Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate

Jos Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner
INDICE
El debate Piaget-Vigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin, Jos Antonio Castorina............................................................................................................................ 9 Pensar la educacin: las contribuciones de Vigotsky, Marta Kohl de Oliveira.......................................................................................................................... 45 La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin, Delia Lerner........................................................................................................................................... 69 Acerca de la necesaria coordinacin entre semejanzas y diferencias, Emilia Ferreiro..................................................................................................................................... 119

Extracto del artculo LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR. ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIN
Delia Lerner

3. El maestro, la enseanza y el aprendizaje

Un medio sin intenciones didcticas es manifiestamente insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera.
G. BROUSSEAU (1986)

Cul es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes preelaborados? Debe evitar toda intervencin? Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? Est condenado a esperar que el sujeto construya por s mismo el conocimiento? Debe renunciar como han sostenido algunas interpretaciones limitacionistas a ensear todo aquello que el alumno no est an en condiciones de comprender acabadamente? Segn Csar Coll (1990), Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de anlisis de la relacin profesoralumno que prev que la autoridad del primero conducir casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecnicamente sus explicaciones sin que medie construccin intelectual alguna. Piaget afirmaba y tal vez en eso consista su contribucin indirecta a la interpretacin mencionada por Coll que una autntica co-operacin slo es posible entre pares, porque el poder del adulto acta como coactivo, ejerce coercin sobre el pensamiento infantil. Esta afirmacin no hace ms que describir la modalidad que en general adopta la relacin intelectual entre nios y adultos, sobre todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro representa el saber social y est investida de una autoridad institucional. Desde nuestra perspectiva didctica, la constatacin anterior se transforma en un problema: cmo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para proponer situaciones problemticas que hagan necesaria la elaboracin de nuevos conocimientos por parte de los nios para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstruccin del conocimiento vlido, para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo en accin sus propias conceptualizaciones aunque sean errneas y confrontndolas con las de sus compaeros, para promover un efectivo intercambio de informacin y funcionar l mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de elaboracin, para tender puentes entre los conocimientos producidos por los nios y el saber social. En Didctica de la Matemtica, los resultados de investigacin han llevado a profundizar la reflexin sobre las dificultades que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato didctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo, no resulta fcil renegociar ese contrato implcito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad que necesariamente debe asumir en el marco de un modelo que lo concibe como productor del conocimiento. Seala Brousseau (1994): El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situacin de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. [...] Para que un nio lea una situacin como una necesidad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construccin epistemolgica intencional. La resolucin del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fcil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.

Estamos muy lejos de la no intervencin del maestro. La primera intervencin imprescindible que no es la nica, como veremos luego es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad, es hacer devolucin5 explcita de la situacin problemtica a partir de la cual ser posible construir el conocimiento. Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990) cuando seala: [...] Si bien la actividad autoestructurante est en la base del proceso de construccin del conocimiento y tiene, en efecto, leyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervencin pedaggica. Ms an, hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar. (La cursiva me pertenece.) Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar pasivamente que el nio construya el conocimiento posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente o que le prohben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad. Las interpretaciones pedaggicas que han utilizado los aportes de Piaget para prohibir el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construccin no se ha acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiacin de un saber especfico como los nios de tal edad no conservan an el volumen, entonces no se debe trabajar nada que est vinculado a esa nocin o, para aludir a nuestro objeto de conocimiento, como estos nios estn en nivel silbico, slo se puede trabajar con palabras, todava no con textos han sido ya suficientemente criticadas. Duckworth (1981) mostr con claridad hasta qu punto es falso el supuesto dilema de aplicar a Piaget en un artculo cuyo clebre ttulo lo dice casi todo: O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen.... Ferreiro (1985) considera