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Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIN

Dirigida por Mara Carmen Delgadillo y Beatriz Alen


15. C. A. Cullen - Crtica de las razones de educar 16. G. Diker y F. Terigi - La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta 17. S. Nicastro - La historia institucional en la escuela 18. J. Akoschky y otras - Artes y escuela 21. L. Fernndez - El anlisis de lo institucional en la escuela. Notas tericas 22. L. Fernndez - El anlisis de lo institucional en la escuela. Obra completa (4 volmenes) 23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela 25. S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia en la escuela 26. B. Fainholc - La interactividad en la educacin a distancia 27. S. Duschatzky - La escuela como frontera 28. A. Padovani - Contar cuentos 29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientacin y tutora 30. A. Malajovich (comp.) - Recorridos didcticos en la educacin inicial 31. M. I. Bringiotti - La escuela ante los nios maltratados 32. M. Libedinsky - La innovacin didctica 33. R. Morduchowicz - A m la tele me ensea muchas cosas 34. M. Carozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados en la EGB 35. P. Pineau, I. Dussel y M. Caruso - La escuela como mquina de educar 36. J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela 37. S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos 38. R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula 39. S. Nicastro y M. Andreozzi - El asesoramiento pedaggico en accin 40. M. De Cristforis (comp.) - Historias de inicios y desafos 41. M. Panizza (comp.) - Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB 42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardn de infantes 43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saberes escolares y perspectiva cientfica 44. C. A. Cullen - Perfiles tico-polticos de la educacin 45. P. Redondo - Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinacin 46. C. Soto y R. Violante (comps.) - En el jardn maternal 47. P. Pineau (comp.) - Relatos de escuela 48. G. Gellon, E. Rosenvasser Feher y otros - La ciencia en el aula 49. S. Rascovan - Orientacin vocacional 50. P. M. Sarl - Ensear el juego y jugar la enseanza 51. S. Carli (comp.) - Escenas de la infancia contempornea 52. G. Batalln - El trabajo de los docentes de infancia 53. I. Siede - La educacin poltica

LA EDUCACIN POLTICA
Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela

Isabelino A. Siede

Paids
Buenos Aires Barcelona Mxico

NDICE

372.832 CDD

Siede, Isabelino La educacin poltica : ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela.- 1a ed.- Buenos Aires : Paids, 2007. 256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educacin) ISBN 978-950-12-6153-0 1. Educacin Poltica. 2. Ciudadana-Enseanza Primaria. I. Ttulo

Cubierta de Gustavo Macri

AGRADECIMIENTOS .............................................................................. PRLOGO, por Gustavo Schujman ...................................................... INTRODUCCIN: PREGUNTAS PARA DAR UN TERRITORIO AL PENSAMIENTO ... 1. ESCUELA Y SOCIEDAD O EL LARGO ADIS A LAS MAMUSCHKAS ............ Optimismos y pesimismos........................................................... Reproducir y recrear .................................................................... 2. FIESTA Y GUERRA EN LA MEMORIA ARCAICA DE LA ESCUELA ................ En torno a la fiesta ....................................................................... En torno a la guerra ..................................................................... Entre la fiesta y la guerra ............................................................. Desde la escuela .......................................................................... 3. EDUCACIN PARA EL DESIERTO ARGENTINO ........................................ Civilizar a los brbaros ................................................................ Asimilar al extranjero .................................................................. Normalizar al diferente ................................................................ Y la banda sigui tocando ........................................................... Y ahora qu? Incluir y reconocer ...............................................

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1a edicin, 2007
Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografa y el tratamiento informtico.

2007 de todas las ediciones Editorial Paids SAICF Defensa 599, Buenos Aires e-mail: direccion@areapaidos.com.ar www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Buenos Aires Print, Anatole France 570, Sarand, en marzo de 2007 Tirada: 2000 ejemplares ISBN 978-950-12-6153-0

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ndice

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4. CIUDADANA Y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL .... Se han perdido los valores? ....................................................... Debates del mundo contemporneo ............................................ Preguntas y objeciones desde el lejano sur ................................. Hacia una escuela plural .............................................................. 5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGGICOS DE LA MEMORIA .... Lo privado en lo pblico ............................................................. Los fallos jurdicos y la definicin de contenidos ....................... Aristas de la categora de responsabilidad o los resbalones de la moral ................................................................................... Algunos riesgos de reduccionismo conceptual ........................... De las huellas a los compromisos ................................................ 6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO ........... El nacionalismo y sus circunstancias .......................................... Luces y sombras de los derechos humanos ................................. Desafos para la escuela .............................................................. 7. LO PBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA ................................. De propsitos y estrategias .......................................................... De problemas y contenidos ......................................................... Hacia una didctica de lo poltico ............................................... 8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO .................... Algo huele mal en torno a las normas ..................................... Qu puede hacer la escuela? ...................................................... Elementos para pensar la justicia ................................................ Criterios bsicos para revisar la normativa ................................. Los nudos internos: convivencia y tarea ..................................... Situacin y contingencia ............................................................. 9. LA RECURRENTE CELEBRACIN DE LO EFMERO .................................. Las fiestas populares previas al Estado nacional ......................... Estado, ritualizacin y control ..................................................... Didactizacin de las efemrides .................................................. Recuperar la fiesta popular ..........................................................

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10. EL SENTIDO POLTICO DE LA TAREA DOCENTE ................................... En la memoria de la tiza ............................................................ Personajes que nos habitan ........................................................ Tras las huellas del deseo ..........................................................

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Mercante, Vctor (1927): La paidologa. Estudio del alumno, Buenos Aires, M. Gleizer Editor. Pineau, Pablo (1997): La escolarizacin de la provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una versin posible, Buenos Aires, FLACSO-Oficina de Publicaciones del CBC (UBA). Puiggrs, Adriana (1994): Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna. Ramos Meja (1927): Las neurosis de los hombres clebres en la historia argentina, Buenos Aires, Talleres Grficos Argentinos. Primera edicin: 1878. Rojas, Ricardo (1909): La restauracin nacionalista, Buenos Aires, Ministerio de Instruccin Pblica. Salessi, Jorge (2000): Mdicos, maleantes y maricas. Higiene, criminologa y homosexualidad en la construccin de la nacin Argentina (Buenos Aires: 1871-1914), Rosario, Beatriz Viterbo Editora. Sarmiento, Domingo F. (1915): Educacin popular, Buenos Aires, Librera La Facultad. Primera edicin: 1849. Sarmiento (s.f.): Facundo, civilizacin y barbarie. Scavino, Dardo (1993): Barcos sobre la pampa. Las formas de la guerra en Sarmiento, Buenos Aires, El cielo por asalto. Siede, Isabelino (2006): Iguales y diferentes en la vida y en la escuela, en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial. Sinisi, Liliana (1999): La relacin nosotros-otros en espacios escolares multiculturales. Estigma, estereotipo y racializacin, en Neufeld, Mara Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.): De eso no se habla Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba. Southwell, Myriam (2006): La tensin desigualdad y escuela. Breve recorrido histrico de sus avatares en el Ro de la Plata, en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (2006): Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial. Southwell Myriam (2005): Juana P. Manso (1819-1875), en Prospects, vol. XXXV, n 1, Ginebra, Oficina Internacional de Educacin, UNESCO, marzo de 2005. Tedesco, Juan Carlos (1986): Educacin y sociedad en la Argentina (18801945), Buenos Aires, Ediciones Solar. Walzer, Michael (2001): Exclusin, injusticia y Estado democrtico, en su Guerra, poltica y moral, Barcelona, Paids.

