Estrategias Didacticas Textos Expositivos I

INDICE
PROPOSITOS GENERALES. ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA.. BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.. BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS... BLOQUE III. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA.. BLOQUE IV. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO.. 18 16 14 12 3 4
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I LAS HABILIDADES PSICOLIGISTICAS Y LA RELACIN DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA.. BLOQUE II PROCESOS PSICOLINGUSTICOS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCIN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS PSICOLOGA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIN, DE GEORGE A. MILLER ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO.. 49 69 21 32
QU ES LEER?................................................................................................... LA AUTORA.. BLOQUE III ESTRATEGIGAS DIDCTICAS PARA ORALES EN EL AULA EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAL .. HABLAR Y ESCUCHAR.. BLOQUE IV ESTRATEGIAS DIDTICAS PARA LA ESCRITOS DE USO ACADMICO DIDTICA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;... COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS
101 130
144 183
289
PRESENTACION
La asignatura "Estrategias Didcticas para el Texto Expositivo" constituye un espacio curricular dentro del Plan 1999, en el que el alumno tiene oportunidad de disear, instrumentar y evaluar estrategias didcticas para que el estudiante de secundaria comprenda el sentido de los mensajes que portan los textos expositivos en el mundo acadmico. Pero no solo se trata que los alumnos comprendan el significado de este tipo de textos, se trata tambin que aprendan a crearlos, a producirlos. Para ello, en esta asignatura, los estudiantes normalistas adquieren las herramientas terico metodolgicas necesarias para elaborar propuestas didcticas, debidamente formalizadas, para conducir procesos de lectura comprensiva y elaboracin de textos expositivos en los que los alumnos comprendan las ideas, posturas e intenciones de los diversos autores que analicen; asi como exponer por escrito, de manera coherente, resultados de sus lecturas y pequeas investigaciones, tareas, opiniones sobre distintos eventos acadmicos y culturales. Los contenidos de esta asignatura contribuyen a la adquisicin del perfil de egreso del estudiante del Plan 1999. Mediante la presentacin de informacin psicolingistica y pedaggica, debidamente sistematizada a travs de actividades de aprendizaje, para que el estudiante normalista imagine, las formas, tcnicas y procedimientos para que los alumnos conozcan las particularidades de estos textos y usen ese saber para comprenderlos y producirlos. Dado que la naturaleza de los aprendizajes generados en esta asignatura requieren el mas amplio despliegue de la imaginacin del estudiante normalista, para crear las mejores situaciones de aprendizaje y sus correspondientes estrategias didcticas, la modalidad bajo la cual se trabaja el curso es la de Taller, porque el estudiante adems de analizar la informacin disponible en el campo de la psicolingistica y la psicopedagoga, deber aplicar sus principios en el diseo e instrumentacin de propuestas didcticas especificas para ensear a los alumnos de secundaria a comprender y producir textos expositivos; y la modalidad de Taller facilita el trabajo anlisis de principios y su aplicacin en diseos especficos.
PROPOSITOS GENERALES
En esta asignatura el alumno: Conocer las habilidades psicolingisticas necesarias para la comunicacin. Analizara las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base para comprender los procesos psicolingisticos que tienen lugar en la produccin y comprensi6n de textos orales y escritos.
Conocer el significado personal y social del concepto de autora. Discutir estrategias didcticas variadas para promover la comprensin y produccin de los textos expositivos mas comnmente empleados para el aprendizaje escolar. Desarrollara e implementara actividades o tareas para su realizacin en el corto plazo con base en la adaptacin de las estrategias revisadas; as como en la creacin de otras que tambin respondan a los intereses y necesidades de los alumnos de secundaria.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA

La asignatura esta organizada por cuatro bloques con sus respectivos temas y su bibliografa bsica y complementaria que se sealan a continuacin.
BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA. TEMAS

1.- Hablar, escuchar, leer y escribir. 2.- Diferencias entre oralidad y escritura. 3.- La oralidad y la escritura en la escuela.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1996), "Introduccin" en Ensear lengua, Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 83-99. Cassany, Daniel (1997), "Diferencias entre oral y escrito", "El estatus del escrito", "Situaciones de escritura" y "Conclusiones", en Describir el escribir: Como se aprende a escribir. Fepa Comas (trad.), 8a. Ed. Barcelona, Paidos (Paidos comunicacin 37), pp. 3440, 40-44, 44-48 y 48-49. Abascal, Dolores (1997). "La lengua oral en la Enseanza Secundaria", en El enfoque I comunicativo de la enseanza de la lengua. Carlos Lomas y Andres Osuna (comps.). Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagoga, 14), pp. 159-179.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Blanche-Benveniste, Claire (1998). "Relaciones entre oral y escrito en la enseanza", en Estudios lingsticos sobre la relacin entre oralidad y escritura. Liz Varela (trad.). Barcelona, Gedisa (Lea), pp. 151-162. Rodrguez, Maria Elena (2000). "Habitar en la escuela: para que?... como?, en SEP, Espaol y su enseanza. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Licenciatura en Educacin Primaria, 2. Semestre, 3a. Ed., Mxico, pp. 63-74.
BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS. TEMAS
1.- Los niveles de la comunicacin. 2.- El procesamiento del texto oral. 3.- La comprensin lectora. 4.- La composicin escrita. 5.- El concepto de autora y sus implicaciones.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Miller, George A. (1985). "Psicologa, lenguaje y niveles de comunicacin", en A. Silverstein, Comunicacin humana. Exploraciones tericas, Ana Lilia Arrioja (trad.), Mxico, Trillas, pp. 1127. McCabe, Alysa (1999). "Oraciones combinadas: texto y discurso", en Jean Berko Gleasony Berstein Ratner: Psicolingistica, Ana Maria Esquinas (trad.), 2a. Ed., Madrid, McGraw Hill, pp., 297-328. Colomer, T. y A. Camps. (2000) %Que es leer?", en Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/MEC. pp. 33-66. Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Expresin escrita", en Ensear Y lengua, Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 257-279. Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "La autora", en Didctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria, Isable Sstratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 284-301.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Gmez Palacio, Margarita et al. (1995). La lectura en la escuela, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Comprensin lectora", en Ensear lengua, Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 193-207. Cassany, Daniel (1999), "Procesos cognitivos", en Construir la escritura, Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagogia, 42), pp. 59-77. Legislacin sobre derechos de autor (1996), Mxico, Porrua.
BLOQUE
III.
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
PARA
LA
COMPRENSIN
PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA TEMAS

1.- La comunicacin oral en el aula. 2.- El profesor como mediador de la interaccin comunicativa en el aula. 3.- Estrategias y actividades didcticas. 4.- La evaluacin de la comunicacin oral.
BIBLIOGRAFA BSICA
Romero Contreras, Silvia (1999), "La interaccin en el aula", en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacion bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-188. Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la f comunicacin oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 11-58. Romero Contreras, Silvia (1999), "Estrategias para la mediacin comunicativa", en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 190-225. Abascal, M. D., J. M. Beneto y F. Valero (1997), "Hacia una pedagoga de la comunicacin oral. Marco general para la intervencin didctica", "Observacin de textos orales" y /"Produccin de textos orales", en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresin oral en la enseanza secundaria, 2a. Ed., Barcelona, Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118. Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 138-180. (Lectura compartida con la asignatura Anlisis del Texto Expositivo I, del mismo semestre). Casanova, Maria Antonia y Maria Victoria Reyzabal (1999), "Evaluacin de la comunicacin oral", en La comunicacin oral y su didctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 373-424.
BLOQUE
IV.
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
PARA
LA
COMPRENSIN
PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO TEMAS

1.- La comprensin del texto expositivo. 2.- Interaccin escritor-lector (entrevistas) en la construccin del texto. 3.- La organizacin del texto: conectores. 4.- Estrategias y actividades para la comprensin. 5.- Estrategias y actividades para la produccin. 6.- La evaluacin de la lectura y la escritura.
BIBLIOGRAFA BSICA
Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto expositivo. Estrategias para su comprensin, 2a. Ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 31-91. Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "Entrevistas de escritura", en Didctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique" (Serie de la palabra), pp. 155-209. Martinez, Roser (1997), Conectando texto. Gua para el use efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56. Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Didctica", en Ensear lengua, Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 208-256. --- (1998), "Propuestas de redaccin" y "Recursos didcticos", en Ensear lengua, Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 279-291 y 341-358. Gimenez, M. C. Y R. Velilla (1996), Taller de escritura I. Operaciones lgicas, Barcelona, EDUNSA. --- (1996), Taller de escritura II. Estrategias textuales, Barcelona, EDUNSA. Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "La evaluacin ", en Ensear lengua, Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 292-298.
Johnston, P. H. (1989), La evaluacin de la comprensin lectora. Un enfoque cognitivo, i' Madrid, Visor.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Colomer, T. y A. Camps (2000), "Algunas condiciones para la enseanza de la lectura", "La enseanza de la comprensin lectora" y "La enseanza de la habilidades lectoras especificas", en Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 71-80, 80102 y 141-207. Spaulding, Cheryl L (1992), "La motivacin para leer y escribir", en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 215-242. Quintero, N., P. Cortondo, E. Posada y M. T. Menndez (1994), % Con los chicos, como?", en A la hora de leer y escribir textos. Una didctica del texto para 4, 5 6 y 7 grado, Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 49-164. Fernndez, A., C. Lpez, S. Martines, M. Prez, y T. Ruiz (1997), Jerigonza I. El texto descriptivo -El texto expositivo, Barcelona, Octaedro. --- (1997), Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro. Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Texto, contexto y situacin. Gua para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, I), pp. 6193 y 164-165. Quintero, N., P. Cortondo, F. Posada y M. T. Menndez (1994, "Con los chicos, como?", en a la hora de leer y escribir... textos. Una didctica del texto para 4, 5, 6 y 7 grado, Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp1. 199-300. Colomer, T. y A. Camps (2000), "La evaluacin de la lectura", en Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 209-232.
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ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN

Los contenidos de la asignatura "Estrategias didcticas para los textos expositivos", esta diseada para que los profesores normalistas aprendan, mediante el consenso y la accin, la importancia que tiene el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de educacin secundaria, de la necesidad de eliminar las formas mecnicas de la enseanza del espaol, que centraban la practica en el dictado, la copia y la memorizacin de contenidos abstractos de la lengua, como las palabras aisladas y las reglas de ortografa y acentuacin. La experiencia demostr que estas formas de enseanza no contribuyan al desarrollo de la capacidad comunicativa de los alumnos al expresarse de manera oral, escrita y a travs de la lectura. Por ello, esta asignatura del Plan 1999, constituye el espacio curricular para que se desarrollen aprendizajes significativos respecto de las particularidades didcticas de las propuestas para crear un ambiente para el anlisis y la produccin de textos expositivos. Este saber de los estudiantes normalistas permitir e conducir a los alumnos en sus procesos de anlisis y produccin de textos expositivos. Para que lo anterior sea una realidad, se debern instrumentar formas de enseanza basadas en el principio de que los aprendizajes verdaderos y significativos solo se adquieren si los alumnos actan directamente sobre los objetos de conocimiento y lo comparten con sus compaeros de grupo. Por tanto se sugieren como formas de enseanza: La lectura individual, la organizacin y registro de la informacin en resmenes integradores, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, redes de conceptos y ensayos; siempre a partir del saber previo de los estudiantes sobre el tema o problemtica que se aborde. De igual manera se sugiere que la informacin adquirida por estos medios, se comparta a travs de exposiciones individuales, debates, puestas en comn y en ensayos escritos breves. Adems de la lectura de la teora, el alumno normalista deber observar la practica docente real en la conduccin de procesos de desarrollo de las habilidades de pensamiento a propsito del anlisis y produccin de textos expositivos, tal y como lo hacen los profesores de espaol en la escuela secundaria. Esta informacin, aunada a la informacin terica y metodologica en el campo de la psicolinguistica y la psicopedagoga, permitir al estudiante normalista, disear estrategias didcticas consistentes y documentadas. Dado que las formas de trabajo sugeridas implican la prctica de las habilidades de pensamiento involucradas en la actividad de los alumnos, sea la lectura, la exposicin oral y grupal o la comunicacin escrita, la evaluacin se realizara en base a la actividad, actitudes ante el trabajo y demostraciones de su avance en sus habilidades intelectuales, docentes y actitud hales. Para ello, se recomienda llevar el "portafolios" individual, valoracin de las actitudes ante el trabajo docente y la calidad de los productos finales indicados para cada bloque.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS. BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA. PROPSITOS ESPECFICOS:
El estudiante normalista caracterizado a partir de su experiencia y las opiniones de expertos la oralidad y la escritura como resultado de los actos de hablar, escuchar, leer y escribir
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Encuadre de la asignatura dentro del Plan 1999. Explicacin de sus relaciones curriculares con las demos asignaturas, as como de los propsitos especficos y su contribucin al perfil de egreso. 2. Exploracin del saber previo de los estudiantes normalistas sobre las modalidades de la comunicacin: hablar, escuchar, leer y escribir, mediante este cuestionamiento: Cul es el contenido y la forma de hablar de los estudiantes de secundaria? Cmo escuchan los estudiantes de secundaria? Cmo leer y escriben? Los estudiantes expresaran sus opiniones sobre el modo como perciben estos conceptos y describirn las formas en que realizan estas actividades en los procesos de comunicacin escolar. Un equipo har la relatoria de las participaciones y entregar una copia a cada miembro del grupo. 3. Lectura individual de las "Habilidades lingsticas" de Cassany y otros. 4. Elaborar un mapa conceptual en el que se establezca las relaciones entre las habilidades comunicativas bsicas: Leer, escuchar, hablar, escribir y las funciones comunicativas y pragmticas que entran en juego en cualquier situacin comunicativa. 5. Leer en equipo el texto de Cassany y otros: "Diferencias entre oral y escrito" Identificacin de las diferencias mediante la elaboracin de un cuadro sinptico. 6. Elaborar un ensayo breve sobre la "moralidad" y la escritura, a partir de integrar la informacin obtenida de los dos textos de Casan y otros. 7. Exposicin oral del ensayo escrito. 8. Diseo de estrategias para lograr que los alumnos escuchen o establezcan un dialogo silencioso con el expositor oral, por ejemplo: Tomar notas, formular preguntas por escrito y resumir el contenido de las exposiciones orales 9. Comparacin de los saberes previos con el contenido de los ensayos. Los alumnos determinaran que tan alejadas eran sus opiniones de las opiniones de los expertos valoradas en el ensayo integrador.
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PRODUCTOS ESPERADOS
Un ensayo integrador escrito. Presentacin de las estrategias con su respectiva lgica de aplicacin y los resultados que se esperan de ellas.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS

Resear por escrito el contenido de una conferencia o debate televisado, reverenciando el evento con mes, da, hora, tema y contenido.
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BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSION Y PRODUCCION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS. PROPOSITOS ESPECFICOS:
El propsito esencial de este bloque es que los alumnos normalistas comprendan los niveles de la comunicacin, la comprensin y produccin de textos expositivos, y en su anlisis y exposicin pueda advertir los niveles de la comunicacin: as como las estrategias didcticas para incrementar la comprensin lectora y la capacidad para expresarse por escrito.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Encuadre general del bloque, sus propsitos y sus relaciones con el bloque anterior. 2. Exploracin del saber previo de los alumnos normalistas sobre los tpicos abordados en el bloque, mediante un interrogatorio dirigido por el profesor. Las opiniones sern registradas por un relator quien a su vez la dar a conocer al grupo para su anlisis y discusin. 3. cada alumno elaborara un resumen de los aspectos analizados y escribir su propia versin sobre la temtica tratada. 4. Lectura del texto. "Psicologa, lenguajes y niveles de comunicacin". 5. Elaboracin de una resea oral del texto. 6. Exposicin oral por los alumnos del contenido fundamental del texto. 7. Elaboracin de resmenes a partir de escuchar con atencin el contenido de la exposicin. 8. Lectura del texto: "Oraciones combinadas: Texto y discurso". 9. Elaboracin de un mapa conceptual en el que queden de manifiesto las estrategias de produccin de un texto expositivo a partir de la identificacin de la macroestructura y micro estructura textual. 10. Discusin grupal del contenido de los mapas conceptuales. 11. Elaboracin de un mapa conceptual integrador. 12. En el abordaje del tema sobre la lectura, se recurrir a la experiencia previa adquirida por el profesor normalista sobre el concepto de lectura y sus problemas de comprensin trabajados en otras asignaturas de la especialidad; por tanto el texto: Que es leer? "ser ledo por los alumnos con el objetivo de completar la informacin sobre este tpico; y replantear la discusin con la finalidad de detectar "tips" para el diseo de estrategias para ensear a leer y comprender lo ledo.
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13. Lectura del texto: "La autora" con la finalidad de que el alumno normalista localice el concepto de "autora" que propone la autora del texto; y de sus implicaciones individuales y sociales, esto es lo "individual" y lo "colectivo" en la produccin de textos escritos.
PRODUCTOS ESPERADOS:
Reseas Mapas conceptuales Un ensayo integrador de la problemtica sobre los distintos niveles de la comunicacin, las formas en que se realiza y las estrategias didcticas para auxiliar al alumno de secundaria para que comprenda y produzca textos expositivos.

Observar y reportar las formas de comunicacin que se utilizan en una clase de espaol.
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BLOQUE
III.
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
PARA
LA
COMPRENSION
PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA PROPOSITOS ESPECIFICOS:

El alumno comprender la naturaleza de la comunicacin oral en el aula y su papel como mediador en la comunicacin con la finalidad de que deshacer estrategias didcticas y actividades para la comunicacin oral y sus formas de evaluacin. Actividades sugeridas 1. Encuadre general del bloque, sus propsitos y sus relaciones con los bloques anteriores. 2. Exploracin del saber previo de los alumnos sobre los tpicos especficos, mediante una discusin dirigida, cuyos resultados se documentaran por un equipo de relatores; misma que se analizara en plenaria y se obtendrn conclusiones preliminares que se repartirn a los participantes. 3. lectura comparativa de los textos: "Educacin y comunicacin oral" de Reyzabal y "Hacia una pedagoga de la comunicacin oral", " Observacin de textos orales" y "Produccin de textos orales" de Abascal y otros. 4. Elaboracin de una resea de cada uno de los textos. 5. Elaboracin de un ensayo integrador sobre los problemas de la interaccin comunicativa oral dentro del aula y las formas de resolverla que se plantea en los textos. 6. Diseo de una propuesta de actividades y estrategias didcticas para la produccin de textos orales, la comprensin de textos orales y su evaluacin. 7. Validacin de las actividades y estrategias didcticas en un grupo de secundaria. 8. Elaboracin de un reporte de resultados,
PRODUCTOS: ESPERADOS
Reseas Propuesta didctica Informe de resultados de aplicacin.
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ACTIVIDADES AUTNOMAS O COMPLEMENTARIAS

Resea del Capitulo 3: "Aplicaciones de la comunicacin oral", en Comunicacin oral de Eileen Mcentee pp 393 -447, ed. Mc Graw Hill, Mexico, D.F.
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BLOQUE
IV.
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
PARA
LA
COMPRENSIN
PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO. PROPSITOS ESPECFICOS:

Con este bloque se pretende que el alumno normalista comprenda el proceso constructivo del texto expositivo, mediante el anlisis de la relacin escritor-lector y los atributos de la macro y microestructuras, adems de que sea capaz de disear y aplicar estrategias y actividades para facilitar la comprensin y produccin de textos expositivos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS.
1. Encuadre general de los propsitos y contenidos del bloque, as como de sus relaciones con los bloques anteriores y propsitos de la asignatura. 2. Revisin del saber general sobre los contenidos y estrategias conocidas que usan los profesores de espaol en la conduccin de lectura y escritura de textos expositivos, mediante dos modalidades: Lluvia de ideas y una visita de observacin a un grupo de secundaria para registrar las estrategias que utiliza el maestro en la lectura de textos expositivos. 3. Plantacin de la visita y diseo del plan de observacin, tcnica de registro y tratamiento de la informacin. 4. Dinmica grupal para determinar hipotticamente las estrategias que utilizara el profesor. El resultado de esta discusin constituye la hiptesis general de trabajo del grupo observante. 5. Tratamiento de la informacin observada y elaboracin de un reporte por equipo de trabajo. 6. Puesta en comn de los reportes y realizacin de un anlisis comparativo entre el saber previo y las formas especificas que utilizan los profesores para conducir procesos de lectura de textos expositivos. 7. Elaboracin de un registro de actividades y estrategias que funcionan en la practica segn la informacin emprica analizada. 8. lectura del texto entrevista de escritura. 9. Elaboracin de una resea escrita. 10. Puesta en comn el contenido de la resea, especialmente que enfatice como puede el docente apoyar al alumno que escribe. 11. Elaboracin de un registro de "tips" que pueden derivarse de la lectura para el diseo de una propuesta para apoyar al alumno en el proceso de la escritura a travs de la entrevista individual y colectiva. 12. Lectura del texto "Introduccin" de Martnez Roser. 13. Elaboracin de un mapa de redes acerca de los conectores y su funcin lgica en la micro
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estructura del texto. 14. Con la informacin procesada a lo largo de los bloques anteriores ms la informacin emprica obtenida en la observacin en el aula, el alumno elaborara una propuesta didctica con actividades y estrategias didcticas para auxiliar a los alumnos de secundaria a comprender textos expositivos y a producirlos con claridad y coherencia. 15. El alumno normalista aplicara la propuesta para verificar que funcin y que no, e ir creando un banco de estrategias y actividades que posibilitan el desarrollo de la comprensin lectora y la comunicacin escrita en los alumnos de educacin secundaria.
PRODUCTOS ESPERADOS:
Reporte de la prctica de observacin. Reseas de los textos ledos. La propuesta didctica El reporte de validacin.