la interpretacin limitacionista como una de las cuatro tentaciones que obstaculizan la utilizacin educativa de la teora de Piaget y sostiene: Si bien esta posicin reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto, ignora, por un lado, la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios [...] y, por otro lado, ignora las dificultades inherentes a la propia reestructuracin. No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener seis aos o a sentarse en un banco de primer ao. Se llega despus de mltiples conflictos, de compensaciones parciales, de intentos fallidos por resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de maduracin que nos llevara tranquilamente de un estadio al siguiente. En el proceso de reestructuracin la interaccin con el mundo externo juega un papel primordial. Reconocer los niveles de estructuracin pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visin parcial y por ende, deformada del progreso cognitivo. Finalmente, Kaufman, Castedo y otros (1989) alertan contra las repercusiones de esta tentacin en el caso particular del aprendizaje escolar del sistema de escritura. Limitmonos, entonces, a subrayar que la interpretacin pedaggica que comentamos es contraria a la idea misma de construccin. Si nos proponemos que los nios lleguen a construir las conceptualizaciones ms cercanas al objeto de conocimiento y las estrategias ms adecuadas para operar con l, es imprescindible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto. No es ocultndolo como lograremos que los alumnos lo reelaboren. Por otra parte, la postura denominada laissez-faire o pedagoga de la espera, que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el nio intenta construir el conocimiento, es como ya hemos sealado (Lerner y Pizani, 1992) incompatible con un modelo didctico que toma en consideracin los aportes de la teora psicogentica. Si se sostiene lo hemos recordado en el punto anterior que el conocimiento se construye en interaccin no slo con el objeto por conocer sino tambin con los otros seres humanos que actan sobre ese objeto, resultara contradictorio excluir de esa interaccin precisamente al maestro, precisamente a ese otro que es responsable de que el aprendizaje tenga lugar. Sin embargo, en relacin con esta cuestin han aparecido algunos malentendidos6 y tambin algunas crticas cuya reiteracin no deja de sorprendemos. Nuestra propuesta didctica ha sido acusada (Braslavsky,
La devolucin explica Brousseau era un acto por el cual el rey abandonaba el poder que tena por derecho divino y lo delegaba a una cmara. La devolucin significa: Ya no se trata de mi voluntad, sino de lo que ustedes deben querer, pero yo les otorgo ese derecho porque ustedes no pueden tomarlo por s mismos. Algo similar hace el maestro cuando autoriza a los nios a hacerse cargo del rol que les corresponde en la elaboracin del conocimiento. 3
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1985) de propiciar una mnima intervencin del educador, de haber declarado una guerra total a los mtodos y tambin a la educacin, por lo menos formal, y a la pedagoga, de sostener una posicin que coincide con las que promueven la desescolarizacin. Curiosamente, en el mismo nmero de esa publicacin, aludamos (Lerner, 1985) a la funcin insustituible de la escuela como formadora de lectores competentes al sealar que el sistema educativo debe abordar el problema de la comprensin de la lectura desde el nivel preescolar fundamentalmente a travs de la lectura realizada por el adulto y de la conversacin sobre lo ledo y que las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben estar siempre centradas en la construccin del significado por parte del nio. En relacin con la intervencin del docente, en lugar de considerar que deba ser mnima, subraybamos: Es central ayudar a desarrollar esas estrategias [de lectura] favoreciendo la anticipacin cuando el nio no se atreve a formular hiptesis porque un mtodo centrado en el descifrado le prohibe equivocarse, incitando a la verificacin de las hiptesis cuando el nio evade el problema limitndose a adivinar el sentido del texto. Plantebamos adems la necesidad de ayudar a los nios a progresar en sus posibilidades de comprender lo que leen y enfatizbamos la importancia de la discusin grupal y de las intervenciones del maestro en el marco de esta discusin: La discusin entre los nios es fundamental, porque obliga a cada uno a justificar su interpretacin frente a los dems y en esta bsqueda de justificacin se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoherentes que coexisten en la propia interpretacin, porque a travs de la discusin cada nio conoce las interpretaciones que sus compaeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas, coordinar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas, lo que llevar a construir nuevas respuestas, es decir a aproximarse ms al significado que el autor quiso transmitir. El maestro coordina esos intercambios, pone de manifiesto contradicciones que los nios no han tomado en cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atencin sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a superar los conflictos planteados. Siempre hemos considerado imprescindible la intervencin del docente. En esa poca, la expresin accin pedaggica nos pareca ms confiable para aludir a ella que el trmino enseanza, porque este ltimo estaba todava muy teido por una concepcin del aprendizaje que no compartimos. Hoy en da y desde hace varios aos reivindicamos la palabra enseanza, no slo porque intentamos evitar malentendidos sino tambin porque nuestro trabajo est suficientemente difundido como para que esa palabra haya podido adquirir otro sentido, muy diferente del que le asignaba la concepcin conductista. Cul es ese nuevo sentido? Cmo ensear lo que se ha de construir? Esta