CUESTIONARIO DE MATEMTICA CRTICA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA 1) Para que se utiliza esta practica?

La matemtica crtica asume constructos para ser teorizados y aplicados en la prctica pedaggica del profesor o en otros contextos 2) Cules son las problemticas que se destacan? Se destacan entre ellos: la educacin dialgica y problematizadora, la reflexin y accin, la emancipacin, la competencia democrtica, el conocimiento reflexivo matemtico, la relacin cultura y matemtica, la matemtica como construccin humana y social y, el docente-alumna(o) como sujetos polticos y no slo cognitivos. 3) En que ayuda al futuro docente? El anlisis de estos constructos debe ayudar a los futuros docentes, no slo a una reflexin prctica sobre el conocimiento didctico del contenido a ensear, sino a reflexionar crticamente sobre cmo sus acciones pedaggicas tienen repercusiones morales y ticas en los estudiantes. 4) Por qu aparecen esas palabras claves? Justificar Educacin matemtica crtica, educacin matemtica dialgica, competencia democrtica y reflexin crtica, instituciones educativas, aprendizaje y enseanza de la matemtica. 5) a) Para que sirven los programas de investigacin? Intentan explicar los fenmenos que ocurren en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica. (Intentan comprender y mejorar lo relacionado con la forma en que la matemtica es aprendida y enseada en diferentes contextos.) b) Cules son los ms reconocidos y por que? Estos programas de investigacin segn Font (2002) son los siguientes: el enfoque cognitivo (pensamiento matemtico avanzado y la teora de los campos conceptuales), el constructivismo radical, el constructivismo social (epistemolgica, antropolgica y psicolgica), el enfoque sistmico: didctica fundamental de Brousseau (1986) y la sistmica de Chevallard (1997), el enfoque antropolgico (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997; Chevallard, 1999),el enfoque semitico y el enfoque crtico.

6) a) Cules son las influencias tericas? La educacin matemtica bajo una perspectiva crtica ha recibido la influencia de la Escuela de Frankfurt (tanto la primera como la segunda generacin), de Freire (1972) con su pedagoga de la liberacin y de la educacin bancaria, y de DAmbrosio (2001a, 2001b) con la etnomatemtica y su posicionamiento sobre cmo las matemticas son una produccin cultural que incluye conteo, aritmtica, medicin, clasificacin, organizacin, inferencia y modelamiento, prcticas que dan de manera oculta en los grupos culturales, grupos tnicos, grupos de trabajadores, nios de cierto grupo de edad, clases profesionales, entre otros. Figura N 1: Algunas influencias tericas sobre la Educacin Matemtica Crtica La influencia de la Escuela de Frankfurt: su aporte apunta a la comprensin y transformacin de situaciones de dominio y poder fundamentadas en el pensamiento positivista por la emancipacin de las personas mediante sus propios entendimientos y actos. Habermas argumenta que el saber y el conocimiento es producto de los intereses y necesidades desplegados en las actividades humanas. Este autor habla de tres tipos de conocimiento: tcnico (saber instrumental, explicacin causal), prctico (conocimiento interpretativo, prctico) y emancipatorio (reflexin, autorreflexin, crtica). Desde esta perspectiva los implicados en el aprendizaje y la enseanza asuman una actitud de autorreflexin, de crtica, y puedan descubrir y transformar las relaciones de poder subyacentes en las prcticas matemticas y en las prcticas pedaggicas, tanto de alumnos y alumnas como de docentes e instituciones educativas. La influencia de Freire: critica la concepcin bancaria de la educacin pues esta es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superacin. Aboga por una educacin problematizadora y liberadora, en la que ella es un acto cognoscente, que mediatiza a los sujetos cognoscentes: educandos y docentes. Esta ltima estimula la reflexin, la accin y el dilogo. A travs del dilogo tanto el educador como el educando se apropian del mundo actuando sobre l y transformndola y humanizndola. Freire sostiene la necesidad de darse una negociacin entre profesores, profesoras y alumnos y alumnas en relacin con los contenidos y el currculo, objetos del acto cognoscente. Las consecuencias de la posicin terica de este autor brasileo a la educacin matemtica crtica, radican en la relacin dialctica entre el educador, contenido y alumno, mediatizados por el dilogo, la reflexin y la accin. Esta relacin