4 CIUDADANA Y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL


Si la multiplicidad de valores que requieren juicio y eleccin es signo de una crisis de valores, debemos aceptar que esa crisis es el hogar natural de la moralidad: slo all pueden madurar la libertad, la autonoma, la responsabilidad, la capacidad de juicio, todos ellos elementos indispensables del yo moral. La multiplicidad de valores en s misma no garantiza que los individuos morales crezcan y maduren. Pero sin ella, los individuos tienen pocas posibilidades de hacerlo. Sometido a un escrutinio meticuloso, lo que suele llamarse crisis de valores revela ser, en realidad, el estado normal de la condicin moral humana. ZYGMUNT BAUMAN, En busca de la poltica.

Algunas palabras resultan simpticas a nuestros odos y engalanan nuestra boca, mientras que otras cargan con sospechas y descalificaciones, por lo cual son pronunciadas cada vez con menos frecuencia y mayor sigilo. Entre las expresiones que hoy cuentan con mayor prestigio en las escuelas estn los valores, la tica y la ciudadana, frente a trminos como moral y poltica, que tienen menos posibilidades de figurar en las carteleras o ser mencionados de modo elogioso en discursos de los actos escolares. Se trata, sin embargo, de categoras que transitan un campo compartido de cuestiones, donde se relacionan e imbrican mucho ms de lo que puede suponerse desde esa distribucin de simpatas y rechazos. Cuando un trmino necesita ser discutido y aclarado de forma sostenida y recurrente puede estar ingresando al Olimpo de las categoras que trascienden las pocas o al foso donde los leones pronto se disputarn sus tripas. Ambas alternativas estn vigentes para las nociones de ciudadana y valores, que ocupan pginas considerables de los diseos curriculares actuales y otros enunciados formales sobre la educacin, aunque no siem-

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pre queda claro a qu se alude con ellos cuando uno enfrenta la tarea cotidiana de ensear algo en las aulas. Qu relacin hay entre valores y poltica? Qu valores dan sustento a la ciudadana en la educacin escolar? Qu propsitos ha de tener una educacin tica y poltica escolar? Detrs de estas preguntas est presente la posibilidad de una tensin entre la educacin en valores y la educacin ciudadana, si se enfatiza la formacin de las personas, subsumiendo a ese propsito la ciudadana. Necesitamos precisar un significado para estos trminos, al menos para encontrar un modo de considerarlos que nos permita operar con sentido en las prcticas pedaggicas.

SE HAN PERDIDO LOS VALORES?

Cuando hablamos de moral, nos referimos al sistema de normas, de costumbres, de creencias, que permiten esperar ciertas conductas de los dems y anticipar qu esperan ellos de nosotros. As entendida, la moral funciona como lenguaje de una comunidad, como cdigo de comunicacin y ligazn entre sus miembros. No participa de ella quien no est socializado y quien no puede dar cuenta de sus actos. Participa irritativamente de la moral quien transgrede deliberadamente sus asertos: el libertino y el revolucionario. La moral compartida nos permite reconocernos como parte de una colectividad. Necesitamos la moral como punto de partida, como tradicin (lo que se trae de las generaciones anteriores) que permite configurar identidades: somos quienes somos porque actuamos como actuamos, sentimos como sentimos, pensamos como pensamos. De algn modo, es esa moral compartida el lugar donde radican nuestras representaciones comunes, el piso de nuestras risas y tristezas, el marco de nuestros temores y sueos. Toda moral expresa obligaciones y se asemeja a las leyes, con la salvedad de que no est codificada, sino que circula en forma oral, gestual y, si est escrita, lo est en las cartas, en las publicidades, en los relatos y las canciones, pues en ese tipo de textos se expresa lo que una comunidad opina sobre esa lnea imaginaria que distingue lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto. Como todo lenguaje, la moral tiende a ser conservadora, pues no podemos cambiar cada da las palabras que nos comunican sin riesgo de disolver nuestras posibilidades de dilogo. Por eso, la moral echa anclas en el pasado y encuentra cultores que, desde all, se oponen a todo lo nuevo que atente contra su continuidad impoluta. Pero no hay, en mi opinin, morales eternas, pues toda tradicin moral se halla inscripta en una historia, de la cual recibe cicatrices y nuevas

direcciones. Probablemente hoy la palabra moral resulte antiptica por el carcter opresivo que ha tenido, hasta poco tiempo atrs, la moral sexual occidental, menos antigua de lo que admiten sus cultores. Buena parte de los cambios culturales que ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX se hicieron en combate abierto contra esa moral y, a travs de ella, contra cualquier moral que intentara erigirse como pauta inmutable. La tica, en cambio, es una disciplina filosfica que realiza una reflexin sistemtica sobre las cuestiones morales. Si la moral es prctica y discurso operante en las acciones humanas, la tica es la palestra de anlisis de las morales existentes, que cuestiona sus directivas y evala la legitimidad de sus fundamentos. En tal sentido, la reflexin tica puede (y suele) contradecir las tradiciones morales y dar herramientas de conquista de la autonoma, de reaseguro de la libertad frente a las asfixiantes trabas del sentido comn o de las tradiciones heredadas. En ciertas ocasiones las propuestas de la tica pueden sonarles delictivas o subversivas a los defensores de la moral vigente, as como tambin sentar las bases de la moral del futuro, que quiz tome como norma lo que hoy est mal visto. Esta crtica de las morales posibles como la denomina Carlos Cullen (1996) conlleva el carcter trgico de las preguntas radicales, de plantearse por qu s y por qu no ante cada mandato de la vida social. Si cotejamos ambas caracterizaciones, podramos advertir que frecuentemente son utilizadas de modo indistinto y, ante la prdida de postulantes para hablar de moral, es muy comn que se mencione la tica para referirse a criterios indiscutidos que provienen de la moral o para cerrar cualquier posibilidad de discutirlos. 1 El otro lugar hacia donde se escurre solapadamente la moral es el de los valores, cuya estrella brilla en el firmamento de los medios masivos, las empresas y, por qu no?, las escuelas. Cotidianamente se escuchan frases como Se han perdido los valores, Tenemos que recuperar los valores, Hay crisis de valores, Los jvenes no tienen valores, etctera. En general, estas frases aparecen hacia el final de un discurso, cuando el dilogo termina o para evitar que empiece. As se instala la imagen de una escala armoniosa y ordenada de valores en la cual las escuelas deberan dejar reposar todas sus acciones formativas. Esta imagen esttica e inmutable, que predomina en muchos planteos escolares sobre los valores, siempre parece en peligro, hostigada por los cambios y el olvido, despreciada por las nuevas generaciones y escasamente