pregunta que tomo prestada de un subttulo de Csar Coll (1993) pone en evidencia una contradiccin que slo es aparente: cmo sostener simultneamente que los nios construyen su propio conocimiento y que el docente es el responsable de la enseanza?, cmo sostener al mismo tiempo que el nio es protagonista del aprendizaje y que es el docente quien debe planificar las actividades, controlar que efectivamente se orienten hacia los objetivos propuestos, velar por que no se desvirte la naturaleza de los conocimientos que se est intentando comunicar, prever cules sern las reacciones de los nios frente a los problemas planteados para poder anticipar sus propias intervenciones, evaluar lo que va sucediendo y rectificar su accin si es necesario? Aceptar que los nios son activos intelectualmente no significa de ningn modo suponer que el maestro es pasivo. Significa, en cambio, asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los mecanismos de construccin del conocimiento. Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva constructivista? Sus rasgos esenciales podran enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el
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Hemos realizado ya un anlisis de esos malentendidos y un examen de sus posibles causas (Lerner y Pizani, 1992). 4

progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es finalmente promover que los nios se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. Analicemos ms detenidamente cada una de estas afirmaciones. a) Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares. Qu condiciones debe reunir una situacin para constituirse en una situacin problemtica? Dos condiciones son esenciales: debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos, pero no debe ser resoluble slo a partir de los conocimientos que los nios ya tienen. En otras palabras, una situacin problemtica tiene que permitir a los alumnos poner en accin los esquemas de asimilacin que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero estos conocimientos previos no deben ser suficientes para resolverla: la situacin debe requerir la construccin de nuevos conocimientos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es conveniente adems que el problema sea rico y abierto, que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les permita elegir procedimientos o caminos diferentes (Douady, 1986; Inhelder y otros, 1992). Cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo. Es un problema explorar un texto para buscar una informacin que se necesita cuando uno todava no sabe leer un artculo que no ha sido escrito especialmente para nios sobre el tema del proyecto que se est desarrollando; es un problema descubrir las caractersticas del estilo de un escritor cuando se trata de escribir a la manera de ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de ciencia ficcin respetando las caractersticas del tipo de texto en cuestin... Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir por ejemplo una noticia que se publicar en el peridico escolar constituya un problema para los alumnos? Ser necesario, por supuesto, que los nios hayan ledo previamente muchas noticias, porque de lo contrario la consigna no tendra sentido en su campo de conocimientos, pero seguramente no ser necesario haber explicado cules son sus caractersticas textuales, ni cul es su lxico, ni cul es la organizacin sintctica que son propios de este tipo de textos. Es precisamente porque tienen que escribir una noticia que los nios empezarn a hacerse preguntas sobre los rasgos que la caracterizan y recurrirn durante la produccin al material periodstico disponible, ya no para buscar el contenido de la informacin, sino para encontrar respuestas para estas nuevas preguntas generadas por la escritura. La produccin de noticias cumple entonces las dos condiciones fundamentales que se han enunciado, ya que requiere tanto la utilizacin de conocimientos que el nio ha adquirido en su calidad de lector de ese tipo de textos como la elaboracin de nuevos conocimientos. Estos conocimientos se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen mientras uno se comporta como lector la lectura plantea otros interrogantes pero que, en cambio, se imponen cuando uno se involucra en la produccin del texto. Al centrar las actividades didcticas en el uso de la lengua escrita planteando situaciones que se asemejen en la medida de lo posible a aquellas que lectores y escritores viven fuera del mbito escolar, se hace posible plantear desafos al conocimiento infantil. Se restituye as a los alumnos el derecho a plantearse problemas y, por lo tanto, el conocimiento es elaborado como respuesta a esos problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos que se suministran antes de crear interrogantes y que estn descontextualizados porque no responden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de formularse). Los problemas aparecen as en toda su complejidad; son el punto de partida para la elaboracin de nuevos conocimientos. Ahora bien, esto no significa que los nios estn solos frente a esa elaboracin: devolver el problema no es sinnimo de retirar la informacin. b) Ensear es proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando. La informacin como hemos sealado en otro lugar (Lerner y Pizani, 1992) es brindada a veces directamente y otras veces recurriendo a material escrito; en algunos casos puede asumir la forma de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destinado a cuestionar una sobregeneralizacin. De este modo, frente a una produccin infantil que pretende ser una noticia pero omite el titular, el docente puede sealar Hay que poner un titular porque todas las noticias lo tienen o bien puede sugerir Fjate cmo empiezan las noticias que hemos ledo en estos das y compara con el comienzo de la tuya.