dialgica genera una conciencia de su propia realidad y su transformacin. El aprendizaje y la enseanza de la matemtica no son considerados neutros sus contenidos responden a intereses ideolgicos, polticos, econmicos, culturales los cuales deben ser explicitados y problematizados por los involucrados a travs del dilogo, la reflexin y la crtica. La influencia de la etnomatemtica: propuesta por autores como DAmbrosio, Gerdes y Fashesh. DAmbrosio utiliza este trmino para expresar las relaciones existentes entre la cultura y la matemtica. El trmino etno refiere a todos los elementos identificados en un grupo como lengua, cdigos, valores, jerga, creencia, alimento y vestido, hbitos, y rasgos fsicos. El trmino matemticas expresa una visin de conjunto de las matemticas que incluye el conteo, aritmtica, clasificacin, ordenacin, deduccin y modelacin. Este autor identifica varias dimensiones de la etnomatemtica: dimensin conceptual: hace referencia a la acumulacin de conocimientos y tcnicas creadas por los grupos culturales. dimensin histrica: seala no slo los saberes matemticos acumulados por el ser humano y del cual la ciencia moderna se ha originado, sino una revisin sobre cmo se sita la matemtica en la experiencia de cada uno y del colectivo. dimensin cognitiva: hace referencia tanto a la habilidad para contar, inferir, generalizar comparar, clasificar, cuantificar, medir, explicar y evaluar; como a la posibilidad brindada por la comunicacin en relacin con el otro: el conocimiento se ampla en la medida en que se comparte con otro y ese otro tambin amplia su conocimiento por la interaccin entre ambos y el grupo. dimensin los desafos de la vida diaria: hace referencia a cmo la matemtica permite analizar los factores ambientales y culturales de cada regin del mundo y sus diferencias, y por tanto, influyen en la forma de vida de cada uno de sus grupos sociales. dimensin epistemolgica: responde a la visin del conocimiento como un ciclo integral y no fragmentado del mismo; a cmo se relaciona el cocimiento y las prcticas de los mismos en los grupos culturales y sociales. dimensin poltica de la etnomatemtica: busca la descolonizacin que se da en grupos sociales (familia, escuela, trabajo, sociedad en general, pases, continentes) y el respeto por sus races y orgenes sin irrespetar la del otro, sino reforzando las de ambos. dimensin educativa: consigue en la etnomatemtica el fortalecimiento del razonamiento matemtico no slo cuantitativo sino cualitativo. El primero se refiere a la cuantificacin de las matemticas (clculo aritmtico, algebraico, diferencial e integral) y el segundo llamado tambin analtico (fractales, probabilidad

estadstica, inteligencia artificial), busca el razonamiento y el ejercicio de la crtica y del anlisis del mundo en el cual vivimos. Esta dimensin hace referencia a las relaciones entre las culturas (muticulturalismo), el arte, la religin y la produccin y el respeto por su propia cultura y la de los dems 7-Cules son los aportes actuales? 8Explicar cada uno (tener en cuenta contribucin, percepcin, reflexin y exploracin) Estos son algunos aportes y su contribucin a la ampliacin conceptual de la teora de la educacin crtica de la matemtica. Educacin matemtica dialgica: La comunicacin, la negociacin y el dilogo deben estar siempre presentes en todas las actividades realizadas por los docentes en general, y por los educadores matemticos, en particular. Ernest desde la perspectiva del constructivismo social, plantea como la conversacin no solo tiene connotaciones relacionadas al intercambio de informacin sino tambin morales. Se considera al otro como un ser humano con historia propia. Con el uso de la metfora conversacional en el aprendizaje y la enseanza de la matemtica se vinculan muchas cosas como: Respeto y veracidad mutuos entre el profesor y el alumno. La escucha a los aprendices Introduciendo la enseanza en la conversacin real Tratando sujetos y contenidos reales de mutuo interes y de mutuo beneficio.