Resea del texto:" Actividades didcticas para la comprensin de los libros de texto de ciencias, de Nancy Padak y Jane I. Davidson, aparecido en Una didctica de las ciencias, ed. AIQUE, Argentina, 1991, pp 159-174.
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MATERIALES
DE
APOYO
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DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
BLOQUE I LAS HABILIDADES PSICOLIGISTICAS Y LA RELACIN

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO
vista.
Cassany Daniel,"Diferencias entre oral y
Primero,
podemos
comparar
las
situaciones de comunicacin oral y las escritas para identificar las caractersticas propias de cada grupo. Por ejemplo, podemos comprobar que la comunicacin oral es inmediata en el tiempo (el receptor comprende el. mensaje al mismo tiempo que lo dice el emisor), mientras que la Un individuo que quiera dominar el cdigo escrito de su lengua no tiene que adquirir todos los conocimientos que hemos mencionado anteriormente. Una gran parte de los mismos ya los conoce porque domina el cdigo oral de la misma lengua. Los que no conoce y necesita, los que tiene que aprender, son solamente los especficos del cdigo escrito: las reglas que rigen el escrito y que no se utilizan en el cdigo oral. Para averiguar cules son estas reglas, podemos comparar las dos modalidades: las reglas del cdigo oral y las del escrito. La comparacin entre los cdigos puede hacerse desde dos puntos de escrita es diferida (el lector tarda bastante hasta que lee el escrito que ha hecho el autor). Este primer tipo de caractersticas se denominan contextuales, refieren al contexto porque se tiempo, (espacio,
escrito","El status del escrito" y "Situaciones de escritura", en Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona, Paids (Comunicacin, 37):1997, pp. 34-49.
relacin entre los interlocutores, etc.) de la comunicacin, En segundo lugar, podemos comparar las caractersticas gramaticales (adecuacin, coherencia, etc.) de los textos orales y de los escritos. Por ejemplo, podemos comparar las estructuras sintcticas que se utilizan en cada cdigo: las que se usan y las que no, su grado de complejidad, la longitud, el orden de las palabras, etc. Este segundo grupo de caractersticas las denominamos textuales, porque hacen referencia al mensaje (el texto) de la comunicacin.
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En es relacin que no a las caractersticas situaciones de contextuales, lo primero que hay que decir existen comunicacin exclusivas del cdigo oral y del escrito. Si bien antiguamente existan unas comunicaciones propias del oral (dilogo cara a cara, discursos en pblico, etc.) y otras distintas, propias del escrito (correspondencia, tecnolgico de biografa los ltimos e historia aos ha escrita, etc.), en la actualidad el desarrollo equiparado ambos cdigos. De esta forma, por ejemplo, el telfono ha permitido que lo oral adquiera una de las ventajas propias de lo escrito: la posibilidad de comunicarse a distancia; y el tlex o el telegrama han permitido que el texto escrito, que en su origen es un mensaje diferido, sea tambin inmediato. El siguiente cuadro clasifica los diferentes tipos de comunicacin segn el tiempo y el espacio de emisin y de recepcin del mensaje (la lnea diagonal indica que la comunicacin exige tecnologa avanzada): La frecuencia con es que muy se dan estas Las
comunicaciones
variable.
situaciones ms usuales siguen siendo las mismas que antes (la 1 para lo oral y la 8 para lo escrito), aunque cada vez sean ms utilizados a imprescindibles medios como el telfono o la televisin. El siguiente esquema contrasta las principales diferencias contextuales entre lo oral y lo escrito, partiendo de la base de estas comunicaciones (1 y 8):
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En relacin a las caractersticas textuales, la literatura existente sobre el tema se ha concentrado sobre todo en una pequea parte del campo: la fontica y la ortografa o, ms precisamente, el anlisis de la correspondencia entre sonido y grafa. Esta cuestin ha preocupado intensamente a los lingstas y a los maestros, quienes la han tratado desde distintos puntos de vista (bibliografa del grupo B en la pagina 59). Estos trabajos, en cambio,presciden del estudios de otros aspectos -tan importantes como el anterior, o incluso mas- como la morfosintaxis, el lxico o las reglas de adecuacin o de coherencia. El siguiente esquema presenta algunas de las caractersticas textuales de los dos cdigos en lo que a estos aspectos se refiere: 2. El denominado paralenguaje incluye las cualidades de la voz (registro, articulacin, etc.) y las vocalizaciones (la risa, el llanto, expresiones como hum o ah, etc.).
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formas muy historia. Para distintas los alo largo de la el texto medievales
escrito (latn) era mucho ms importante que el oral (lenguas romnicas), era el modelo normativo que se deba seguir para aprender gramtica y retrica. En cambio, el nico objeto de los estudios de la lingstica estructuralista y generativa del siglo XX es el cdigo oral, mientras que el escrito es un simple medio de trascripcin del habla. Para entender el papel real que juega lo oral en la produccin y comprensin del escrito, hay que aclarar cual es la relacin que se establece entre ambos cdigos. Entre los autores que han estudiado dicha relacin, Grard VIGNER (1982) y Leonard F. M. SCINTO (1986) ofrecen dos visiones globales y complementarias. El primero analiza la cuestin desde la ptica de la didctica de la lengua presentando tres modelos de relacin oralescrito, que se corresponden con tres concepciones de la enseanza de la lengua. El siguiente esquema las resume: En resumen, el cdigo escrito presenta un conjunto de caractersticas contextuales y textuales propias que difieren de las del canal oral. las comunicaciones escritas ms corrientes son sustancialmente diferentes de las orales, de manera que el escritor debe utilizar recursos coherencias, lingsticos cohesin de y adecuacin,
correccin gramatical especficos. EL STATUS DEL ESCRITO La relacin oral-escrito se ha concebido de
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En la concepcin tradicional, el escrito constituye el modelo normativo que hay que aprender y seguir. La gramtica es oracional, prescriptiva y se basa exclusivamente en el cdigo escrito. La lengua se presenta como monoltica y neutra, prescindiendo de las distintas variedades dialectales y tambin de los registros. Se proscriben los usos ms funcionales de la lengua (cartas, instancias, como etc.) la y se o utilizan el textos Los descontextualizados y menos frecuentes redaccin tienen ensayo. estudiantes modelos literarios conversaciones, de manera que se ensea el cdigo escrito pero (la no correspondencia el texto o el sonido-grafa) textos). Finalmente, cdigos la tercera y concepcin que considera que el oral y el escrito son dos diferentes autnomos vehiculan la misma lengua. Se basa en los estudios de la gramtica del discurso que analizan los textos de la lengua y que, como hemos visto, han puesto de relieve las Esta profundas diferencias con textuales el y contextuales que separan ambos cdigos. relacionada enfoque comunicativo del aprendizaje de lenguas, mediante el cual los alumnos aprenden a comunicarse efectivamente, oralmente y por escrito. Vigner apoya esta ltima concepcin
discurso escrito (las reglas para construir
clsicos y hacen ejercicios de traduccin y transformacin de textos. Vigner dice que esta concepcin se corresponde con la utopa de la existencia de un lenguaje universal (el esperanto, el latn o el escrito acadmico) y, tambin, con aquella poca en la que escribir era solo patrimonio de una minora. El escrito, en calidad de cdigo segundo, se fundamenta en los planteamientos de la lingstica moderna, segn los cuales lo oral es primordial y y lo escrito se le dos subordina:Lengua escritura son
porque sostiene que la produccin y la comprensin del escrito no dependen del cdigo oral. Primeramente afirma que, desde sus orgenes, el escrito fue concebido para almacenar informacin y no para grabar la palabra. Resumiendo tanto vigner como scinto
sistemas de signos distintos: la nica razn de la existencia del Segundo es la de representar al primero (SAUSSURE,1915, citado por VIGNER). Los estudios gramaticales se basan en el anlisis de las oraciones del cdigo oral aunque actualmente esto sea muy discutible y los estudiantes adquieren prioritariamente el sistema fonolgico y el lenguaje transaccional de los dilogos. La escritura se utiliza para transcribir estas defiende la autonoma del cdigo escrito al oral, el primero desde la ptica de la didctica de la expresin escrita y el segundo desde el campo de la psicolingstica, sugieren que el escrito no necesita el lenguaje oral para expresar y comunicar ideas y que ambos cdigos deben tratarse equilibrada e independientemente en el aprendizaje de
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la lengua. SITUACIONES DE ESCRITURA Hasta aqu se ha hablado del lenguaje escrito como si se tratara de un cdigo homogneo, con unas caractersticas especficas y constante. Pero, en realidad, este cdigo, como tambin el oral, acta en un conjunto muy variado de situaciones de comunicacin, en condiciones muy diversas, que hacen que se produzcan variaciones en sus caractersticas. Segn el tipo de lector (familiar o desconocido, individual o colectivo, etc.) el escrito es ms coloquial o ms formal (utiliza el tratamiento de t o el de usted); segn el tipo de texto (descripciones, narraciones, argumentaciones, escrito contiene tiene un predicciones, u otra determinado etc.) tipo el La ejecucin oral de un escrito presenta varias, posibilidades: de una estructura, grabadas y transcritas ms tarde).Gregory clasifica minuciosamente este tipo de sus comunicaciones caractersticas: comentndonos
informaciones y utiliza recursos lingsticos especficos (en la descripcin: adjetivos, tiempos verbales imperfectivos, etc,), segn sea ms general o ms especializado el tema sobre el que se escribe, contendr ms lxico especfico o no. Estas variaciones marcan las distintas formas del escrito, las clasifican segn los usos que se hacen del mismo y, en definitiva, configuran un vasto repertorio de registros. Adems, el cdigo escrito y el oral a menudo veces se de interrrelacionado comunicacin textos que creando mixtas. A y sern situaciones escuchados ledas Es la ejecucin oral de un texto que se ha escrito, en el que es importante que el receptor no note que so ha escrito o, por lo menos, que reconozca en el texto alguna de las caractersticas del lenguaje oral espontneo. Son ejemplos de este caso los guiones de televisin o algunas obras de teatro. En este tipo de comunicacin, el escritor, aunque escriba el texto, debe adecuarse a las caractersticas lingsticas del cdigo y utilizar recursos tpicos de aqul: riquezas de entonaciones, inflexiones de la voz, frases inacabadas,
ESCRITO PARE SER DICHO COMO SI NO FUERA ESCRITO
escribimos
(conferencias,
discursos)
tambin hacemos intervenciones que sern posteriormente (entrevistas
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tres, repeticiones inacadas onomatopeyas, sintaxis simple (yux-taposicin y coordinacin),etc. Pero esta simulacin no es absoluta: podemos imaginarnos una pelcula o una obra de teatro en la qu los protagonistas hablaran como en algunas situaciones de la vida real: con dificultades de expresin, falsas entradas, pobreza de lxico, pelcula incorrecciones demasiado gramaticales, interesante! En interrupciones constantes...? iNo sera una realidad, como dicen Gregory y Carrol, estos tipos de textos conservan algunas caractersticas del cdigo escrito: una estructura ordenada y cerrada con principio y final, un grado de coherencia gramatical y semntica ms elevado, una riqueza y precisin lxicas mayores, etc. Estos rasgos suelen afectar a la concepcin y al carcter global del texto (la estructura profunda). Los rasgos orales, en cambio, slo afectan al estilo y a la presentacin (la superficie del texto).Por otra parte, en la mayora de casos el espectador u oyente sabe que el Lo texto oral, sabe que se y ha lo escucha, escrito acepta aparentemente previamente. autor no renuncia a las caractersticas habituales del escrito, pero tienen que considerar la situacin de comunicacin. Puesto que el texto se escribe para ser escuchado, el autor se debe adaptar a las condiciones de recepcin del mensaje oral, que son muy distintas de las del escrito. El oyente no utiliza las mismas estrategias de comprensin que el lector que puede ir hacia atrs en el texto para comprobar una informacin o para releer un fragmento que no ha entendido, o que antes de leer lnea por lnea, echa una ojeada general al escrito para hacerse una idea global del tema, de cada uno de los apartados, etc. El oyente slo puede escuchar el texto una vez, est obligado a hacerlo en el orden y a la velocidad que se dice y slo dispone del momento de su emisin para escucharon. Por este motivo, el autor utiliza algunos recursos especiales para asegurar su comprensin. Primeramente, puede ser ms redundante: puede repetir ms de una vez las ideas y principales, con otras en momentos puede los el de variar distintos incluir captulos los palabras; puede
pequeos
resmenes
importantes;
hacindose cmplice junto con el autor de la situacin de comunicacin.
ritmo y la velocidad de la emisin segn oyentesEn segundo lugar, puede anticipar el tema, los distintos apartados y
ESCRITO PARA SER DICHO

Es la ejecucin oral de un texto que se ha escrito para ser dicho, en el que no importa que el receptor reconozca algn rasgo del cdigo oral. Los discursos de los polticos, cuando no improvisan, pertenecen a este tipo de textos. Aqu el
la estructura del texto, puede explicar sus intenciones, puede preparar al oyente para escuchar lo que vendr despus... En resumen, puede seguir la mxima clsica segn la cual, en un discurso, primero se dice de qu se hablar, luego se habla de ello y, al final, se dice de que se ha hablado. Ahora bien, la seleccin de estos
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recursos depende de las caractersticas de cada comunicacin. de a los la Por ejemplo, a y a los la discursos recurren polticos, redundancia menudo, magnetfono o el dictfono. Entre las ms habituales distinguiremos los dos siguientes grupos:
reiteracin; los boletines de noticias, en cambio, suelen resumir al final de la edicin los hechos ms importantes.
DICHO PARA SER LEDO COMO SI FUERA ESCRITO

Son textos producidos oralmente que ms tarde son transcritos y son ledos por el receptor como si se tratara de un escrito genuino. Un claro ejemplo lo constituyen las cartas dictadas en voz alta. En este caso no se puede hablar propiamente de presencia del modo oral con sus atributos, puesto que durante todo el proceso de produccin del mensaje ste se mantiene fiel al escrito. Los usuarios de esta comunicacin solo aprovechan una de las cualidades del cdigo oral: la inmediatez. El autor del texto lo dice oralmente y no lo escribe porque es ms rpido. Hacer un borrador escrito sera una operacin mucho ms lenta.
ESCRITO
NO
NECESARIAMENTE
PARA SER DICHO

Es la ejecucin oral de un texto que se ha escrito para ser ledo. Por ejemplo, la lectura en voz alta de un diario ntimo o de una carta que todava no ha sido enviada (texto propio del lector) o la lectura de una noticia periodstica o de una carta que se ha recibido (texto no escrito por el lector). Partiendo de la base de que el texto no se escribe especialmente para ser ejecutado oralmente, el escritor no tiene que ceirse a ninguna de las condiciones de la comunicacin oral. No obstante, cabe la posibilidad de de que el texto quiera imitar algunas formas orales (dilogos y conversaciones, sobre todo). En este caso, podemos distinguir los textos para ser ledos como si fueran escuchados (por ejemplo, dilogos en una novela) o para ser ledos como si fueran pensados (el monlogo interior de un personaje en una novela o en un poema). En relacin a la situacin opuesta, las comunicaciones de recepcin escrita en las que el cdigo oral participa como soporte inicial, son ms escasas que las anteriores y se han desarrollado partiendo de la utilizacin de medios tecnificados como el
DICHO PARA SER LEDO

Como en el caso anterior, son textos que se emiten oralmente y se presentan al lector por escrito. Difieren de los anteriores en el hecho de que stos pueden conservar las caractersticas orales originales. Son buenos ejemplos de este grupo las entrevistas, los discursos que se publican en peridicos y revistas. Generalmente, estos textos se transcriben literalmente, con estilo directo y utilizan con frecuencia los signos de puntuacin (puntos
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suspensivos, para oral. marcar Adems, del exclamaciones...) las las y otros las y -Los Para ellos, cdigos oral y escrito que de presentan las sus diferencias de tipo contextual y textual. dominarlos en cada hay uno conocer los caractersticas propias de cada uno de aspectos anteriores. -El cdigo escrito es independiente del oral. Ambas modalidades funciones canal comparten pero y caractersticas estructurales, distintas escrito sonido/grafa. Disposicin en el espacio: saber cmo debe presentarse un escrito (convenciones, mrgenes, cabeceras, etc.). recursos grficos (cursiva, mayscula...) entonaciones, acotaciones o inflexiones y las pausas tpicas del mensaje comentarios del periodista nos explican las gesticulaciones entrevistado reacciones. En conjunto, es una verdadera reproduccin de la situacin oral original. Como en el caso anterior, la rapidez y la economa son los motivos por los cuales se usa el cdigo oral en estas comunicaciones escritas.
CONCLUSIONES
De los apartados anteriores podemos
desarrollan -En el
complementarias. mismo podemos distinguir, entre otros matices, los escritos para ser ledos de los escritos para ser -Los conocimientos del cdigo escrito que posee un escritor se pueden clasificar en los siguientes grupos: Adecuacin: saber escoger la variedad (dialectal/estndar) y el registro (general/ especfico, formal/familiar, objetivo/ subjetivo) apropiados para cada, situacin. Coherencia: saber escoger la informacin relevante y saber estructurarla. Cohesin: saber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, conjunciones, etc.). Correccin gramatical: conocer las reglas fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y lxicas de la lengua que permiten construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia puntuacin, dichos. Cada uno de estos subcanales requiere lingisticos propias. la y utilizacin estrategias de recursos comunicativas
concluir los siguientes puntos:
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LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Dolores Abascal
EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEANSA DE LA LENGUA
escolares privilegiado competencia
pueden para el
ser
un oral
mbito de de la los
desarrollo
comunicativa
ciudadanos. Me referir, en primer lugar, a Abascal, Dolores, "La lengua oral en la enseanza secundaria", en C. Lomas y A. Osoro (comps.), El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Paids (Cuadernos de Pedagoga, 14), 1997, 159-179. Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos de pequeos la lengua oral de nuestros padres y de nuestro pueblo. Y slo porque supimos con sorprendente precocidad que la lengua era un instrumento econmico y eficaz para satisfacer nuestras necesidades ms inmediatas. Y sin embargo, muchos aos despus de ese prodigio, seguimos peleando nos con las palabras para que digan lo que quiero decirte y para que t las oigas como quiero que me oigas, porque con nosotros crecieron, y siguen hacindolo, comunicacin. Este artculo trata sobre la enseanza y el aprendizaje del use oral de la lengua en la enseanza secundaria y parte del convencimiento de que los centros nuestras necesidades de Intervenir competencia significa, en en la el desarrollo de los de la oral ciudadanos secundaria, lo que significa ampliar la competencia oral en este tramo educativo. Mencionar, a continuacin, algunas de las razones que hacen de la escuela un mbito idoneo para este aprendizaje y algunas formas de intervenir desde l. Por ltimo, presentar una propuesta de actuacin para la clase de lengua y sugerir algunas actividades de observacin y produccin de textos.
LAS
NECESIDADES COMO
DE MOTOR
COMUNICACIN DEL APRENDIZAJE
enseanza
facilitar a los estudiantes el acceso a los usos formales. Cuando el alumno llega a esta etapa educativa su conocimiento de la lengua le permite comunicarse de forma bastante satisfactoria en el mbito familiar, en el grupo de amigos y, en general, en situaciones informales. Aunque ha tenido contacto con usos formales de la lengua en la etapa escolar no ha anterior tenido y en otros de mbitos, necesidad
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hacerlos suyos; el uso espontneo de la lengua ha sido suficiente para cubrir sus necesidades. Pero ahora inicia una fase de transicin a la vida adulta en la que se amplia y versifica al su actividad nuevas El uso comunicativa servicio establecer finalidades. mbito, solo una participacin reiterada y motivada en un mbito de comunicacin nos hace competentes en el tipo de discurso que en l se produce. Por eso, la ampliacin de la competencia oral en esta etapa educativa tiene que vincularse con las experiencias comunicativas y con las necesidades que aparecen en este tramo de edad. Las nuevas necesidades comunicativas de un adolescente de nuestro entorno socioeconmico tienen que ver especialmente con el proceso de escolarizacin en que esta inmerso. La institucin acadmica le obliga a utilizar el lenguaje para una nueva funcin, la transmisin del conocimiento, que en este mbito slo es posible con la mediacin de discursos elaborados, orales y escritos, a los que todava no ha accedido suficientemente. El use de la lengua en los libros de textos y en otros documentos escritos a los que debe acudir el alumno para resolver sus tareas escolares es cada vez ms formal y especfico. E igual ocurre con las explicaciones orales del profesor, cuya voz sta guiada por los discursos del saber organizado que ha interiorizado en su proceso de formacin. Al estudiante de secundaria se le pide que comprenda esos textos, que sea capaz de incorporar a su conocimiento del mundo esos saberes, y que sepa dar cuenta de ellos a travs de textos similares. Por otra parte, en esta etapa escolar se produce una variacin sustancial en el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con los adultos, tanto en la vida acadmica como fuera de sta. Ahora se
relaciones con individuos e instituciones al de nuevas informal y espontneo de la lengua oral se revela insuficiente para participar en esas nuevas situaciones comunicativas, por lo que necesita ampliar el repertorio verbal de acuerdo con las exigencias que imponen esas interacciones. Igual que el primer aprendizaje de la lengua, la comprensin y produccin de nuevos discursos y son a necesidades destrezas nuestras como estrechamente experiencias vinculadas
individuos sociales. As, el nio acaba hablando porque oye hablar continuamente a los dems y porque la lengua le resulta til para establecer la relacin con su entorno; la capacidad de comprender y valorar crticamente los mensajes de los medios de comunicacin se desarrolla a partir del inters por el mundo que nos rodea y mediante la lectura habitual de la prensa y la audicin de informativos; redactar una carta comercial o un recurso judicial suscita muchas dudas la primera vez, pero deja de ser un problema cuando, por motivos profesionales, es una tarea frecuente sindicales defensa que y interesa estn solucionar en con la agilidad; participan en reuniones polticas o interesados de unas pociones ideolgicas
ensean las estrategias propias de este
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espera de ellos que se comporten como adultos instruidos. Nadie les reprochaba hasta hace poco su espontaneidad en las relaciones interpersonales, pero ahora se quiere que hablen con correccin, que conozcan y respeten las normas sociocomunicativas, que sean capaces de pedir informacin en una biblioteca pblica o que argumenten sus posturas en una sesin de evaluacin, en definitiva, que sepan comportarse adecuadamente en las diversas situaciones de comunicacin que genera la vida escolar o la vida privada. Todo eso tambin forma parte del desarrollo de la competencia comunicativa que tiene que hacer posible la institucin escolar, aunque por que no esta garantizado, a veces puedan se de que esos en el realizarse espordicas desvinculadas exposiciones temtica orales, y
metodolgicamente de sus necesidades de comunicacin, no han enseado a hablar y a escribir mejor a los alumnos de secundaria. El sistema educativo tendr que propiciar la participacin de los alumnos en esos mbitos comunicativos que les plantean nuevas exigencias, y es en ese contexto donde la reflexin y el anlisis, al margen de las necesidades de uso, no parecen suficientes para la incorporacin de los aprendizajes. Por ese camino los alumnos de secundaria podrn avanzar desde los usos espontneos de la lengua hacia los usos formales, cubrindose asi los objetivos lingsticos que propone el nuevo sistema educativo.
aprendizajes
mbito familiar. Esta necesaria en la ampliacin tampoco de escuela de la
LA
RESPONSABILIDAD
DE
LA
competencia producirse
verbal
puede manera
INSTITUCIN ACADMICA EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LOS DISCURSOS ORALES FORMALES