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Una pregunta como Cul es la relacin entre este prrafo y el siguiente? por ejemplo, no es slo una pregunta sobre el texto especfico que el nio est produciendo, es tambin una manera de informar sobre la necesidad de que exista alguna relacin entre dos prrafos consecutivos; si, al trabajar sobre la ortografa de palabras emparentadas lexicalmente, los nios se apresuran a concluir nos ha ocurrido que entonces todas se escriben como la madre, habr que mostrarles ejemplos de familias de palabras como huevo, vulo, oval... que contradigan esa conclusin. Desde nuestra perspectiva, resulta indudable como lo muestran los ejemplos anteriores que es funcin del maestro brindar la informacin necesaria para que los nios avancen en la construccin del conocimiento. La nica informacin que el maestro no dar precisamente porque se trata de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento es aquella que corre el riesgo de obstaculizar el proceso constructivo, de impedir que los nios elaboren sus propias estrategias para resolver el problema planteado. El maestro es un informante fundamental. Aunque l no es la nica fuente de informacin en el aula porque tambin la proveen los portadores de texto y porque cada nio puede hacer aportes a sus compaeros, su palabra es la ms autorizada: la informacin que el docente provee es considerada por los alumnos como veraz y segura, ya que l es el representante en el aula del saber socialmente aceptado como vlido. c) Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de los problemas planteados. Mucho hemos hablado ya en el punto anterior sobre la interaccin entre pares. Haremos aqu algunos sealamientos sobre las particularidades que esta interaccin asume en la situacin de clase, sobre el lugar del maestro en la discusin y sobre otras interacciones del docente con los alumnos. En nuestro trabajo didctico, ha resultado evidente la importancia que revisten para la formacin de usuarios competentes de la lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el trabajo grupal: no slo la confrontacin entre hiptesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de escritura, sino tambin las discusiones vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos ledos, el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito, las conversaciones que llevan a planificar lo que se va a escribir, la coproduccin de textos, la revisin conjunta de los textos producidos, el trabajo en colaboracin para comprender textos difciles... La interaccin en clase hace posible, entonces, que se planteen conflictos sociocognitivos, que se coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista, que se vaya construyendo un saber comn. Para que los conflictos contribuyan al progreso del conocimiento, para que lleven a buscar acuerdos superadores, es necesario que se den en un marco de cooperacin. Ahora bien, en el mbito escolar debemos reconocerlo existen dificultades para generar autnticas discusiones. Cuando los alumnos interactan bajo la mirada del adulto seala Schubauer Leoni (1989), este ltimo desempea un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del nio. Toda respuesta de su parte adquiere un valor en el mercado del intercambio escolar. Las reglas que rigen el funcionamiento de la clase y sobre todo, en este caso, la funcin evaluativa del maestro llevan a los alumnos a buscar permanentemente indicios de aprobacin o desaprobacin en la actitud del docente y limitan as las posibilidades de una discusin genuina. Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una condicin fundamental que debe cumplirse as lo ha mostrado nuestro trabajo en lectura y escritura es que el maestro no convalide de entrada lo correcto. No se trata slo de no sancionar el error, se trata tambin de evitar algunas intervenciones que a veces se nos escapan y que estn muy lejos de pasar desapercibidas para los nios: preguntar por qu slo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando ese nio ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn ms cerca de la verdad... stas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se est trabajando porque los nios, experimentados en el oficio de alumnos, saben interpretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se sienten ms seguros e insisten en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo correcto, pero es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos tambin en los que acertaron podrn coexistir ideas errneas con la conclusin superficialmente correcta a la que se habr arribado.

