Principios referidos a la enseanza y al aprendizaje en la LOGSE.

De una manera muy resumida podemos afirmar que los principios metodolgicos que se propugnan desde la LOGSE podemos agruparlos en dos grandes bloques: - Principios referidos al aprendizaje: la concepcin del aprendizaje por la que se opta en la LOGSE plantea, a grandes rasgos, como principios bsicos: + Constructividad: hace referencia a la necesidad de que el alumno sea partcipe de sus propios aprendizajes, reflexionando sobre los mismos y sobre los procesos que lo llevan a ellos. La constructividad de los aprendizajes se logra fundamentalmente mediante la participacin del alumno en el diseo y realizacin de los aprendizajes, y propiciando que adquiera aprendizajes significativos. La constructividad implica necesariamente, por un lado, la funcionalidad , es decir, aprendizajes aplicables y transferibles; y, por otro lado, significatividad ( contenidos significativos y conocimientos previos) + Interactividad: el segundo gran principio de la metodologa que propugna la LOGSE es el referido a la necesaria interaccin que se debe propiciar durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Y ello porque se parte, como hemos dicho antes, de considerar el aprendizaje como construccin social. Este interaccin tiene claramente dos niveles claramente diferenciados: Interaccin profesoralumno e interaccin alumno-alumno. Este principio nos lleva a plantear tres cuestiones importantes en la dinmica del grupo-clase: * Consideracin positiva del "no silencio". * Planteamiento de actividades de carcter cooperativo. * Organizacin de la interaccin del profesor con sus alumnos. - Principios referidos a la enseanza: el modelo de enseanza por el que se declina la LOGSE apunta directamente a unos principios didcticos que podramos resumir as: + Enseando a aprender: este principio hace referencia a la necesidad de que la enseanza tenga como objetivo bsico la autonoma personal del alumno, mediante la adopcin de un posicionamiento favorecedor de: * El aprendizaje de estrategias de aprendizaje. * Hacer participar reflexivamente a los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje (metacognicin). *Globalidad o interdisciplinariedad: este principio del modelo de enseanza que se propugna, nos indica la necesidad de realizar planteamientos didcticos enlazados con los intereses de los alumnos y con el entorno circundante, haciendo girar los contenidos disciplinares alrededor de ncleos temticos o centros de inters. Este principio
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adoptara la forma de globalizacin en la Primaria y de interdisciplinariedad en los ltimos cursos de la Primaria y en la Secundaria. + Mediacin: este principio plantea la necesidad de que el profesor sea ante todo un facilitador de aprendizajes, actuando de puente entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos de la enseanza. Esta mediacin se puede concretar en el: * Diseo de situaciones de aprendizaje significativo. * Planteamiento de los aprendizajes en la "Zona de Desarrollo Prxima". La evaluacin en la LOGSE. La evaluacin constituye un referente especialmente importante en el diseo y desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Durante mucho tiempo se ha entendido la evaluacin como trmino similar al de calificacin, y en este sentido ha de sealarse que la Reforma entiende de una forma clara la evaluacin como un proceso de reflexin sobre los resultados y procesos que han tenido lugar durante el proceso de enseanzaaprendizaje, plantendose como: un medio y no un fin en s misma, un proceso continuo, progresivo y sistemtico, y como un proceso que atiende a las diferencias individuales. La evaluacin es, sin lugar a dudas, un elemento esencial del diseo curricular, y su planteamiento en los DCB intenta responder a los interrogantes siguientes: Para qu evaluar?, Qu evaluar?, Cmo evaluar? y Cundo evaluar?. Resumidamente, la respuesta que en los DCB se da a estos interrogantes es la siguiente: - De un lado, se responde prescriptivamente al para qu evaluar?, sealndose el carcter formativo, diciendo que el fin bsico de la evaluacin es la reorientacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, y no en el sentido tradicional de servir exclusivamente a la funcin de acreditacin de la enseanza (calificacin) o en vistas a la promocin o no de los alumnos a un nivel superior de la misma. - El qu evaluar?, desde la ptica adoptada, se contempla como una evaluacin no slo de los conceptos, como tradicionalmente se ha entendido, sino tambin de los otros tipos de contenidos, y siempre desde la perspectiva de las capacidades que se pretenden desarrollar en ios alumnos. De esta manera puede afirmarse que se deben evaluar dos aspectos claramente diferenciados: + Capacidades- objetivos. + Contenidos: conocimientos ( conceptos), procedimientos y actitudes. - Respecto al cmo evaluar? hay que sealar que la forma de evaluacin adoptada podemos caracterizarla por las siguientes caractersticas: + Global y positivamente: en el sentido de abarcar globalmente al proceso de enseanza-aprendizaje y no slo al aprendizaje, como tradicionalmente se ha
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entendido, como en el sentido de valorar de manera global todos los aspectos de los avances de los alumnos. + Cualitativa y cuantitativamente: combinar las medidas cuantitativas y cualitativas (evaluacin de productos y procesos) y no aplicar linealmente un modelo de evaluacin de uno u otro sentido. + Heteroevaluacin y autoevaluacin: se entiende la evaluacin como un proceso en el que ha de participar el conjunto de agentes del hecho educativo, pero de una forma especial profesores y alumnos. - Respecto al cundo evaluar? hay que decir que la temporalizacin de la evaluacin es vista al tiempo que el proceso de enseanza-aprendizaje del que forma parte de forma intrnseca. A pesar de este carcter continuo, desde la LOGSE se distinguen tres fasesmomentos de evaluacin: + Inicial o diagnstica: tiene lugar antes de comenzar el proceso de enseanzaaprendizaje y cuya funcin principal es la diagnosis de la situacin con la que partimos y la evaluacin de las ideas previas. + Continua o procesual: forma parte del mismo proceso de enseanza y por ello tiene un carcter esencialmente formativo o reorientador del mismo. + Sumativa o final: se realiza al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje y cuya finalidad fundamental adems de la reorientacin de los procesos es la de informar y acreditare certificar las enseanzas/aprendizajes.

