Abstraksi Pendidikan Inklusi bagi siswa dengan kebutuhan khusus lazim di banyak negara.

Salah satu dari banyak tujuan pendidikan khusus adalah untuk memberikan siswa dengan disabilities kesempatan untuk berpartisipasi dalam lingkungan sehingga mereka menerima pendidikan sebanyak mungkin seperti siswa non-cacat. Ada banyak strategi dan sistem model sekolah yang digunakan untuk memastikan siswa berpendidikan khusus berperan dalam ruang kelas, namun model inklusi tampaknya membuktikan menjadi yang paling menguntungkan di bidang prestasi akademisi dan interaksi sosial. Model inklusi berdasar pada mendidik siswa penyandang cacat dalam pendidikan umum bersama dengan rekan-rekan non-cacat mereka. Guru pendidikan umum memiliki kekhawatiran tentang mengajar siswa dengan kelemahan pembelajaran termasuk kurangnya pelatihan, waktu perencanaan, dan sumber daya sehingga penting dilakukan penelitian untuk menunjukkan bagaimana model inklusi dapat memiliki dampak positif pada prestasi akademik serta interaksi sosial antara siswa penyandang cacat. Makalah ini mencakup tinjauan literatur yang berkaitan dengan masalah siswa berkebutuhan khusus menghadapi kelas reguler. Secara umum,literatur menunjukkan pendidikan inklusi dapat menjadi masalah bagi siswa berkebutuhan khusus. Namun, literatur menunjukkan dengan tepat pelatihan dan sumber daya, pendidikan inklusi dapat menjadi praktis dan efektif lingkungan belajar. Kata kunci: Ruang Kelas Inklusif, Kebutuhan Khusus Mahasiswa di Inklusi, Pendidikan Khusus Apa Itu Kelas Inklusif? Metode inklusi adalah model dasar dimana baik siswa cacat maupun non-cacat dididik dalam kelas yang sama. Pendidikan Inklusi, menawarkan pendidikan diarahkan untuk memasukkan semua siswa, bahkan mereka yang cacat dalam lingkungan belajar yang sama. Ini mungkin termasuk anak berkebutuhan khusus yang memiliki masalah emosional dan / atau perilaku. Guru mungkin mengalami berbagai situasi di kelas, termasuk dengan gangguan belajar, cacat emosional, dan keterbelakangan mental. Siswa berkebutuhan khusus ditempatkan di kelas pendidikan reguler dan terlibat dalam pengaturan instruksional yang mungkin memiliki guru pendidikan umum, khusus pendidikan guru, asisten guru dan relawan mungkin orang tua atau masyarakat (Wiebe & Kim, 2008). Metode inklusi paling populer tampaknya menjadi model co-mengajar. "Comengajar

dapat didefinisikan sebagai kemitraan seorang guru pendidikan umum dan guru pendidikan khusus atau spesialis lain untuk tujuan bersama-sama memberikan instruksi kepada berbagai kelompok mahasiswa, termasuk mereka yang cacat atau kebutuhan khusus lainnya, dalam pengaturan pendidikan umum, dan dengan cara yang fleksibel dan sengaja memenuhi kebutuhan belajar mereka "(Teman, Cook, Chamberlain, & Shamberger, 2010, hal. 241). Inklusi semua anak dalam kelas telah membawa tantangan baru bagi para guru. Sebuah kelas khas mungkin terdiri dari anak-anak berbakat, lambat belajar, pelajar bahasa Inggris, mentalanak-anak terbelakang, anak-anak hiperaktif, anak-anak secara emosional menantang, dan rendah sosioStatus ekonomi anak. Dengan kombinasi, pengelolaan kelas yang beragam, bersama dengan berfokus pada memberikan instruksi dibedakan yang menargetkan setiap siswa secara individual dalam kelas telah membuat pekerjaan guru pendidikan reguler di luar sulit. Karena negara dan ystems pendidikan s federal menyerukan sekolah untuk meningkatkan pendidikan khusus, sistem sekolah beralih ke dimasukkannya siswa pendidikan khusus dalam pengaturan mainstream. Pendidikan dapat menjadi alat yang ampuh untuk menyatukan siswa penyandang cacat dan mereka yang tidak mereka (Mowat, 2010), tapi apa masalah melakukan khusus kebutuhan siswa pertemuan dengan yang termasuk dalam kelas reguler? Ulasan ini literatur akan memeriksa efek dari model inklusi pada prestasi akademik dan interaksi sosial antara siswa penyandang cacat. Sejarah Singkat Inklusi Banyak isu yang mempengaruhi masuknya siswa berkebutuhan khusus telah diperdebatkan selama terakhir 25 tahun (Odom, Buysse, & Soukakou, 2011). Istilah "inklusi" diganti semua sebelumnya

istilah, yaitu, pendidikan khusus terintegrasi, membalikkan pengarusutamaan, sebelumnya ke awal 1990-an dengan harapan bahwa kata akan berarti lebih daripada menempatkan anak berkebutuhan khusus di reguler kelas pendidikan, termasuk rasa memiliki, hubungan sosial, dan akademis pengembangan dan pembelajaran (Odom, Buysse, & Soukakou, 2011). Reauthorization dari Individu Penyandang Cacat Pendidikan Peningkatan Act (IDEA) 2004 dan No Child Left Behind Act (NCLB), memerlukan sistem sekolah Amerika untuk memeriksa bagaimana mengatasi kebutuhan siswa terbaik dengan cacat berdasarkan prestasi akademik. Ini telah "menggeser fokus instruksional berkaitan dengan siswa penyandang cacat dari mana mereka dididik bagaimana mereka dididik "(McDuffie, Mastropieri, & Scruggs, 2009, hal. 494). Hal ini membutuhkan bahwa siswa penyandang cacat memiliki akses ke kurikulum pendidikan umum dengan ditempatkan di Setidaknya lingkungan yang terbatas mungkin dan karena itu berpartisipasi dalam penilaian yang sama seperti siswa tanpa cacat kecuali sifat kecacatan mereka bertekad untuk menjadi terlalu berat untuk melakukannya. Kedua juga mengamanatkan bahwa siswa penyandang cacat menunjukkan kemajuan dalam kelas akademik dan berpartisipasi dengan rekan-rekan non-cacat mereka di semua penilaian negara. "Kabupaten dan sekolah telah berjuang untuk mengatasi sejarah sistem pendidikan khusus yang terpisah dan terpisah, dan untuk berbagai alasan, upaya untuk termasuk siswa penyandang cacat dalam pendidikan umum tidak selalu berhasil "(Calabrase, Patterson, Liu, Goodvin, & Hummel, 2008, hal. 62). Banyak sistem sekolah telah mengadopsi Model inklusi sebagai metode untuk memastikan IDEA dan NCLB sedang dilaksanakan. Teori Belajar Terkait dengan Inklusi Teori Belajar Sosial.