1. Por una cuestin tica puede ser el ltimo grito antes de dar un portazo

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defendida por los mayores. Entendidos de ese modo, los valores inspiran suspiros por un paraso perdido, donde todo alguna vez funcion bien, mientras que nos dan pocas posibilidades de discutir y operar sobre el presente. Sartre plantea algunas pistas acerca de cmo entra al sistema educativo la preocupacin por los valores:
Cuando hacia 1880 algunos profesores franceses trataron de constituir una moral laica, dijeron ms o menos esto: Dios es una hiptesis intil y costosa, nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya una moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serio y se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio a priori que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos, etc. Haremos por lo tanto un pequeo trabajo que permitir demostrar que estos valores existen, a pesar de todo, inscritos en un cielo inteligible, aunque, por otra parte, Dios no exista. Dicho en otra forma [], nada se cambiar aunque Dios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, de humanismo, y habremos hecho de Dios una hiptesis superada que morir tranquilamente y por s misma (Sartre, s/f: 20-21).2

Esto que Sartre atribua a unos profesores franceses se transform luego en una estrategia institucional debatida en el Congreso francs e importada casi inmediatamente por intelectuales y polticos argentinos para fundamentar la escolaridad obligatoria que se pretenda establecer. Los debates sobre el lugar de la religin en la enseanza se haban dado en varios parlamentos europeos preocupados por fundar un sistema educativo a travs de una legislacin especfica.3 Al amparo de la Ley 1420, se inicia en la Argentina una enseanza no orientada por la Iglesia, pero s atravesada por una fuerte preocupacin moral. Bajo las banderas de civilizar brbaros, asimilar extranjeros y normalizar diferentes,4 se fue configurando un cuerpo de conte-

2. Lo afirmado por Sartre se puede relacionar con lo dicho por Nietzsche en As habl Zarathustra. All afirma la muerte de Dios, pero critica que la filosofa moderna (en especial, la kantiana) deja intacta la moral que exista cuando exista Dios. Aceptar la muerte de Dios debera implicar aceptar sus consecuencias, debera llevarnos a la necesidad de transformar los valores. 3. Por eso, cuando se opone al proyecto de ley de Educacin Comn, Avellaneda denuncia el carcter extranjero de la cuestin y afirma que el proyecto se moldea sobre la ley francesa de 1882 y la ley belga de 1879 (Avellaneda, 1883: 18). Sin embargo, en pleno auge de la intencin civilizadora, el origen extranjero no mancillaba en nada la propuesta, sino que la enalteca por su cualidad cosmopolita. 4. Vase en este libro el captulo Educacin para el desierto argentino.

nidos y prcticas de enseanza destinados a producir homogeneidad en las pautas de conducta, en los modelos de vida y en las virtudes esperables en mujeres y varones. El desarrollo de estas preocupaciones en el mbito educativo estaba en relacin tanto con los debates polticos como con los enfoques filosficos que atravesaron el siglo XIX, y encontraron su cspide en las primeras dcadas del siglo XX, cuando la caracterizacin fenomenolgica de los valores fue dejando paso a la pretensin de fundamentarlos de modo definitivo y de pregonarlos a travs de los organismos estatales. De qu hablamos cuando hablamos de valores? Para dar cuenta de esta pregunta debemos remontarnos un tiempo atrs, aunque no tanto como para otras cuestiones de la tica, ya que las vertientes clsicas y los pensadores de la modernidad temprana desconocan esta categora. Ellos hablaban de virtudes y de bienes, hasta que los fundadores de la economa liberal del siglo XVIII, preocupados por el cambio de valor de los bienes segn los vaivenes del mercado, construyeron una teora del valor en contraposicin a la nocin medieval de justo precio. Desde all, esta nocin que exceda las categoras clsicas de sustancias, cualidades y acciones, que no se dejaba reducir a esencias ni a vivencias, pas luego a inundar las discusiones ticas y estticas de la filosofa.5 Al aproximarnos a la nocin de valor [vemos que] en un sentido general est ligada a nociones tales como las de seleccin y preferencia, pero ello no quiere decir todava que algo tiene valor porque es preferido, o que algo es preferido, o preferible, porque tiene valor afirma el Diccionario de filosofa (Ferrater Mora, 1999: 3634). Esta relacin entre valor y preferencia es la marca en el orillo de un trmino que, a principios de siglo XX, suscit discusiones entre las vertientes objetivistas y subjetivistas de fundamentacin de los valores. Los primeros, con Scheller y Hartmann a la cabeza, reaccionaron al embate subjetivista para preservar un orden moral estable y tuvieron predominio acadmico hasta el perodo de entreguerras (vase Maliandi, 1992). La guerra posterg las disquisiciones filosficas, pero el mundo emergente de la larga contienda presentaba un escenario radicalmente novedoso, con cambios polticos y culturales que dieron sustento a enfoques que postulan la construccin histrica y situacional de los valores. Esto implica

5. En el siglo XIX, Lotze y Nietzsche dieron un gran impulso a la reflexin filosfica sobre los valores. El primero los caracteriz y el segundo realiz una crtica de los valores morales y propici su transmutacin, dndole una difusin inusitada al problema axiolgico.

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considerar que los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varan a travs del tiempo; pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se construyen en los discursos sociales de cada poca. All se tamizan los argumentos de preferencia y algunos valores cobran predominio. En nuestro pas, el meticuloso trabajo de Risieri Frondizi, que tuvo proyeccin internacional, conclua afirmando lo siguiente: Si se denomina situacin al complejo de elementos y circunstancias individuales, sociales, culturales e histricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido slo dentro de una situacin concreta y determinada (Frondizi, 1958: 136). El problema de la universalidad de los valores se transforma entonces en el problema de la extensin universal de los parmetros culturales dentro de los cuales cada valor tiene sentido.6 Claro que tales discusiones estn atravesadas por relaciones de poder: Si se da un vistazo a cualquiera de las escalas de valores que sostienen los axilogos objetivistas, se advertir que todas han sido forjadas teniendo en cuenta al hombre adulto europeo. Tales escalas son el resultado de la evolucin histrica de la cultura occidental; si el desarrollo hubiera sido distinto la historia no tiene un derrotero prefijado la escala de valores tambin sera distinta. La suerte que ha corrido el cristianismo y la Iglesia catlica como institucin ha influido sobre las tablas axiolgicas y las concepciones absolutistas del valor (Frondizi, 1972: 197). Mirados desde la perspectiva de cada sujeto, los valores no pueden sustentarse en la mera preferencia: nada es valioso simplemente porque lo elegimos habitualmente. Sin embargo, esta preferencia es un dato fundamental para discutir por qu algo es preferible, pues cada sujeto va constituyendo activamente su identidad en la construccin de criterios para actuar en los contextos que su vida le presenta. En este sentido, nadie est vaco de valores, pues siempre elige y acta. S puede ocurrir que lo valioso para unos no lo sea para otros y, en las escuelas, que docentes y estudiantes tengan valoraciones muy discordantes. En consecuencia, podemos hablar de crisis de valores al menos en dos sentidos: por un lado, los valores de las generaciones jvenes no son los mismos que los de las precedentes y, en