Facilitar el acceso a los usos formales de la lengua oral no es un objetivo exclusivo de la asignatura de Lengua. El decreto que establece las enseanzas mnimas de la Enseanza Secundaria Obligatoria incluye el desarrollo de de de textos las orales destrezas y los entre comunicativas produccin comprensin
espontnea, ni en la clase de lengua con cualquier mtodo de enseanza. Despus de muchos aos enseando a los adolescentes el sistema de la lengua al margen de los usos que hacen de ella y de, sus necesidades que los de comunicacin, de se constata ejercicios lxico
descontextualizados no han servido para ampliar su vocabulario, que la insistencia en el anlisis de las estructuras sintcticas no ha evitado malos usos de preposiciones, prdidas de referentes en la sustitucin pronominal u otras desviaciones de la norma, y que las redacciones aisladas o las
objetivos generales de la etapa, lo que significa que desde todas las reas debe contribuirse a su consecucin. Esto no
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significa una cesin de responsabilidades ni viene dado nicamente porque, como muchas veces se ha afirmado, el rea de la lengua no disponga de un tiempo suficiente para asegurar el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. Hay otras rezones de peso que avalan esta decisin. La primera es que en todas las reas de la Enseanza Secundaria se exige a los alumnos que comprendan textos orales y escritos con un grado de complejidad superior al que dominan, y que sean capaces de producir textos bastante similares, dando por sentado que sin una comprensin suficiente de esos textos es imposible el aprendizaje, Esta situacin se refleja en el hecho de que las calificaciones que obtienen los escolares se basan fundamentalmente escritos, stos en la pero valoracin que hace el profesor de los textos-mayoritariamente tambin Puesto oralesque que que parece producen. no
suficientemente alumnos
demostrado
muchos
comprenden ni son capaces de producir textos habituales en el mundo acadmico, parece tambin obligado ensear lo que se pide que sepan. Por otra parte, al lenguaje de cada disciplina se accede desde ella misma: cualquier necesario lxico para hablar de y o de escribir un sobre es rea conocimiento establecer
apropiarse
repertorio redes
especfico
conceptuales que relacionen los diferentes aspectos de ese saber. Por eso, muchas de las dificultades que los alumnos tienen para comprender y producir textos en las diferentes reas, slo se pueden superar con un trabajo especfico en cada una de ellas. Otro motivo de peso est en relacin con las teoras del los aprendizaje currculos. que La fundamentan nuevos
psicologa cognitiva -Bruner, Vygotsky-ha puesto de manifiesto el papel mediador de la lengua para el acceso al saber. El reconocimiento de esta mediacin no es novedoso ni reciente, ha pero el en constructivismo profundizado
cuestiones que tienen que ver con la forma en que el individuo adquiere conocimientos (lingsticos
1. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio; BOE de 26 de junio de 1991.
no
lingsticos)
en
un las
proceso
de
interaccin.
Utilizar
conclusiones de esta investigacin en la
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tarea docente supone convertir las aulas en espacios ricos del en intercambios con los comunicativos, profesor necesidad de tomar algunas decisiones metodolgicas en el proyecto curricular de centro, que implica a las diferentes reas. Favorecer el trabajo en grupos, los relatos de experiencias, las exposiciones breves de los alumnos y, en general, todas aquellas actividades necesario para cuya realizacin un papel sea desempear activo
alumnos y de los alumnos entre s, que hagan posible la apropiacin del saber. Esta necesidad de hablar en la escuela para construir cualquier tipo de conocimiento es lo que puede hacer de ella un marco especialmente adecuado para el aprendizaje de los usos formales de la lengua oral-y de la lengua escrita-. La comunicacin verbal cotidiana de los alumnos en el aula para resolver tareas escolares es el primer camino, y el ms importante, para que en el medio docente se pueda facilitar ese aprendizaje. Este marco no se da si se opta por una metodologa transmisiva que reduce al alumno al papel de receptor de informaciones, que memoriza las palabras de los libros para reproducirlas en el momento oportuno. Como el nio pequeo cuando empieza a hablar, el alumno de secundaria tiene que aprobar repetidas veces y fracasar. acadmico La y apropiacin de otros del usos discurso
como emisores y receptores de textos orales , podran ser alguna de ellas. Otra ms concreta: que el profesor llame la atencin sobre la manera en que l mismo utiliza el lenguaje. cmo Hacer sta notar, al la principio, al final, o a lo largo de una explicacin, ordenada informacin, o cundo se ofrecen datos y cuando se introducen valoraciones, o de qu forma se ponen en relacin varios conceptos en una definicin. Este tipo de observaciones, adems de facilitar la comprensin de lo que se esta diciendo, hacen que el discurso del profesor funcione como modelo que ayudar a los alumnos a construir su propio discurso. Pero, al margen de otras sugerencias que se podran hacer-algunas de las cuales son prctica habitual en muchos profesores eficaces, aunque no se hayan planteado explcitamente la cuestin de la lengua oral-, contribuir al desarrollo de esta competencia pasa siempre por ceder la palabra al alumno, no para abandonarle a su suerte, esperando que aprenda solo, sino para que, mediante la participacin en las interacciones que se generan en el aula, se convierta en hbil observador de usos lingsticos ms formales y en
formales de la lengua es un proceso lento y difcil que necesita de la observacin, el ensayo y una reflexin continuada. Para hacer posible este proceso es necesario que el profesorado opte por metodologas que, al tiempo que facilitan el acceso a un rea de conocimiento, hagan posible el aprendizaje de los usos orales. De todas las razones expuestas no se deriva el que las diferentes reas tengan que asumir una tarea ms, que se aade a sus contenidos especficos, sino la
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productor competente de nuevos discursos. La adquisicin de nuevos saberes por medio de un y trabajo cooperativo es es el con compaeros orales, hacen profesores para ello mejor enfrentan al alumno a situaciones
comunicativas ms variadas. En resumen, la escuela puede ser un lugar propicio para el aprendizaje de la lengua oral si en ella el alumno tiene necesidad de apropiarse de discursos formales y tiene posibilidades difcilmente mutismo. de ejercitarse serlo en con ellos; una puede
ejercicio para el desarrollo de las destrezas porque posible necesario respetar las normas de interaccin que una comunicacin a diversos satisfactoria, adaptarse
metodologa que condene al estudiante al
receptores y a situaciones de comunicacin ms y menos formales, construir textos variados finalidades defender en funcin (transmitir puntos de de vista, diferentes llegar a
EL TRATAMIENTO DE LOS USOS ORALES EN LA CLASE DE LENGUA

La presencia de la asignatura de Lengua y Literatura necesidad siendo Sin en de todos que los los cursos alumnos usuarios ha de la escolarizacin obligatoria se justifica por la vayan ms progresivamente embargo, se
informaciones,
acuerdos, etc.). Es ste un uso de la lengua en situaciones reales, a partir de necesidades reales de comunicacin, lo que no suele ocurrir en muchos ejercicios especficos de lengua oral (en los debates, por ejemplo). Por tanto, no parece sensato empearse ejercer en simular que les situaciones son ajenos, comunicativas que obligan a los alumnos a papeles mientras se renuncia a hacerles hablar en el medio que les es ms propio. Por otra parte, y aunque slo quede aqu apuntado, conviene no olvidar que el desarrollo de las destrezas orales puede potenciarse recogiendo en los proyectos educativos de centro propuestas tendentes a abrir contextos de aprendizaje del uso oral de la lengua ms all del aula. La creacin de una emisora de radio en el centro, la cesin de la gestin de algunas actividades a los alumnos, la asistencia y la participacin de stos en reuniones, pueden ser mbitos privilegiados para el desarrollo de esta competencia porque
competentes del lenguaje oral y escrito. sealado repetidamente que los temarios que han regulado en los ltimos veinte aos la enseanza de esta asignatura, al incidir casi nicamente en la descripcin del sistema de la lengua, no han contribuido al desarrollo de las destrezas comunicativas bsicas. Este inconveniente se ha intentado paliar con la introduccin progresiva, por parte de los profesores y de los libros de texto, de actividades de uso oral y escrito que pretendian contribuir a la consecucin de ese objetivo que deba haber sido prioritario. La solucin no ha sido suficiente porque no ha situado las actividades de uso al mismo nivel que las que se derivan del cumplimiento de los programas, por lo
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que han tendido a ocupar espacios especficas de lengua oral, porque no basta con obligar a todos a participar mientras estas actividades sigan teniendo un carcter marginal y espordico. Si un alumno que no interviene oralmente en el trabajo habitual de la clase tiene que hacer una o dos veces al ao una exposicin oral, esa actividad se convierte a menudo en una experiencia angustiosa y refuerza el miedo a hablar mas all de situaciones familiares. Hablar a un pblico en una situacin formal no es un asunto de lideres, ni algo que se hace un da como ejercicio excepcional; hablar en situaciones formales es una necesidad a la que con frecuencia tienen que enfrentarse todos los ciudadanos, y la escuela tiene la obligacin de ensearles a hacerlo. El enfoque comunicativo de los nuevos currculos uso de para una oral, las de y la asignatura introduce una y en haga cambios sustanciales en el tratamiento del permite de el general plantear intervencin ms eficaz para el desarrollo destrezas concretar metodologa comprensin currculo que lo produccin de textos orales formales. Pero, intervenciones de aula, adems de adoptar posible, es necesario que en las clases de lengua se establezcan con mayor precisin las metas y los contenidos de este aprendizaje. Definir los objetivos del aprendizaje de la lengua oral supone tomar en consideracin, en primer lugar, cules son los conocimientos previos de los alumnos. Esta afirmacin parece de Perogrullo, pero la realidad muestra que la ausencia de una en otro marco las actividades es la desigual en estas elegir
marginales. Esto es especialmente notorio en el caso de los ejercicios que pretenden desarrollar las destrezas orales, algunos de los cuales, la adems, funcin de cumplen aliviar a con los frecuencia
alumnos de otras tareas consideradas ms duras o menos gratas. Un problema importante que se deriva de esta marginalidad de los intervencin situaciones alumnos es
actividades. Cuando en un debate, o en similares, posible entre hablar y no hablar, hay un porcentaje elevado de alumnos que no lo hacen. Acostumbran a tomar la palabra los ms desinhibidos y aquellos que, con un medio familiar tienen socioculturalmente una cierta ms propicio, experiencia
como emisores y receptores de textos ms variados y mas formales, con lo que solamente estos refuerzan su aprendizaje. Y estos son los alumnos que espontneamente hablan tambin en otros medios y los que tienen ms posibilidades de acceder a otros discursos elaborados fuera del mbito docente. Los otros, los ms necesitados eficaz, de una intervencin slo pueden didctica porque
aprender los usos formales en la escuela, pueden autoexcluirse de la experiencia sin problemas, porque el profesorado, que generalmente no admite que un alumno deje de realizar sus ejercicios escritos, acepta con naturalidad que muchos no hablen. Para solucionar este problema es necesario situar
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reflexin explicita sobre esta cuestin es motivo de que algunos prejuicios sociales, de los que a veces no es consciente el profesorado, incidan negativamente en este aprendizaje.. El problema escriba en que cuando se oye hablar a los alumnos llama ms la atencin lo que no saben hacer, o lo que no gusta, que los conocimientos sobre el uso de la lengua que su discurso evidencia. Es cierto que necesitan ampliar su vocabulario, sintcticos general, resolver algunos problemas y, en prestigiadas de otros mbitos sociales -los cdigos elaborados casi y restringidos de al Labov-,conduce ineludiblemente
fracaso escolar. En consecuencia, parece obligado combatir la tentacin del rechazo e iniciar desde esos usos, considerados saberes y no obstculos, el recorrido hacia el aprendizaje de los usos formales. Igual que ocurre con los conocimientos previos, de la tambin lengua algunos prejuicios, en derivados en este caso del prestigio secular escrita, confunden ocasiones las metas de este aprendizaje. Hablar bien no es, como muchas veces se pretende,hablar como un libro abierto, y los modelos de lenguaje vlidos para la comunicacin oral no estn en los textos escritos, y menos todavia en los textos literarios.
(pocos y muy localizados), aumentar su competencia textual aprender a interaccionar en situaciones formales (si supieran todo eso, no habria nada que ensearles), pero el profesor advierte sobre todo, junto a estas carencias, el uso marcadamente coloquial y dialectal, y lo interpreta como una rmora para los aprendizajes que deben realizar. Por diferentes motivos, conviene revisar esa apreciacin. En primer lugar, porque ese conocimiento que tienen de la lengua es el punto de partida para acceder a otros usos, y ensear la lengua no puede consistir en borrar y proscribir lo que ya saben. En segundo lugar porque, desde un punto de vista estrictamente lingstico y comunicativo, no hay lenguas ni dialectos, ni registros buenos y malos, y esos usos son tiles para las relaciones que el individuo entabla con una parte importante de su entorno. Finalmente, porque, como ha puesto de manifiesto la sociolingstica en las ltimas dcadas,'rechazar la lengua del alumno, oponiendo el estndar que requiere la escuela a las variantes menos
2. Vase sobre esta cuestin, y sobre los prejuicios lingsticos en general, Jesus Tusn (1988), Mal de llenges, Barcelona, Empries. 3. Vase Michael Stubbs (1976), Lengua y escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
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mayor, por lo que estos nuevos contenidos El objetivo es aprender a producir slo tienen sentido como reflexiones sobre el uso y al servicio de ste. Partiendo de ahi, parece lo ms conveniente, al igual que para el desarrollo de la competencia escrita, textos. Desde estas bases habr que planificar y secuenciar un aprendizaje de la oralidad sin confiar en que se produzca de una manera espontnea, porque la actuacin del profesor no puede consistir, como es frecuente, sealar en los poner errores orden mas en las intervenciones orales de los alumnos y llamativos (vulgarismos, incoherencias, una metodologa basada en actividades de observacin y produccin de discursos orales adecuados a la situacin, y comprender los discursos orales de otros hablantes. Y ello exige modelos orales, porque las situaciones de comunicacin oral son claramente diferentes de las escritas. Lo contrario supone no reconocer la especificidad de la comunicacin oral y lleva a focalizar la atencin docente en torno a problemas superficiales -como las vacilaciones, anacolutos-, las muletillas que o en los gran problemas
medida no son tales, sino caractersticas de la lengua oral, y que, en la medida en que lo son porque aparecen en exceso en el discurso de los alumnos, se corregiran con una intervencin didctica global en todas las operaciones que implica la produccin de textos orales formales. As pues, la intervencin didctica en el desarrollo de las destrezas orales debe tomar en consideracin la diferenciacin de lengua oral y lengua escrita como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico. Habra, por tanto, contenidos comunes y contenidos especficos para el desarrollo de las destrezas relacionadas con cada uno de los modos. Pero al llamar la atencin sobre la conveniencia lengua oral de conviene llevar matizar, a las aunque programaciones contenidos especficos de
desrdenes...), ao tras ao y en cualquier nivel educativo, con la nica diferencia de que en los cursos superiores espera que se haga mejor.
4. Vase Helena Calsamiglia,El estudio del discurso oral,en revista Signos,n. 2, Gijn, 1991. 5. Vase F.LAzaro Carreter (1981),El mensaje literal, Crtica. en Estudios de lingstica, Madrid,
pueda deducirse de todo lo dicho hasta aqu, que esto no significa introducir un nuevo tema que el alumno debe estudiar. Estudiar las peculiaridades del uso oral de la lengua no garantiza una competencia
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Es cierto que hablando se aprende a hablar, pero no lo es menos que el profesor de Lengua, eficaz en si busca este una intervencin terreno, 1. La revisin crtica de los prejuicios lingsticos que confunden las metas de este aprendizaje. 2. Una reflexin sobre las caractersticas del uso oral de la lengua que contribuya a delimitar los contenidos especficos. 3. Las conclusiones del constructivismo y de la psicolingstica sobre la manera en que se aprende y la manera en que se aprenden las lenguas.
necesita controlar las dificultades que en cada momento debe vencer el alumno, proponer actividades de apoyo para la solucin de problemas concretos y establecer una secuenciacin adecuada, de manera que en cada etapa educativa se planteen metas de aprendizaje tambin diferenciados. Si no se hace as, por muchas actividades de lengua oral que se realicen, no se puede decir que se esta interviniendo en el desarrollo de esta destreza. Es posible una didctica eficaz del use oral de la lengua a partir de los nuevos currculos de la asignatura, pero la falta de tradicin en nuestro contexto escolar de una enseanza sistemtica de la oralidad obliga a establecer, en primer lugar, el marco en que deben situarse las actividades de aprendizaje de las destrezas orales. Para la fijacin de este marco son aspectos especialmente significativos:
Las
actividades
de
observacin
produccin de textos que se presentan a continuacin deben entenderse como sugerencias concretas dentro de este contexto que define el tratamiento general de la lengua oral.
OBSERVACIN TEXTOS
Interesa la
ANLISIS
DE
observacin
de
textos
producidos por hablantes diferentes en situaciones comunicativas variadas, textos ms y menos formales, que permitan apreciar cmo el usuario elige de entre las mltiples posibilidades que le ofrece la lengua aquellas que mejor se adaptan a sus objetivos comunicativos, o cmo elige mal y fracasa. El uso de grabaciones de audio o de vdeo permite este trabajo. Pero tampoco habra de que renunciar a la la observacin situaciones juicios o reales:
6. Vase, en este mismo libro, Amparo Tusn, Aportaciones de la sociolingstica a la enseanza de la lengua. 7. Vase, en este mismo libro, Ignaci Vila, Reflexiones sobre la enseanza de la lengua desde la psicolingstica.
asistencia a sesiones de claustro, plenos de ayuntamiento, conferencias,
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proporcionan un material vivo, al alcance de todos, que puede dar, lugar a muchas reflexiones. Un material especialmente valioso para la observacin son las propias producciones de los alumnos. Grabarles cuando hablan en el aula para analizar despus los textos que ellos mismos producen es quiz la mejor va para habituar a un use reflexivo de la lengua, porque lo que analizan no les resulta ajeno. Observar la sucesin de actos de habla, las estrategias que utilizan a lo largo de estos intercambios, cmo negocian los significados o cmo toman y ceden la palabra, desarrolla una actitud metalingstica que se proyecta ms all de estos ejercicios, y les capacita para acceder a la comprensin de los discursos que producen otros hablantes en otras situaciones comunicativas ms alejadas de su realidad. Aparece un peligro evidente de la observacin de textos si nos empeamos en verlo todo. Si entendemos que es rentable para el aprendizaje que el alumno est expuesto a una gran variedad de producciones orales, es imposible que seamos exhaustivos en el anlisis de cada una de las muestras.
1991.
Y no slo por un problema de tiempo, sino tambin porque abordar en cada caso toda es complejidad de un discurso no facilita el aprendizaje. Fijar la mirada sucesivamente en distintos aspectos permite organizar una observacin sistemtica y permite tambin establecer conexiones entre el trabajo oral y el escrito. Si se centra el inters en un momento dado en algo peculiar de la comunicacin oral-turnos de palabra, estrategias entonacin, en una cambios de etc.conversacin,
conviene analizar ese fenmeno en varios textos orales; si, por el contrario, se observa un aspecto relevante para la produccin de textos orales y escritosarquetipos textuales, modalizaciones, actos de habla, etc.- interesa trabajar al mismo tiempo con los dos tipos de textos. Un trabajo en esta lnea pone el acento en lo que hay de comn en el uso oral y escrito de la lengua al tiempo que atiende a las diferencias, y facilita que el alumno se enfrente a la produccin de textos formales -orales y escritos- con la ayuda que le brindan pautas. los modelos que crea y la no desde la de inseguridad ausencia
ALGUNAS
8. Para facilitar la preparacin de estas actividades, seria conveniente contar en los centros con sonotecas que recojan todo tipo de documentos orales. Vase sobre estos bancos de recursos Luci Nussbaum, De cmo recuperar la palabra en la clase de lengua. Notas para el estudio del uso oral , revista Signos, n. 2, Gijn,
SUGERENCIAS
DE
ACTIVIDADES
Teniendo en cuenta estas cuestiones, las actividades que se ofrecen a continuacin pretenden ser slo una muestra del tipo de trabajo que se propone, entendiendo que su validez depender en gran medida de
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que esten secuenciadas adecuadamente en una programacin basada en la observacin y produccin de textos orales y escritos. - Observar la regulacin de los turnos de palabra en un debate televisivo: como interviene el moderador para que todos dispongan de un tiempo similar, para mantener el orden, para centrar el tema o reconducirlo... qu estrategias siguen los participantes para tomar la palabra, como se reconoce el derecho de rplica cuando se alude a alguien en una intervencin, etc. Observar asimismo la importancia de la comunicacin no verbal (gestos, posturas, miradas...) y de los elementos paralingsticos (elevacin del tono de voz, entonacin, nfasis, pausas...) en la toma y en la cesin de la palabra. -Observar en debates de radio o televisin el papel social de los participantes: si intervienen como especialistas en un tema, o como representantes de una institucin o grupo social-partidos, sindicatos, Iglesia, gobierno...y de qu forma se manifiesta su pertenencia interaccin contertulios. - Observar las normas que regulan el comportamiento comunicativo de los dos participantes en una entrevista: que actos de habla y qu para hable estrategias dar o pie (preguntar, sirven a que al el de entrevistador entrevistado recoger a que un grupo en con las sus intervenciones que realizan y en el tipo de mantienen quen debe serel protagonista, qu
prerrogativas tiene el entrevistado y que limitaciones tiene el entrevistador,cmo manifiesta suficiencia el de entrevistador las respuestas sus del discrepancias o sus dudas respecto a la entrevistado, cmo elude el entrevistado contestar a algunas preguntas, etc. - Observar en programas diversos de radio y de televisin, y en la publicidad en general, cundo se tutea al oyente o telespectador, en qu casos se le trata de usted y cmo repercute la imagen que se tiene del receptor en otras decisiones que toma el emisor, como la eleccin del registro y el tono ms o menos formal. Este ejercicio pretende que los alumnos tomen conciencia de la conveniencia de utilizar unos tratamientos y registros u otros, de acuerdo con el tipo de receptores y con el contexto; adems, puede servir para poner de manifiesto la existencia de actitudes discriminatorias, como la presencia mayor del tuteo y de un tono ms familiar y relajado en textos dirigidos a mujeres. -Observar en tertulias y debates de radio y televisin cmo se adaptan los especialistas en un tema a unos receptores no especialistas explicando los conceptos que utilizan, poniendo ejemplos, utilizando metforas claras, etc. Establecer a partir de las conclusiones de este ejercicio las diferencias entre textos cientficos y textos divulgativos. -Observar en los mensajes de contestador automtico los rasgos que dan cuenta de la relacin entre emisor y receptor: cmo se
sugerir,
afirmaciones
argumentos
otros...), quin habla ms, quien es-o
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identifica empresa, mensaje, respeto... Observar en muestras de discurso didctico de que estrategias se sirve el profesor para asegurar la recepcin de la informacin: repeticiones, reformulaciones, variaciones de tono y de nfasis... Conviene apreciar que estas caractersticas son especficas de la oralidad, innecesarias en un texto escrito puesto que siempre se puede volver sobre lo ledo si hay problemas de comprensin. -Observar en muestras de discurso poltico (intervenciones declaraciones a en los el Parlamento, de comedios el emisor -con el un nombre, mbito o de -Observar en sesiones de claustro y de plenos de ayuntamiento la organizacin de estas reuniones: quin las preside y qu atribuciones tiene, cmo y cuando se toma la palabra... Observar despus las convocatorias con el orden del da para ver cmo se fijan los aspectos organizativos en estos textos escritos: puntos fijos en todas las reuniones -lectura del acta anterior, ruegos y preguntas- y temas que se van a tratar en una sesin, con lo que se regula de que se puede hablar y de qu no. Relacionar estos aspectos con la finalidad de estas reuniones. -Observar la estructura de la informacin en una noticia oral, en la explicacin de un profesor, exposicin en una de conferencia, un en una dar oral alumno...y
nombre y apellido, como miembro de una una asociacin, laboral-, modos de abrir y cerrar el expresiones afectivas
cuenta de estas estructuras mediante la elaboracin de esquemas .La longitud y la complejidad de los textos tiene que ser adecuada alumnos. -Observar textos en textos o producidos que por alumnos que caractersticas hacen de ellos satisfactorios problemas evidencian (problemas de apropiacin de la situacin comunicativa, de planificacin, de textualizacin o de diccin). a las capacidades de los
municacin...) las referencias al emisor que indican que este habla en nombre de un grupo (plural sociativo, use de la tercera persona:El gobierno tiene intencin..., EL MEC impulsara...). -Observar la estructura de un telediario o de un diario radiofnico-sumarios iniciales, resmenes finales...y relacionairla con el hecho de que el oyente o telespectador se pueda incorporar en distintos momentos al programa o con la posibilidad de que el receptor opte por prestar su atencin o no en funcin de sus intereses informativos. Observar la ubicacin de las noticias en bloques-internacional, escrita. Observar de nacional...-y qu manera los los paralelismos con la estructura de la prensa elementos paralingsticos y no lingsticos contribuyen a marcar esa estructura.
PRODUCCIN DE TEXTOS
Cuando cuenta un una alumno pide aclaraciones, y cuando
expone las conclusiones de un ejercicio o experiencia, intercambia explicaciones y opiniones con sus compaeros para resolver una tarea sta realizando las actividades de
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produccin de textos ms rentables para el desarrollo de esta destreza. Esta actividad verbal cotidiana crea, adems, un clima adecuado para que hablen los alumnos ms reacios a intervenir oralmente en situaciones formales, y facilita el camino para hablar en situaciones ms difciles: una exposicin en oral las planificada, sesiones de intervenciones etc. Si se dan estas condiciones -es decir, si la actividad contexto escolar rico se desarrolla en en un intercambios tienen que realizar en esa fase de los
documentacin, apropiacin de la situacin comunicativa, organizacin contenidos en funcin del tipo de texto que deben producir, etc. Una intervencin no oral es de estas un caractersticas nicamente
ejercicio que afecta al alumno que lo realiza, sino que implica a toda la clase en un trabajo paralelo de observacin y anlisis de textos. Los compaeros del ponente y el profesor observan el texto que se produce y evalan el resultado. Esta evaluacin posterior, oral y colectiva alumnos y profesores de sumo inters porque permite hacer explcitos los problemas de la produccin de textos orales, y permite, sobre todo, actualizar las pautas para ejercicios sucesivos. Con las observaciones que aparecen en la evaluacin se pueden construir listas de control, en las que se van recogiendo los puntos que hay que tomar en cuenta para la produccin de un tipo de texto. La ventaja de construir estas listas entre todos, y a partir de la observacin de textos producidos por personas de la clase (frente a una posible lista entregada por el profesor), estriba en que as se recoge lo que los alumnos, como participantes en una situacin comunicativa, han considerado necesario, motivo por el que la lista no les es ajena y la utilizan como gua para la preparacin de las intervenciones orales formales. Conviene, adems, que las intervenciones se graben para que los alumnos puedan autoevaluarse al or la cinta.
evaluacin, en reuniones de delegados,
comunicativos orales- se pueden proponer, adems, ejercicios de produccin de textos orales planificados que sirvan para incorporar reflexivamente los aprendizajes que se van realizando sobre el uso oral. Estas actividades debern situarse en lo que zona a los de constructivistas desarrollo que este definen lo como que de prximo en
significa que el alumno deber enfrentarse tareas disposicin resolver con ayuda del profesor. Aunque esta consideracin es de gran importancia para todos los procesos de aprendizaje, es especialmente relevante en este caso por las implicaciones afectivas que tiene el fracaso en actividades de uso oral. Por ello, es imprescindible secuenciar las actividades de acuerdo con las dificultades que plantea la produccin de uno u otro tipo de textos, y vincularlas a contenidos que se esten trabajando en actividades de observacin. Adems, los alumnos deben disponer de tiempo para la planificacin del texto y de pautas para las operaciones que
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Atendiendo al grado de dificultad de los diferentes arquetipos textuales, parece conveniente comenzar la produccin con textos narrativos, especialmente en los primeros cursos de secundaria. Narrar es una actividad que resulta familiar a los hablantes desde muy temprana edad y las programaciones escolares suelen recoger muchas actividades de observacin y creacin de textos narrativos escritos. Por eso parece preferible pedir en edades tempranas textos orales, planificados de acuerdo con este arquetipo textual, aunque pueden plantearse grados diferentes de dificultad, que puede ir desde los escasos problemas que hay que resolver para contar una historia ya elaborada como texto(un cuento tradicional, por ejemplo) hasta la o complejidad no todo de el la creacin con personal de un relato. La necesidad de recorrer camino actividades de menor a mayor dificultad viene determinada por el nivel escolar en que se est trabajando y por la soltura que muestren los alumnos en la resolucin de estas. En cuanto al tipo de texto narrativo que se les pide, a menudo hay cierta ambigedad en estos ejercicios respecto a si se entiende por narracin lo que en literatura se adscribira al gnero del relato, con sus situaciones iniciales y finales, conflictos, etc., o si este trmino se refiere tambien a la narracin de una ancdota, un viaje, o al texto qu se produce cuando alguien cuenta lo que hizo el ltimo fin de semana. Esta ambigedad debe resolverse en las instrucciones para la preparacin del texto y se pueden proponer actividades en las dos direcciones: las relacionadas con el relato textos como gnero literario otras de conviene pueden reflexin de que la realizarlas paralelamente al anlisis de literarios; a como las la vincularse lingstica, comunicativa para que se cuestiones
seleccin
informacin de acuerdo con la situacin -conocimientos entienda del el conjunto comparten los receptores, datos necesarios organizacin temporales, etc. La elaboracin de textos expositivos orales o escritos exige un cierto los desarrollo alumnos de cierta intelectual del individuo, por lo que no se puede pretender textos que produzcan expositivos texto, conectores
complejidad en edades tempranas. Para facilitar el proceso de aprendizaje de este tipo de textos es de utilidad la observacin sistemtica caracterizan: de los rasgos que los emisores autorizados,
modalizaciones adecuadas a la relacin del emisor con los contenidos que expone, consideracin de los conocimientos compartidos y de los que no comparte la audiencia, estructuras textuales, etc. Por eso conviene proponer actividades de produccin oral de este tipo de textos cuando se sta realizando paralelamente un trabajo oral y escrito sobre estas cuestiones, y empezar por exposiciones breves que no exijan recurrir a fuentes diversas de documentacin. De esta forma se facilita el acceso a este tipo de textos y se puede, progresivamente, ir aumentando las dificultades mientras se llevan a cabo
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otras actividades de de la bsqueda y trabajo paralelo de distincin de tsis y argumentos, de seleccin y gradacin de argumentos, de observacin de estrategias para convencer, etctera.
manipulacin
informacin,
elaboracin de esquemas, etc. Los textos argumentativos planificados son los ms complejos y, por tanto, los que deberan aparecer que al tome final como en eje una los
CONCLUSIN
En la enseanza secundaria es posible incidir, con mucha ms eficacia de lo que se est haciendo, en el desarrollo de la competencia oral de los ciudadanos. Los alumnos permanecen muchas horas en los centros escolares en contacto con discursos elaborados, orales y escrito, y necesitan comprender y producir ese tipo de discursos. Una metodologa transmisiva resulta insatisfactoria para la construccin del conocimiento y para el desarrollo de la competencia comunicativa, puesto que fomenta la memorizacin de textos ajenos y mengua las posibilidades de ejercitarse en el desarrollo de las destrezas orales y escritas. En consecuencia, la primera va para que la escuela pueda intervenir en el aprendizaje de la oralidad es la adopcin de un mtodo que favorezca los
secuenciacin
arquetipos textuales. Pero un eje de este tipo no significa que slo se intervenga en un tipo de textos en cada momento: aunque primero se centre la atencin en textos narrativos, las tareas que se llevan a cabo en la clase exigen continuamente la produccin de textos orales y expositivos escritos. y Los argumentativos, interpretar
alumnos tienen que redactar conclusiones, textos, negociar aspectos relativos al trabajo, etc., y todo ello exige un acercamiento a textos diversos que debe estar guiado por el profesor. Por eso, algunas de las habilidades necesarias para la produccin de textos argumentativos tienen que irse adquiriendo aunque este tipo A de pesar textos de la no se aborde de la sistemticamente en los primeros cursos. complejidad argumentacin, el debate es una de las actividades de lengua oral que con ms frecuencia se prctica en las aulas. El debate tiene inters al servicio de fines diversos, como desarrollar el inters por temas de actualidad o hacer aflorar ideas para un trabajo posterior. Entendido as, no exige la produccin elaborados. de Si, textos por el especialmente
intercambios comunicativos y haga posible la participacin activa de los estudiantes como observadores y productores de textos formales. La falta de tradicin de una enseanza sistemtica de los usos orales formales no ha propiciado la reflexin sobre el tratamiento didctico de este aprendizaje. Por eso es todava necesario, adems de contar con recursos materiales en los centros sonotecas...), (magnetofones, que faciliten el vdeos, trabajo,
contrario, se plantea con el objetivo de desarrollar la capacidad de argumentar, necesariamente habra que hacer un
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hacer explcitos los criterios que deben guiar la intervencin didctica, desterrando prejuicios, estableciendo fijando una los contenidos de especficos del aprendizaje de la oralidad y metodologa observacin y produccin de textos que facilite al alumno el acceso a nuevos discursos.
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PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIN DE GEORGE A. MILLER____
BLOQUE II PROCESOS PSICOLINGUSTICOS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCIN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS

COMUNICACIN HUMANO EXPLORACIONES TERICA.
PSICOLOGA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIN, DE GEORGE A. MILLER
variedad de medios.
Miller, George A., "Psicologa, lenguaje y niveles de comunicacin", en Albert Silverstein, Comunicacin humana. Exploraciones tercas. Mexico, Trillas, 1994, pp. 11-27.
El esquema general para los estudios de esta materia fue establecido hace ms de 20 altos por Norbert Weiner (1948) y Claude Shannon (1948, 1951), el cual constitua la base de su teora matemtica de la comunicacin.Si tratamos de expresar en los trminos ms generales qu es lo que tienen en comn las diferentes clases de comunicacin, diramos que sta se produce cuando los sucesos que ocurren en un lugar o en un tiempo estn estrechamente relacionados con los que acontecen en otro lugar o en otro tiempo; por ejemplo, los sonidos vocales que efecto al hablar estan, espero,
ROCKEFELLER UNIVERSITY
Antes de introducimos en el estudio de la comunicacin lingstica, la nocin ms general para empezar es el concepto mismo de comunicacin. Comunicacin es una palabra muy abstracta; adems, sta se puede lograr a travs de una infinita
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ntimamente vinculados a los sonidos que llegan a los odos de mi auditorio. Un caso familiar e importante de esta definicin general es la creacin de una correlacin entre las ondas acsticas que inciden sobre un micrfono en un lugar y tiempo dados y las ondas acsticas generadas por un auricular o un altavoz en otro lugar y tiempo; la aplicacin prctica de esta clase particular de correlacin ha sido objeto de un enorme esfuerzo tecnolgico. Cualquier proceso fsico que tenga esta capacidad para extenderse en el espacio o el tiempo puede ser usado como un sistema de comunicacin. El habla humana, que proporciona un medio para que lo que sucede en un sistema nervioso afecte a lo que pasa en otro sistema nervioso, es una forma de comunicacin, pero sta es slo una de las muchas maneras diferentes en las que el concepto abstracto de comunicacin puede ser comprendido de una forma prctica. En este sentido abstracto se puede hablar acerca de la comunicacin entre mquinas, la comunicacin de enfermedades o la comunicacin de rasgos hereditarios de padres a hijos. Es posible referirse a todas estas diferentes clases de comunicacin, pero no lo haremos aqu. El tema es Psicologa, lenguaje y niveles de comunicacin, lo que significa que slo abordaremos los modos de comunicacin. existentes entre los animales en general, y entre los seres humanos en particular. Hemos definido lo que entendemos por comunicacin, pero an hay, que proporcionar las definiciones de psicologa La palabra psicologa comprende tambin una gran variedad de cuestiones. pero la mayora de los psiclogos aceptarn una definicin ms abstracta en estos trminos: la psicologa es la ciencia que intenta describir, predecir y controlar los sucesos mentales y de la conducta. Destaquemos que tal definicin ocasiona un cierto desacuerdo entre aquellos que se llaman a s mismos psiclogos. Algunos dirn que slo estn interesados en la conducta, y otros replicarn que no se puede ignorar los sucesos mentales. Otros ms tanto afirman que que nicamente que quieren describir lo que las personas hacen en otros creen su mayor responsabilidad es predecir lo que los individuos van a llevar a cabo; an otros argumentaran que la prueba de que la psicologa es una ciencia es su habilidad para controlar lo que la gente realiza. En consecuencia, pensamos que en lugar de establecer por separado todos esos argumentos, es preferible incluirlos en una sola definicin. Es conveniente reunir las definiciones de comunicacin y de psicologa, pero antes de esto dedicaremos algunas palabras al posible uso de la ciencia psicolgica para controlar los sucesos mentales y de la conducta. Muchas personas se molestan cuando escuchan que los psiclogos estan tratando de controlarlos, porque no desean que esto suceda, no quieren que se les "lave el cerebro"; ambicionan tener libertad para pensar y obrar como lo crean y lenguaje.
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conveniente, y les preocupa mucho que los cientficos monstruosa estn que desarrollando reduzca a en sus seres laboratorios alguna tecnologa nueva y los humanos a la categora de robots. De manera que toda la cuestin del control psicolgico como objetivo cientfico esta debilitada a causa de sus aspectos morales y polticos. Cul es el estado actual de este problema? Se tienen, de hecho, mtodos que permitan el control de las personas? La respuesta es afirmativa. Existe una tcnica conductista que puede ejercer un poderoso control motivar pensara sobre que hacer, los pensamientos persona que y las acciones de la gente. Esta tcnica puede una ya realice sus actividades que de otra manera nunca cambia opiniones y creencias. Dicha tcnica se puede usar para engaar a una persona, para hacerla felz o melanclica o para establecer nuevas ideas en su cerebro; puede hacer desear cosas que no se tienen o uno puede emplearla para controlarse a s mismo. Se trata de una herramienta enormemente poderosa con un gran nmero de aplicaciones. Ahora bien, la tcnica conductista que se ha comentado no fue inventada por los psiclogos; este mtodo particular de control ha estado a nuestro alrededor desde que existen los seres humanos. Lejos de pensar que se trata de un mal o de una cosa amenazante, la mayora de las personas lo consideran como uno de los grandes triunfos de la mente humana, es precisamente aquella cualidad que eleva al hombre sobre todos los dems animales. La tcnica de control que mencionamos es, por supuesto, el habla humana. El habla es el instrumento ms sutil y poderoso para controlar a otras personas. Es probable que nada que los psiclogos puedan inventar en sus laboratorios tengan tanta influencia para lograr esa meta. Al respecto nuestro criterio es muy sencillo: no es necesario pensar que todas las tcnicas de control son esencialmente malas o inmorales; algunas son esenciales para la existencia de la civilizacin tal como la conocemos. Anteriormente afirmamos que es conveniente reunir las definiciones de psicologa y comunicacin, ahora esto se va hacer. La comunicacin es un proceso que ocurre cuando diferentes sucesos estn relacionados estrechamente a la psicologa le interesan los sucesos mentales o de la conducta. La psicologa de la comunicacin, por lo tanto, debe tener como objetivo las relaciones entre le diferentes sucesos mentales o del comportamiento. En el caso ms comn y familiar, lo que un orador dice es un conjunto de eventos, y lo que el oyente entiendo es otro conjunto; si estos acontecimientos estn estechamente, se dice que existe comunicacin, sin embargo. la psicologa de la comunicacin no se Limita al habla clases de y a la escucha hay otra intencionales o no eventos
intencionales, que tambin pueden servir a su propsito. Por lo tanto, el estudio psicolgico de la comunicacin, incluye el estudio de la comunicacin oral entre la gente, y las diferentes clases de comunicacin no
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hablada que se da cuando las personas interactan, esto incluye la comunicacin que se da entre los animales. Sin embargo, la comunicacin oral entre las personas es la ms interesante, y probablemente la ms importante, de manera el resto de este estudio se dirigir a dicho caso en particular. El inters y por la del naturaleza lenguaje el es habla una humana haber empezado con el como manifestaciones de las
independientes del espritu de este siglo. Asimismo, surgimiento como el lenguaje, en el computadoras procesadores unieron sus digitales del sistemas mundo de
acadmico y el mundo de la tecnologa fuerzas intento comprender la naturaleza del lenguaje y de la comunicacin. Por ello, con el fin de comunicarse con las computadoras, se tuvo que inventar todo un nuevo sistema de lenguajes artificiales. Cada dcada parece traer algn nuevo avance, abrir nuevas posibilidades. De este modo, los psiclogos interesados en el lenguaje y la comunicacin sienten ser parte de la gran multitud de trabajadores que contribuyen a la depuracin de las ideas que se encuentran entre los grandes triunfos del pensamiento moderno. Este sentimiento les concede una relevancia que con frecuencia es difcil de comprender por los extraos. Significa que el zologo que registra los gruidos y muecas de los grandes simios, o el psiclogo que analiza los casi ininteligibles balbuceos de los nios pequeos, o el neurlogo que estudia la afasia o estimula los centros del cerebro que controlan el habla, o el ingeniero que disea circuitos telefnicos para que trasmitan la voz humana de manera ms eficiente, o el gramtico que establece las reglas para formar las oraciones gramaticales, o el lgico que analiza la manera como se deben usar palabras tales como "alguno", "todo" y "ninguno", o el filsofo que trata de desenmaraar las
caracterstica muy comn del pensamiento del siglo veinte, este siglo ha visto surgir la lingstica descriptiva como una de las ciencias sociales ms rigurosas y analticas por el inters por el lenguaje no ha quedado confinado slo a la lingstica. Cualquiera que, dentro del espritu del presente siglo trate de comprender las complejidades del pensamiento humano, encuentra necesario entender primero los detalles ms intrincados o sutiles de los sistemas simblicos a travs de los cuales aqul se manifiesta a s mismo. Por ello los lgicos, Adems, estudio los filsofos y los a ha psiclogos amplio una comparten un inters lingstico comn. paralelamente del lenguaje, este habido
revolucin asombrosa en la tecnologa de la comunicacin. En el transcurso de est siglo, el telgrafo, el telfono, el fongrafo, la radio, la televisin y los satlite, de comunicaciones han acostumbrado a las personas a la comunicacin instantnea, desde mundo. Estos dos desarrollos: el estudio cientfico del lenguaje y la creacin de una vasta tecnologa de la comunicacin, parecen los ms recnditos lugares del
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fuentes efectos lingsticas sociales de de los la confusin medios todos de estos usada la oracin. Ambas definiciones
filosfica, o el socilogo que mide los comunicacin masiva,
reflejan aspectos importantes del lenguaje. De acuerdo con la definicin formal, el lenguaje esto se define el por su gramtica (Chomsky, 1957, 1965).De manera que profundiza problema. Qu es gramtica? Se puede formular de esta manera: una oracin es una cadena de sonidos que tiene un significado para las personas problema que conocen por el lo lenguaje. tanto, El es bsico,
trabajadores y muchos otros, se pueden considerar participantes y contribuidores en una de las mayores cualquiera aventuras de estos intelectuales del siglo veinte. Visto de manera aislada, estudios puede parecer falto de inters, o incluso trivial pero, tomados todos juntos tienden a colocar al lenguaje y a la comunicacin tiempo. El objeto central de todo este inters es, desde luego, el lenguaje humano. Puesto que ahora ya de se han explicar definido lo claramente significa "psicologa" y "comunicacin", se tratara que "lenguaje". Existen al menos dos maneras diferentes de definir lo que es el lenguaje. Segn una de ellas, el lenguaje es un medio compartido socialmente que sirve para expresar las ideas. A esta definicin la llamaremos funcional, debido a que est establecida en trminos de la funcin para la que sirve el lenguaje. Otra definicin indica que lenguaje son todas las oraciones bien estructuradas que pueden formarse de acuerdo con las reglas de la gramtica. Se dir que esta es una defnicin formal, porque se basa en la estructura de las oraciones. La definicin formal explica cmo decidir si una expresin particular es una oracin en el lenguaje o no; la definicin funcional determina para que es entre las principales preocupaciones intelectuales de nuestro
comprender cmo se relacionan los sonidos y los significados. La gramtica es un conjunto de reglas que describe como se relaciona el dominio del sonido con el dominio del significado. Considerada en forma abstracta, una oracin gramatical es algo sumamente complejo y estructurado, y se orienta en dos direcciones. Por un lado debe haber una interpretacin semntica, un significado, y por el otro una realizacin fonolgica, una pronunciacin, un perfil acstico. El problema formal para el gramtico es, en consecuencia, describir este concepto abstracto de tal manera que queden explicados tanto el sonido como su significado. Por supuesto, cualquiera que hable un lenguaje debe conocer cmo se relacionan los sonidos con sus significados, es decir, debe saber la gramtica del lenguaje. Sin embargo, esto no significa que pueda explicar la gramtica a los dems; se dice que la sabe porque usa el lenguaje apropiadamente, su conocimiento de la gramtica es implcito. Solo cuando esa persona estudia gramtica en la escuela es
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cuando este conocimiento se empieza a hacer explcito y comunicable a otros. Una de las cuestiones que mas atraen a los psiclogos interesados en la comunicacin humana conoce es la que trata de explicar sabe exactamente que es lo que una persona implcitamente cuando gramtica y cmo se organiza y almacena esta informacin en su memoria. Desde luego, una persona debe saber mucho ms que gramtica si quiere estar capacitada para emplear un idioma de manera efectiva. Este conocimiento est organizado en seis niveles distinguibles (Miller, 1964).En el primer nivel la persona debe estar capacitada para or las seales acsticas. En el segundo nivel debe tener informacin necesita fonolgica acerca de los sonidos del lenguaje. En el tercer nivel poseer informacin sintctica acerca de la composicin de las oraciones. En el cuarto nivel debe tener informacin lxica acerca del significado de las palabras y de sus combinaciones. En el quinto nivel la persona requiere poseer un conocimiento conceptual del mundo en el que vive y sobre el que habla, y en el sexto nivel probablemente necesite tener algn sistema de creencias con el objeto de evaluar lo que oye. La gramtica, desde luego, trata solamente los cuatro primeros sintaxis, interesado niveles: y lxico, en el acstica, y las fonologa, psiclogo mensajes lingsticos. Lo que hemos hablado acerca de los niveles ya se ha incorporado a la teora de la comunicacin en trminos de una distincin de importancia crtica entre la seal que se trasmite y el mensaje que esa serial transporta. La necesidad de esta distincin llega a ser obvia tan pronto como se reconoce que el mismo. mensaje puede ser codificado con muchas seriales diferentes. Por supuesto, en el curso do una sola transmisin del emisor al receptor un mensaje puede ser registrado; varias veces en formas impresas, acsticas o elctricas; la naturaleza de la serial cambie con cada registro pero el mensaje permanece invariable en todo el proceso. No habra manera de decir que es lo que debe permanecer invariable a travs de las transformaciones de la seal sin considerar al mensaje diferente de esta. Desde luego, si no se tiene nocin de lo que debe mantenerse invariable no hay manera de determinar las tolerancias para el ruido o la distorsin, es decir, no se puede: definir una "funcin de evaluacin de la fidelidad".En resumen, la distincin entre el mensaje y la serial es fundamental para la teora moderna de la comunicacin. Hay que dejar sentado, sin embargo, que existe algo asimtrico en relacin con esta dicotoma entre la seal y el mensaje. Se tiene, en una forma muy concreta, la nocin fsica de lo que es una seal, pero es mucho ms difcil poder decir con igual confianza lo que es el mensaje. Los mensajes deben permanecer invariables, son algo que el sistema de transmisin no
relaciones entre ellos. Sin embargo, un lenguaje tambin debe recordar que los conceptos y creencias de una persona juegan un papel esencial en el uso y la comprensin de los
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debe mutilar. En el caso de una una mala interpretacin. Los problemas ms serios surgen en los niveles ms altos y requieren En de de una explicacin hay las una en que ms gran la profunda. cantidad resumen, formas
comunicacin lingstica, representa lo que una persona debe entender cuando recibe la seal apropiada.En resumen, el concepto de mensaje es muy abstracto,y en algunos casos es completamente vago. Para la mayora que las aplicaciones tecnolgicas esta vaguedad no tiene importancia, ya que las operaciones reales se hacen sobre la seal, pero para un psiclogo, el mensaje qu trasmite la seal hablada es el objeto principal de inters, y su carcter abstracto puede ser una fuente de considerables inconvenientes. No hay manera de lograr que el concepto de mensaje sea un poco menos abstracto, pero algo puede hacerse para que resulte un poco menos vago. En cualquier caso, los mensajes comunicados por el habla pueden maneras. caracterizarse Estas de diferentes diferentes
comunicacin puede fallar. Se necesita algn tipo de esquema para categorizarlas, y es posible que una serie de niveles sea el ms adecuado. Despus de esta introduccin, delinearemos nuevamente los niveles que se deben distinguir.
LA
TABLA
1.1 DE
RESUME
LOS
NIVELES
PROCESAMIENTO
LINGSTICO POR CONSIDERAR.
caracterizaciones se relacionan de una manera jerrquica o en una secuencia de niveles tal, que un nivel dado presupone todas las operaciones involucradas en un nivel ms bajo. Otra manera es decir que se desea generalizar la distincin sealmensaje de tal manera que los mensajes se consideren como seales en el siguiente nivel ms alto. En La mejor manera de concebir estos niveles es considerar las diferentes formas en que puede fallar la comunicacin lingstica. Esta comunicacin puede malograrse si no se oye, o si se percibe o se recuerda incorrectamente. Pero an si se oye correctamente, puede fracasar debido a el nivel ms bajo una persona simplemente escucha una expresin oral. An en el caso en que el lenguaje sea incomprensible, se oira la expresin como un estmulo auditivo y se puede responder a ella de forma presente o ausente, fuerte o suave, lenta o rpida, hacia la izquierda o hacia la derecha, como una voz masculina
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o femenina, etc. Desde luego, si una persona es muda la comunicacin oral falla en este nivel, y por lo tanto en todos los niveles subsecuentes. Sin embargo, en la sociedad la mayora de los fallos en la comunicacin no pueden ser atribuidos a que todo el de mundo sea mudo. entre Los dos problemas eso. En otras palabras, en este primer nivel una persona responde a la seal en s misma, no al mensaje que trasmite. De este modo, los psiclogos han encontrado posible el uso de varias teoras desarrolladas por los ingenieros, como la teora las de deteccin de seales es un buen ejemplo, para describir funcionan personas cmo y dispositivos detectadores comprensin patrn fonmico. Esta distincin entre el primer nivel y el segundo se asemeja a la distincin tradicional que los psiclogos han establecido una entre persona la psicologa de sensorial y la perceptual. En la psicologa sensorial, responde manera independiente al significado del estmulo; en tanto que en la perceptual, interpreta al estmulo a la luz de su experiencia previa. Esto tambin se asemeja a la distincin que los lingistas trazan entre fontica y fonmica; en la fontica se hace una un intento para proporcionar descripcin universal,
personas son mucho ms complicados que
fsica, de todos los segmentos posibles de una expresin oral, en tanto que en la fonmica la descripcin se da en trminos de las caractersticas que son significativas en los idiomas concretos. Un fonema es un conjunto de sonidos orales,"fonos",que se perciben como idnticos, aunque las seales acsticas reales pueden ser muy diferentes. En el ingls el ejemplo ms obvio es el fonema /k/, que es muy diferente en las palabras keep, (conservar) aun sonido. cup cuando Un (taza) y coop los el ms (corral), "mismo" todos ejemplo
transformadores de seales. Es decir, si se considera que las personas funcionan como sistemas procesadores de seales, pueden ser descritas por las mismas teoras que explican todos esos sistemas, ya sean animados o inanimados. Aqu no se intentara revisar el trabajo tan extenso que se ha hecho en la psicofsica auditiva, ni se tratar de ilustrarlo como un ejemplo. Esta ciencia es excelente y los psiclogos estan orgullosos de ella, pero para los propsitos actuales solo se desea mencionar y establecer lo que se entiende por el nivel mas bajo de procesamiento lingstico. En el segundo nivel, se supone que la expresin se ha odo, y que la persona que habla el idioma puede equipararla a un
angloparlantes lo
reconocern como
interesante es el fonema /p/, el cual los angloparlantes aspiran en las posiciones iniciales, pero no lo hacen cuando forma parte de un conjunto de consonantes. Es decir, la /p/ en pin (alfiler) y la /p/ en spin (Mar) son seales acsticas muy diferentes, aun as los angloparlantes no perciben la diferencia, y la mayora se sorprenden cuando se les hace notar. (Para
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experimentar la diferencia, pronuncien las dos palabras con el dorso de la mano mantenido enfrente de los labios. En otros idiomas, la presencia de la aspiracin puede significar una distincin fonmica, y las personas que hablan ese idioma pueden or esas dos seales acsticas como fonemas muy diferentes. Cuando se dice que en este segundo nivel una persona que habla el idioma puede equiparar sus patrones fonmicos, significa que tal persona puede usar su propia habilidad fonolgica al hablar el idioma para codificar una diversidad de seales acsticas diferentes en los conjuntos fonmicos propuestos. Esta habilidad para duplicar -esto es, para repetir- un estmulo oral, se ha estudiado de manera intensiva en experimentos sobre la percepcin del habla. Los estudio iniciales de la percepcin oral se realizaron en los laboratorios de la Bell Telephone, por investigadores que los llamaron "pruebas de articulacin", debido a que deseaban estudiar si estaba bien capacitada una mquina inanimada, tal como el telfono, para "articular" los sonidos del habla (Fletcher, 1929). Desde entonces los mtodos de prueba se han usado ampliamente, no solo para examinar la calidad de los sistemas de comunicacin de la voz, sino tambin para estudiarlos procesos psicolgicos relacionados con la percepcin del habla. Se debe hacer notar que la mayora de las pruebas hicieron de articulacin slabas originales sin se usando sentido, fueran perfectamente pronunciables, pero que no formaran palabras inglesas. Es decir, en este nivel del procesamiento; de la informacin, para y las usar duplicar personas sus los estn capacitadas fonolgicas habilidades estmulos
recibidos, aun cuando sean incapaces de asignar cualquier significado o sentido a los patrones de los fonemas que perciben. El patrn de fonemas puede considerarse como una seal de estmulo a un nivel ms alto de procesamiento, en el cual se asigna el significado. Posteriormente se tratara este nivel mas alto; en el segundo nivel, sin embargo, slo se requiere que la persona sea capaz de repetir las seales que recibe. La dificultad de esta tarea depende especialmente del tamao del conjunto de alternativas que el oyente espera. Con el fin de ilustrar este hecho, se describir el resumen de un experimento que el autor dirigia hace veinte aos (Miller, Heise &Lichten, 1951). Se le dijo por adelantado al auditorio cul sera el conjunto de palabras alternativas. Todas las palabras eran monoslabos en ingls. El auditorio saba que oira una Bola de las palabras del conjunto dado. El tamao del conjunto era de 2, 4, 8, 16, 32, o 256 palabras; por otra parte se le dijo al auditorio que tambin era posible que oyera cualquier monoslabo en ingls, esta condicin se estim como el equivalente a un vocabulario de cerca de 1 000 palabras. Las palabras se pronunciaron a travs de un micrfono, asimismo las seales del habla se mezclaron con cantidades
construidas de manera que encadenaran a los fonemas del ingls en formas que
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medidas de ruido al azar; la seal de ruido se trasmitio a los oyentes a travs de audfonos de alta fidelidad, y entonces se registro la precisin de sus respuestas. Los resultados se resumen en la figura 1.1. En esta figura, el porcentaje de palabras que repitieron correctamente los oyentes se dibuj como una funcin de la relacin seal-ruido, con el tamao del vocabulario como parmetro. En todos los casos, a medida que las seales del habla se incrementaron en intensidad con relacin al ruido, la precisin de las respuestas del auditorio aument. Una forma interesante de estudiar las estos datos consiste en en una comparar diversas curvas
RELACIN DECIBELES
Figura 1.1.La
SEAL-RUIDO
EN
relacion seal-ruido dada. Tmese el nivel de-12 dB como ejemplo; en este nivel una seal de habla particular la palabra boy por ejemplo, se puede percibir correctamente el 90% de las veces cuando se sabe por adelantado que es una de las dos seales posibles que puede suceder; en cambio exactamente la misma seal acstica se puede percibir de manera correcta solo el 3% de las veces, cuando el oyente esta esperando. cualquier otra entre un millar de monoslabos diferentes.
relacin incrementa del el
por a
la
que
la qua
inteligibilidad, ruido), optativas
medida de
aumenta el volumen del habla (en relacin al depende que nmero palabras espera receptor
escuchar.(Miller, Heise y Lichten, 1951.)
Se debe recalcar que en ambos casos la seal acstica era la misma, la nica diferencia estuvo en lo que el auditorio esperaba or. El hecho de que se necesite una mejor relacin seal-ruido con el fin de discriminar entre un gran nmero de mensajes, es exactamente lo que propone la teora de la informacin selectiva de Shannon-Weiner. A travs de experimentos tales como ste, los psiclogos pudieron tomar prestada, de nuevo una teora desarrollada originalmente para propsitos de ingeniera y mostraron que cuando se les pide a los seres humanos que seleccionen una opcin entre un conjunto,
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su comportamiento podra describirse con las mismas teoras que explican todos esos sistemas, animados o inanimados. No obstante, se debe aadir que cuando se inserta una demora entre el estmulo y la respuesta, es decir, cuando se prueba la memoria en lugar de la percepcin, demuestra ser inadecuada la aplicacin simple y directa de la medida de la informacin (Miller, 1956). Pero eso tambin se puede esperar de la teora original, que se formula explcitamente para sistemas sin memoria. Los experimentos con memoria son poco complicados en este sentido, y no se van a tratar aqu puesto que las complicaciones aaden poco o nada a la comprensin de las diferencias entre los niveles de procesamiento. Por tanto, en el contexto de la comunicacin lingstica, la interpretacin mas sencilla posible que se puede dar a la distincin entre seal y mensaje consiste en que la seal es la onda acstica que incide sobre el odo, y el mensaje es la cadena de fonemas que el oyente sta capacitado para producir con el fin de repetir lo que oye. No obstante debe quedar perfectamente claro que esta definicin de mensaje no es la adecuada para cubrir todo lo que sucede cuando las personas usan el habla en la interaccin social. Desde el momento en que un auditorio escucha, se espera que se est logrando algo ms que un mero emparejamiento de las cadenas de fonemas que se generan. Por lo tanto, se necesita an de otra, definicin de mensaje mas abstracta, de esta manera se pasa al tercer nivel. Cuando una expresin se puede or como un estmulo acstico y trasladar a un patrn fonmico, el siguiente nivel del proceso consiste en aceptarla o rechazarla como una oracin gramatical del lenguaje. El procesamiento gramatical presupone el proceso fonolgico del estmulo, o dicho de otra seal manera de en este y nivel a la se puede considerar al patrn fonmico como la entrada evaluacin gramatical como el mensaje. Sin embargo, si se piensa de esta manera en la relacin entre los niveles, se debe hacer una advertencia. La percepcin del habla es un proceso realmente complicado, si el y no se sabe de la procesamiento
informacin requerido en los niveles bajos, realmente debe preceder en el tiempo al desarrollo requerido en los niveles altos, o si el procesamiento en todos los niveles se puede dar simultneamente. Se tiende a pensar que el mensaje se procesa simultneamente en todos los niveles, y que algunas veces los resultados obtenidos en los nivles ms abstractos se pueden usar para facilitar el desarrollo en los nivles ms bajos. Desde luego, si esto es lo correcto, entonces debe haber interacciones enormemente complejas entre los niveles. Sin embargo, es ms fcil de explicar si el procesamiento ms simple precede al desarrollo ms complicado, aun cuando se sepa que la maquinaria real puede operar de diferente manera. Todo lo que realmente se sabe es que el proceso ms simple puede ser llevado a cabo con xito aun cuando el ms complicado no se pueda, pero esto no sucede a la inversa.
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Hecha la advertencia, volvamos a la rosa pequea", etc. pueden percibirse
consideracin del nivel del procesamiento gramatical.
correctamente en relaciones seal-ruido mucho ms bajas de lo que lo pueden ser las mismas palabras oidas en un orden al azar: "pantanos, pequea, cortar, llevaba, combustible, bufanda, turba, mujer", etc. Las palabras aisladas las son las mismas de las seales acsticas y los mismos patrones fonmicos que palabras oraciones, aun as las palabras aisladas son ms difciles de or. Hay (al menos) tres clases diferentes de explicaciones para esta diferencias Una de ellas dice que las palabras de las oraciones son ms fciles de or porque las frases son "redundantes", en el sentido tcnico definido por Shannon, otra explica que son ms fciles de or porque las oraciones se apegan a reglas sintticas conocidas, y la tercera explicacin afirma que son fciles de or porque oraciones tienen significado. En la opinin del autor, las tres explicaciones son correctas. Una de las contribuciones conceptuales ms importantes precisa de la teora de la de comunicacin de Shannon fue el dar una definicin del concepto redundancia. En una seal redundante, el mensaje se repite efectivamente ms de una vez, lo que hace a la seal ms larga de lo que sera si la codificacin fuera ms eficiente, no obstante, as se tiene la ventaja de que el mensaje no se pierde sea seriamente Es decir, cuando la se distorsionan es un o enmascaran por el ruido panes de la sera redundancia gran antdoto en contra de los fallos en la comunicacin: Puesto que verdaderamente
Relacin seal-ruido en decibeles