Skovsmose describe, cmo el dilogo puede asegurar que los principios democrticos son modelados en las instituciones educativas. Para ello identifica los siguientes componentes del dilogo: La capacidad crtica de los estudiantes y del profesor a decidir sobre contenido y proceso. La distancia crtica del tema de estudio.

El contrato crtico al seleccionar los problemas para el proceso enseanza y aprendizaje. El dilogo tiene ciertas cualidades que lo hacen distintivo del tipo de comunicacin comn en relacin, no slo con el nmero de participantes sino, con la naturaleza

de la conversacin y las relaciones establecidas entre sus participantes. Ocurren con la interaccin verbal o no verbal. Alro y Skovsmose (2002) caracterizan al dilogo en relacin con el aprendizaje al considerar los siguientes aspectos: Elaboracin de una investigacin Correr un riesgo Mantener la igualdad Competencia democrtica y reflexin crtica Skovsmose y Valero proponen tres tesis, para discutir la relacin entre educacin matemtica y democracia, La primera tesis, de la resonancia, se refiere a cmo el aprendizaje y la enseanza de las matemticas persigue propsitos democrticos. Difunde una visin interna y neutra de la matemtica. La segunda, de la disonancia alude a las matemticas y a la educacin matemtica asociadas con la creacin de estructuras de riesgo en nuestra sociedad tecnolgica actual, y con el mantenimiento de filtros de acceso social. Reconoce la naturaleza poltica e ideolgica de las matemticas y de la educacin matemtica como actividad social. La tercera, de la relacin crtica hace referencia, potencialmente, a cmo las matemticas y la educacin matemtica pueden facilitar u obstaculizar la construccin de una sociedad ms justa y democrtica. El camino tomado por ellas depende de la construccin que los participantes en esas prcticas determinen con su accin. Esta relacin, entre educacin matemtica y democracia se construye en diversos escenarios y en combinacin de diversos tipos de acciones en ellos (saln de clases, en la institucin escolar como una organizacin, en los sistemas educativos nacionales y dentro de la sociedad global) Las acciones realizadas por los participantes en los diversos contextos en los cuales se desarrolla los procesos de aprendizaje y enseanza de la matemtica. stas influyen y determinan las relaciones democrticas o no dentro de esos contextos. La percepcin sobre los estudiantes y el aprendizaje de la matemtica, hace referencia al desarrollo de ciertas herramientas intelectuales las cuales les van a permitir interactuar en su realidad y que contribuirn al fomento de procesos de pensamiento y ayudarles a comprender los conocimientos matemticos; los docentes deben propiciar su total desarrollo. Para esta autora, esto ha generado un sujeto cognitivo, dejando de lado docentes, estudiantes y seres sociales polticos. Considerar a los actores principales del acto educativo como seres sociales polticos conlleva a que, tanto docentes como estudiantes deben a sumir una actitud reflexiva y crtica en relacin con ese mundo social, poltico, histrico y cultural. La reflexin crtica referida a la comprensin y cuestionamiento de