Dengan begitu banyak faktor yang tampaknya akan membuat inklusif kelas tidak produktif, apa teori pembelajaran mungkin mendukung gagasan? Dalam lingkungan sekolah, semua siswa diharapkan untuk mempelajari konsep-konsep akademis serta keterampilan perilaku. Karena kedua daerah ini sering kali merupakan hambatan potensial untuk siswa cacat, mereka dapat mengembangkan rendah diri masalah yang menghambat mereka secara sosial. "Ini peserta didik, karena sejarah mereka gagal diulang pada sekolah, cenderung merasa seolah-olah hasil akademik berada di luar kendali mereka, sehingga memahami diri mereka sebagai kurang kompeten dibandingkan rekan-rekan mereka "(Ntshangase, Mdikana, & Cronk, 2008, hal. 77). Sekarang penting bahwa konten akademik dan keterampilan sosial dibahas dalam kelas. Albert Bandura mengembangkan teori pembelajaran sosial yang menyatakan bahwa belajar, baik kognitif dan perilaku, terjadi melalui pengamatan, pemodelan, dan peniruan orang lain. "Ciri utama dari teori belajar sosial, sentralitas pembelajaran observasional, sebuah Model kausal yang melibatkan sistem lingkungan orang-perilaku, kontribusi kognitif, dan self-efficacy dan badan "(Miller, 2011, hal. 236). Teori ini mengusulkan bahwa akademik dan perilaku pemodelan terjadi melalui instruksi lisan, pemodelan langsung oleh seseorang, dan pemodelan simbolik melalui empat langkah: perhatian, retensi, reproduksi, dan motivasi. Kelas Inklusi memanfaatkan pada teori ini karena rekan-rekan cacat dapat mengamati rekan-rekan nondisabled mereka dan guru mereka dan kemudian meniru mereka baik secara akademis maupun perilaku. Teori belajar sosial dikombinasikan dengan Prinsip pembelajaran Freudian fokus pada mengajar anak perilaku sosial kehidupan nyata penting (Miller,

2011). Seperti disebutkan sebelumnya, pendukung untuk dimasukkan pikir tindakan ini akan membantu siswa penyandang cacat dengan muncul mereka menjadi sebuah komunitas pembelajaran yang meniru masyarakat mini. Melalui pembelajaran ini siswa komunitas penyandang cacat dapat berinteraksi dengan teman sebaya mereka dan mengembangkan persahabatan. Bila termasuk dalam kelas reguler, siswa berkebutuhan khusus memiliki kesempatan untuk melihat rekan-rekan mereka kebiasaan kerja, dan mereka dapat model kebiasaan dan perilaku untuk mencerminkan mereka sendiri. Ini hubungan wawasan teori Freud identifikasi melalui pengamatan perilaku belajar dari rekan-rekan di sekitar mereka. Bandura dan Walter, yang dua peneliti lain yang diperluas pada eksplorasi identifikasi konsep Sigmund Freud identifikasi melalui pemodelan, menyadari bahwa perilaku baru dapat dicapai dengan observasi, misalnya, ketika seorang siswa melihat rekan yang dipuji karena kerja keras mereka, siswa belajar untuk mencoba perilaku yang menyenangkan dengan harapan guru dan dipuji juga (Miller, 2011). Ini drama ke dalam teori observasional, di mana siswa dengan kebutuhan khusus dapat menonton perilaku yang benar dan model yang diinginkan kinerja. Teori Belajar observasional. Siswa dengan kebutuhan khusus dapat belajar tidak hanya diinginkan perilaku dari rekan-rekan mereka melalui interaksi sosial, mereka juga bisa belajar secara akademis dalam mereka komunitas belajar. Anak-anak dapat menjadi guru terbaik. Pembelajaran kooperatif melibatkan sosial interaksi antara siswa, dan itu adalah kunci untuk pemikir pendidikan seperti Piaget dan Vygotsky (Slavin, 2009). Menggunakan interaksi sosial dan pengalaman aktif dalam pembelajaran membantu anak-anak untuk memberi makan pengetahuan satu sama lain. Metode ini juga mempromosikan keterampilan komunikasi sosial yang

anak-anak akan perlu memiliki sebagai orang dewasa. Mereka akan perlu untuk dapat secara efektif membahas berbagai masalah yang akan terjadi sebagai kemajuan kehidupan. Bahkan siswa berkebutuhan khusus dapat menawarkan pengetahuan pendidikan untuk rekan-rekan mereka, jika siswa belajar bahwa mereka bisa mengajar orang lain dan belajar dari orang lain, dan maka mereka akan merasakan rasa memiliki, kebanggaan, dan tanggung jawab. Ketika siswa bekerja bersama-sama, para siswa ini dapat dipasangkan dengan siswa belajar lebih lambat dari waktu ke waktu. Ketika siswa bekerja sama dan mampu terlibat dalam diskusi pada ide-ide yang berbeda, maka langit adalah membatasi apa jenis pengetahuan siswa dapat mengirimkan satu sama lain. Rekan belajar membantu siswa untuk membangun keterampilan mendengarkan dan komunikasi yang efektif (Harding, 2009). Dipandu Teori Belajar. Selain pembelajaran sosial dan teori pembelajaran observasional, zona perkembangan proksimal juga memiliki implikasi untuk kelas inklusif. Menurut Lev Vygotsky, zona negara pembangunan proksimal bahwa siswa belajar ketika dibimbing oleh orang dewasa atau ketika bekerja dengan rekan-rekan lebih mampu. "Orang lebih kompeten bekerja sama dengan seorang anak untuk membantu dia pindah dari tempat dia sekarang di mana dia bisa dengan bantuan. Orang ini menyelesaikan ini feat dengan cara mendorong, petunjuk, pemodelan, penjelasan, pertanyaan terkemuka, diskusi, sendi partisipasi, dorongan, dan pengendalian perhatian anak "(Miller, 2011, hal. 175). Siswa penyandang cacat dapat belajar dari rekan-rekan mereka tanpa cacat serta dengan dukungan dari orang dewasa bimbingan untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang konsep yang diajarkan. Misalnya, tutor teman sebaya memiliki telah ditemukan untuk menjadi efektif bagi siswa penyandang cacat (McDuffie, Mastropieri, & Scruggs, 2009).