Figura 1.2.Las palabras se pueden escuchar ms fcilmente si forman parte de una oracin gramatical, que si se presentan aleatoriamente (Miller, Heise y Lichten, 1951.)
Se ha sabido desde hace muchos aos que las palabras son ms fciles de or cuando forman oraciones gramaticales que cuando ocurren en un orden aleatorio. La figura 1.2 seala la magnitud de esta diferencia; con un nivel de seguridad de un 50%, estas dos curvas estan separadas cerca de 9 dB.Es decir, las oraciones gramaticales tales como combustibles "La turba se corta en los pantanos y se usa como combustible"."La mujer llevaba una bufanda
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las oraciones son ms redundantes, es decir ms predecibles, que las cadenas aleatorias de palabras, es ms fcil para un oyente el adivinar cules son las palabras que deben haber estado en ese contexto redundante. La razn por la que las oraciones son redundantes es que hay reglas conocidas tanto para los oradores como para los oyentes, que restringen la libertad par permutar el orden en el cul se usan las palabras. Shannon caracteriz estas reglas en trminos de de entre la seal; probabilidades segmentos para los transicionales consecutivos sobre el orden de las palabras. De este modo, las dos primeras explicaciones, en trminos de redundancia y en trminos de sintaxis llegan al mismo resultado. La explicacin en trminos de significado, sin embargo, introduce algo nuevo e intrnsecamente ms complicado. No obstante, esto es obvio debido a que las oraciones tienen realmente significado en una forma en que las palabras aisladas no lo tienen; los experimentos originales no permiten separar la contribucin de las reglas sintcticas de la de las reglas semnticas. Con el fin de sugerir cmo se puede hacer esto experimentalmente, se va a resumir otro experimento que se hizo hace algunos aos (Miller y Esard, 1963). Primero se describira cmo surgieron las oraciones de prueba. Se pueden tomar, por ejemplo, dos oraciones tales como "el lquido inodoro se convirti en un revoltijo grasiento" y "la conferencia acadmica atrajo a una audiencia limitada".Puesto que estas oraciones difcilmente tienen la misma estructura sintctica, se pueden construir dos nuevas cadenas de palabras que tengan la misma estructura simplemente tomando palabras alternadas de cada una. De esta manera se obtiene "el lquido acadmico atrajo a un revoltijo limitado" y "la conferencia inodora se convirti en una audiencia grasienta".Estas cadenas derivadas aun son similares sintcticamente a las oraciones originales, pero son semnticamente anmalas. Es decir, obedecen las reglas sintcticas, pero violan las reglas semnticas. Finalmente, como control, se mezclaron las
propsitos de la ingeniera ese era un enfoque muy eficaz. Sin embargo, en una teora psicolgica de lo que el oyente humano hace, en la explicacin trminos de de no la las es redundancia probabilidades en que la
transicionales cantidad de fin
satisfactoria. La mayor objecin consiste probabilidade de hablar transicionales que una persona habra de aprender con el gramaticalmente, excede con mucho lo que cualquier persona pudiera or y mucho menos aprender en una niez finita (Miller, Galanter y Pribram, 1960, cap.11,) Por tanto, con el fin de comprender cmo una persona puede predecir el futuro de una oracin gramatical, los psiclogos han optado por explicaciones menos profundas pero ms plausibles en trminos de reglas sintcticas. La redundancia que Shannon haba definido se vi entonces simplemente como la consecuencia estadstica de la operacin de estas restricciones sintcticas
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palabras prueba: en un orden y aleatorio. Esto
proporcion tres clases de materiales de gramaticales pero que significativos, gramaticales tivos. semnticamente las palabras
anmalos y ni gramaticales ni significaObsrvese contituyen el mismo estmulo acstico y los mismos patrones fonmicos en todos los casos. Una vez hecho lo anterior, se usaron estos materiales para probar la percepcin oral y se obtuvieron en los la resultados 1.3.Las los que se muestran slo una figura de figura curva curvas
superiores e inferiores son, desde luego, rplica en es la la resultados nuevo que mostrados resultado 1.2.El media,
Relacin habla-ruido en decibeles