6. Tomemos como ejemplo el valor tico sobre el que descansa el sptimo mandamiento. El desvalor que supone el robo tiene sentido tan slo en una sociedad con una organizacin econmica que garantiza la propiedad privada. Qu significacin podra tener el robo si hubiera comunidad de bienes? Al cambiar el sistema econmico cambia el valor que sostiene el sptimo mandamiento (Frondizi; 1972: 196).

muchos casos, se les oponen abiertamente; por otro lado, en una misma generacin las preferencias han perdido sentido colectivo y extensin, pues existen diferentes grupos que postulan sus propios criterios y elecciones. En definitiva, las crisis de continuidad y extensin de los valores no permiten su uso como lenguaje social (aquella caracterizacin de la moral que plantebamos ms arriba), pues no manejamos todos los mismos cdigos. No es cada sujeto individual quien crea sus valores, pero s es responsable de lo que elige y lo que descarta, lo que contina y lo que desecha en el traspaso generacional. Los criterios de preferencia de cada sujeto se configuran como una escala valorativa en dilogo con los enunciados culturales con los cuales interacta. En palabras de Paul Ricoeur: Los valores son como los sedimentos depositados por las preferencias individuales y los reconocimientos mutuos. Estos sedimentos, a su vez, sirven de relevos objetivados entre nuevos procesos de evaluacin de los que cada individuo es responsable (Ricoeur, 1994: 81). Desde esta perspectiva, los valores son criterios de preferencia construidos como producto de disputas culturales, que alcanzan consensos relativos y vuelven a entrar en peridicas crisis de legitimacin y consenso. En sntesis, si no tiene sentido hablar de prdida ni de vaco de valores, s es pertinente hablar de una crisis de valores, que podemos ver como adis al mundo moral que nos precedi o como oportunidad de recreacin crtica de nuevos valores. Ahora bien, no es propio de la historia humana que los valores entren peridicamente en crisis para que el mundo discuta si conviene perpetuar su vigencia, transformarlos o reemplazarlos? No es propio de la historia de cada sujeto que los criterios de preferencia cambien en cada etapa de la vida y sean desplazados por los que resultan pertinentes ante nuevos desafos vitales? Quiz enfrentemos hoy mayores exigencias de juicio que pocas generaciones atrs, porque los tiempos a veces se aceleran, pero nada nos lleva a pensar que estamos a las puertas del Apocalipsis. Como afirma Bauman en el epgrafe que encabeza este artculo, lo que suele llamarse crisis de valores revela ser, en realidad, el estado normal de la condicin moral humana. As planteada, la reflexin tica y poltica necesita que los valores morales entren en crisis, porque all radica la posibilidad de validarlos. Frente a la crisis, tiemblan los moralistas y pierden el norte los sujetos de convicciones dbiles, pero se abre una brecha muy atractiva para quienes apuesten a honrar la vida sin eludir sus intersticios. Desde este punto de vista, las posibilidades de articulacin de valores en la educacin tica y poltica se inscriben en las disputas culturales de la poca. En qu valores podemos fundar hoy el ejercicio de una ciudadana

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democrtica? El debate tico y poltico contemporneo ha dedicado muchas pginas a pensar cmo y cunto enhebrar los valores en las actuales condiciones de lo pblico y lo privado.

DEBATES DEL MUNDO CONTEMPORNEO

Aquella referencia de Sartre a la moral laica de la escuela francesa se colaba entre las reflexiones sobre el nuevo humanismo que l postulaba tras la Segunda Guerra Mundial. Independientemente de los avatares que tuvo luego la posicin satreana, su preocupacin de entonces da cuenta del clima cultural iniciado en la posguerra occidental, que comenzaba a desmontar los discursos institucionales que haban precedido a la contienda. En primer lugar, los grandes genocidios del siglo pusieron de manifiesto la necesidad de establecer derechos humanos de aspiracin universal, por encima del estatuto de ciudadana de cada nacin. En 1948, en plena disputa ideolgica y poltica entre los bloques socialista y capitalista, se aprob la Declaracin Universal que recogi luego la adhesin de prcticamente todos los pases. La nocin misma de derechos humanos, al cobrar carcter transnacional, planteaba un marco jurdico extraterritorial que defina responsabilidades y lmites precisos en la relacin entre los individuos y el Estado y, al mismo tiempo, abra la posibilidad de establecer normas morales que excedieran las pautas tradicionales de cada pueblo.7 Este acto positivo de poner por escrito los derechos humanos implicaba la concrecin histrica de un consenso poltico de aspiracin universal. Por otra parte, los avances cientfico-tecnolgicos modificaron raudamente las condiciones de vida de las personas, incluso de aquellas que no son beneficiarias directas de dichos avances, pero sufren transformaciones en su entorno. Cualquier representante de alguna generacin ubicada dos o tres posiciones detrs de la nuestra se vea a s mismo en un mundo que desarrollaba con voluntad incontenible las comunicaciones y los transportes, que fueron verdaderamente punta de lanza en este avance, pero esas

transformaciones se han ramificado considerablemente hasta ponernos frente a situaciones en las que no tenemos criterio formado o para las que resultan insuficientes las valoraciones heredadas. La medicina, por ejemplo, comienza a manipular los nacimientos y las muertes con una pericia desconocida hasta hace poco. Qu posicin adoptar ante estas nuevas posibilidades de intervencin gentica, de conocimiento de aspectos antes ocultos o de prolongacin de la vida humana? Los avances cientfico-tecnolgicos (y la decisin misma de avanzar o no en ellos) interpelan a la filosofa prctica en demanda de nuevas orientaciones y criterios de actuacin. Al mismo tiempo, la posguerra suscit la movilizacin de diferentes grupos que comenzaron a reclamar, en distintos pases de Occidente, el reconocimiento de derechos especficos. La lucha de los grupos feministas, el movimiento afroamericano, sectores indigenistas y movimientos de rebelin juvenil, entre otros, de manera sincrnica pero no siempre sintnica, denunciaron la moral oficial que rega en la educacin, la salud y otros mbitos pblicos, protegiendo el punto de vista del varn-blanco-adultopropietario. Despojada la mscara de la moral nica que daba sustento al perfeccionismo estatal, quedaba el rostro de la hegemona construida sobre la base de sometimientos, humillaciones y exclusiones. Numerosas naciones sintieron el cimbronazo de su diversidad latente, pero ste se vio potenciado por el fenmeno de migraciones masivas que llevaron a que, con muy escasas excepciones, en la mayora de los pases coexistan hoy, bajo la gida del Estado, grupos con tradiciones culturales y estilos de vida dismiles. Cada sociedad puede describirse actualmente como multicultural (en el sentido ms descriptivo que valorativo del trmino). En esta diversificacin de los actores sociales, lo bueno y lo justo, definido desde la ptica de quienes ejercen el poder, comenz a ser cuestionado desde orillas enfrentadas al pensamiento dominante. Actualmente, atravesamos un proceso de mundializacin cultural, por el cual cada tradicin local ha entrado en confrontacin, hibridacin y mestizaje con prcticas sociales y valoraciones de otros horizontes, a veces muy distantes pero tambin frecuentemente cercanos en la diferencia.8 Se trata de un proceso sesgado por la desigualdad en el acceso a medios de difusin

7. Los derechos humanos son un enunciado jurdico y es relevante considerarlos de ese modo, pues delinean obligaciones exigibles y crmenes punibles. Esto no ocurre si los reducimos a enunciados morales, como podran serlo antes de positivizarse en los pactos y convenciones. De todos modos, la existencia de estas normas jurdicas tracciona la revisin de pautas morales, pues establece nuevos lmites legales dentro de los cuales cada comunidad puede establecer (o mantener) pautas y costumbres.