Contoh kedua adalah ketika guru memberikan perancah. Perancah terjadi pembelajaran yang besar dukungan diberikan pada saat konsep baru diperkenalkan dan dukungan secara perlahan diambil dari siswa karena ia master konten. Ketiga teori ini dibahas menggambarkan bagaimana pembelajaran terjadi di dalam kelas baik akademis dan sosial. Menurut Ntshangase, Mdikana, & Cronk (2008), "sosial yang tinggi Interaksi ini penting tidak hanya untuk prestasi akademik peserta didik tetapi juga untuk jangka panjang mereka kesejahteraan umum dan pengembangan pribadi "(hal. 82). Zona perkembangan proksimal, di hubungannya dengan teori belajar sosial, secara teoritis akan membantu menjelaskan bagaimana siswa dengan kemajuan cacat akademis dan meningkatkan interaksi sosial yang tepat dengan ditempatkan dalam sebuah inklusi kelas. Tinjauan Literatur tentang Pendidikan Inklusif Efek pada Prestasi Akademik. Pengaruh kelas inklusi pada prestasi akademik dan interaksi sosial bagi siswa penyandang cacat terus menghasilkan hasil yang positif. Karena harga diri adalah papan pegas untuk interaksi sosial yang tepat, penting untuk dicatat efek inklusi di daerah ini. Menurut sebuah studi yang dilakukan oleh Ntshangase, Mdikana, dan Cronk (2008), "Disertakan dan utama remaja laki-laki tidak memiliki kesenjangan dalam tingkat keseluruhan diri mereka esteem. Hasil ini sangat menggembirakan bagi sekolah mempromosikan praktek inklusif sebagai implikasi bahwa keseluruhan rasa layak untuk disertakan dan diarusutamakan peserta didik tidak berbeda "(hal. 80). Sekarang Penting untuk dicatat bahwa menurut penelitian ini, siswa cacat tidak menunjukkan rendah diri

dari siswa non-cacat meskipun tampaknya sebaliknya akan menjadi kenyataan. Studi lain oleh Calabrase, Patterson, Liu, Goodvin, dan Hummel (2008) menemukan bahwa Lingkaran Program Teman (COFP) sangat bermanfaat dalam meningkatkan interaksi sosial baik di dalam maupun di luar kelas. COFP yang dipasangkan siswa cacat dengan teman non-cacat dan didukung oleh orang tua dan sponsor. "COFP ini tidak hanya sebuah model untuk dimasukkan sukses siswa penyandang cacat di dan di luar kelas, tetapi memiliki potensi untuk melayani sebagai kendaraan untuk memfasilitasi sekolah-lebar praktek pendidikan inklusif. Itu jelas bahwa COFP membantu meningkatkan budaya penerimaan melalui mendorong hubungan antara mahasiswa dengan cacat dan peers.While non-cacat mereka COFP memperkenalkan teman-teman ke dalam pengaturan pendidikan khusus, upaya inklusi sebagian mulai dengan menempatkan siswa penyandang cacat di kelas pendidikan umum "(Calabrase, Patterson, Liu, Goodvin, & Hummel, 2008, hal. 37). Keberhasilan program ini dimulai dengan inklusi kelas. Orang tua, siswa, dan guru mencatat hasil positif di bidang interaksi sosial selama penelitian ini. Dalam studi lain, Dessemontet, Bless, dan Morin (2012) melakukan studi membandingkan kemajuan akademis siswa dengan cacat intelektual (ID) yang disajikan dalam inklusi pengaturan sebagai lawan pengaturan sekolah khusus. Temuan menunjukkan bahwa "anakanak termasuk membuat kemajuan sedikit lebih dalam keterampilan keaksaraan daripada anak-anak di sekolah khusus "dan menyimpulkan" dari penelitian ini yang dimasukkan dalam kelas pendidikan umum ... merupakan alternatif yang tepat ke pendidikan dalam pengaturan terpisah untuk murid primer dengan ID yang membutuhkan dukungan yang luas di sekolah.

Studi ini memberikan dukungan empiris terhadap upaya yang sebenarnya dilakukan untuk mengembangkan praktek-praktek yang lebih inklusif untuk anak-anak dengan ID "(hal. 583). Selanjutnya, penelitian yang dilakukan oleh Chitiyo, Makweche-Chitiyo, Taman, Ametepee, dan Chitiyo (2011) meneliti hubungan antara dukungan perilaku positif (PBS) dan akademis prestasi pada siswa pendidikan khusus sebagaimana diamanatkan oleh IDEA. Studi ini menemukan bahwa penggunaan PBS untuk mengatasi masalah perilaku menyebabkan peningkatan prestasi akademik. Pengaruh Co-Teaching. Beberapa studi khusus menangani efek dari co-mengajar Model inklusi pada prestasi akademik siswa cacat. Misalnya, Conderman (2011) mempelajari refleksi dari siswa sekolah menengah, baik cacat dan non-cacat, dalam comengajar kelas. Siswa melaporkan bahwa aspek favorit mereka dari co-mengajar termasuk "merasa aku bisa meminta bantuan ... saya mendapatkan lebih banyak waktu dengan guru ... Saya memahami lebih tunduk ... Apakah lebih menyenangkan hal ... "(Conderman, 2011, hal. 25). Siswa juga melaporkan aspek paling favorit mereka comengajar adalah bahwa "mereka tidak bisa lolos dengan apa pun" (Conderman, 2011, hal. 26). Wilson dan Michaels (2006) juga meneliti perspektif siswa dari co-mengajar dan menemukan bahwa siswa pendidikan baik khusus dan umum pikir mereka menerima banyak dari apa mereka butuhkan dalam kelas bahasa Inggris cotaught (misalnya akses siap untuk membantu, perasaan dukungan dan akademis khasiat, akses ke beberapa presentasi dan instruksional gaya, akses ke pendapat yang berbeda). Tentu saja, tema menguntungkan yang muncul pengaturan pendidikan mengungkapkan sangat menguntungkan untuk belajar. Selain itu, mahasiswa partisipasi dalam kelas co-mengajar berkontribusi terhadap perbaikan sendiri dilaporkan dalam keaksaraan (hal. 220).

Hal ini masuk akal untuk percaya bahwa siswa yang memiliki perasaan positif tentang kelas mereka akan lebih cenderung termotivasi dan mengajukan upaya yang baik pada tugas sehingga meningkatkan akademik prestasi. Sebuah studi keempat oleh H ang dan Rabren (2009) menilai efek dari co-mengajar di pengujian standar. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa penyandang cacat yang memiliki telah bersama-mengajar selama satu tahun telah secara signifikan lebih tinggi SAT NCES dalam membaca dan matematika daripada yang mereka lakukan sebelum co-mengajar. Selain itu, tidak ada perbedaan yang signifikan dalam prestasi akademik ditemukan antara peserta siswa dan semua siswa pada tingkat kelas yang sama yang diukur oleh S AT NCES. Hasil ini "menunjukkan bahwa prestasi akademik mahasiswa co-mengajar dengan cacat adalah sebagai khas sebagai mahasiswa sistem seluruh sekolah yang population.Therefore, hasil ini menunjukkan bahwa co-mengajar, sebagai pendekatan instruksional, memberikan siswa penyandang cacat dukungan yang cukup untuk prestasi mereka pada tes standar "(Tunggu & Rabren, 2009, hal. 264). Penelitian ini menetapkan bahwa co-mengajar memiliki efek positif pada pengujian standar, sebuah daerah yang banyak dinonaktifkan perjuangan mahasiswa dengan. Terakhir, sebuah studi oleh Simmons dan Magiera (2007) menetapkan bahwa prestasi siswa adalah terbesar ketika tim co-mengajar menekankan empat kualitas Indikator co-mengajar: baik guru mempertahankan tanggung jawab untuk seluruh kelas, akomodasi disediakan untuk semua siswa pendidikan khusus, baik guru berpartisipasi selama instruksi, dan penekanan pada proses pembelajaran. Indikator-indikator ini terbukti diperlukan untuk kualitas co-mengajar