Figura1.3.Las fcilmente en palabras oraciones se escuchan gramaticles ms que
representa las oraciones que obedecen las reglas sintcticas pero violan las reglas semnticas.
cuando no tienen orden, incluso cuando las oraciones son anmalas semnticamente. (Miller e Isard, 1963.)
Como se podra esperar, ambos tipos de reglas contribuyen a la redundancia de las oraciones gramaticalmente significativas, pero la sola sintaxis puede hacer una contribucin significativa a la percepcin del habla. Se debe observar, tan slo de paso, que las probabilidades sucesivas transicionales en las entre palabras oraciones
anmalas son muy bajas, de manera que la redundancia predicha sobre esa base no sera suficiente para explicar mayor inteligibilidad con respecto a la cadena aleatoria de palabras. Sin embargo, si se
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piensa en la redundancia en trminos de las probabilidades transicionales entre las partes del habla -ya que estas estan restringidas por las reglas sintcticas mejor que entre palabras particulares, los resultados son mucho ms comprensible: Se ha prestado una mayor atencin a los primeros tres niveles debido a que se sabe ms acerca de ellos. Los estudios experimentales acerca de cmo se oye: las seales acsticas tienen una antiguedad por lo menos de 100 aos; los estudio experimentales referentes al equipamiento de los patrones fonmicos datan de hace 50 aos; y los estudios experimentales sobre cmo se aceptan se las oraciones hace gramaticales, hicieron rpidas, a pesar de ello, se tiene una nocin muy confusa de cmo explicar esto de tal manera que las computadoras puedan llegar a las mismas conclusiones. No es tan solo el significado de cada palabra el que debe almacenarse en algn equivalente interno de un diccionario, sino que la interpretacin de cada palabra individua' queda afectada por las que la acompaan. El problema terico consiste en sistematizar las interacciones de los significados de las palabras y frases dentro de sus contextos lingsticos. En este cuarto nivel se trata sobre las interpretaciones semnticas que las personas pueden dar a una oracin en lo que ha sido llamada la situacin de contexto cero"(Katz y Fodor, 1963). Sobre contexto cero se puede dar el siguiente ejemplo: una persona encuentra un sobre sin direccin ni marca alguna y lo abre; dentro, hay un papel que sta en blanco, pero tiene escrita una oracin gramatical. La persona slo puede partir de esta oracin. No tiene informacin contextual acerca de quin la escribi o cual fue el motivo para escribirla o qu situaciones la precedieron tiene del o la siguieron. la Partiendo estar solamente de la base del conocimiento que lenguaje, persona facultada para asignarle una interpretacin a la oracin, para decir qu otras frases tienen interpretacin similar, as como para decidir si es anmala o ambigua, y explicar algo acerca de sus vnculos y de lo que presupone. Estas son algunas de las funciones que debe poder explicar una teora de la interpretacin semntica.
aproximadamente 10 aos. De manera que algo se puede decir acerca de ellos. No obstante, para los restantes tres niveles el asunto es mucho mas difcil. Esto es especialmente lamentable puesto que la mayora de los fallos realmente serios en las comunicaciones humanas ocurren en los niveles de interpretacin, comprensin, y creencia. En el cuarto nivel, ms all de la audicin, la correspondencia, y la aceptacin, viene el nivel de la interpretacin semntica. Aqu de nuevo, en pensar con las advertencias de las las apropiadas se puede contra en
presuposiciones acerca del orden temporal, cadenas gramaticales como seales de entrada a un sistema que asigna interpretaciones semnticas. La comprensin semntica es una habilidad bastante compleja que los humanos llevan a cabo a velocidades muy
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Aunque no se esta en posicin de sugerir una teora formal satisfactoria del aparato cognoscitivo que lleva a cabo operaciones como las descritas, algo es obvio que se y necesitar bastante complejo, cenar, lo mejor que podra hacer era ir a la cocina y cambiar los focos fundidos o sea, se tendra que saber algo ms que tan slo el idioma para entender el acto hablado; habra que conocer algo de la situacin en s misma. La siguiente frase podra ser otro ejemplo: Mara y Juan vieron las montaas mientras volaban a California. Si se considera esta frase simplemente desde un punto de vista gramatical, se la debe clasificar coma ambigua ya que tiene al menos dos significados. De acuerdo con uno, se la puede interpretar como: mientras Mara y Juan volaban De a California acuerdo vieron el las otro montaas. con
abstracto. se requerir de una teora que pueda tratar sobre la construccin de las representantes mentales, de las imgenes mentales, una teora que explique cmo se puede transformar los smbolos hablados en algn tipo de modelo interno, abstracto de lo que el mensaje trasmite. Las teoras de la interpretacin semntica que se han sugerido hasta ahora no llegan a alcanzar esta meta, y antes de poderlas extender apropiadamente muchos describir las se tendrn con que el hacer fin de y experimentos diversas
significado, se la puede parafrasear como: mientras las montaas volaban a California Maria y Juan las vieron. No hay nada que se sepa acerca de la fonologa o la sintaxis o el significado de las palabras involucradas, que pueda auxiliar a decidir entre esos dos significados de Maria y Juan vieron las montaas mientras volaban a California. Sin embargo, eso es ridculo, ya que todo el mundo sabe que las montaas no vuelan. Cualquiera entiende inmediatamente que la frase Mara y Juan vieron las montaas mientras volaban a California, significa que Mara y Juan estaban volando, no las montanas, pero, cmo se sabe esto? es una parte de los significados lxicos de la palabra montaa? Ciertamente no se puede buscar el significado que las de la palabra no montaa vuelan. en Tal cualquier diccionario, y no se encontrar montaas
restricciones
grados de libertad de aparato mental que se esta tratando de describir. Se incluye el quinto nivel debido a que es necesario distinguir entre la interpretacin de una oracin y su comprensin. El expresar una oracin en la interaccin social es realizar un acto del habla (Searle, 1969) y la manera de entender este acto es mucho ms complicada que la manera de interpretarlo semnticamente. El autor recuerda una tarde en que regresaba del trabajo y su esposa lo recibi en la puerta con la siguiente frase; "hoy compr algunos focos".Ahora, se puede or esta expresin, equipararse y describir su estructura gramatical, ms an, se puede interpretar o parafrasear a menos que se sepa que los focos se haban fundido en la cocina el da anterior. Lo que la oracin signific para el autor fue que si deseaba
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conocimiento es parte de la informacin conceptual acerca del mundo en que se vive, no es parte del conocimiento lxico acerca del significado de las palabras. De manera debe que para que comprender utilizan cmo su entienden las personas el lenguaje, se reconocer tanto informacin general conceptual como su informacin lxica especfica. Supongamos, slo por argumentar, que se est equivocado y que en la conversacin subsiguiente resulta que lo que la persona realmente intentaba decir era que las montaas estaban volando a California cuando Mara y Juan las vieron.Qu se podra decir a esto? Con seguridad la respuesta sera,"no lo creo." En ltima instancia se acudira el sistema de creencias con el fin de evaluar lo que el orardor dice de manera que las creencias tambin deberan jugar un determinado papel en la comunicacin lingstica. El conocimiento conceptual y el sistema de creencias no son realmente parte del conocimiento lingstico, pero juegan un papel importante en la manera como se comprende el lenguaje en su uso real. Esto conduce a la otra definicin del lenguaje la definicin del lenguaje, la definicin funcional segn la cual el lenguaje se usa para expresar ideas. cuando se usa tanto la informacin conceptual como las creencia para interpretar una frase, se va ms all de la forma lingstica de la oracin y se la evala e interpreta en trminos de la plausibilidad de las ideas que expresa y el trminos de la forma como est siendo usada en la situacin social, en que ocurra. Para que no se piense que los conceptos y creencias son relativamente poco importantes en la manera como se usan, a continuacin se da otro ejemplo. En la frase Pedro bebe vino.qu se entendera? Se puede saber quin es Pedro, y conocer la marca del vino asimismo se suele entender palabras lo y que que significa se que bien se la beber las vino tres Considrese conocen
comprende estructura
perfectamente
gramatical de la frase. An as no se tendr certeza de lo que se quiso decir. No se sabra por qu el orador dijo tal cosa; no se entenderan sus intenciones. Cuando el orador dice Pedro bebe vino, es posible que quiera significar varias cosas, por ejemplo puede advertir, informar o hacer una prediccin. Puede estar hacienda una promesa, una acusacin, o un chiste. Puede decir una mentira, pedir permiso o expresar una crtica. Puede hacer alguna de estas diferentes cosas, y al menos que se conozca cul es su intencin, realmente no se comprender el significado del acto del lenguaje. La mayora de los mal entendidos que se producen cuando se habla no se deben a la incapacidad de or, analizar las frases, o comprender las palabras. Tales problemas suceden, por supuesto. Pero la causa ms importante de dificultad en la comunicacin consiste en que con frecuencia se falla al comprender las intenciones del orador. Debido a que estos fallos son tan comunes, la Mayora de los idiomas tienen verbos especiales que un orador puede emplear
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para aclarar sus intenciones.(Austn, si se dice djeme diferente a decir estos casos es bastante obvia la forma en que opera la redundancia como antdoto contra los fallos de la comunicacin. Se puede aadir que ocurre tambin algo anlogo en los niveles ms abstractos del procesamiento de la comunicacin. En los niveles ms altos, por supuesto, los mecanismos son diferentes; tienen que ver ms con pensamientos bien estructurados que con frases bien hechas. No obstante, es posible reconocer que se admisibles algunas colocan de de en las las en restricciones secuencias
1962).Por ejemplo, algo completamente
advertirle que Pedro bebe vino, significara djeme asegurarle que Pedro bebe vino: Los verbos advertir y asegurar son verbos intencionales. Desde luego; en muchos casos los verbos especiales de intencin son innecesarios, debido a que el contexto social hace que esten perfectamente claras las intenciones del orador. Sin embargo, algunas veces, cuando se omiten, pueden ocasionar confusin y mala interpretacin. La mayora de los fallos en aclarar las intenciones son inocentes. Cuando esto sucede no se trata de ser engaoso o confuso: simplemente no se es lo bastante listo como para pensar con rapidez la mejor manera de expresar el significado real de lo que se comunica. Si el oyente, conoce el contexto puede aadir algo acerca de las intenciones, y corregir la torpeza del orador. Puede comprender lo que el orador quiso decir, aunque una interpretacin literal de lo que, realmente se dijo pueda haber sido muy diferente. En niveles ms bajos del proceso de comunicacin, la habilidad de un oyente para corregir la puede de el seal las que recibe. a su normalmente conocimiento lxicas que atribuirse
unidades
estos niveles altos .la lgica es uno de los mecanismos de nivel ms alto que se usa para introducir la redundancia, (es decir, lo predecible) en los mensajes. Los verbos intencionales brimiento v son el otro anlisis mecanismo, de estas probablemente haya mucho ms. El descurestricciones abstractas es una de las tareas ms desafiantes y excitantes en este campo de investigacin. Los objetivos de este captulo se han logrado, no obstante, si se ha conseguido persuadir al lector para que reconozca que la comunicacin humana, como el cuerpo humano, es algo extremadamente delicado y complicado, y para trabajar eficientemente se deben tener disponibles una amplia variedad de redundancias para la deteccin y la correccin de errores, al igual que el cuerpo humano debe contar con una gran variedad de defensas contra la enfermedad. Las redundancias que se han desarrollado para hacer la comunicacin lingstica ms resistente a los errores no estn limitadas
restricciones impone en las
fonolgicas, morfolgicas, gramaticales y idioma expresiones gramaticales. Es decir, en los niveles ms bajos esta resistencia a la distorsin se atribuye a la familiaridad del escucha con las fuentes lingsticas de la redundancia en los mensajes orales. En
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a los las que ms pueden caracterizarse del entenEnglish",Bell System Technical Journal, 30, 5064, 1951. Weiner,N. Cybernetics, or control and communication in the animal and the machine, Technology Press and Wiley, Cambridge, Mass. y N, Y., 1948.
acsticamente, sino que se extienden hacia niveles abstractor dimiento y de las creencias.
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Harvard University Press, Cambridge, Mass.,
Verbal Learning and Verbal Behavior, 2, 217-
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ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________

TEMA 2 EL PROCESAMIENTO DEL
TEXTO ORAL.
ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO

Allysa Mccabe
McCabe, Allysa, "Oraciones combinadas: texto y discurso", Bernstein en Jean Berko Gleason y Nan Ratner, Psicollngstica, Madrid,
CONCLUSIN RESUMEN PALABRAS CLAVE
McGraw Hill, 1999, pp. 297-328.
INTRODUCCIN TEXTO
Cohesin
DISCURSO
Y
CUESTIONES ACTIVIDADES Marcadores de cohesin Fantasmas! Metforas PARA REFLEXIONAR
Modelos proposicionales de procesamiento del texto Inferencias Recuerdos CONTEXTOS El discurso como contexto Factores discurso GNEROS Genero narrativo Genero expositivo / explicativo Humor individuales que afectan al
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS INTRODUCCIN

Examine los siguientes ejemplos extrados de un discurso real; el primero resulta de fcil comprensin para los abogados que estan a cargo del interrogatorio, pero no ocurre los lo mismo de con el frases s. segundo. No obstante, comprobar que en ambos casos grupos se encuentran captulo relacionados dicha relacin. 1. En la sala de un tribunal, un polica entre Este
explicar exactamente como comprender
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perteneciente a la brigada de homicidios de una gran ciudad testific como sigue (de Barry, 1991): Polica: Yo llegu all aproximadamente a lascreo que deban de ser las 9.45 de la maana. El sargento E., que era el oficial que estaba de guardia, me encarg la investigacin del lugar de los hechos. Se decidi en aquel momento que se iba a llamar a la ms polica o ellos estatal, llegaron estuve las las Un tanto discurso escrita hace como referencia oral a una esperando menos hasta eran Testigo: A las vctimas. Abogado: se? Testigo: Pues s, porque conduca como un loco. Abogado: Quin conduca as? Le parecio extrao o sospechoso que tuvieran un coche como
DISCURSO Y TEXTO
exposicin prolongada sobre un tema, (American Heritage Dictionary, pg.376) y un texto se define como un prrafo, oral o escrito, de cualquier longitud, que conforma un todo unificado (Halliday y Hasan, 1976, pg. 1).Por tanto, ambos trminos son sinnimos. En este captulo, se abordaran cuestiones relevantes para textos y
12.40...cuando
12.10, y les ayud en la investigacin del lugar de los hechos. Mi compaero hizo lo mismo. Abogado: Podra contarle al jurado lo que observ en el lugar de los hechos? Polica: El lugar de los hechos estaba en la parte...en camposanto la esquina rodeado noreste de un de una verja en
discursos tanto orales como escritos; las personas reaccionan de forma similar a los prrafos conectados de un enunciado, sin tener en cuenta si tal enunciado es oral (lo que llamamos caractersticamente discurso) o escrito (la denominacin ms
(nombre de una iglesia), y en esa parte se encontr...se localizaron dos cuerpos cerca de la verja...la parte norte de la verja... 2. En el mismo juicio declar otro testigo: Abogado: Y qu ocurri despus de que l dijera eso? Testigo: Bueno, como ya he dicho, todava era...porque eso fue cuando los dejaron en el suelo y eso. Abogado: Perdone? Testigo: Que entonces los dejaron en el suelo. Abogado: Quin los puso en el suelo? Testigo: Les mand dejarlos en el suelo. Abogado: Ya...
corriente es texto) (vase Hindi y Hildyard, 1983).
COHESIN
La cohesin se define como un concepto semntico que hace referencia a las relaciones de significado que existen dentro de un texto y que lo definen como tal (Halliday y Hasan, 1976, pg. 4).Los recursos cohesivos pueden hacer referencia
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al texto que los sigue o, lo que es ms habitual, al texto que los precede; este ltimo caso se denomina anfora. En el primer extracto, el polica emplea en aquel momento para referirse a las 9:45 de la maana.En se otras de palabras, los la cohesin compone distintos blantes que proceden quienes de las clases que el
trabajadoras,
esperan
oyente se imagine a quin pueden referirse dichos pronombres y colabore asi en la construccin de un intercambio dotado de significado,(Hemphill, 1989), hbito que, por otra
recursos que mantienen la unin de un grupo de frases: la forma en que algunas palabras se refieren a otras partes del texto (referencia), cuando distintas palabras hacen referencia al mismo asunto (sustitucin), los vacos que los hablantes dejan porque saben que los las oyentes frases pueden completarlos (elipsis) y los diversos conectores que unen (conjunciones). Halliday y Hasan describieron numerosos tipos de cohesin. El uso de diversas formas de referencia (vase la Tabla 6.1) constituye uno de los ms destacados. Una vez que se ha hecho usar alusin a un personaje o un tema, los hablantes y oyente, pueden expresiones abreviadas en tanto continen hablando sobre ello. La forma habitual de llevarlo a cabo consiste en emplear un pronombre para referirse al nombre Por usado el previamente: esta prctica se califica como referencia pronominal. ejemplo, polica del primer extracto nombra una vez a la polica estatal, y despus emplea la referencia testigo pronominal el sin uso de (cuando la ellos el de llegaron).En hace pronominal segundo establecer extracto, primero parte, no deja de plantear dificultades a lo largo del discurso al abogado de clase media que le esta ms interrogando. explcitos en Los sus oyentes de clase media esperan que los hablantes sean referencias iniciales. Otra forma de cohesin es el use de demostrativos, entendiendo por tales los pronombres como st-a-olstos-as, se-aolsos-as, aqul-la-lolaquellos-as y adverbios como aqulahlall. En el primer extracto, que va seguido de una prolongada descripcin del escenario del crimen, el polica usa un demostrativo para referirse al lugar de los hechos (llegu all"), y tambien el artculo definido (investigacin del lugar de los hechos). En algn otro punto ms del testimonio, el polica emplea
TABLA 6.1. TIPOS DE COHESIN.
referencia
forma explcita los antecedentes de estos pronombres, un hbito extendido entre ha-
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un comparativo, para indicar cierto era el oficial que estaba de guardia, me encarg la investigacin). Una de las formas de cohesin que se encuentra por doquier es el empleo de diversas (y en conjunciones. esa parte En se concreto, los hablantes usan conjunciones copulativas encontraron), (porque adversativas (Tema que pusieran un vals pero se divirti), causales conduca como un loco), y temporales (eso fue cuando los pusieron en el suelo) para unir las oraciones en el discurso. En la mayora de los casos, estas conjunciones denotan algn tipo de conexin semntica entre las oraciones. No obstante, incluso los nios pequeos colocan conjunciones a modo de use pragmtico complementario en el discurso.
contraste entre los objetos tal como se hallan en el presente y como se hallaban en aquel momento ((la hierba meda) 12 centmetros, no estaba mucho ms alta). En lugar de repetirse constantemente, los hablantes usan con frecuencia una gran variedad de expresiones para referirse al mismo asunto, la llamada sustitucin. La sustitucin aparece en el primer extracto cuando el polica emplea hizo lo mismo para referirse a la mencin anterior de los ayud con la investigacin de la escena. Por otro lado, tanto a hablantes menudo como partes escritores forma suprimen resultaran
gramaticales de oraciones que, de otra innecesariamente repetitivas. A este tipo de cohesin se le conoce como elipsis. El primer extracto destaca por la ausencia de este recurso cohesivo tan corriente; habra sonado ms natural, por ejemplo, que el oficial no repitiera dos el veces el lugar de los el hechos.En segundo fragmento,
testigo hace uso (los hablantes de clase media podran decir que hace un mal uso) de la elipsis cuando suprime el sujeto de la oracin(Les mand dejarlos en el suelo (Ordered them to get on the floor).Para establecer conexiones entre las oraciones de un discurso, los o hablantes emplean repiten
En la traduccin al espaol, esta observacin carece del sentido que tiene para la lengua inglesa, donde resulta obligatoria la mencin explcita del sujeto. As en ordered them..." desde un punto de vista normativo, la ausencia del pronombre personal constituye un error gramatical. (Nota de to T.)
tambin las mismas palabras en distintas frases (reiteracin) claros sinnimos; es decir, utilizan lo que Hailiday y Hasan denominan cohesin lxica, ya que esta depende de las relaciones semnticas que se dan entre determinadas palabras (por ejemplo,El sargento E.,que
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Por ejemplo, imagine que se encuentra con un grupo de gente que ha estado charlando amistosamente. Se prosigue con una discusin sobre poltica, donde se hace evidente silencio. la Usted existencia decide de intentar opiniones que la divergentes: En la habitacin se hace el conversacin contine, introduciendo un tema nuevo. Pues... dice usted, qu tal van los Red Sox (equipo americano de bisbol)?. Ese pues no denota relacin causal alguna, antes bien es una forma de sealar la apertura de un nuevo discurso. Los nios (entre los 4 y los 9 aos) (de lengua materna inglesa) emplean so (pues) alrededor de un tercio del tiempo con el propsito pragmtico de iniciar o cerrar el tema de una conversacin, cambiar el enfoque, o para dejar que los hablantes se den cuenta de que estn transgrediendo la recapitulacin cronolgica en un discurso narrativo (Peterson y McCabe, 1991), y hacen uso en menor medida de otras conjunciones para propsitos similares. En otras palabras, las unidades del discurso aparecen en el contexto de la conversacin y desde una edad temprana, los hablantes aprenden a conectar dichas unidades (por ejemplo, las narrativas) mediante recursos cohesivos, de forma idntica a como aprenden a conectar oraciones dentro de los propios discursos. Obsrvese que la respuesta (en la versin en ingls) es una construccin gramatical de pasiva, construccin que tpicamente se altera en el recuerdo para convertirse en una forma activa ms simple. Pero, en este caso, si se cambiara la estructura gramatical de la respuesta convirtindola en activa, se arruinara el chiste. Dar como respuesta because his relatives tied him up after he died (porque sus parientes la liaron cuando se muri) desprovee al chiste de la gracia, y de hecho, apenas tiene sentido, por lo que quienes vayan a contarlo en el futuro recordaren la la construccin mas complicada, Why couldn't the mummy answer the phone?Because he was all tied up. (Por que no pudo coger el telfono la momia? Porque estaba muy liada.)
MODELOS PROPOSICIONALES DE PROCESAMIENTO DEL TEXTO