8. Las cosas adquieren importancia contra un fondo de inteligibilidad. Llamaremos a esto horizonte. Se deduce que una de las cosas que no podemos hacer, si tenemos que definirnos significativamente, es suprimir o negar los horizontes contra los que las cosas adquieren significacin para nosotros (Taylor, 1994: 72).

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y teido de implicancias econmicas vinculadas a los consumos culturales. Esto afirma el Director General de la UNESCO:
Si hoy en da todos los valores coexisten, cabe preguntarse si vamos a presenciar una colisin entre un mundo que se construye sobre la base del rechazo de los valores ancestrales y otro que se niega a aceptar ese rechazo. Tambin podemos preguntarnos si, por el contrario, no vamos a presenciar un mestizaje o hibridacin de los valores. Podemos responder sealando que dentro de cada cultura hay individuos y grupos que distinguen lo justo de lo injusto y que, por lo tanto, efectan evaluaciones. As, en distintos contextos culturales, todos los valores pueden ser evaluados, devaluados y revaluados. Esto significa que los valores evolucionan, que pueden elaborarse en comn y que pueden ser objeto de debates y contratos entre protagonistas muy diferentes a veces. En esto estriba precisamente la diversidad creadora de las culturas humanas y el sentido de su pertenencia comn a una humanidad nica (Matsuura, 2004).

Se trata de un proceso no exento de tensiones y expectativas, que suscita, al mismo tiempo, ansiedades e incertidumbres en cada miembro de la sociedad. Lo anticipaban los estudiantes parisinos que, en el Mayo Francs de 1968, agitaban la consigna Paren el mundo que me quiero bajar!. Qu respuestas hemos de construir, desde la escuela, ante estas nuevas condiciones? Antes de entrar a las aulas conviene que revisemos dos preguntas que han orientado histricamente las deliberaciones de la tica y ambas reaparecen hoy con nuevos matices. Por un lado, la deliberacin sobre la vida buena, que fue el foco de reflexin de la tica clsica. La pregunta genrica es: cmo es bueno vivir la vida? Esta cuestin se actualiza en las elecciones vitales de cualquier sujeto a lo largo de su existencia, cuando es necesario sopesar cunto valoramos las diferentes alternativas para arribar a una decisin que nos lleve a vivir la mejor vida posible, a ser felices como quiera que entendamos esa aspiracin. En la sumatoria de esas decisiones, cada quien construye (con mayor o menor grado de consistencia, con variable nivel de conciencia) una respuesta que contribuye a delinear su identidad. Por otro lado, reaparece la preocupacin por construir criterios mnimos de convivencia entre diferentes grupos y personas, como base de sustentacin de una sociedad justa.9 Un par de siglos despus de

las preocupaciones de Kant por definir un imperativo categrico incondicionado, la pregunta por la autonoma y la justicia sigue abierta y suscita nuevos desarrollos. Se trata en esto de sentar las bases de una vida digna, problema que reubica el dilogo entre tica, derecho y poltica, buscando criterios de distribucin justa de los bienes sociales bsicos, que permitan construir una sociedad en la que cada quien pueda buscar su propia vida buena. Esta distincin esbozada entre vida digna y vida buena nos permite organizar, al menos en parte, dos grandes campos abiertos. En el primer caso, las preguntas son: cules son las posibilidades y los lmites de una fundamentacin racional y universal de las normas, entendidas como demandas mutuamente exigibles en la sociedad contempornea? Cul es el fundamento tico de los derechos humanos? Qu bienes sociales bsicos es necesario exigir y garantizar como condicin de posibilidad de la vida humana? Cmo se fundamentan los derechos y las responsabilidades de un ciudadano en la sociedad contempornea? En el segundo caso, hemos podido apreciar que la felicidad no es un tema menor ni trivial para la reflexin tica, pero s es trivializado en discursos cotidianos o en la literatura facilista. Cmo se define una buena vida? Hay posibilidad de caracterizarla en trminos universales? Sera conveniente intentar hacerlo? Algunos autores plantean una demarcacin radical entre estos dos campos y otros matizan sus vnculos o subsumen uno en otro. Tericos que provienen del liberalismo, pensadores posmarxistas, seguidores actuales del

9. Esto es lo que describe Eugenio Tras como pasaje de la tica clsica a la moderna: En el mundo moderno el problema tico cambia radicalmente de frente. Lo que determina

la naturaleza tica de la accin no es, para Kant, la determinacin de sta en relacin a la buena vida (de lo que Kant concepta como felicidad se ocupa el amor propio, sin necesidad de prtesis tica de ninguna especie). El fin de la accin no es tanto la felicidad (un simple ideal de la imaginacin, al fin y al cabo) cuanto la accin libre, la que deriva de la propia voluntad subjetiva, o subjetividad voluntaria, del que la lleva a cabo. Se trata de determinar las condiciones de una accin, por tanto, autnoma, cuya cualificacin tica viene dada por su derivacin de una determinacin legal (universal, necesaria) que procede de la propia voluntad del sujeto. Se desplaza el problema de la buena vida a la libertad. A una tica posibilista, guiada por la prudencia, referida a lo contingente, se contrapone una tica del deber (pero de un deber subjetivo, dimanado de la propia voluntad). Esta tica kantiana especifica la referencia ineludible de una instancia incondicional (su clebre imperativo categrico). Frente a la tica siempre condicional de Aristteles, Kant contrapone una tica relativa a un imperativo de carcter incondicional (2000: 45-45).

