paterno sea un garante exhaustivo y suficiente. IYacceso a una bistoriculad es $117 factor esencial en elproceso identificatorio, ,.. il/dispensable para qNe el YO alcance el umbral de autonostta exigido para 111 [uncionamiento. (1984) El acceso a una historicidad, posibilidad que brindan las .uuorreferencias, sera el punto de partida inicial sobre el cual se pueden ir desplazando, progresivamente, nuevos objetos de la rul tura. Contaba un maestro que un nio toba escribi en el pizarrn: no s leer, pero estoy orgulloso de ser toba." Y este es el otro aspecto que quisiramos resaltar por su importancia, en los momentos iniciales de la escolaridad de los l1il1.0S diferentes, no importa si pertenecen a una cultura diferente () a una subcultura. Hemos observado a travs del seguimiento de algunos nios, que cuando iniciaban el aprendizaje de la lengua escrita y oral, manifestaban un cierto temor a traicionar a su grupo de pertenencia y a sus padres. Es probab.le que exista un sentimiento de traicin vinculado a fantasias con respecto a la adquisicin de lo nuevo que puede ser sentido como una renuncia o un cuestionarniento al discurso de su grupo de pertenencia, o sea, a las certezas de origen. No es nuestra intencin prescribir formas acabadas de modalidades de enseanza, pero sostenemos que junto con la transmisin de contenidos curriculares es necesario tener presente ciertas certezas de origen de los nios diferentes, al menos cuando stos comienzan su escolaridad. Como se puede apreciar, no hacemos ms que mostrar un abanico de aspectos inherentes a la complejidad del proceso de

Docente: Bien! y si hacemos un cartel con lo que dijiste? Silvia copia el cartel con francas muestras de entusiasmo. Cuando termina pregunta: y si hacemos otro? Este ltimo ejemplo es muy interesante porque se trata de un problema de aprendizaje reactivo. Bast con que la docente la remitiera a su cotidianidad para que la nia se corriera del lugar de no querer saber nada y comenzara a producir en unos pocos minutos.

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1.111I,-'illI111.:1' aprcl1di%aje con nios diferentes con la intencin (k [I'illl'illllfil' 11L1Cstro propio proceso de hallazgos y reflexiones. I.as aLllOrrcferencias que traen los nios, en la medida en que h(' relacionan con su mundo, desde el cual sostienen su identidad, tienen una fuerza tal, que pueden COLISIONAR con las representaciones del docente cuando ste baja otra visin de las osas propias de una cultura que los nios no comparten, muy especialmente en los comienzos de la escolaridad, destruyendo inhibiendo el deseo de aprender en el nio. Hay nios que se sienten tan maltratados que desplazan ese maltrato a su cuaderno, le arrancan hojas, las pginas estn llenas de borrones y tachaduras, de roturas, de hojas en blanco, a veces arrojados como proyectil contra un compaero. Es que el nio toma a sus producciones fracasadas como una prolongacin de s rmsrno. Es por esto que intentamos, en los grupos de aprendizaje, que el nio establezca otra relacin con su cuaderno: que pueda

1) 1: -Me parece importante hiH ucsis de escritura.

hacer un diagnstico

sobre las

1)2: -Lo que pasa es que X es dCSI1Ul rid:l. 1)3: -A m me parece que la m:ull: no es IlClI:1l1al ... vienen II(1OS (refirindose a los nios). D2: -Para las fiestas es la que viene Il1Vjol'disfl':lzad:d D2: -:Mir qu valores trastocados I <,':I1l'1 D1: -Sera bueno que los nios dibujen a sus ralllilias pnra n uncnzar con algo de ellos. Encontramos en este ejemplo dos posiciones diferentes: una intenta comenzar el trabajo a partir de algo conocido, familiar, de los nios; las otras ven dificultada su labor por una serie de preconceptos que le obturan la posibilidad de adecuar propuestas \la ra los nios socialmente carenciados con los que tenian que trabajar, Cuando el docente presupone que talo cual nio no va a poden>, que no va a alcanzar, se juega desde lo inconciente, una suerte de no autorizacin para el aprender. Mediante su disposicin negativa hacia ese nio, obstaculiza su aprendizaje a la vez que lo posiciona en el lugar del que no puede. Aunque se trate de una disposicin inconciente produce efectos, es activa, violenra al nio y determina su exclusin del conjunto de los alumnos que aprenden. Realizamos una extra-polacin de la disposicin para autorizar/ desautorizar (por parte del docente) que nos pareci que, adems de pertinente, permita inaugurar otras reflexiones. Para esto nos inspiramos en la experiencia narrada por una psicoanalista francesa" que trabaj durante varios aos en una institucin de no videntes.Observ que cuando ms tardamente los padres eran informados del handicap de su hijo, mayores posibilidades tenia ste de recuperar parte de la funcin. Este hecho fue interpretado por la autora como la eficacia de la palabra mdica cuando sentencia su hijo no ver. Este proceder acta como una prohibicin de ver, que los padres transmiten a sus hijos inconcientemente,