dipraktekkan. Ketika rekan-mengajar dipraktekkan dengan model yang benar, prestasi meningkat siswa. Efek akibat Gender. Peneliti Nelson, Benner, Lane dan Smith (2004) mempelajari prestasi akademik dari 166 K-12 siswa EBD dan masalah perilaku yang menyebabkan prestasi akademis yang buruk di semua area konten dengan memperhatikan usia dan jenis kelamin perbedaan. Para penulis mendefinisikan masalah-masalah prestasi sebagai eksternalisasi masalah perilaku dan terdaftar mereka sebagai, "perhatian, agresi dan kenakalan" (hal. 69). Nelson et al. juga menyarankan "prestasi masalah siswa dengan EBD yang menunjukkan eksternalisasi defisit akan lebih terasa dan "dengan siswa ini, program-program instruksional yang efektif dapat bermain, setidaknya sebagian, peran mereka dalam meningkatkan keterampilan sosial "(hal. 71). Temuan menunjukkan bahwa siswa laki-laki dan perempuan dengan EBD memiliki akademik besar defisit relatif terhadap norma kelompok mereka. Selanjutnya, penulis menemukan bahwa siswa laki-laki dan perempuan defisit yang berpengalaman di semua bidang konten. Bahkan, "tingkat prestasi akademik siswa di sampel tetap stabil dalam membaca dan bahasa tertulis, dimana sebagai, defisit dalam matematika muncul untuk memperluas dari waktu ke waktu "(hal. 69). Hasil penelitian menunjukkan bahwa perilaku eksternalisasi dipengaruhi siswa prestasi akademik. Selain itu, hasil menunjukkan bahwa harus ada identifikasi awal siswa dengan gangguan emosi dan perilaku. Pengaruh Persiapan Guru. Oliver dan Reschly (2010) memberikan informasi pada guru organisasi dan persiapan dalam kelas. Artikel tersebut menyatakan bahwa guru pendidikan khusus sebagai serta guru pendidikan umum tidak cukup siap untuk mengelola siswa dengan perilaku

gangguan di dalam kelas. Siswa dengan Gangguan Emosional dan Perilaku (EBD) atau Parah Gangguan Emosional (SED) memiliki perilaku yang menghambat mereka akademis maupun sosial. Itu EBD mahasiswa seringkali tidak dapat atau tidak tahu bagaimana mengendalikan "bertindak keluar" perilaku. Selain itu, mereka sering terlalu mengganggu di kelas pendidikan umum dan harus terpisah dari rekan-rekan mereka. Sebaliknya, hukum federal menyatakan bahwa siswa penyandang cacat harus dididik di kelas yang sama seperti rekan-rekan nondisabled mereka. Yang mendasari kunci keberhasilan guru adalah persiapan. Pembelajaran di kelas dengan sedikit gangguan yang mungkin adalah penting. Oleh karena itu, untuk menghambat perilaku negatif sebanyak mungkin, guru harus disiapkan untuk mengelola perilaku ini. Oliver dan Reshly (2010) berpendapat, "Karena ekses yang ditunjukkan oleh siswa dengan EBD, keterampilan guru dalam organisasi kelas dan perilaku manajemen yang diperlukan untuk mengatasi perilaku menantang, menipiskan defisit akademik, dan mendukung upaya inklusi sukses "(hal. 188). Guru harus memastikan bahwa ruang kelas terstruktur dan kondusif untuk belajar dengan gangguan minimal. Guru harus memiliki aturan ringkas untuk kelas dan memastikan bahwa siswa mengetahui dan memahami aturan-aturan yang ditetapkan. Hasil akhir dari penelitian Oliver dan Reschly (2010) menemukan bahwa guru pendidikan khusus "mungkin tidak cukup siap untuk memenuhi kebutuhan perilaku beragam pelajar "(hal. 195). Akalin, Sazak-Pinar, & Sucuogluo (2010) memberikan informasi tentang guru dan kelas manajemen dalam kelas inklusif. Inklusif kelas dalam penelitian ini memiliki setidaknya satu atau siswa lebih didiagnosis dengan ketidakmampuan belajar. Para penulis menjelaskan, "Di Turki hukum

mewajibkan bahwa anak-anak cacat harus ditempatkan di kelas umum telah diterima di 1983 dan pengarusutamaan telah berkembang di seluruh Turki sejak saat itu "(hal. 65). Namun, guru tidak dilatih untuk menyediakan akomodasi atau modifikasi untuk mematuhi mandat ini. Siswa yang diarusutamakan, meskipun beberapa guru cukup terlatih secara ilmiah pengaturan untuk menyediakan kebutuhan siswa penyandang cacat. Apalagi Akalin dkk. (2010), negara, "Efektivitas Pengarusutamaan telah dipertanyakan dalam terang masalah yang dihadapi oleh anak-anak, orang tua mereka dan terutama guru sejak tahun 1990 "(hal. 65). Sama pentingnya adalah penelitian yang dilakukan oleh Fallon, Zhang, Kim (2011), yang berfokus pada pelatihan guru untuk mengelola perilaku siswa penyandang cacat di kelas inklusif. Banyak guru pendidikan umum tidak memiliki keterampilan dan pengetahuan yang diperlukan untuk mengelola secara efektif perilaku menantang. Penelitian difokuskan pada guru pemula yang disertifikasi dalam umum Kurikulum yang ingin sertifikasi tambahan dalam pendidikan khusus. Setiap peserta dalam penelitian ini adalah relawan di kelas pascasarjana dalam mengelola dan menilai perilaku siswa penyandang cacat menggunakan penilaian perilaku fungsional serta rencana intervensi perilaku. Kebutuhan untuk melatih guru untuk mengelola siswa dengan gangguan perilaku penting karena siswa ini sekarang dididik di kelas yang sama seperti rekan-rekan nondisabled mereka. Mendidik, pelatihan, dan budaya keragaman harus dipertimbangkan ketika merekrut guru untuk mengajar siswa dengan perilaku dan gangguan emosi. Sangat penting bahwa guru dilatih dalam keterampilan dan strategi untuk mendukung perilaku manajemen di kelas serta kemampuan untuk membedakan instruksi bagi siswa dengan kebutuhan khusus. Gangguan kelas Sering mengambil dari pengalaman belajar dari semua