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viejo Aristteles y del moderno Kant, cultores de diferentes tradiciones filosficas y religiosas se involucran en controversias sobre las posibilidades de fundar un orden poltico que d cuenta de las nuevas condiciones de vida en el mundo. Buena parte de esas discusiones son relevantes a la hora de fundamentar una educacin poltica escolar. Debates en torno al fundamento de las normas ticas han enfrentado a comunitaristas y liberales (Taylor, 1993), pues aquellos consideran que cada comunidad es el lmite dentro del cual es posible recortar los problemas morales y slo se pueden formular normas y prescripciones que atiendan la particularidad cultural de los sujetos all situados. El problema es que esos lmites comunitarios se diluyen cotidianamente en el dilogo intercultural. Los universalistas, en cambio, abogan por normas que trasciendan las fronteras nacionales, culturales y lingsticas, a fin de que pueda haber cuestiones bsicas sobre las cuales cualquier habitante del planeta tenga derechos y responsabilidades, compromisos mutuamente exigibles en un contexto de intercambios globales cada vez ms fluidos y dinmicos. Los riesgos que cada posicin enfrenta son grandes. Algunos comunitaristas denuncian que la formulacin de normas universales encubre la intencin de los pases poderosos de imponer su propia matriz cultural como vlida para cualquiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios de comunicacin masiva y, si es necesario, por otros medios. Otros comunitaristas, menos enfrentados con los poderes internacionales, advierten en cambio que estos intentos de universalizacin llevan a reducir el campo de la reflexin tica a unas cuantas consideraciones mnimas, pero desgajadas de los problemas centrales de la vida humana, que estn necesariamente ensamblados con los legados culturales de cada comunidad. Los universalistas aducen que los reparos comunitaristas obedecen a una radical desconfianza de la razn, pues no tienen en cuenta la posibilidad de fundamentar racional y comunicativamente las normas comunes. Por otra parte, es cierto, dicen, que se trata de fundar una tica bsica o mnima, compartida por pueblos insertos en tradiciones culturales, religiosas e ideolgicas muy dispares, pero se es el nico modo de dar sustento a los derechos humanos y el camino contrario lleva a que no sea exigible un trato respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. Hay que tolerar que la tortura, la discriminacin o el maltrato infantil perduren al amparo de las culturas locales? Como se ve, los riesgos que cada quien agita para desbaratar las pretensiones del contrario son abundantes y serios. El debate tico-poltico de las ltimas dcadas ha vuelto a poner en el centro de la reflexin filosfica en

qu mundo deseamos vivir y, al mismo tiempo, qu rasgos de la humanidad queremos dejar atrs. Hacia el final de su vida, Hannah Arendt se preguntaba por el sentido de la poltica y se responda, con simplicidad y contundencia, que siempre era el mismo: la libertad. Pero luego ahondaba en ella, tratando de darle un soporte ms especfico en su tiempo: Nuestra pregunta actual surge de experiencias polticas muy reales: de la desgracia que la poltica ya ha ocasionado en nuestro siglo y de la mucho mayor que todava amenaza ocasionar. De aqu que nuestra pregunta suene mucho ms radical, mucho ms agresiva y mucho ms desesperada: tiene, pues, la poltica todava algn sentido? (2005: 62). Arendt plantea que en la pregunta actual por el sentido de la poltica resuena el eco de dos experiencias nefastas: por un lado, los totalitarismos que ella misma ayud a definir y analizar; por otro, el desarrollo de las modernas posibilidades de aniquilamiento, fruto de avances tecnolgicos que la tica no llega a asimilar y por los que, mucho menos, llega a responder. Tales experiencias nos atraviesan profundamente, pero no como atravesaban a Arendt, refugiada en el mundo acadmico del imperio central, sino desde los mrgenes de las decisiones fundamentales, en las orillas del mundo ms propensas a sufrir las catstrofes endmicas que a generarlas.

PREGUNTAS Y OBJECIONES DESDE EL LEJANO SUR

Si mencionamos los debates tico-polticos contemporneos no es para aceptar sin objecin la agenda impuesta por los crculos acadmicos de los pases centrales, sino para reconocer que sus discusiones nos afectan y condicionan. Sin embargo, es conveniente recordar que vivimos en los mrgenes de la sociedad global, con un acceso muy acotado a participar en sus deliberaciones. Las categoras de clasificacin de pases (desarrollados-subdesarrollados o primero, segundo y tercer mundo) han cado en desuso por motivos atendibles, pero eso no diluye las desigualdades del orbe ni puede hacernos olvidar qu lugar ocupamos. En la reflexin filosfica, en las ciencias sociales y en la pedagoga, la extrapolacin de categoras acuadas en otros contextos suele devenir en apreciaciones muy distorsionadas de nuestra realidad y, an ms grave, en polticas destempladas que les dan remedios a los que estn sanos y les quitan el agua a los que tienen sed. Necesitamos tamizar la resonancia de aquellas categoras en una mirada ms ajustada de lo que vivimos en el lejano sur que nos desvela.

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La historia argentina reciente no nos ha privado de experiencias nefastas de cuo autctono. Como planteaba Arendt, las que marcan a fuego cualquier deliberacin sobre la educacin poltica son tambin dos: el autoritarismo capilar y residual de la ltima dictadura militar y el proceso de desembozada expulsin social, econmica y cultural llevada a cabo por los gobiernos que la sucedieron. El estatuto de derechos asociados a la ciudadana ha decrecido notablemente en las ltimas dcadas del siglo XX, tanto en la legislacin como en las relaciones sociales, al comps de polticas de desmantelamiento del Estado benefactor. Al mismo tiempo, la posibilidad de resistencia y gestacin de proyectos alternativos por parte de los sectores sociales ms afectados se ha manifestado dbil, habida cuenta de los efectos que tuvo la dictadura en el largo alcance. Estamos peor que pocas dcadas atrs y tenemos, ante el futuro, ms temores que sueos colectivos. Tiene, pues, la educacin poltica todava algn sentido? Creo firmemente que s, pues su propsito es producir condiciones para hacer efectiva la democracia, para suscitar resistencias y propuestas que nos encaminen hacia una sociedad ms justa. La educacin escolar es una va indispensable de distribucin de saberes y construccin de herramientas de poder. Qu agenda bsica debera atender la educacin tica y poltica en nuestro contexto? En primer lugar, creo prudente reconocer que an tenemos por delante la tarea de desmontar las marcas institucionales de la conquista. La educacin poltica que actualmente brindamos en las escuelas est teida de la mirada del conquistador, reeditada cada vez que importamos categoras universales para pensarnos en ellas y para operar con ellas:
La actitud de Coln respecto a los indios descansa en la manera que tiene de percibirlos. Se podran distinguir en ella dos componentes, que se vuelven a encontrar en el siglo siguiente y, prcticamente, hasta nuestros das en la relacin de todo colonizador con el colonizado []. O bien piensa en los indios (aunque no utilice estos trminos) como seres humanos completos, que tienen los mismos derechos que l, pero entonces no slo los ve iguales, sino tambin idnticos, y esta conducta desemboca en el asimilacionismo, en la proyeccin de los propios valores en los dems. O bien parte de la diferencia, pero sta se traduce inmediatamente en trminos de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los inferiores son los indios): se niega la existencia de una sustancia humana realmente otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo. Estas dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas

en el egocentrismo, en la identificacin de los propios valores con los valores en general, del propio yo con el universo; en la conviccin de que el mundo es uno (Todorov, 1987: 50).