Al escuchar o leer un texto, se recuerda lo que significa pero tan slo se retiene la informacin sobre su forma gramatical durante un breve periodo de tiempo (Sachs, 1967), a no ser que la forma sintctica sea significativa por s misma (Slobin, 1968).Consideremos, por ejemplo, el siguiente chiste:
construccin pasiva. En el nivel del discurso, se produce un fenmeno similar. Es decir, cuando las personas recuerdan un texto, rara vez lo recuerdan de forma literal. Ms bien lo parafrasean y lo reducen a lo esencial. Se
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han desarrollado una serie de modelos para describir cmo las personas procesan los textos con los que se encuentran (por ejemplo, Kintsch, 1974; Kintsch y Van Dijk, 1978). Se puede sostener que la unidad bsica de almacenamiento de informacin significativa en la memoria a largo plazo es la proposicin, y el significado de las oraciones y prrafos breves puede No todas las proposiciones dentro de un discurso tienen la misma importancia o son identicamente importancia susceptibles de una de ser recordadas. De hecho, la estimacin de la proposicin correlaciona con la probabilidad de su inclusin dentro de los aspectos esenciales que recuerda un sujeto. de de Los las un sujetos veces) texto. habitualmente ms (80% representarse en forma de una red de proposiciones (Kintsch, 1974).Las primeras explicaciones sobre la naturaleza exacta de una proposicin y su procedencia eran un tanto ambiguas, y las propuestas recientes tampoco coincidan enteramente en cuanto al nmero de proposiciones que pueden encontrarse en una determinada oracin; no obstante, las proposiciones constituyen las mnimas unidades de informacin, bajo la forma de relaciones entre los conceptos, que los oyentes derivan a partir del anlisis (parsing) que realizan de las oraciones (Perfetti y Britt, 1995). Vamos a considerar dos maneras de llevar a cabo el anlisis en proposiciones de una oracin simple (ejemplo tomado de Perfetti y Britt, 1995):
Lyle borr Pars de su mente durante tres meses
4. DURACIN DE (2, 3) Independientemente de la manera exacta en se que los sujetos en descomponen proposicioneslas las oraciones en constituyentes-que despus transforman proposiciones se forman a partir de una combinacin de medios semnticos y sintcticos.
recuerdan las proposiciones que consideran importantes dentro Cuanto ms subordinada sea la posicin donde se encuentre una proposicin dentro de una determinada jerarqua textual, tanto menos probable ser su recuerdo (desciende al 30 %). Considere el prrafo siguiente; trate de extraer la proposicin ms importante a medida que lo lee (de Estes, 1995, p. 41): Unos hombros especialmente poderosos que supondran para el atleta de decacin una ventaja a la hora de lanzar el disco y el peso, pueden retrasarlo en la prueba de velocidad en el salto de vallas. Por tanto deber esforzarse por mantener los tensos y ahusados msculos del velocista a la vez que ejercita la fuerza de las manos para lanzar el disco, el peso y la jabalina, y un
Solucin A: 1. BORRAR (Lyle, Pars, de su mente) 2. NMERO DE (meses, tres) 3. DURACIN DE (1,2) Solucin B: 1. BORRAR (Lyle, Pars) 2. OBJETIVO (1, de su mente) 3. NMERO DE MESES (tres)
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trax ancho para bombear el aire que le garantice decatln la resistencia. Un atleta un de debe desarrollar cuerpo poseen sobre el tema de la discusin y las reglas del discurso. Las inferencias son las deducciones o suposiciones que se fundan en la evidencia que brinda el texto o que se derivan del conocimiento preexistente ms el importante, predicado de una persona. En el primer dilogo, al inicio del captulo, inferimos que el polica vio o mir un reloj porque se refiere a la hora en la que sucedieron usted los inferir acontecimientos. Puede
atltico y bien formado pero evitando la sobrespecializacin. La proposicin macroproposicin, de este pasaje puede, representarse mediante desarrollar y sus argumentos atleta de decatln y cuerpo. Se ha encontrado que esta macroproposicin era la que consegua el reconocimiento ptimo dentro del pasaje(Guindon y Kintsch, 1984). ste incluye muchas otras microproposiciones, como las que se muestran a continuacin (obsrvese gumentos): 1. suponer, ventaja 2. ejercitar, manos 3. bombear, aire As pues, recordamos mejor aquellos que en primer lugar se presenta el predicado, seguido de sus ar-
alguna otra cosa ms de dicho pasaje? Esta tendencia a realizar inferencias puede dar lugar a que los comentarios posteriores a la ocurrencia de determinado acontecimiento influyan en nuestro recuerdo. Por ejemplo, Elizabeth Loftus y sus colaboradores (1980, pg. 45) proyectaron pelculas a algunas les personas y, posteriormente, hicieron preguntas
sesgadas sobre ellas (por ejemplo: A que velocidad iba el coche cuando se pas la seal de stop?, o bien: A qu velocidad iba el deportivo blanco cuando pas al lado de la granja mientras recorra la carretera comarcal?).Los sujetos informaban de que habian visto la seal de stop o la granja cuando dicha seal era en realidad una seal de ceda el paso, y no exista ninguna granja. El uso del artculo definido la en las preguntas de Loftus les incitaba a inferir que habian encontrado con anterioridad un stop o una granja. De forma similar, la formulacin de esta pregunta a los sujetos: "A qu velocidad ms o menos iban los coches cuando se estrellaron (smashed) entre s?, les induce a informar que han visto cristales rotos, lo que es ficticio, mientras que si se emplea el verbo chocar
aspectos que consideramos ms importantes en un texto, que los detalles; una aproximacin eficiente, si tenemos en cuenta la cantidad de informacin que hemos de procesar.
INFERENCIAS
Las personas no slo omiten de forma regular la informacin que encuentran, sino que elaboran ms informacin a partir de la que reciben, realizando inferencias sobre lo que se dijo o se quiso decir, tomando como base el conocimiento previo que
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(hit) esto no ocurre. palabras, estructuras mentales adquiridas mediante de la exposicin repetida a un acontecimiento o durante las situaciones sociales cotidianas. Una vez asimilados, los Esquemas. En 1932, Bartlett public un libro que en su momento revolucion la manera de pensar de los psiclogos sobre el recuerdo.Bartlett (1932, p. 44) sostena que resulta adecuado referirse a cualquier reaccin cognitiva humana (percibir, imaginar, recordar, pensar, razonar) como a un esfuerzo en pos del significado.Segn l, la memoria es activa, constructiva y esta britanicos determinada un cuento para popular que mediante indio de a esquemas.Bartlett proporcion a sujetos Norteamrica volvieran esquemas guan a su vez a las personas en el establecimiento de expectativas sobre los sucesos corrientes y les ayudan a interpretar lo que ocurre y a recordar lo que ha sucedido realmente en determinadas ocasiones, canto habitual como atpicas. Los esquemas, por su parte, se ven modificados continuamente por las experiencias. Gran parte de la evidencia detalla la influencia de los esquemas culturales especficos recuerdo sobre de los la interpretacin Por y el relatos. ejemplo,
RECUERDOS
recordarlo entre 15 minutos y 10 aos despus de haberlo escuchado. Al reproducirlo, los sujetos omitan gran parte del contenido, realizaban mayor numerosas uso de la inferencias, hacan
cuando nios de distintos entornos tnicos que an no haban alcanzado la edad escolar, escuchaban un cuento, lo volvan a contar dando distintas versiones (John y Bemey, 1968). En un estudio reciente (Invernizzi y Abouzeid, 1995),.nios blancos estadounidenses y nios Ponam de Papa, Nueva Guinea, leyeron dos cuentos europeos que volvieron a narrar por escrito. Como suele ser tpico en los estadounidenses blancos en general, los nios de esta cultura describieron el marco de un los la accin, las los acontecimientos y lo el que desencadenantes, los intentos por alcanzar objetivo, nios consecuencias describieron dando desenlace de la historia. Por el contrario, Ponam recordaban detalles
fraseologa britnica contempornea de la que haba originalmente en el cuento, y por ste y otros caminos hacan que se pareciese ms a un relato britnico. Investigaciones ms recientes han apoyado y ampliado los hallazgos de Bartlett. Los adultos resumen y recuerdan mejor los relatos que provienen de su propia cultura que las historias de culturas diferentes cuando dichas culturas poseen expectativas claramente diferentes sobre la forma de relatar estas historias. Tales expectativas (Dube, Schoen, 1978).Los 1978; se denominan Lee, y en son, Kintsch esquemas Hensley y Greene, otras Harris,
extraordinariamente pormenorizados (cinco veces ms que los estadounidenses) sobre el marco de la accin, los acontecimientos
1988;
esquemas
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y sus resultados, pero para un occidental, parecan no dar en el clavo, repitiendo rara vez la consecuencia, resolucin o moral de la historia, ya que sta ltima no es algo que se formule de manera corriente en su cultura. Compare las siguientes reproducciones de Fuego! (de Invernizzi y Abouzeid, 1995, pag. 14). Obsrvese que el nombre del nio protagonista y de algunos objetos se cambiaron por nombres que resultarn ms familiares para los nios usted Ponam que parece que An as. haber para quin captado los cree el Contexto y comprensin. El recuerdo depende de la comprensin. Es decir, no se puede recordar lo que no se ha entendido, un hecho que los estudiantes haran bien en tomarse en serio antes el de los exmenes. prrafo. Financiado gallarda gracias las risas a unas maliciosas joyas que empeadas, nuestro hroe desafi con intentaban impedir su proyecto. Vuestros ojos os engaan, habia dicho; un huevo, y no una mesa es la representacin exacta de este planeta inexplorado. Tres robustas hermanas avanzando buscaban con bro ahora a la prueba, de una travs consideremos siguiente estadounidenses. sentido del relato? Nio Ponam: rase una vez Kalai y su familia que vivan en una isla. La madre de Kalai le llevaba con ella a todas partes. Un dia, la madre y el padre de Kalai se fueron a pescar. La madre de Kalai le dijo: Kalai, t eres demasiado pequeo para ir a pescar al mar.Tienes que quedarte en casa con tu abuelo. Kalai se qued solo en la playa. Kalai dijo: Qu podra hacer para que mi familia volviera a casa? Se sent y decidi hacer que volvieran a casa. Cogi su lapla rojo y corri a la playa y lo agito para que lo viera su familia y grito: Fuego, fuego. Su hermano vio el laplap y volvi a casa. Cuando llegaron no vieron nada. Nio estadounidense: Kalai se puso a correr por la playa de un lado a otro gritando: Fuego, fuego. Todos volvieron a casa. Al da siguiente volvi a ocurrir lo mismo. Volvieron a casa otra vez. lleg el dia siguiente y la casa se incendi. Corri por la playa de un lado a otro, pero no vino nadie. Kalai sigui agitando la bandera. Nadie vino. De pronto, vieron las llamas y el humo volviern corriendo, pero era dijo demasiado que si tarde. Todo diciendo nadie se haba quedado reducido a ceniza y su hermano le segua mentiras cuando entonces nunca vendra
pidiera ayuda.
CONTEXTOS EL DISCURSO COMO CONTEXTO
vastedad a ratos en calma, pero poblada las ms de las veces de picos y valles turbulentos. Los das se convirtieron en semanas a medida que muchos escpticos propagaban temibles rumores acerca del borde. criaturas, Finalmente, saludadas el con xito entusiasmo, aparecieron de la nada aladas simbolizando
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momentaneo. (Pasaje usado por Dooling y Lachman, 1971.) Sin poseer ninguna informacin adicional, pocas personas pueden comprender este pasaje o recordar gran cosa de l. Sin embargo, quienes son informados de, antemano de que ste trata de Cristbal Coln y el descubrimiento de Amrica, lo comprenden con facilidad ms; y recuerdan de otro significativamente dicho de estas mximas, los nios pueden ser bastante francos cuando creen que dichas mximas se estan infringiendo. Preece (1992) documenta numerosos ejemplos de nios que actan como crticos frente a las narraciones de otros nios. En respuesta a un hermano que afirmaba que haba acariciado a un pjaro, pero que a menudo se apartaba de la realidad al narrar sus experiencias, una nia de unos 7 aos dijo: Ya est contando historias; es un exagerado!, lo que constitua su manera de sealar que desde su punto de vista, haba infringido la mxima de calidad. Asimismo, Preece, (1992) observa que si se pona en entredicho la veracidad de la anddota, los narradores podan esperar preguntas intencionadas (es verdad lo que acabas de contar?), incredulidad (DE VERDAD?), acusaciones festivas de estar bromeando (Nos ests tomando el I. Mxima de calidad: los hablantes deben decir la verdad como la conocen o reconocer las dudas que tengan sobre lo que estn contando. 2. Mxima de modo: los hablantes deben esforzarse inequvocos, desorganizados. 3. Mxima de cantidad: digase todo lo que sea necesario o se requiera pero nada ms. 4. Mxima de relacin: los hablantes deben limitarse a lo que es relevante. Si bien la mayor parte del tiempo Kepman: Noel. Pero Pap Noel estaba...estaba volvi a Papa intentando hacer como que era Pap entonces Noel.Yo... Bronwyn: Pap Noel volvi a Papa Noel? Volvio a Pap - Pap Noel volvi a s mismo? Qu quiere decir eso? No tiene sentido. hablantes y oyentes, especialmente los adultos, parecen asumir de forma tcita, aunque inconscientemente, la aplicabilidad por y mostrarse no claros prolijos e y pelo!) y acusaciones directas de mentir (Pues ejemplo yo creo que...es una mentira para gorda!). Preece (1992, pg. 282) da un que puede analizarse demostrar la reaccin de protesta de un nio de jardn de infancia cuando un compaero infringi la mxima de modo:
modo, su esquema de la historia primitiva de Amrica les capacita para entender y, en consecuencia, recordar este pasaje. Reglas implcitas del discurso. Paul Grice (1975) enunci cuatro reglas implcitas para el discurso eficiente, conocidas tambin como mximas conversacionales. Estas mximas hacen referencia a directivas concisas sobre las pautas que han de observarse:
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Preece (1992) tambin da otro ejemplo de lo que podra considerarse la protesta de un nio de de esa la misma mxima edad de por la infraccin cantidad. por el pasaje era el, viaje de Coln habr interpretado que esa misma frase se refera de manera metafrica a los tres barcos que componan su expedicin. Metforas.Las metforas constituyen una interesante forma de discurso que ha merecido la atencin de la psicologa desde hace unos 20 aos, aunque la mayora de los lectores tan slo habra hablado de ellas en clase de literatura. Por ejemplo, Nathaniel Hawthorne en La letra escarlata, compara en un momento dado la belleza de Hester Prynne con un halo:Quienes ya la conocan y haban esperado hallarla apagada y oscurecida por una nube de desastre, quedaron estupefactos e incluso sobresaltados al percibir cmo resplandeca Ambigedad.El discurso sirve como un contexto, y afecta a la interpretacin de las oraciones y palabras, orientando en una direccin determinada la interpretacin de lo que de otra forma seran palabras o frases ambuigas.Por pueden ejemplo, algunas oraciones interpretarse su belleza convirtindose en un halo a causa del infortunio y la ignominia que la envolva.Aqu la belleza es el elemento referido o tenor de la metfora, y halo, la comparacin implcita, el vehculo de la metfora. Era muy hermosa en realidad, pero no posea ningn halo literalmente hablando; ms bien se compara su belleza con un halo. El motivo es el trmino empleado para describir la base de la comparacin (por ejemplo, la belleza, que permanece suspendida en lo alto como un halo: Por ambos supuesto, constituyen cualquier entidades de anglicas). estudiante lengua sabe que tales metforas son habituales e importantes en la literatura. Lo que convierte a las metforas en objeto de inters psicolgico es que tambin son corrientes en los discursos no literarios.
Kepman anunci a todo el mundo que iba a contar el cuento de Los tres cerditos y empez a describir a los cerdos. Bronwyn al principio escuch tranquilamente pero despus protest:Te ests olvidando del lobo...Tienes que empezar otra vez el cuento Las protestas por la violacin de la mxima de relacin (por ejemplo: Qu tiene que ver eso (descripcin del vehculo con el que la familia se fue de vacaciones) con el sitio al que fuimos?) tampoco estn ausentes de las conversaciones a cualquier edad.
literalmente (segn el use normal de las palabras) o figuradamente (desvindolas de lo que consideramos su significado norma' para conseguir un significado o efecto especiales; segn Abrams,1971).El contexto puede incitar a los lectores a decidirse primera robustas por vez uno el o por otro(Keysar, sobre Coln, 1994)Por ejemplo, cuando usted ley por prrafo probablemente interpret la frase tres hermanas literalmente, imaginndose a tres fornidas hermanas. slo despus de leer que el tema propuesto
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Las metforas resultan crticas para la ciencia en muchos para sentidos(vase una revisin).En Hoffman,1980, de los valores educativos de los que el colegio haba hecho gala durante aos. El director convoc una reunin para hablar sobre la preocupacin de los padres, pero en su transcurso, la indignacin de algunos fue en aumento. Para apaciguar su enfado, uno de los miembros del personal propuso una metfora:Nos enfrentarnos -dijo-, a un choque entre los valores educativos conservadores y liberales. Entre ustedes estn los que son conservadores, que no desean nada cambiar ms. Los este no as colegio pudo en absoluto....El hombre aadir padres
contextos tan diversos como entrevistas psicoteraputicas, debates polticos entre candidatos a presidente y los escritos de nios y adolescentes, encontramos que en cada 100 palabras est contenida al menos una metfora y nueva(como algunas la de Hawthorne) metforas
fosilizadas (por fosilizadas entendemos que son tan tpicas que no nos damos cuenta de que son metafricas, por ejemplo, el delta de un ro) (Pollio, Barlow, Fine y Pollio, 1977). El contexto donde aparece una metfora afecta a su interpretacin y a su apreciacin (McCabe, 1983, en prensa).Los lectores aplauden la metfora de Hawthome no slo debido a las conexiones preexistentes entre los conceptos tenor y vehculo, sino tambin por su relacin con el pasaje completo (por ejemplo, porque transmite la intencin angelical completa aparicin de del la al se prrafo, centrada en la sorprendente e irnicamente adltera Hester Prynne, mismos condenada principios
llamados
conservadores saltaron protestando que en su vida haban votado nunca a los republicanos, que haban tomado parte en muchas desgracia, manifestaciones, el vehculo que etc. eligi Por esta
persona -la opinin poltica- se enfrentaba tan directamente con las opiniones polticas reales de este grupo que el tenor -la prctica educativa de la guardera- se olvid por completo durante un rato. Los contextos del discurso influyen con fuerza en el significado de los trminos, y la comunicacin efectiva debe tener en cuenta estos factores contextuales. Irona.La irona es otra de las formas del lenguaje importancia figurativo del que contexto ilumina para la el
ostracismo).Los
aplican fuera de las situaciones literarias. Consideremos el siguiente incidente donde hizo su aparicin otra metfora igualmente apropiada. Una guardera muy conocida contrat a un nuevo director, quien introdujo algunas innovaciones educativas. Muchos de los padres que desde haca algn tiempo llevaban a sus hijos a dicha guardera, se alarmaron por lo que supuestamente constitua un alejamiento
significado. Consideremos el caso de un hablante que dirige un insulto irnico: Eres un buen amigo a alguien que no lo es. Dews y Winner (en prensa) dan cuenta de todo lo que ocurre en el proceso de interpretacin de este enunciado para que
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signifique literalmente teoras lo contrario que de lo que la entendido el mensaje, aunque se hayan reconocido todas las palabras emitidas, as como su forma sintctica. Los actos de habla directos se definen como aquellos que emplean para las formas las sintcticas funciones habituales codificar
expresa.
Revisan
diversas
actuales
comparan
comprensin de las formas literales y no literales y argumentan a favor de un modelo de procesamiento del lenguaje de significado multiple. Segn este modelo, los significados tanto literales como no literales se derivan y deben procesarse o bien simultneamente o en otro orden. El contexto, sin embargo, puede afectar al orden de procesamiento. Una informacin que suponga tomar conciencia sobre una determinada actitud irnica del hablante hacia el tema de un comentario, puede disparar automticamente la evaluacin crtica pretendida, antes de que el hablante se de cuenta de que entra en conflicto con el significado literal positivo de las palabras emitidas en realidad. Actos de habla.Como sealaron Austin (1962) y Searle (1969), los hablantes usan la lengua con muchos propsitos: para informar, preguntar, mandar, agradecer, disculparse, felicitar, prometer, ofrecer y casarse con alguien. Cuando un sacerdote declara a una pareja marido y mujer o un juez sentencia a una persona a un periodo de prisin, en su calidad de hablantes llevan a cabo una accin bastante dramtica con estas palabras. La mayor parte del tiempo, sin embargo, las acciones que se ejecutan mediante el habla son mucho ms sutiles y mucho menos inmediatas. Si los oyentes no perciben la funcin que se pretende dar a una enunciacin, los hablantes consideraran que no se ha
lingsticas usuales para las que estan especficamente diseados. Es decir, los hablantes usarn frecuentemente la forma declarativa para informar a los oyentes. Por ejemplo, un testigo podra declarar:El cuerpo estaba fro cuando yo llegue.Para pedir informacin emplearn caractersticamente la forma interrogativa. Por ejemplo, el abogado del extracto inicial pregunta:Quien los dej en el suelo?.Las formas imperativas constituyen la forma ms directa de mandar a alguien que haga algo, como en:Coloque la mano sobre la Biblia y jure decir la verdad, toda la verdad y nada ms que la verdad. Algunas veces los hablantes eligen no usar la forma sintctica que va mas estrechamente asociada a su propsito. Un acto de habla en el que el significado literal de una frase no es lo que los hablantes intentan comunicar se denomina acto de habia indirecto. En un momento dado del testimonio al comienzo de este captulo, el abogado dice: Perdone?, pero no esta intentando disculparse con el testigo sino pedirle que aclare la afirmacin que ha realizado previamente, pues no era lo suficientemente explcita como para que l la entendiera. Muchas veces dar una respuesta al significado literal de estos actos de habia indirectos resultara cmico. Consideremos cmo hubiera reaccionado el
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jurado si el testigo hubiera dicho:Est perdonado, en vez de intentar proporcionar la informacin adicional que pens que le estaba pidiendo el abogado. Otros ejemplos corrientes de los actos de habla indirectos incluyen el uso de preguntas sobre la capacidad o disposicin del oyente para realizar determinada accin, o afirmaciones sobre las circunstancias que motivaron en primer lugar la peticin del hablante. Por ejemplo, un hablante podra decir:Puedes sacar la basura? o a, Vas a sacar la basura? o tambin:El cubo de la basura est lleno hasta los bordes, en vez de emplearSaca la basura para mandar a alguien. Deborah Tannen (1990) revis los estudios que establecan las preferencias de gnero en cuanto a la conveniencia de usar actos de habla directos frente a indirectos para controlar las acciones de los dems. Concretamente, los nios y los hombres tienden a mandar de una forma bastante directa a quienes tienen alrededor: Coge el estetoscopio.Por el contrario, nias y mujeres tienden a preferir formas menos directas:Vamos a jugar a los mdicos y usamos el estetoscopio o:Vamos a sacar la basura.Tambien seala que las mujeres hacen uso de estas formas indirectas para evitar enfrentamientos con los oyentes, pero esta estrategia a menudo no consigue el resultado deseado cuando usan las formas indirectas con los hombres. Estos perciben que las mujeres estan intentando conseguir que hagan algo pero por medio de rodeos y sin decrselo claramente, con lo que a menudo se sienten manipulados y Cortesa positiva 1. Advertir o prestar atencin al oyente:Te has cortado el pelo. 2. Exagerar el inters, aprobacin o Cortesa.Brown y Levinson (1978) dieron comienzo a una riada de investigaciones con un artculo donde afirmaban presentar un modelo universal de cmo los hablantes actan paraproteger su imagen a travs de diversas formas de cortesa hacia los oyentes. Imagenes el aspecto bajo el que los hablantes quieren presentarse a s mismos ante otros, una poderosa posesin emocional mantenerse que o puede realzarse perderse, en las amenazados por lo que ellos consideran una estrategia tortuosa.
interacciones sociales. La cortesa significa actuar de tal modo que se tengan en cuenta los sentimientos de los dems e incluye tanto las acciones que conciernen a la imagen positiva(el deseo de ser aceptado) como a la negativa(el deseo de de actuar sin estorbos, de permanecer libre de ataduras o de que nos dejen paz).Las relaciones de poder en entre
individuos, la distancia social entre ellos y el grado de imposicin que podra estar implicado entre unos y otros gobiernan la cortesa. Una forma de cortesa negativa consiste usando en las minimizar formas las peticiones que indirectas
comentabamos en la seccin previa. Otras formas se listan en la Tabla 6.2.
TABLA 6.2 TIPOS DE CORTESA.