Cuando el maestro adopta provisoriamente, como veremos luego una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los alumnos, cuando no establece explcita ni implcitamente su evaluacin de lo que dicen o hacen los nios, stos se ven obligados a argumentar en defensa de sus hiptesis, de sus interpretaciones o de sus estrategias. De este modo, la discusin se profundiza y contribuye efectivamente al progreso del conocimiento. Por supuesto, neutralidad no significa inactividad: el maestro facilita la comunicacin, incita a explicitar los diferentes puntos de vista, hace notar las coincidencias y las discrepancias, decide en qu orden se discutirn, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la informacin disponible, ayuda a definir conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusin, plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para la discusin... Cuando la clase se organiza en pequeos grupos, hay que tomar en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinnimo de construir socialmente el conocimiento. Puede ocurrir que alguien asuma un rol directivo y los dems se plieguen a sus propuestas copiando, imitando sin conviccin; puede ocurrir que alguien se quede totalmente al margen de la interaccin o se limite a apoyar lo que otros hacen. Cules son, entonces, las condiciones que favorecen una interaccin productiva en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por investigar en este sentido, los estudios realizados hasta el presente permiten establecer algunas condiciones que han mostrado ser fructferas: En general, los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeos como para que la responsabilidad no se diluya, como para que cada uno de sus miembros se sienta muy comprometido con el trabajo conjunto. Por lo tanto, en la organizacin de la clase ocupa un lugar importante la agrupacin de los nios por parejas. Sin embargo, sta no es la nica modalidad utilizada, coexiste con otras porque las formas de organizacin varan en funcin de la naturaleza de las actividades que se proponen y de los efectos que se aspira a obtener. Si se otorga a los nios un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado antes de intercambiar con sus compaeros, se hace ms probable lograr que todos los nios (y no slo algunos) tengan algo para aportar a la discusin.

Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura, los intercambios ms enriquecedores se producen entre sujetos que estn en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo (Teberosky, 1982; Lerner y otros, 1982; Kauf:man y otros, 1982). Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa de la alfabetizacin y para las situaciones de escritura, pero no puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. La dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han definido niveles de conceptualizacin posteriores a la apropiacin del sistema de escritura quiz no existan, o quizs existan slo en relacin con aspectos muy puntuales como la construccin de la ortografa de la palabra o de la puntuacin, pero no en relacin con cuestiones tales como la coherencia y la cohesin del texto...; en segundo lugar, los pasos que dan los nios como productores mientras se estn apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lectores; por ltimo, es necesario que la investigacin didctica estudie ms rigurosamente cules son las condiciones que hacen posible generar interacciones productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la apropiacin del sistema como en las situaciones de lectura, de tal modo que sea posible formular conclusiones vlidas para las actividades de lectura y escritura a lo largo de toda la escolaridad. Por ahora, slo es posible afirmar que las interacciones ms fecundas se producen cuando los integrantes del grupo tienen suficientes conocimientos en comn como para entenderse y suficientes discrepancias o diferencias de informacin como para poder confrontar sus ideas y enriquecerse mutuamente. Dado que esta afirmacin es demasiado general para orientar efectivamente la constitucin de los grupos en el aula, parece prudente formular la recomendacin que enunciamos a continuacin. Es conveniente que cada nio tenga oportunidad de interactuar con muchos otros, de que los subgrupos lejos de quedar constituidos desde el primer da para todo el ao escolar sean variables y esta variacin vaya permitiendo determinar quines son los nios que estn en condiciones de cooperar mejor en cada perodo y para cada actividad.

Es necesario seguir explorando cmo trabajar didcticamente con la interaccin entre pares, es necesario sobre todo estudiar cules son las intervenciones que hacen posible que la diversidad se constituya
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cada vez ms claramente en un factor positivo para el avance de todos (y esto no es fcil, dado el profundo arraigo que tiene en la institucin escolar el mito de la homogeneidad). Ahora bien, est muy claro actualmente que el maestro desempea un papel fundamental en la interaccin entre pares. No slo porque la hace posible y la coordina, sino porque slo l puede reconocer cules son las interacciones que permitirn acercarse al saber es decir, al conocimiento socialmente aceptado como vlido e ir orientando el proceso hacia aquello que los nios deben construir. Adems de cumplir esta funcin y de actuar como informante privilegiado, el docente interacta con los alumnos por lo menos de otras dos maneras: enseando por participacin (a la manera de los artesanos) y proponiendo estrategias de trabajo. El