Nuestro primer problema es discutir desde el aula las condiciones de igualdad que nos llevan a considerarnos ciudadanos. Se trata de una tarea contracultural en el contexto de una sociedad expulsora, pero no hay democracia posible si no refundamos el lazo social en una igualdad inclusiva. La escuela no puede cambiar el orden social en que se inscribe, pero puede contribuir a generar cambios en las miradas, comenzando por la propia mirada del maestro. Cuando un chico excluido, abandonado o maltratado encuentra en la escuela un docente que ve en l un sujeto digno, que cree en sus posibilidades de cambio y de crecimiento, que le ofrece herramientas para pensarse y pensar el mundo, que le abre oportunidades para aprender a ejercer su propio poder, ascendemos el primer escaln en el camino de la inclusin. La escalera que resta es muy larga y nada nos garantiza el xito, pero ese primer escaln es indispensable.10 En segundo lugar, desmantelar la mirada del conquistador supone afrontar el problema de las culturas plurales, siempre teniendo en cuenta la desigualdad de condiciones de vida y la escasa presin efectiva de los grupos ms dbiles. La Argentina es uno de los pases donde la estrategia de civilizar a los brbaros y asimilar a los extranjeros ha sido ms exitosa, y por ese motivo quedan pocos pueblos originarios que hagan escuchar con fuerza suficiente sus reclamos. Son demasiado dbiles las minoras que demandan atencin a sus intereses y los grupos culturales que proponen legislaciones alternativas. En consecuencia, algunos sectores polticos y algunos docentes plantean que el problema de la pluralidad cultural es un tema ajeno y lejano, que importa a los pases centrales pero aqu nos aleja del problema de la desigualdad. Disiento con ellos, porque una poltica educativa emancipatoria no puede erigirse sobre la tumba de las exclusiones precedentes, sin habilitar nuevamente la posibilidad de regenerar radicalmente las instituciones. La educacin que exiga renunciar a las identidades originarias era tan inclusiva como excluyente, pero ha perdido vigencia y necesitamos revisarla para ampliar todo lo posible su carcter inclusivo.11 La escuela puede constituirse en caja de resonancia de las demandas de reconocimiento, de las pujas identitarias que nos debemos. En la sociedad ar10. Vase Schujman (2004). 11. Vase en este libro el captulo Educacin para el desierto argentino.

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gentina actual, la agenda poltico-pedaggica est abierta y no tiene sentido cerrar sus enunciados, pero vale la pena precisar algunas de las dimensiones que debe tener en cuenta la respuesta que las escuelas adopten frente a los valores en las condiciones contemporneas.

HACIA UNA ESCUELA PLURAL

La primera responsabilidad de la escuela en la formacin poltica de los estudiantes es garantizar la continuidad de la vida social, es decir, incluir a nios y jvenes en las pautas comunes de la convivencia. Sin embargo, esto no significa que la escuela abogue por la continuidad sin ms de las instituciones actuales, tal como han cobrado forma a travs de la historia. Una educacin que aspire a ser emancipadora, tratar de recrear crticamente en el aula los fundamentos normativos de la vida social, es decir, los criterios y principios que dan sustento a las normas en una comunidad poltica que intenta ser justa. Podemos llamar a esto la dimensin normativa de la formacin tica y poltica, que recoge las cuestiones vinculadas con la vida digna, que aborda el fundamento de los derechos y responsabilidades de la vida social a fin de formar sujetos moralmente autnomos, que puedan dar cuenta de sus acciones y argumentar acerca la igualdad en la convivencia. Una de las notas que caracterizan a una sociedad verdaderamente democrtica es que busca su continuidad sin defender la perpetuidad de sus instituciones, pues siempre mantiene abiertas las puertas de la recreacin colectiva. A esto se refiere Zygmunt Bauman cuando afirma que la sociedad autnoma admite abiertamente la mortalidad estructural de todas sus creaciones e intenta extraer de esa fragilidad no elegida la posibilidad de una perpetua autotransformacin y quiz tambin de una autosuperacin (2003: 90). Por esto mismo, a contrapelo de lo que suponen quienes tienen una visin mediocre de la tarea escolar, los tiempos de crisis son particularmente prolficos para la educacin poltica. La dimensin normativa promueve la deliberacin sobre las formas de legitimacin de las normas y los procesos de prohibicin y permisin que ellas suscitan. Pero es relevante que esta tarea no se realice desde posiciones esencialistas y dogmticas (aun cuando su contenido fuera muy valioso), sino en el reconocimiento de que todas nuestras instituciones tienen carcter histrico y contingente. La autonoma es un esfuerzo conjunto y concertado de transformar la maldicin de la mortalidad en una bendicin contina Bauman. O, si se quiere, un audaz intento de disolver la mor-

talidad de las instituciones humanas en el logro de una perpetua viabilidad de la sociedad humana. (2003: 90) Una escuela respetuosa de la pluralidad no disuelve el dilogo en certezas inconmovibles, sino que mantiene siempre abierta la posibilidad de recrear argumentativamente los fundamentos de la vida social, pues all radica la autonoma que pretendemos lograr en los sujetos. Esto implica recuperar la nocin de responsabilidad como correlato indispensable de la libertad. Cuando deliberamos sobre las bases de la convivencia en sociedad, una educacin neutral no slo es imposible, sino tambin indeseable, pues la formacin tica democrtica requiere escuelas que se hagan cargo de comunicar el legado de convicciones bsicas que hemos construido y heredado. Ellas se sometern a discusin, anlisis y recreacin en cada aula, en un dilogo abierto donde el docente representa el mundo de los valores que preexisten al nio, la humanidad en sus tensiones y utopas inconclusas. En las disputas culturales sobre valores y criterios para actuar, la escuela ha de tomar posicin a favor de los derechos humanos y de la paz, a favor del dilogo y la bsqueda de solucin justa a los conflictos de intereses, a favor de la vida humana, contra las diferentes modalidades de discriminacin, contra las injusticias de todo tipo, contra las violaciones y la omisin de derechos, contra el autoritarismo y la exclusin de cualquier ndole. La escuela tiene la responsabilidad de socializar en los principios y pautas de convivencia que hemos construido como vlidos, con aspiracin de universalizar sus efectos, de contribuir a extender la categora de ciudadano hasta que d cabida a la historia y las necesidades de cada sujeto. Al mismo tiempo, la formacin tica y poltica recoge las cuestiones de la vida buena como dimensin valorativa. La felicidad es, hoy ms que nunca, un territorio en disputa. Los medios de comunicacin, presencia ineludible en la vida cotidiana de nuestros alumnos, ofrecen modelos de vida, invitaciones al consumo y a la toma de posicin, visiones de otras culturas y de la propia, variedad de estmulos que requieren una evaluacin personal en la construccin de las subjetividades. Tambin los adultos recibimos estmulos semejantes en el cine, la radio y la televisin, algunos de los mbitos donde negociamos el significado del amor, la amistad, el xito, el dolor y la vida en todas sus coloraciones. Cmo escapar a la red de estmulos que los medios ofrecen? Es necesario escapar de ella? Los estudiantes reciben, por su parte, legados familiares sobre la vida buena, pues los adultos con quienes conviven son referentes en sus discursos y actitudes, en sus actos y en sus omisiones, de modo consciente e inconsciente. En ese conjunto de mensajes contradictorios, la escuela no puede pedir a los medios y