siswa. Guru adalah manajer kelas dan dia harus memiliki aturan di tempat untuk menghambat perilaku negatif sebanyak mungkin. Akalin, Sazak-Pinar, dan Sucuoglu (2010), menyimpulkan, "Hasil penelitian difokuskan pada pengelolaan kelas mengungkapkan bahwa efektif pengelolaan kelas peningkatan prestasi akademik dan penurunan perilaku masalah siswa "(hal. 64). Ini adalah tanggung jawab guru untuk struktur kelas mereka sehingga memiliki gangguan minimal dan menciptakan lingkungan belajar bagi semua siswa. Guru harus didedikasikan untuk mengajar semua siswa. Akalin, Sazak-Pinar, dan Sucuoglu (2010) perilaku negara siswa memiliki korelasi langsung terhadap prestasi belajar siswa. Hasil akhir dari penelitian ini menemukan bahwa "Manajemen kelas harus dianggap sebagai cluster yang kuat dari teknik dan strategi di hal menciptakan pengalaman belajar yang bermakna bagi semua siswa termasuk siswa dengan cacat, karena di Turki, ada jumlah terbatas ahli yang bekerja di pendidikan khusus berkolaborasi dengan guru pendidikan umum untuk memenuhi kebutuhan siswa penyandang cacat " (Hal. 72). Wagn er, et al. (2006) melaporkan th di pendidik umum percaya bahwa th ey tidak dilatih untuk efektif mengelola perilaku menantang mahasiswa EBD, sehingga membuat th em ap komprehensif tentang memiliki siswa dalam kelas mereka. Selanjutnya, Sawka dan penelitian rekan telah menemukan bahwa ada terus menjadi tingkat turnover tinggi untuk guru siswa EBD, sehingga meninggalkan siswa dengan EBD pada risiko lebih besar hasil akademis yang buruk dan terus-menerus harus menyesuaikan diri baru teachers.Sawka et al. (2002) dalam penelitian mereka menemukan bahwa biaya respon adalah salah satu intervensi untuk mengurangi perilaku negatif dan mendorong perilaku positif pada siswa dengan EBD. Selama penelitian ini,

proyek bernama Penguatan Layanan Dukungan Emosional Model (SESS) dilakukan dalam besar distrik sekolah perkotaan. Para penulis melaporkan bahwa, "Tentu saja, salah satu pendekatan terbaik untuk mengatasi kekhawatiran melayani siswa dengan EBD adalah untuk menciptakan sebuah pendidikan khusus yang efektif pendidikan dan guru "(hal. 224). Proyek SESS meningkatkan pengetahuan staf perilaku yang efektif pengelolaan siswa EBD. Sawka, et al. (2002) yang didukung oleh penelitian yang dilakukan oleh Kern, Clarke, Dunlap dan Childs (2001). Para peneliti setuju bahwa harus ada konsekuensi atau penghargaan untuk mengurangi perilaku negatif dan meningkatkan perilaku positif. Dalam studi mereka, "para guru menggunakan sistem manajemen perilaku di mana perilaku yang sesuai diperkuat dengan poin yang yang dapat ditukar dengan hadiah nyata pada akhir hari, masalah perilaku mengakibatkan hilangnya poin "(hal. 241). Studi ini menyimpulkan bahwa variabel seperti manfaat waktu komputer tambahan dapat mempengaruhi perilaku. Guru akan perlu tahu apa variabel tertentu sebanding untuk siswa di kelas khusus mereka. Dua peserta dalam penelitian ini mampu mengelola mereka perilaku untuk variabel atau kegiatan yang disukai. Misalnya, waktu komputer tambahan untuk penyelesaian tugas. Efek pada Perilaku. Penelitian berikut lanjut mengusulkan bahwa ada banyak variabel yang dapat mempengaruhi perilaku siswa EBD dalam situasi tertentu. Misalnya, menantang perilaku dapat terjadi selama kegiatan kurikuler tertentu. Karena siswa EBD mengalami kesulitan menyelesaikan tugas dan tetap pada tugas, Kern, Delaney, Clarke, Dunlap dan Childs (2001) menemukan bahwa masalah perilaku terjadi selama kegiatan kurikuler tertentu. Kern, et al. (2001) penelitian

peserta dua anak laki-laki kelas lima sebelas tahun. Kedua mahasiswa dipamerkan sebagian besar mereka masalah perilaku selama kegiatan pensil dan kertas. Para penulis melanjutkan untuk menyatakan bahwa penelitian ini adalah "konsisten dengan penelitian sebelumnya yang menunjukkan hubungan antara lingkungan variabel dan perilaku bermasalah "(hal. 244). Temuan tersebut sangat kongruen dengan orang-orang Sawka et al. (2002) dalam bahwa guru dan siswa harus mengetahui bagaimana untuk secara efektif mengelola ini perilaku melalui intervensi, akomodasi dan pelatihan, sehingga siswa EBD akan akademis sukses di kelas inklusi. Selain itu, penelitian oleh Kern dan rekan menggambarkan bagaimana penggunaan penilaian fungsional dapat "memberikan informasi tentang relatif sederhana kelas adaptasi bagi siswa dengan EBD yang dapat berpengaruh dalam meningkatkan keterlibatan tugas, penurunan perilaku menantang, dan meningkatkan produktivitas akademis "(hal. 245). Pengaruh Guru-Mediated Intervensi. Satu studi yang dilakukan oleh P ierce, Reid, dan Epstein (2004) menemukan bahwa guru-dimediasi intervensi bantuan sesuai akademik siswa dengan emosi dan perilaku gangguan. Para penulis meninjau tiga puluh studi yang meneliti guru intervensi dimediasi. Peserta penelitian adalah anak-anak atau remaja dengan emosi dan gangguan perilaku antara usia enam dan dua puluh tahun. Pierce dan rekan disimpulkan bahwa intervensi guru-dimediasi terbukti berhasil di seluruh bidang akademik. Membaca adalah bidang akademis yang terus menjadi perhatian utama, kemampuan membaca yang baik telah terbukti untuk membantu dengan semua tingkat akademisi. Namun, kemampuan membaca yang buruk telah ditemukan menjadi faktor utama dalam siswa EBD ' keberhasilan akademis yang buruk. Kemampuan membaca miskin terus menjadi salah satu defisit dalam keberhasilan akademik