I!/

libidinizarlo.
Querer el cuaderno con las propias producciones equivale a valorar lo que se hace y redunda, entre otras cosas, en quererse un poco ms queriendo lo que se produce. Cuando el nio puede re-conocer-se en lo que hemos llamado contenidos autorreferenciale46 propiciados por el docente, recibe por parte de ste y de sus pares que cuestionan y opinan sobre sus decires, una imagen de s mismo unificadora (S. Schlemensol~, 1996) que alimenta su autoestima y la confianza en el grupo, fa\roreciendo la disposicin para la incorporacin de contenidos cada vez ms complejos. De la investigacin publicada en El Aula Compartida ya citada, reproducimos otro dilogo que ilustra las representaciones de algunos docentes acerca del no poder del nio y las de una docente que quiere trabajar con lo que el nio trae de su mundo cotidiano. Se encuentran conjunto: reunidas algunas docentes para planificar en

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para el aprovechamiento de 1.1 11111t 1011 en toda la potencialidad que la enfermedad lo permita. I) cst manera, sin saberlo, algunos padres no habilitan a 8/1 hijo fl sacar el provecho mximo de la funcin, limitada desde el rgano. De igual modo ocurri con Marta que naci con una parlisis cerebral.
1 ti 11 ( 111 (11

q.!,ilI\dolo e inhabilitndolo

(':01:\ muy seguro de que ese conocimiento

es valorado

pOI'

(1111111

,(' trate de los pares o del docente. Con este trabajo quisiramos aportar desde la psicolou .il I:Ul"lpOde la educacin para que podamos evitar la siguiente CClI:1
( in:

Violencia simblica Desnutrido Escolar" Pobreza

El neonatlogo pronostic que esa nia no podra ir a la escuela porque su deficiencia mental se lo impedira y no caminara, si es que lo hada alguna vez, hasta los 5 aos. El padre, rpidamente, perdi toda esperanza de que la nia tuviera otro destino que el pronosticado,nada esperaba de ella. En cambio su madre adopt una actitud de lucha y consult por la nia con varios especialistas. Marta tiene 12 aos en la actualidad y, aunque con cierta torpeza, no ha repetido ningn grado desde que comenz una psicoterapia con nosotros a los seis arios de edad. Ha recobrado cierto movimiento de su mano afectada, que puede utilizar cuando tiene la otra ocupada; su pierna derecha, que antes arrastraba al caminar, hoy la emplea para subir y bajar escaleras sin mayores dificultades. Fueron experiencias de este tipo, que corroboraban lo dicho por la psicoanalista antes mencionada, las que nos hicieron tomar conciencia de la importancia que cobra la disposicin del docente para a~torizar ( permitir) )' habilitar funciones para el aprendizaje en el nio diferente. De esta manera hemos intentado describir, en base a nuestras bservaciones y seguimiento de casos, los dos polos del proceso de enseanza- aprendizaje que hacen corto-circuito en el desnutrido escolar. De lo que se trata es que desde el deseo del docente se puede sostener el deseo de aprender del nio, deseo que actualiza y afirma el deseo de los padres a partir de su habilitacin y autonzacion. No se desea curiosear ni buscar el conocimiento si no se

+ Cultura marginal

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