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a los padres que se pongan de acuerdo entre s y con la escuela, para dar un nico mensaje valorativo. Es una posicin tan intil como riesgosa pues, si se hiciera efectiva, estaramos entrando en una cultura totalitaria, que anticipa respuestas a cada pregunta de sus miembros. La riqueza de la diversidad humana est en el amplio abanico de las configuraciones de sentido construidas por las comunidades en su experiencia histrica y por los sujetos en dilogo con ellas. Cualquier intento de diluir la diversidad, subsumirla en universales inmutables o combatirla desde polticas esencialistas de la identidad no hace ms que empobrecer el mundo en el cual vivimos, y esto ha ocurrido ya demasiadas veces. Una educacin pluralista ha de abrirse a la multiplicidad de expresiones culturales en torno a valores, concepciones polticas y religiosas, estilos de vida y elecciones personales. En la dimensin valorativa, la posicin de la educacin escolar es diferente, segn se trate del sistema pblico o de gestin privada. En este ltimo caso, cada escuela enuncia un ideario, en el que adopta un marco valorativo que forma parte de su contrato con los grupos familiares. Los padres y encargados eligen delegar en la escuela la educacin de sus hijos en una concepcin de vida buena, en una orientacin religiosa, en una escala de valores explcita de antemano. No ocurre lo mismo en las escuelas pblicas, que son el espacio de la variedad. All la escuela no tiene legitimidad para tomar posicin por una orientacin frente a otras, para ensear una visin nica del amor y de la amistad, o sobre los modos de ser varn y de ser mujer. Ni la formacin que reciben los maestros ni el marco normativo de su tarea los habilitan para esto. Sin embargo, esto no significa que la escuela deba permanecer silenciosa y evitar que estos temas aparezcan, sino que tiene la responsabilidad de ampliar el horizonte cultural dentro del cual los estudiantes construyen sus valoraciones, ofreciendo vas de contraste. ste es el terreno en que la escuela tiene el desafo de clarificar sin apostrofar ni adoctrinar en direccin obligatoria. No se trata meramente de tolerar las diferencias, sino de valorar la diversidad como lo ms rico de la experiencia humana, suscitando la comprensin del sentido de diferentes opciones ticas y culturales. En consecuencia, tambin las escuelas de gestin privada tienen el desafo de transmitir su concepcin particular sin imponerla dogmticamente y, para ello, es relevante que incluyan otras visiones y entren en dilogo con ellas desde el aula. La dimensin valorativa de la formacin tica y poltica aborda el lugar de los valores en la sociedad y en la escuela, buscando incluir la diversidad de tradiciones culturales, postulando el pluralismo como superacin de la pretendida neutralidad escolar, para analizar las matrices culturales hereda-

das y las pautas que se ofrecen actualmente a nuestra eleccin. Esta bsqueda da sentido al contraste de los valores sociales y personales, a la confrontacin de tradiciones culturales dismiles que ofrecen fines variados e incluso contrapuestos, en el debate de las elecciones de vida. Se trata de reconocer las diferencias siempre en el marco de la lucha por la igualdad de derechos y condiciones, a la vez que entender la valoracin recproca como punto de partida para generar proyectos comunes. En la tensin entre ambas dimensiones, aparece la formacin de un sujeto moral y poltico con conciencia de s, de su historia y de sus proyectos. Si las dimensiones normativa y valorativa dan elementos para pensar el mundo, esta otra dimensin tiene como tarea construir las visiones de s mismo, como soporte subjetivo de las categoras enunciadas. Es la dimensin de construccin de las identidades, entendiendo la identidad como una construccin narrativa en la accin con los otros, desde la relacin autnoma con normas y valores. Afirma Ricoeur que nuestra vida, abarcada con una sola mirada, se nos aparece como el campo de una actividad constructiva, tomada de la inteligencia narrativa, mediante la cual intentamos reencontrar, y no simplemente imponer desde afuera, la identidad narrativa que nos constituye. [] Aquello que llamamos subjetividad no es ni una sucesin incoherente de acontecimientos, ni una sustancialidad inmutable, inaccesible al devenir. Es justamente el tipo de identidad que slo puede crear la composicin narrativa por su dinamismo (Ricoeur, 1994: 57. Itlica del autor). La modernidad triunf sobre las sociedades estamentales cuando logr imponer la idea de que somos lo que hacemos y nuestra identidad no est contenida en el nacimiento, en la sangre, en el origen, sino que se despliega en la historia personal de cada uno. Lo que agrega la condicin posmoderna es el sentido narrativo, por el cual somos los relatos que construimos sobre lo que hacemos y podemos volver sobre ellos para redefinirnos y proyectarnos. Al mismo tiempo, nuestra identidad social es mltiple y desempeamos diferentes roles en las relaciones pblicas y privadas. Por eso, prosigue Ricoeur: Mediante variaciones imaginativas sobre nuestro propio ego, intentamos una comprensin narrativa de nosotros mismos, la nica que escapa a la alternativa aparente entre cambio puro e identidad absoluta. Entre ambos queda la identidad narrativa (ibdem: 57. Itlica del autor). Ni las normas ni los valores tienen sentido si no contribuyen a formar un sujeto que se respete a s mismo (como igual a todas las otras personas) y se estime a s mismo (como nico y distinto). Por eso, la escuela tiene la oportunidad y la responsabilidad de permitir que cada cual se conozca y se

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suee, recuerde y proyecte su vida con la tranquilidad de saberse reconocido y acompaado por un adulto que lo cuida. En el fondo, se trata de construir la disponibilidad de s mismo para delinear sus proyectos personales en el marco de una libertad pluralista y solidaria, para comprometerse con ellos en la administracin del propio poder. Las tres dimensiones que presentamos no constituyen partes o tipos de contenidos, sino precisamente dimensiones inseparables de una sola empresa formativa. En cada propuesta de enseanza, en cada gesto institucional, estn imbricadas las tres, aunque alguna de ellas cobre ms preponderancia o relieve especfico. Estas dimensiones enhebran los desafos de construir una sociedad justa y reconocer la legitimidad de diferentes caminos de realizacin, al mismo tiempo que enlazan ambas cuestiones en la construccin de subjetividades autnticas y responsables. En sntesis, ciudadana y felicidad tienen lugar en la educacin tica y poltica escolar, pero no el mismo lugar. Encontrar las oportunidades y articulaciones precisas es la tarea de docentes preocupados tanto por darle continuidad al mundo como por hacerlo ms habitable para la criatura humana. Es un camino con pocas certezas, porque hemos celebrado el derrumbe de muchas que nos opriman pocas dcadas atrs. En un escenario de mayor libertad e incertidumbre, tenemos oportunidad de recrear nuestras convicciones y desplegarlas hasta que se agote su sentido. Por ahora y mientras tanto, la vida de las aulas contina.

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