mahasiswa EBD karena membaca mempengaruhi daerah konten lainnya. Secara keseluruhan, guru-dimediasi intervensi terbukti efektif dalam kinerja akademik EBD intervensi students.Teacherdimediasi seperti penguatan bukti, intervensi pendahuluan dan intervensi konsekuensi yang berfokus bisa sangat sukses bagi siswa dengan EBD. Pierce, et al. (2004) terakhir literatur tentang intervensi guru-dimediasi dan keberhasilan akademis. Pierce, et al. (2004) mendefinisikan intervensi guru-dimediasi sebagai "intervensi di mana guru (atau administrator dari intervensi selain mahasiswa dia / dirinya sendiri) mengambil tanggung jawab untuk pengobatan, memanipulasi anteseden dan / atau konsekuensi dalam rangka meningkatkan akademik kinerja siswa "(hal. 176). Temuan utama adalah: (1) Sebagian besar penelitian difokuskan pada bacaan, (2) Rata-rata, intervensi diimplementasikan untuk jangka waktu yang singkat, (3) Banyak Studi tidak memiliki deskripsi lengkap dari karakteristik peserta, (4) Mayoritas studi memiliki hasil ke arah yang diinginkan, dan (5) secara keseluruhan, intervensi guru-dimediasi yang efektif untuk meningkatkan kinerja akademik siswa dengan EBD. Temuan ini konsisten dengan penelitian lain yang berfokus pada membaca, karena membaca adalah keterbatasan utama dari siswa penyandang cacat emosi dan perilaku. Mayoritas siswa yang hasil dalam arah yang diinginkan peningkatan kinerja akademis mereka. Yang pertama diinginkan Hasil dicapai dalam penelitian ini adalah peningkatan kinerja dan membaca tingkat respon akademik. Kedua, pemahaman bacaan untuk semua siswa meningkat. Ketiga, ada perbaikan dalam matematika masalah meningkat. Lebih khusus, intervensi guru-dimediasi memberikan sembilan puluh persen

efek positif pada hasil akademik siswa. Secara khusus, beberapa guru termasuk siswa kepentingan atau pilihan, ekonomi tanda sebagai bala bantuan untuk meningkatkan keberhasilan akademik EBD siswa. Selain itu, penulis menyarankan bahwa intervensi harus dilaksanakan dalam jangka pendek periode waktu sehingga siswa tidak akan merasa bosan dengan intervensi yang sama dan berhenti merespons. Intervensi Guru-dimediasi yang efektif karena para guru mengenal para siswa dan perilaku mereka. Masih jauh, arah yang diinginkan dari studi adalah untuk melaksanakan lebih guruintervensi dimediasi untuk meningkatkan keberhasilan akademik dan perilaku siswa dengan emosional dan gangguan perilaku. Intervensi Guru-dimediasi disebutkan dalam penelitian ini adalah tanda penguatan, intervensi pendahuluan, dan konsekuensi yang berfokus intervensi. Semua intervensi menunjukkan sedang sampai tingkat tinggi perbaikan akademik di kalangan siswa. Pengaruh Strategi Efektivitas Perilaku. Bowman-Perrott, Greenwood dan Tapia (2007) meneliti keberhasilan Kelas Lebar rekan Bimbingan Belajar (CWPT) sebagai intervensi yang efektif untuk mengurangi masalah perilaku dan meningkatkan efektifitas pembelajaran di kelas. Sembilan belas EBD siswa di kelas 5-12 dan dua guru berpartisipasi dalam studi. Peserta menunjukkan peningkatan interaksi sosial dengan teman sebaya mereka. Siswa yang digunakan manajemen diri teknik mengalami penurunan dalam perilaku negatif. Juga, dibandingkan dengan guru dipimpin instruksi, data yang menunjukkan bahwa kelas macam tutor sebaya instruksi lebih efektif dan kompetensi sosial siswa meningkat. Sebaliknya, Bowman-Perrott, et al. (2007) studi juga membuktikan bahwa siswa dengan cacat emosional dan perilaku mengalami kesulitan berinteraksi dengan rekan-rekan mereka serta dengan

keluarga mereka. Penulis, Tyler-Wood, Cereijo, dan Pemberton (2004) meneliti kurikulum berbasis penilaian (CBA) sebagai sarana untuk mengurangi perilaku negatif siswa EBD di kelas dan meningkatkan keberhasilan akademis mereka. Penilaian berbasis Kurikulum adalah pengukuran mahasiswa kinerja dengan pengamatan langsung. Setelah data diperoleh dari observasi, guru adalah mampu memutuskan apa teknik instruksional yang terbaik untuk tujuan student.The penelitian oleh Tyler-Wood dan rekan (2004) adalah "untuk menunjukkan bagaimana penggunaannya penilaian berbasis kurikulum (CBA) dapat memiliki efek positif dengan menurunkan jumlah perilaku yang tidak pantas kejadian dalam kelas "(hal. 30). Penelitian ini menggunakan dua kelompok peserta dan arahan disiplin siswa EBD. Satu kelompok adalah kelompok CBA sementara yang lain adalah kelompok non-CBA. PKB dan kelompok-kelompok non-PKB masing-masing memiliki nomor yang sama disiplin arahan. Tyler-Wood dkk (2004) mengungkapkan kelompok arahan disiplin CBA menurun setelah intervensi. Masih jauh, "Hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan suara instruksional teknik dapat menyebabkan penurunan masalah perilaku siswa "(hal. 32). Penelitian ini juga memperkuat bahwa siswa kelas EBD perlu dikelola dengan baik dan terorganisir. Baru-baru ini, Wright-Gallo, Higbee, Reagon, dan Davey (2006) mempelajari kelas berbasis analisis fungsional sebagai intervensi perilaku bagi siswa EBD. Analisis fungsional menyediakan pendidik dengan pengetahuan tentang masalah-masalah perilaku tertentu pada siswa dan ketika perilaku ini mungkin terjadi. Para peserta adalah dua anak laki-laki berusia 12 dan 14. Para guru di belakang mereka kelas dilakukan sesi analisis fungsional di belakang kelas mereka. Setelah hasil analisis fungsional, guru merancang dan menerapkan penguatan diferensial