6. A partir del R.D. de enseanzas mnimas (DCB), cmo deben los centros y profesores concretare el curriculum?. La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General de Sistema Educativo, determina en su artculo cuarto que constituyen elementos integrantes del currculo los objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades en los que se organiza la prctica educativa. Dispone tambin que corresponde al Gobierno fijar los aspectos bsicos de currculo o enseanzas mnimas para todo el Estado, mientras es competencia de las Administraciones Educativas establecer el currculo. Por tanto, una vez definidas las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria por el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, procede establecer el currculo para el mbito de competencia de la comunidad Autnoma de Galicia, en base a la siguiente normativa: * Decreto 78/1993, de 25 de febrero, por el que se establece el currculum de ESO en la CAG * Decreto 331/1996, de 26 de julio, por el que se modifica y ampla el decreto 78/1993, de 25 de febrero, que establece el currculum de la ESO. * Orden de 21 de octubre de 1996, por la que se dictan normas para la
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aplicacin del Decreto 331/1996, de 26 de julio. * Orden del 1 de febrero de 1995 por la que se publica el catlogo de materias optativas de la ESO en la CAG, se establece el currculum de esas materias y se regula su oferta. * Orden del 30 de abril de 1996 por la que se ampla el catlogo de materias optativas de la ESO en la CAG y se establece el currculum de estas materias y se regula su oferta. En el mbito de su responsabilidad y dentro del marco del ordenamiento educativo, los profesores contribuyen tambin a determinar los propsitos educativos cuando, a travs de los proyectos de etapa, de las programaciones y de su propia prctica docente, proceden a concretar y desarrollar el currculo. El currculo que se incluye en toda la normativa anterior requiere una ulterior concrecin por parte de los profesores en diferentes momentos. Es preciso que los equipos docentes elaboren para la correspondiente etapa proyectos curriculares de carcter general, en los que el currculo establecido se adecu a las circunstancias del alumnado, del Centro educativo y de su entorno sociocultural. Esta concrecin ha de referirse principalmente a la distribucin de los contenidos por ciclos, a las lneas generales de aplicacin de los criterios de evaluacin, a las adaptaciones curriculares, a la metodologa y a las actividades de carcter didctico. Finalmente, cada profesor en el marco de estos proyectos ha de realizarsu propia programacin, en la que se recojan los procesos educativos que se propone desarrollar en el aula. La necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currculo que no se limite a la adquisicin de conceptos y conocimientos acadmicos vinculados a la enseanza ms tradicional, sino que incluya otros aspectos que contribuyen al desarrollo de las personas como son las habilidades prcticas, las actitudes y los valores. La educacin social y la educacin moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo que ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los dems. La amplitud del currculo as definido tiene su reflejo en la especificacin, en cada una de las reas, de tres tipos de contenidos: los de conceptos, relativos tambin a hechos y principios; los de procedimientos y, en general, variedades del "saber hacer" terico o prctico, y los referidos a actitudes, normas y valores. En este ltimo aspecto junto a los de orden cientfico, tecnolgico y esttico, se recogen, en toda su relevancia, los de carcter moral, que impregnan toda la educacin. El carcter integral del currculo significa tambin que a l se incorporan elementos educativos bsicos que han de integrarse en las diferentes reas y que la sociedad demanda, tales como la educa cn para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, educaci6n ambiental, educacin sexual, educacin del consumidor y educacin vial.
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