maestro ensea por participacin cuando lee y escribe junto a los nios y con los nios. No se limita a intervenir en relacin con los textos que ellos producen; escribe l tambin y comparte con sus alumnos los problemas que se le plantean al escribir, as como la reflexin sobre las soluciones posibles. Cuando lee con los nios un texto difcil adems de ayudarlos a descubrir todo lo que pueden entender por s mismos o conversando con sus compaeros y de orientar la bsqueda de aquello que es esencial en funcin del propsito que se persigue al leerlo comparte con ellos las preguntas que l mismo se hace en relacin con el texto, seala las relaciones que est estableciendo con otros textos que ha ledo sobre el tema, aporta conocimientos que los nios an no tienen y que contribuyen a lograr una mejor comprensin de algunos aspectos del material que se est leyendo... Adems, el maestro acta como un lector que comparte inquietudes con otros lectores: les recomienda libros que pueden interesarles, comenta con ellos artculos periodsticos que considera relevantes, les lee algn fragmento especialmente significativo de un poema, cuento o noticia que puede resultar atractivo tambin para los nios... Finalmente, el maestro propone estrategias de trabajo, y lo hace con un doble propsito: en primer lugar, para que los nios puedan elaborar determinados conocimientos gracias a la utilizacin de cada estrategia y, en segundo lugar, para que vayan apropindose de las estrategias mismas. Si el docente propone consistentemente ciertas estrategias, si por ejemplo- remite con frecuencia a los nios al material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan, si pide a los nios a todos y no slo a los que se equivocan que fundamenten sus afirmaciones en relacin con diferentes aspectos de la lengua escrita... entonces los nios hacen suyas estas estrategias y comienzan a utilizarlas en forma autnoma (Lerner, Levy y otros, 1993). Esta ltima cuestin es fundamental porque la situacin didctica es perecedera: los alumnos como dira C. Margolinas (1992) se convertirn necesariamente en ex alumnos, y lo que hayan hecho en la escuela tendr sentido en la medida en que efectivamente sirva para que ellos utilicen en las situaciones sociales (no didcticas) en las que participarn aquello que han aprendido en el marco de la situacin didctica. Por eso es tan importante que la interaccin del docente con el alumno est orientada a lograr que ste conquiste una autonoma creciente en el manejo de la lengua escrita y de los objetos de conocimiento en general. d. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Se trata, en primer trmino, de sistematizar los conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando en diferentes situaciones. Cada vez que se produce o se revisa un texto, por ejemplo, se discuten entre muchas otras cuestiones problemas referidos a la ortografa literal, a la acentuacin, a la puntuacin... Estos problemas, que han aparecido al usar la lengua escrita, originaron discusiones y llevaron a tomar decisiones especficas para cuestiones tambin especficas: en ciertos casos se decidi poner un punto seguido y en otros una coma o un punto y aparte porque as lo requera la particular relacin entre las ideas expuestas en una produccin determinada; en alguna situacin se decidi que humanidad llevara hache argumentando que ese trmino proviene de hombre o que bimembre es con be larga porque ese 'bi' quiere decir 'dos', es como 'bicicleta'... Para generar progresos en la conceptualizacin de estos diferentes aspectos del sistema de escritura, habr que planificar actividades dirigidas a organizar y pasar en limpio los conocimientos que se han puesto en juego durante las situaciones de produccin. Una situacin de reflexin sobre la puntuacin podra consistir, por ejemplo, en sintetizar a partir de una discusin orientada por el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos producidos por los nios, a textos de autor o a ejemplos propuestos en el momento lo que el grupo sabe sobre las diferencias existentes entre el uso del punto y de la coma, sobre las razones que llevan a optar por uno u otra, sobre los
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casos en que los dos son correctos pero vehiculizan matices diferentes... Algunas situaciones de sistematizacin estarn dirigidas a reflexionar sobre los casos en que la ortografa literal aparece vinculada al significado de las palabras, a buscar otros ejemplos de esta vinculacin, a descubrir que las regularidades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que es necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones. Algunas de las conclusiones que los nios elaboran son correctas, otras lo son slo parcialmente (o son correctas pero incompletas), otras son incorrectas. Todas ellas salen a la luz, se plantean nuevos problemas, se revisan las conclusiones... Cuando no son completamente correctas, los nios deben saber que no lo son, pueden entonces anotarlas como conclusiones provisorias, que estarn sujetas a sucesivas revisiones. El proceso contina hasta que se llega a una coincidencia aproximada con el saber establecido. Es necesario, entonces, reconocer la validez del conocimiento producido por los nios; es necesario poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la institucionalizacin. La institucionalizacin tiene un doble objetivo: oficializar (para el alumno) que el conocimiento elaborado coincide con el saber social y oficializar (para el maestro) lo que los alumnos han aprendido y lo que no han podido aprender y habr