alternatif perilaku (DRA) intervensi yang diperkenalkan untuk mengurangi masalah perilaku. "A Prosedur DRA dilaksanakan di mana peserta diajarkan untuk meminta baik melarikan diri atau perhatian dan pengiriman reinforcers fungsional mengikuti perilaku yang mengganggu adalah diminimalkan "(hal. 432). Dua peserta diberi dua pilihan, akses ke perhatian dan melarikan diri dari tuntutan. Pelaksanaan DRA penurunan perilaku mengganggu di kedua. Jull (2008) menegaskan bahwa dimasukkannya siswa dengan gangguan emosi dan perilaku di kelas inklusif merupakan suatu tantangan besar. Efektivitas siswa dengan perbedaan belajar di kelas pendidikan umum mengharuskan pendidik dilatih dalam strategi instruksional untuk memfasilitasi pembelajaran. Perilaku anti-sosial seringkali mengecualikan siswa dari interaksi positif dengan rekan-rekan mereka. Pentingnya penelitian ini adalah penting bagi keberhasilan pendidikan siswa EBD dalam kelas. Mereka berada pada risiko yang lebih besar kegagalan akademis, suspensi dan putus sekolah. Mayoritas Penelitian menunjukkan bahwa siswa dengan gangguan emosi dan perilaku memerlukan pelatihan khusus untuk mengendalikan perilaku mereka. Sebagai hasil dari Sawka et. al. (2002), guru menetapkan bahwa mereka tidak cukup terlatih untuk mengajarkan para siswa di kelas inklusif tanpa sesuai intervensi. Intervensi yang efektif akan terus berbeda tergantung pada kebutuhan siswa dan variabel untuk mengakomodasi kebutuhan tersebut. Harus ada upaya kerjasama yang dilakukan oleh semua guru dan staf untuk menemukan intervensi yang tepat untuk itu individu siswa dan langkah harus dilakukan untuk konsisten memperkuat perilaku positif. Secara kolektif, analisis fungsional perilaku, dukungan perilaku positif, intervensi gurudibuat,

modifikasi kurikulum, kelas wid e tutor teman sebaya, dan tecedent-b intervensi ASED semua penting bagi siswa EBD untuk menjadi sukses dalam umum classro om. Sekali lagi, itu adalah esensi bahwa pendidik sudah efektif workshop dalam serta staf sering t Perkembangan untuk th e akademik su ccess dari Ent pejantan dengan gangguan emosi dan perilaku. Sebuah sistem manajemen perilaku yang efektif harus diimplementasikan dalam setiap sistem ool SCH. Penelitian fro m Pierce, Reid, & Epstein (2004) dan Kern, Delaney, Clarke, Dun lap, dan Anak (2001) menunjukkan bahwa jika diterapkan dengan benar, biaya tanggapan, ekonomi Token dan sistem penghargaan mengekang kekuatan perilaku positif dan mengajar siswa necessar y diri manusia ag ement penelitian skills.More harus dilakukan untuk menentukan efektivitas intervensi yang digunakan dengan siswa yang memiliki gangguan emosi dan perilaku di kelas umum. Penelitian harus menggunakan berbagai peserta dari lokasi geografis yang berbeda. Penelitian khusus dilakukan harus termasuk Amerika Afrika, Latin, dan populasi mahasiswa Amerika Asia. Selain itu, ada laki-laki lebih diberi label, seperti EBD, tetapi ada sedikit penelitian tentang EBD betina. Penelitian saat ini dari termasuk intervensi guru-dimediasi, ekonomi token dan tutor teman sebaya penting teknik yang akan digunakan untuk meningkatkan perilaku tugas pada siswa (Kern, Delaney, Clarke, Dunlap, & Anak, 2001). Hal ini juga penting bahwa para guru mendapat pelatihan yang memadai, workshop in-service dan konsultasi untuk mengajar siswa secara efektif. Guru harus menetapkan aturan dan peraturan untuk kelas dan menerapkannya secara konsisten untuk berhasil mengelola individu siswa perilaku dan gaya belajar. Siswa dengan perbedaan emosi dan perilaku tidak dapat diajarkan sebagai bagian dari norma. Mereka memiliki banyak aspek yang mempengaruhi bagaimana mereka belajar dan membuat keputusan.

Meskipun keputusan mereka mungkin tidak memadai, mereka merupakan bagian integral dari kelas. Aspek Praktis Kelas Inklusif Masalah yang Dihadapi Kebutuhan Khusus Mahasiswa Sama seperti inklusi memiliki manfaat, ia juga memiliki kelemahan. Siswa penyandang cacat cenderung mengganggu kelas dengan masalah perilaku. Karena mereka tidak kognitif dikembangkan sebagai rekan-rekan mereka, proses belajar mengajar tidak efektif seperti yang seharusnya. Sulit untuk melayani kebutuhan setiap mahasiswa yang biasanya di kelas pendidikan reguler, dan dengan kebutuhan khusus siswa pekerjaan menjadi lebih dari perjuangan untuk guru dan seseorang menarik pendek dari tongkat, biasanya siswa berkebutuhan khusus. Guru harus memperlakukan siswa berkebutuhan khusus berbeda berdasarkan standar berada pada tingkat belajar mereka. Siswa berkebutuhan khusus yang telah dicabut dari pendidikan yang cocok ketika mereka diajarkan pada tingkat serasi dengan siswa bagaimana secara signifikan di atas level mereka. Hal ini dapat berdampak negatif pada rasa siswa harga diri dan martabat. Bahkan di kelas pendidikan jasmani, siswa dengan cacat fisik dirugikan karena kurikulum bukanlah gigi untuk memasukkan mereka (Combs, Elliott, & Whipple, 2010). Hal ini dapat menyebabkan siswa penyandang cacat menghadapi diskriminasi dan intimidasi dari rekan-rekan mereka. Menyebabkan mereka mengalami rendah diri, isolasi, depresi, dan dalam beberapa kasus agresi (Khudorenko, 2011). Ini kerusakan emosional dapat menyebabkan kekerasan (Frances & Potter, 2010). Upaya untuk Meningkatkan Inklusi Di dalam kelas, biasanya ada siswa pendidikan lebih teratur daripada pendidikan khusus siswa. Para siswa yang memiliki cacat terkadang mengalami kelas pendidikan reguler untuk

pertama kalinya dalam hidup mereka. Hal ini sulit bagi siswa untuk kognitif, emosional, dan kadang-kadang fisik untuk melibatkan diri dalam proses belajar-mengajar. Ini siswa memahami mereka berbeda dari rekan-rekan mereka, dan mereka datang ke ruang kelas dari 15 atau lebih dari mereka dan merasa malu dan tidak nyaman. Schoger (2006) melakukan penelitian dirancang untuk memiliki umum pendidikan siswa datang ke lingkungan belajar pendidikan khusus untuk membantu kebutuhan khusus siswa berkembang dalam komunitas mereka sendiri. Penelitian ini menunjukkan untuk menjadi sangat sukses untuk siswa dengan kebutuhan khusus karena mereka mampu bekerja di lingkungan yang nyaman bagi mereka, mereka mengembangkan persahabatan dengan rekan-rekan mereka, mereka merasa rasa hormat yang meningkat harga diri mereka, dan pembelajaran kognitif mereka meningkat secara signifikan (Schoger, 2006). Anderson, Klassen, dan Georgiou (2007), rinci bagaimana guru dalam studi mereka tidak memiliki pengetahuan yang mereka butuhkan untuk menjadi lebih efektif dalam mengajar dan berhadapan dengan siswa dengan kebutuhan khusus. Para guru dalam artikel ini berpikir bahwa psikolog sekolah harus memainkan peran besar dalam mendidik mereka tentang siswa dengan kebutuhan khusus. Mereka merasa bahwa dengan pemahaman yang lebih baik dari jenis siswa yang mereka bekerja dengan, mereka bisa lebih guru yang efektif bagi mereka. Untuk memahami bagaimana anak-anak bekerja lebih baik secara mental, emosional, dan fisik perubahan banyak aspek proses belajar mengajar menjadi lebih baik. Orang akan berpikir dia lebih banyak pelatihan dan wawasan biasanya membuat guru merasa lebih baik tentang situasi, bagaimanapun, itu bukan temuan studi ini Wilkins & Nietfeld (2004). Ada