nuestras acciones desde las dimensiones ticas y morales pueden influir directa o indirectamente en los dems o en nosotros. En este sentido Skovsmose plantea dos tipos de conocimiento, el tecnolgico y el reflexivo. El primero se refiere al conocimiento necesario para desarrollar y usar tecnologa. El segundo alude al metaconocimiento basado en amplias interpretaciones y conocimientos anteriores o previos. Instituciones educativas, conciencia crtica y accin transformadora En el saln de clase se establecen relaciones las cuales son consecuencia de la complejidad de relaciones tambin presentes en la institucin escolar. Los participantes del aprendizaje y la enseanza de la matemtica de alguna manera estn influenciados por esas relaciones institucionales y locales. Valero plantea estudiar la complejidad de la institucin educativa a partir de la consideracin de la Red Institucional de Prcticas de la Educacin Matemtica, la cual puede ser explorada considerando los siguientes aspectos: 1. La poltica de la institucin escolar. Visin de las prcticas como acciones sociales dependientes de redes ms complejas de actividad. 2. La relevancia de las matemticas escolares. Sin la consideracin de la relevancia desde el punto de vista de los estudiantes no hay una aproximacin completa a los problemas de exclusin y equidad en las prcticas de la educacin matemtica escolar. Esta consideracin es una negociacin entre los diversos actores que participan en la red institucional de prcticas de la educacin matemtica. 3. La complejidad organizacional de la escuela. Los procesos de reforma suponen una conexin estrecha entre el trabajo de la administracin y los profesores, como grupo y como individuos, para transformar las prcticas existentes. La autonoma relativa que coexiste con la coordinacin organizacional, la complementariedad entre rigidez-formalizacin y flexibilidad-informalidad hace que no sea fcil comprender el tipo de influencia que la estructura organizativa del trabajo escolar tiene en lo que sucede en el aula. 4. La comunidad profesional de las matemticas escolares. El grupo de profesores de matemticas constituye una comunidad bsica de practica donde se ubica el trabajo de profesores individuales. En ella, se negocian significados sobre la prctica de la enseanza de las matemticas los cuales constituyen parte de la base de accin de los profesores individuales en su aula. 5. Significado de las matemticas en el aula. En el aula el profesor individual crea situaciones de enseanza las cuales promueven el aprendizaje de las matemticas. La relevancia de las matemticas escolares, desde el punto de vista de uno y otros, juega un papel central en la manera como se desenvuelve esta interaccin y cmo, a la larga, se construyen conocimiento y competencias. La

intencin de la investigacin en Didctica de las Matemticas crtica, es estudiar la construccin de visiones crticas de las matemticas escolares en el aula y de cmo se conecta esta construccin con el aprendizaje y enseanza de las matemticas. Esta exploracin planteada por Valero permite la transformacin crtica de las prcticas docentes que se desarrollan dentro de una institucin escolar. Se genera una conciencia individual y colectiva sobre cmo su actuacin est influenciada por esas relaciones complejas tales como sociales, polticas, culturales y econmicas. Mora considera que la educacin critica de las matemticas busca un equilibrio entre las matemticas significativas, su humanizacin y su realizacin exitosa a travs de procesos de aprendizaje y enseanza dialcticos. Busca descubrir, hacer evidente y transformar las relaciones de poder implcitas en las actividades matemticas desarrolladas en los salones de clase y en las instituciones educativas. Esto es posible, si los profesores y estudiantes se sumergen en actividades de aprendizaje y enseanza cuyo propsito sea el desarrollo y la vivencia real de competencias democrticas las cuales tengan como plataforma prctica y terica el conocimiento reflexivo en matemticas, la comunicacin, la reflexin, la negociacin y el dilogo. 9Qu reflexiones especficas resalta?

La autorreflexin y el dilogo son elementos importantes en las actividades educativas, as como la creacin de una comunidad comunicativa de aprendizaje para promover comunidades crticas de aprendizaje basadas en la reflexin crtica, el dilogo, la interaccin y la negociacin tanto de docentes como de estudiantes. La construccin de redes de docentes y estudiantes de diversas instituciones educativas tanto locales como nacionales las cuales contribuyan al cuestionamiento de su accionar como docentes y a la co-construccin del conocimiento. El docente de matemtica debe problematizar la prctica docente, de manera de poder explicitar lo obvio desde la propia mirada de la prctica. La reflexin en y sobre la prctica docente hace emerger relaciones dialcticas entre la prctica y la teora, permitiendo la formacin de un estudiante que pueda trascender el aqu y el ahora y proyectarse como un ser autnomo y transformador y constructor de su mundo de vida. No slo decir a los dems qu se debe hacer, sino comenzar a desarrollar propuestas concretas de programas que sean sensibles a las realidades culturales y sociales de la formacin del profesorado.