que ayudarlos a revisar. Para nosotros, en el campo de la Didctica de la Lengua, la necesidad de sistematizar y convalidar el conocimiento elaborado por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo ms evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los grados superiores. Cuando Brousseau (1994) relata cmo se origin la nocin de institucionalizacin en Didctica de la Matemtica, seala lo siguiente: Los maestros no queran pasar de una situacin [de aprendizaje] a la siguiente, queran detenerse para revisar lo que haban hecho antes de continuar. Algunos nios estn perdidos. Hay que hacer algo. Hizo falta un cierto tiempo para que nos diramos cuenta de que ellos estaban realmente obligados a hacer algo, por razones que era necesario explicar. [...] Nosotros tenamos situaciones de aprendizaje en el sentido de los psiclogos y poda pensarse que habamos reducido la enseanza a una sucesin de aprendizajes. Pero nos vimos obligados a preguntamos a qu se deba la resistencia de los maestros a la reduccin completa del aprendizaje a los procesos que habamos concebido. No se trataba de juzgar sus mtodos, sino de comprender lo que ellos tenan legtimamente que hacer. [...] As fue como descubrimos (!) lo que los maestros hacen todo el tiempo. Algo que se haba vuelto inconfesable en el marco de nuestro trabajo: ellos deben documentar lo que hacen los alumnos, describir lo que ha ocurrido y lo que tiene una relacin con el conocimiento al que se apunta, dar un status a los acontecimientos de la clase como resultado de los alumnos y como resultado del docente; asumir un objeto de enseanza, identificarlo, acercar esas producciones al conocimiento de los otros (culturales o del programa), indicar que ellos pueden volver a ser utilizables. [...] Esta actividad es ineludible: no se puede reducir la enseanza a la organizacin de los aprendizajes. Desde el punto de vista de los alumnos, la institucionalizacin permite adems resolver una paradoja que Brousseau (1986) ha denominado la negacin del saber. En efecto, cuando las situaciones didcticas en las que participa el alumno estn dirigidas a lograr que sea l quien construya el conocimiento, no le resulta fcil tomar conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el productor, es difcil distinguir el conocimiento que acaba de producir como respuesta a la situacin problemtica que se le ha planteado del conocimiento que ya tena y que le ha servido para hacer una interpretacin del problema e imaginar una primera estrategia para resolverlo. En este sentido, afirma Brousseau: El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida en que no tiene los medios para saber si otros se la han planteado antes que l, o si nadie ha sabido responderla, o si otras preguntas estn vinculadas a sa... Es necesario que venga alguien de afuera a categorizar sus actividades, a identificar las que poseen un inters, un status cultural. Esta institucionalizacin [...], este trabajo cultural e histrico es muy diferente del que debe dejarse a cargo del alumno y corresponde al docente. Es as como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misin: engarzar los procesos de construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll, 1993).

e. Ensear es promover que los nios se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. Adems de devolver a los nios la posibilidad de elaborar respuestas para los problemas que otros les plantean, hay que restituirles el derecho a formular nuevas preguntas. Los nuevos interrogantes surgen a lo largo del proceso que hemos descrito en los puntos anteriores: al intentar resolver el problema planteado por el docente escribir una noticia, por ejemplo, los alumnos se plantean subproblemas referidos a aspectos especficos (escribo el titular antes o despus de escribir lo dems?, se repite en el cuerpo de la noticia la informacin que se puso en el copete? ... ) o se hacen preguntas acerca de la relacin entre este tipo de texto y otros (estoy mirando el editorial, me servir esto?, se escribirn de la misma manera los editoriales y las noticias? ... ); las informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los compaeros dan lugar tambin a la aparicin de nuevos problemas; la sistematizacin de los conocimientos que se han ido elaborando en las situaciones de uso de la lengua escrita, al organizar lo que se sabe y diferenciarlo de aquello que an no se ha comprendido suficientemente, constituye tambin una fuente de problemas, permite interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se haban advertido. Por otra parte, cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase, ellos suelen sorprendernos con inquietudes que abren nuevos caminos a la reconstruccin de los contenidos que se estn trabajando. Le corresponde al maestro decidir cules son las preguntas o inquietudes que incluir en el trabajo de grupo porque es relevante para el tratamiento del tema, cules son convenientes resolver a travs de una orientacin individual al alumno que la formul, cules debern postergarse para otra oportunidad. Hemos delineado, as, los aspectos fundamentales de nuestra concepcin de la enseanza. Ensear lo que se ha de construir supone es necesario explicitarlo hacerse cargo del proceso de asimilacin de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones, entender qu hay detrs de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisin (cmo escribir una palabra, cmo interpretar determinado pasaje de un texto, cmo expresar una idea, dnde poner un punto). Hacerse cargo del proceso de asimilacin es