guru yang ahli tentang inklusi di kelas, dan sikap mereka terhadap inklusi tidak berbeda dibandingkan dengan pendidik yang memiliki sedikit pelatihan dan wawasan tentang program. Inklusi adalah tempat sakit bagi para profesional di bidang pendidikan. Dalam rangka memberikan pendidikan yang berkualitas bagi siswa berkebutuhan khusus dalam pendidikan umum kelas, semua sumber daya yang diperlukan harus tersedia untuk kedua siswa dan guru (Anderson, Klassen, & Georgiou, 2007). Sumber sering sangat terbatas. Ada kurangnya guru karena ada kekurangan dana, dan bahan-bahan yang cukup mempengaruhi keberhasilan inklusi dan mereka yang terlibat dalam program ini. Kesimpulan Meskipun penelitian telah menunjukkan bahwa metode inklusi menguntungkan semua siswa, guru masih ragu-ragu untuk sukarelawan untuk mengajar dalam metode khusus ini. Untuk inklusi untuk menjadi sukses, itu adalah penting untuk memberikan pendidik dengan pelatihan, perencanaan waktu dengan rekan-guru mereka, dan memadai sumber daya untuk memenuhi kebutuhan siswa. Ini adalah ketika guru sepenuhnya siap bahwa inklusi Model akan menghasilkan hasil yang positif. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menunjukkan inklusi tertentu dan cometode pengajaran yang sangat sukses menghasilkan hasil terbaik bagi penyandang cacat dan nondinonaktifkan siswa. Hal ini jelas dari penelitian dibahas bahwa metode inklusi dipraktekkan benar memiliki manfaat bagi semua siswa di kedua prestasi akademik dan interaksi sosial. Secara keseluruhan, baik dinonaktifkan dan mahasiswa non-cacat lihat co-mengajar dengan cara yang positif dan tampaknya membuat kemajuan dalam kelas akademis. Sosial, siswa cacat memiliki kesempatan untuk berinteraksi dengan mereka non-

dinonaktifkan rekan-rekan untuk belajar akademis dan perilaku. Mereka juga tampaknya untuk mempertahankan tingkat harga diri yang memadai yang dapat dibandingkan dengan rekan-rekan mereka yang tidak cacat. Co-teaching adalah bentuk inklusi yang telah mendapatkan popularitas selama beberapa tahun terakhir karena federal dan negara mandat. Model ini menyediakan semua siswa dengan dukungan dari dua guru di kelas yang sama menguntungkan mereka dalam beberapa cara. Sebagai model inklusi yang diadopsi oleh sistem sekolah, maka akan penting untuk terus meneliti dan membahas efektivitas dalam bidang interaksi sosial dan kemajuan akademik siswa cacat. Karena banyak sekolah umum yang memiliki inklusi penuh, siswa dengan emosi dan perilaku gangguan yang dulunya di kelas mandiri, kini dididik dalam kelas dengan mereka nondinonaktifkan rekan-rekan. Hal ini diperlukan bahwa siswa dengan gangguan emosi dan perilaku yang parah pada kelas inklusif belajar untuk secara efektif mengelola perilaku negatif sehingga ruang kelas lingkungan belajar bagi semua siswa. Hal ini penting bagi guru untuk belajar managementtechniques untuk gangguan emosi dan perilaku sehingga mereka dapat menghabiskan waktu kurang pada disiplin dan lebih banyak waktu pada instruksi. Hal ini juga penting bahwa guru memahami undang-undang yang mengatur anak yang luar biasa. Adalah penting bahwa siswa dengan gangguan emosi dan perilaku memiliki kemampuan untuk mengelola perilaku mereka sendiri dan tetap pada tugas sehingga mereka dapat berhasil dalam kelas pendidikan umum. Ketika para mahasiswa ini menunjukkan perilaku negatif di kelas itu mempengaruhi rekan-rekan mereka, guru dan diri mereka sendiri. Pendekatan pengelolaan apa perilaku yang paling efektif dengan siswa Cacat Serius Emosional di kelas pendidikan umum? Ini adalah esensi bahwa pendidik yang terampil untuk mengajarkan pemimpin masa depan. Penelitian

terus mendukung penggunaan teknik manajemen diri untuk mengurangi perilaku negatif dan meningkatkan prestasi akademik yang dapat diterapkan oleh siswa serta guru (Konrad, Fowler, Walker, Test, & Wood, 2007). Guru efektif harus mengelola kelas mereka sehingga semua siswa dapat memiliki lingkungan belajar yang positif. Selain itu, berpendapat bahwa guruintervensi dimediasi, membangun dan menegakkan aturan dan ekonomi tanda telah terbukti sukses sebagai teknik pengelolaan perilaku bagi siswa EBD. Dalam kata-kata Bowman-Perott et al. (2007), "prosedur intervensi yang efektif sangat penting untuk memutus siklus kegagalan sekolah" (Hal. 66). Semua kelas memiliki siswa yang menunjukkan perilaku negatif yang menjamin penghapusan mereka dari kelas untuk intervensi juga. Misalnya, ada siswa yang argumentatif dengan Staf, bicara menolak untuk bekerja dan berbicara terus menerus tanpa izin. Pengecualian yang saya lihat adalah bahwa siswa dengan EBD tampaknya menunjukkan perilaku yang menarik perhatian negatif diri dari mereka rekan-rekan. Peneliti, Nelson, Benner, Lane dan Smith (2004) mempelajari defisit akademik EBD mahasiswa dan meningkatkan keterampilan sosial mereka. Siswa EBD tidak memiliki keterampilan sosial dan ingin masuk dalam pergaulan dengan rekan-rekan mereka, tetapi banyak kali defisit akademis mereka di banyak daerah konten menahan mereka sosial. Selain itu, mungkin perlu sebuah sekolah sistem pendukung perilaku positif yang luas dikembangkan sehingga perilaku negatif dapat diminimalkan lanjut. Masih jauh, pendidik perlu terlatih dalam teknik pengelolaan perilaku bagi siswa dengan gangguan perilaku. Sawka, McCrudy dan Manella (2002) menegaskan bahwa guru pendidikan umum tidak merasa cukup terlatih untuk mengelola siswa tersebut. Pentingnya teknik pengelolaan perilaku yang efektif sangat penting

untuk pendidik apapun.