tambin prever cules son las interacciones de los miembros del grupo del maestro con los nios y de stos entre s que sern posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento; es plantear situaciones que les permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas, es brindar la informacin necesaria para que estos progresos sean posibles... Hacerse cargo o no del proceso de asimilacin es, por supuesto, una decisin didctica. Si se decide no hacerse cargo, esta decisin no ser suficiente para hacer desaparecer ese proceso. Las conceptualizaciones y procedimientos de los nios estarn all de todos modos, interviniendo en la forma en que comprendern los contenidos. Pero, en ese caso, los nios estarn solos frente a la tarea de acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende que aprendan. Ahora bien, hacerse cargo del proceso de reconstruccin del conocimiento, acercar la enseanza al aprendizaje, intentar intervenir desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de l... Nada de esto nos lleva a sostener la ilusin pedaggica (Castorina, 1984) de que el aprendizaje se confundir con la enseanza. Intervenir conociendo los procesos de los nios aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos ensearles, pero no garantiza el control sobre el aprendizaje. Es necesario evaluar permanentemente cules son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del docente, cules son los aprendizajes que efectivamente se han producido, para hacer los ajustes necesarios en las situaciones didcticas. En este sentido, nos parece fundamental contribuir a hacer realidad el deseo formulado por Vigotsky (1979) al sealar la necesidad de describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha, de realizar un anlisis anlogo al uso de los rayos X que permita descubrir esa red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar.

Reflexiones finales
La concepcin de la enseanza que sustentamos supone como hemos afirmado en otro lugar (Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994) una profunda modificacin del paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: Paso a paso y acabadamente debe ser sustituido por Compleja y provisoriamente. Complejamente por dos razones: por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no procede por adicin, sino por reorganizacin del conocimiento. Provisoriamente porque no es posible llegar de entrada al conocimiento
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correcto en este caso, al conocimiento que se tiene el objetivo de ensear; slo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstruccin. La conceptualizacin de la accin docente es tambin una construccin. Antes, nuestro anlisis se centraba demasiado en lo que hacan los nios y no advertamos claramente qu estbamos haciendo nosotros para que ellos pudieran producir lo que producan. Ahora hemos tomado conciencia ms clara de nuestras acciones, de la intervencin docente y de los efectos que ella genera. Antes creamos que un acto de voluntad del maestro era suficiente para devolver a los nios el derecho a construir el conocimiento tambin en el marco escolar. Ahora sabemos que en el aula rigen reglas implcitas independientes del maestro y los nios que hoy estn presentes all y muy anteriores a ellos que establecen los derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en relacin con el contenido; sabemos que hay una representacin social fuertemente constituida tambin los nios participan de ella segn la cual ciertas funciones son y deben ser ejercidas exclusivamente por el maestro. sta es, seguramente, una de las razones que hacen tan difcil lograr que esas funciones la correccin, por ejemplo dejen de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por maestro y alumnos. Es imprescindible profundizar en el anlisis de esta cuestin en el campo de la lengua escrita; es necesario generar estrategias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a los alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de determinados conocimientos. Construir y conceptualizar la accin didctica supone tambin marchar compleja y provisoriamente. No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenemos que enfrentarnos con l globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo, sin evadir la complejidad. Hemos explicitado en el curso de este artculo tres cuestiones que, en el estado actual del saber, son fundamentales desde la perspectiva didctica que asume como uno de sus pilares la teora de la equilibracin y, en particular, los estudios psicogenticos referidos a aspectos del saber que constituyen contenidos escolares. Quizs esta explicitacin contribuya a replantear el debate en otros trminos, a superar la moda de contraponer sobre bases falsas dos propuestas que no se conocen suficientemente, a promover como lo sugiere Castorina en este mismo libro indagaciones que, a partir de la definicin de problemas didcticos comunes, permitan esclarecer cules son las coincidencias y cules los autnticos puntos de confrontacin. Queda planteado el problema, queda abierto el debate. Este debate debera tener lugar as lo hubieran querido seguramente Piaget y Vigotsky en el marco de un trabajo cooperativo, orientado hacia la construccin de saber vlido sobre el proceso de comunicacin del conocimiento, de un saber que contribuya a combatir la discriminacin escolar, a crear condiciones didcticas que favorezcan la apropiacin de los contenidos socialmente relevantes por parte de todos los nios.

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