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compasin 3. por el el oyente:Es del una Cortesa negativa 1. Ser convencionalmente indirecto: Me podrias pasar la sal?. 2. Preguntar con evasivas:No s si podras ayudarme. 3. Ser pesimista:No s si se acordara de que me dio clase hace cinco aos. seleccionar 4. Minimizar la imposicin: Puedo quedarme contigo un ratito ms?. 5. Ser deferente:Debo de ser muy torpe. Podra ayudarme a arreglar esto. 6. 7. Disculparse: Perdona, al te importa y al moverte un poco?. Impersonalizar hablante oyente:Los profesores tienen que evaluar a los estudiantes en funcin del trabajo que reciben de estos. 8. Exponer el acto que amenaza la imagen como una regla generalizada: Aqui no se puede fumar. 9.Sustantivar:Su mal los exmenes. 10. Dejar constancia de la deuda en la que el hablante incurrir o de que no se har quedar al oyente en deuda: Si t... te lo agradecer eternamente". Fuente: Craig, Tracy & Spisak, 1986. Los ejemplos de la Tabla 6.2 deberan dejar claro que las formas de la actuacin corts son a veces prolijas e implican una mayor inversin de tiempo y esfuerzo de lo que supondran las formas directas.As, el discurso torpes a menudo infringe las mximas enunciadas por Paul Grice (1975) para el discurso eficiente que se mencionaban anteriormente. Deese (1984, actuacin en los exmenes ha sido mala frente aHa hecho llevarse
verdadera lstima que perdieras el tren." Intensificar inters oyente: exagerar hechos o narrar historias en tiempo presente. 4. Usar marcadores de identidad propios del grupo:Eh, to, qu pasa?. 5. Buscar la conformidad: temas seguros donde no se esperen discrepancias. 6. Evitar el desacuerdo:No se a quien voy a votar. 7. Presuponer, evocar, afirmar el terreno comn: charlar antes de ir al grano; presuponer conocimientos compartidos: Los Sox estuvieron geniales. 8. Bromear: como respuesta a una larga lista de tareas que deben acabo:As que vas a descansar este fin de semana. 9. Afirmar o presuponer conocimiento y preocupacin por los deseos del oyente: Se que querras ayudarme a solucionar esto si pudieras, as que por eso he venido 10. Ofrecer, prometer:Mira, te prometo que pasar a visitarte cuando vaya a Boston. 11. Ser optimista: Te quedaras con el nio, a que s? 12. Incluir al hablante como al oyente en la actividad:Vamos a sacar la basura. 13. Dar o pedir motivos: Por que no salimos a comprar una pizza?. 14. Asumir o declarar reciprocidad:Hoy te toca a ti preparar el caf. Yo lo hice ayer. 15. Regalar cosas al oyente: simpatia, comprensin, cooperacin, bienes.
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p. 41) seala que en el discurso pblico en los plenos del ayuntamiento o en las entrevistas de los programas de radio,los hablantes emplean frecuentemente formas sintcticas innecesariamente elaboradas en aras de la cortesa y de proteger la imagen (por ejemplo, Yo siento que usted cree realmente de y sus el un que somos Es la extra conscientes la cortesa problemas). proteger esfuerzo chino. Mao (1994) sostiene que las
nociones chinas de imagen no realzan el yo tanto coma sugiere la definicin de imagen de Brown y Levinson. Mao alega, en cambio, que la imagen china codifica una reputacin honorable que los individuos consideran como propia en la interaccin con otros miembros de su comunidad. Ms an, una parte de las nociones chinas de la imagen -mianzi-no llega a captarse por completo si se trata en trminos de imagen negativa o exigencias de libertad de accin; ms bien debe enfocarse en triminos de la propia exigencia al respeto o prestigio dentro de la comunidad. Y, aunque otro aspecto de la nociones chinas de imagen -lian- manifiesta una semejanza superficial con la imagen positiva, constituye una preocupacin mucho ms seria; si alguien pierde el lian, es muy probable que ya sea que censurado su por la se comunidad, conducta
evidente que muchos hablantes creen que imagenmerecen
considerable. Los padres dedican muchos esfuerzos a la socializacin de sus hijos en diversas actos rutinarios de cortesa (por ejemplo, Qu se dice? (para ensear a decir 'gracias' y 'por favor') desde la ms tierna infancia (Glason Perlmann y Greif, 1984). Aunque se puede sostener que la cortesa constituye una preocupacin universal, las tradiciones registran marcadas diferencias entre culturas (Brown, 1987).Tomemos el caso de una mujer chino-estadounidense que visita China. Un diplomtico chino la estaba guiando en su viaje por el pas. En un momento dado, empezaron a cruzar una calle muy concurrida. De pronto, la mujer se dio cuenta horrorizada de que un camin se acercaba directamente hacia ellos ocupando toda la calle. Imagine su sorpresa cuando escuch la indicacin del diplomtico: No se le ocurra mirarle. Deje que l nos evite a nosotros!.La mujer americanizada encontraba casi incomprensible este afn tan peligroso por salvaguardar la imagen aunque reconociera que esta preocupacin es algo tpicamente
considerara extremadamente desagradable e incluso inmoral.
FACTORES
INDIVIDUALES
QUE
AFECTAN AL DISCURSO
Estilo conversacional. Algunas personas valoran la demostracin de una implicacin entusiasta hacia lo que los hablantes estan comunicando. Una preferencia como sta supone el uso de interrupciones que manifiestan que el oyente escucha con avidez lo que el hablante expresa, lo apoya e incluso es capaz de glosarlo: En este tipo de conversacin los solapamientos son
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corrientes y no incomodan a nadie que comparta interrupciones mantienen (1984) lo esta de valoracin. esta clase Las facilitan Tannen de alta (por ejemplo: Fue una experiencia
verdaderamente lamentable). Por ltimo, Lakoff puso de manifesto que el lenguaje que las personas utilizan para describir a una mujer difiere del que como usan un para loro, describir a un hombre. Por ejemplo, si alguien dice: Charla podemos suponer que el sujeto es una
incluso la conversacin entre hablantes que opiniones califica parecidas. de estilo
implicacin. Por el contrario, otras personas valoran lo que Tannen (1984) denomina estilo de calta consideracin, donde solamente un hablante momento, tiene y la las palabra en cada se interrupciones
mujer porque tambien suponemos que a los hombres en tal situacin se les tilda ms bien de habladores. Tannen (1990) resumi la investigacin sobre los diferentes puntos en los que falla de modo sistemtico la comunicacin entre hombres y mujeres, esfuerzo que llev aparejado el que su libro permaneciera durante mucho tiempo en la lista de libros ms vendidos. Aunque hombres y mujeres hablantes comparten aparentemente el vocabulario, las formas sintcticas y los conocimientos generales de las reglas del discurso que hasta ahora se han visto en este captulo, el xito del libro de Tannen es una buena indicacin de cmo ambos sexos se acercan al discurso con expectativas ampliamente diferentes. Por ejemplo, las mujeres con frecuencia quieren abordar lo que Tannen llama charlas de problemas, pero los hombres interpretan sus comentarios como una peticin de sugerencias para solucionar un problema. Tannen (1990) cuenta la historia de una mujer a la que le extirparon un bulto de un pecho. Despus, le explic a su hermana que el hecho de haber sufrido esta operacin le haca sentirse muy mal y que se alteraba mucho cada vez que miraba la costura que le afeaba el contorno
contemplan como intentos coercitivos para que el hablante pierda las riendas de la conversacin. Se considera prioritario no imponerse a otros participantes, en lugar de manifestar una calurosa adhesin a lo que otros estan diciendo. Como podra esperarse, los choques entre hablantes de dos inclinaciones tan diferentes son fuente habitual de comunicaciones fallidas. Generolecto. Robin Lakoff (1975) seal que las mujeres emplean ms veces las tag questions (clusulas interrogativas al final de una afirmacin) (Qu buen tiempo hace, verdad?)que los hombres, observacin que ha recibido abundante aunque no absoluto- apoyo. Las mujeres son tambin ms corteses, debido a diversas presiones socializadoras del tipo de:No digas palabrotas como los chicos.Las mujeres tienden a usar un mayor nmero de adjetivos y ms variados para el color que los hombres (por ejemplo: este sof tiene un tono salmn precioso) y a usar ms intensificadores
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del pecho. Su hermana dijo:S, se cmo lo sientes; cuando a m me operaron, me sent igual. La mujer hizo el mismo relato a su amiga,y ella le respondi: Ya lo s, es como si hubieran violado tu cuerpo. Cuando se lo dijo a su marido, ste, por el contrario, replic: Puedes hacerte la ciruga esttica para que lo disimulen la cicatriz y lo dejen el pecho como estaba antes, un comentario que hizo enfadar a la mujer en vez de consolarla, lo que dej al marido totalmente estupefacto y dolido. Los dos perseguan objetivos totalmente distintos en el discurso. Tannen tambien defiende que las mujeres sienten mas la necesidad de hablar para llegar a un entendimiento entablar (para conectar, con los para dems, relaciones) cuentacuentos callejeros. No obstante, si el tema versaba sobre las tareas domsticas americanas o la cocina o las compras de comida y ropa en Estados Unidos, tendan a hablar en ingles, tendencia que aumentaba si la audiencia no era japonesa. Algunas veces, las cuestiones de cortesa entran en juego y determinan la eleccin de una lengua. Por ejemplo, los estudiantes japoneses han comentado que cambian al ingles si se sienten obligados a rechazar alguna peticin de un amigo japones, porque al expresarlo en esta lengua el rechazo parece menos grosero que silo expresaran en japons. Por supuesto, algunas veces la eleccin de la lengua que se va a hablar refleja nicamente el dominio relativo de los hablantes bilinges; las personas son ms susceptibles de usar la lengua que dominan. A su vez, el dominio de una lengua influye en la identificacin con los hablantes de dicha afecta lengua, a y esta identificacin determinados
mientras que los hombres se limitan a transmitir lo que consideran informativo. En general, la mayor locuacidad de las mujeres ya est bien establecida como diferencia de gnero (Hyde, 1988). Cuestiones de bilingsmo en el discurso. Cuando las personas hablan con fluidez dos o ms lenguas, a menudo alternan cdigos (code-switch), hablan alternativamente en una u otra lengua.Los hablantes pueden alternar las lenguas por diversos motivos, incluyendo el tema de la conversacin o la audiencia. Ervin-Tripp (1968), por ejemplo, encontr que las 'novias de guerra' (war brides) japonesas que vivan en Estados Unidos preferan hablar en japones cuando el oyente era japones, especialmente cuando queran charlar de temas japoneses como las fiestas, la cocina o las tareas del hogar; la fiesta de las Muecas, y los
aspectos del discurso, como la cohesin referencial, mencionada al principio del captulo. (1995) Por ejemplo, que Imbens-Bailey los nios y encontr
adolescentes
armenio-estadounidenses
usaban nosotros en vez de yo o ellos en la narracin de los acontecimientos culturales armenios en funcin de su dominio del armenio -lengua materna de los padres.Un ejemplo tpico es el siguiente, de una nia de 12 aos que no domina el armenio: Me acuerdo de que lloraba el primer da
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que estuve all (en la escuela religiosa del sbado) creo que tena ocho aos. Era mayor. Me acuerdo de que...ellos estaban hablando 87). Por el contrario, los nios que dominaban la lengua raramente empleaban la forma yo en estas narraciones para referirse a sus propias acciones, sino que preferian la forma nosotros, como en el siguiente relato de un nio de 12 aos: Hay una pareja de cantantes armenios a los que vamos a escuchar. Cantantes armenios famosos, vamos a escucharles y a conciertos... Hace poco, a Baron Sharkis, que tiene un grupo de msica .Vamos a orles tocar. Y fuimos. todos en armenio y yo no entenda nada. (Imbens-Bailey, 1995, p. sus hablantes consiguen tener un ejrcito propio (Foss y Hakes, 1978, p. 5). Desde un punto de vista lingstico, todo dialecto -como toda lengua- constituye un sistema fuertemente estructurado, no una acumulacin de errores provocados por los intentos fallidos de los hablantes de dominar el dialecto estndar. Manifestar preferencia por un dialecto sobre otros supondra incurrir en un chovinismo dialectal,de la misma forma que preferir la lengua materna propia a cualquier otra se considerara chovinismo lingstico. Lingtistas como Labov (1972) ya destacan que los dialectos como el ingls vernculo afroamericano poseen una lgica y un conjunto de reglas tan complicadas como el ingls estndar.
Dialecto.El dialecto se define como una variante regional o social de una lengua. Los dialectos varan en cuanto a convenciones fonolgicas, lxicas, gramaticales y pragmticas, pero generalmente son inteligibles y los habla la gente que vive en la misma regin geogrfica. La diferencia entre un dialecto y una lengua no esta tan el clara, italiano sin y el embargo. espaol Por son ejemplo,
lenguas diferentes pero no por ello resultan menos comprensibles entre s. El mandarn y el cantones no son inteligibles entre s, aunque ambos se consideran dialectos del chino. Un lingista ingenioso coment que un dialecto se convierte en lengua cuando
Trmino que hace referencia a una mujer que contrae matrimonio con un militar de una nacin extranjera, especialmente cuando le ha conocido en tiempo de guerra. (N. de la T.)
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Las diferencias entre dialectos estan en Pygmalion, su famosa obra, y en la versin musical de sta, My fair lady. Diferencias de clase social.Bernstein
relacionadas con la manera en que se lleva a cabo el intercambio entre la tarea que el hablante tiene que realizar(por ejemplo, emplear dos marcas de plural, la primera en el pronombre y la segunda en el verbo: el viene frente a ellos vienen, y la que tiene que realizar el oyente (escuchar con atencin y captar todos los aspectos de la conversacin donde la informacin no se presente en forma redundante).El ingls afroamericano vernculo presenta ciertas redundancias de las que carece el ingls estndar (por ejemplo, la negacin debe marcarse por lo menos dos veces, como en I ain't never lost a fight (Nunca he perdido ninguna pelea) y omite alguna redundancia que el ingls estndar s requiere (por ejemplo, el verbo copulativo en Stan here right now (Stan (est)aqu ahora mismo). Muchos hablantes de ingls aprenden a altemar dialectos para acomodarse a la situacin, hablando ingls estndar en el colegio, por ejemplo, y su dialecto familiar con los amigos y familia. De hecho, los lingstas a veces son los nicos que consideran equivalentes a los dialectos. La controversia suscitada en 1997 en Oakland, California, a raz de la adopcin del Ebonics (tcnicamente conocido como ingls vernculo afroamericano, AfricanAmerican vernacular English o AAVE) como primera lengua en su sistema educativo ha puesto dolorosamente de manifesto las diferencias percibidas en relacin al prestigio de los dialectos. A un nivel menos conflictivo, George Bernard Shaw estudi la diferencias de prestigio entre dialectos
(1974) argument que las clases sociales medias y altar utilizan un cdigo elaborado en el discurso, que supone que existe escasa informacin compartida entre hablante y oyente, y, por tanto, expresan minuciosamente todos los detalles, de tal forma que el propio discurso comporte la informacin necesaria. Por el contrario, Bernstein aleg que los hablantes de clases sociales socioeconmicamente ms bajas emplean lo que l denomin un cdigo restringido. En este cdigo, los hablantes con frecuencia omiten especificar los referentes de los pronombres antes de usarlos. Como ya se ha observado anteriormente, los hablantes restringido que emplean que el los cdigo oyentes esperan
pongan de su parte para comprender lo que se dice (Hemphill, 1989).Por ejemplo, el testigo del segundo extracto en la escena del tribunal al principio de este captulo puede haber pensado que los abogados ni siquiera estaban intentando comprender lo que estaba contando cuando ha dicho:...entonces fue cuando los pusieron en el suelo. Rol.El uso de un cdigo restringido puede tambin estar asociado con el rol asignado a una persona en una situacin determinada. Por ejemplo, aunque el polica que esta testificando en el extracto inicial empleaba claramente un cdigo elaborado, si hubiera sido el acusado en vez
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de un testigo experto, podra haber prestado los declaracin individuos usando cuando el se cdigo hallan restringido que, a menudo, caracteriza a amenazados, intimidados o en situaciones de relativa impotencia -particularmente en situaciohes donde son conscientes de que sus palabras pueden ser usadas en contra suya (Barry, 1991)-.Lo siguiente es lo que un polica manifest en una vista oral donde l era el acusado: Segn tena yo entendido, K. B. le haba dicho dnde estaba el arma El juez solicit la aclaracin de varios puntos (Quin le haba dicho a quin dnde estaba el arma?)y, finalmente, orden al patrulla que usara nombres completos a fin de no desviarse de los hechos. autnticos o fingidos de algo que ha ocurrido, y, por tanto, en su mayor parte utilizan el pretrito. Algunas, sin embargo, son hipotticas, narraciones en futuro, y otras se narran Las una usando el presente a de slo histrico. menudo narraciones secuencia pero contienen tan
cronolgica
acontecimientos
algunas
comprenden un hecho o avanzan a saltos en el tiempo, La narracin supone un tipo de lenguaje aunque algunas narraciones son musicales, pictricas o dramas sin palabras. Las narraciones contienen informacin descriptiva, orientativa, (por ejemplo, Esto ocurri hace un ao mas o menos) Estaba y evaluaciones (por ejemplo, as como realmente asustado),
informacin acerca de las secuencias de la accin (por ejemplo, Se resbal con el hielo y fue deslizndose hasta el extremo del porche). Las narraciones pueden adquirir diversas funciones 1996): 1. Las narraciones hacen posible que las experiencias sentido en de una las personas que cobren resulte forma muy importantes (McCabe,
GNEROS
El discurso y el texto adoptan formas distintas y existen muchas maneras de clasificarlas. Para referirse a estas formas de discurso, los investigadores se han apropiado de un trmino proveniente de la crtica literatia: gnero, que significa forma literaria (Abrams, 1971).
culturalmente satisfactoria. Por ejemplo, si una mujer tiene un accidente de coche, es probable que la primera vez que hable de ello, se muestre bastante incoherente. Tras comentar amigos preguntas su y experiencia realicen con le algunos hagan inferencia comprensivos que alguna
GNERO NARRATIVO
Durante los ltimos 20 aos, uno de los gneros -la narrativa- ha recibido una atencin considerable. Las narraciones, como se define en McCabe (1991, pp. 1-2) normalmente se ocupan de los recuerdos
sobre lo que debe de haber ocurrido, su relato se volvera mucho ms coherente, reflejando el hecho de que ahora ha dado
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un sentido a esta vivencia. 2. Las narraciones presentan al narrador bajo una determinada perspectiva (como hroe o como vctima). 3. Las narraciones convierten los acontecimientos del pasado en presente y transforman los conceptos abstractos en algo vivo. Muchos psiclogos y periodistas, otros han historiadores, perrito?. el respondi: Me lame la
rodilla. Ella se hizo eco de la respuesta: Te ha lamido la rodilla? Su hijo contest: S Y el perrito viene detrs. A los tres y cuatro aos. los nios ya colocan ms de dos acontecimientos seguidos, pero es frecuente que lo hagan de forma errtica, infringiendo la cronologa, contradicindose o excluyendo acontecimientos importantes. Examinemos la siguiente narracin que un nio hizo a un amigo de sus padres cuando tena tres aos y cinco meses: Amigo: Qu hicisteis cuando fuisteis de picnic? Nicky: Jugamos al escondite. Estbamos perdidos en el bosque. Encontramos setas.Ya no estbamos perdidos. A los cinco aos, los nios casi siempre cuentan historias siguiendo un orden correcto, pero a menudo terminan de forma prematura en el climax emocional de la narracin. El climax en las siguientes narraciones historia de comprende Larry uno recibir se una inyeccin. Observe que al final de la encuentra insatisfecho porque no se llega a averiguar cmo le fueron las cosas al chico en el hospital: Larry: Y,eh,eh,y,eh,quieres or otra?De cuando fui al hospital? Entrevistador: Clare.
entrevistado a las vctimas del Holocausto a fin de convertir aquel evento histrico en algo presente y vivo para los ms jvenes. 4. Las narraciones forjan relaciones. De hecho, uno de los ndices de su intimidad con otro individuo es la cantidad y el tipo de narraciones que conoce sobre su vida. (McCabe, 1996.) La manera de narrar depende de muchos factores, incluida la audiencia; el significado de esas narraciones se construye al unsono entre la audiencia y el narrador (Mishler, 1986). Los nios empiezan a narrar recuerdos a los dos aos de edad, aproximadamente (Nelson, 1989; Sachs, 1982)y proceden al desarrollo de sus capacidades narrativas en los siguientes aos de vida(Peterson y McCabe, 1983).Al principio, la narracin tiende a consistir en el relato de un acontecimiento cada vez. Por ejemplo, una nia pequea de dos aos anunci a su madre:Dije hola al nio grande, informandole de que acababa de saludar al camarero. A los 31 meses, los nios empiezan a encadenar dos acontecimientos pasados. Por ejemplo, una madre pregunt a su hijo de 31 meses:Te ha gustado el
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Larry: Bueno, no me gusta ir al hospital, y, y tenan que operarme de anginas. No me pona bien de las anginas. Ves, haba un poco de comida que no me bajaba y tena que tomar leche y es que... Entrevistador: No te bajaba la comida? Larry: Si, y tena que tomar leche. Justo aqu, dos bultitos que eran los que me daban el problema. Y yo no paraba de tener dolor de garganta y catarros un montn de veces as que fuimos y me las sacaron.Jo, y fuimos muy pronto.Nadie se haba levantado.Nadie, nadie se haba levantado menos nosotros cuando me hicieron la operacin por la maana cuando no haba nadie levantado.Menos yo y mi papa y mi abuela. Nadie, y mi hermano. Eso, y, ellos ran los que estaban levantados y nadie ms menos los del hospital que s estaban. Tuve que esperar unas horas pero, pero mientras estaba all, me trajeron cuen... cuentos de la biblioteca.Y, y luego vino la mdico -era una chica mdico- y me puso una inyeccin como un mosquito que lo pica. De todos modos, una picadura no la notas, pero fue como si ella me pusiera una. A los seis aos, en la cultura de los estadounidenses blancos, los nios s continan para proporcionar un final despus del climax, como en la siguiente narracin (donde el climax se presenta en cursiva). Obsrvese que la narracin se refiere a una experiencia particular (la ocasin en que el narrador fue al hospital), algo tpico en los nios estadounidenses blancos: Entrevistador: Has estado alguna vez en el hospital? Donald: Entrevistador: algo de eso. Donald: Estuve cuando me com el pegamento. Pero eso fue cuando tena un ao o dos. Tuve que ir al hospital. Me dieron no se que pastillas para que lo devolviera todo. Despues volvi a casa. No tarde casi nada (en devolver).Slo tarde un minuto o as, yo, -yo, yo, creo- creo que es porque si las pastillas no lo hacen nada, tienen que, tienen que operarte. Y no me tuvieron que operar. Hacia los seis aos, por tanto, los nios realizan una narracin, que cumple con los requerimientos McCabe, 1983).Sin 1996, bsicos de las y formas McCabe, cannicas de su cultura(Berman, 1996; Peterson las embargo, narraciones Ah. Has estado? Cuntame
constituyen construcciones complejas y las culturas se diferencian en el valor que otorgan a los diversos aspectos de la construccin narrativa, en concreto a la longitud preferida, al nmero de experiencias que se comentan de forma caracterstica en una narracin y al anlisis relativo sobre los componentes de la narracin. En Japn, por ejemplo, se prefieren las narraciones que no sean prolijas y que relacionen varias experiencias similares (Minami y McCabe, 1991) como hace el siguiente nio de ocho aos. Las palabras entre sujetos parntesis omitidos eran por el pronombres hablante, y una
prctica conocida como elipsis que se
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utiliza con frecuencia en el Japn (Clancy, 1980).A los nios japoneses se les ensea desde muy pronto a confiar en la empata del interlocutor, para que no haya que hacer explcitos todos los detalles de lo que se desea comunicar: La primera (inyeccin), bueno, (me) la pusieron en Ehime, y eso. Doli mucho. La segunda (inyeccin), bueno, saba, bueno, iba a doler, y eso. Y bueno, no doli tanto, sabes. En las La siguiente comunidades que tambin no doli mucho tampoco. Y la ltima, no me doli nada. afroamericanas, establecen entre una muchos hablantes valoran las narrativas teatrales conexin temtica diversas dormirte y luego te lo ha sacado con las tenazas,.Y yo me qued:Hala, no lo puedo creers. Te juro por Dios que estaba tan impresionada. Era tan impresionante que tuve que ir a verlo por m misma. Y luego le pregunt tambin a l. Y me dijo:S, us unas tenazas para sacarle el diente y te dorm para que no te dieras cuenta. As es como lo he hecho.Y yo me qued: Buuuf. Y despus vi cmo le quitaban el diente a mi hermana. Yo estaba buuuf, porque tambin la durmi para sacarle el diente. Le sacaron el diente el mismo da y yo tena miedo. Estaba eejemm. Tena en la boca una montar a de algodn y lo estaba mordiendo porque tena que sujetarlo para que no me sangrara. Un da que estaba en el colegio, me saqu yo un diente. Lo moj con agua caliente por la noche antes de ir al colegio. Estaba haciendo un examen. Y se me cay justo Ya habamos ido antes al dentista, para sacarme un diente y el dentista dijo:No te doler nada. Y era mentira. Me doli. Me dola tanto que no poda parar de gritar. Yo no se qu pareca. Yo deca: Ay, me duele. Y l me dijo que no, que no me iba a doler. As que la ltima vez que fui al medico, me puso ese spray. Este doctor me puso spray en la boca y el diente apareci en su mano. Me durmi y luego me despert. Utiliz unas tenazas para sacarlo y yo ni me enter. Le pregunt a mi hermana que cmo lo haba sacado. Ella me dijo:Con unas tenazas. Yo dije:Qu va, ha usado un spray.Ella dijo:Que no, que ha usado el spray para Obsrvese que tanto la longitud de la narracin como el nmero de experiencias dentales que relata resultan necesarias para dejar claro el punto principal; hacia el final, estamos todos completamente de acuerdo en que es una Experta Sacadora cuando estaba terminando el examen. Mi profesor me pregunto que si estaba sangrando. Yo le dije:No, no est sangrando, porque le he puesto agua caliente. Y mi primo igual, quera sacarse un diente, y no saba que hacer, as que le dije:Yo soy una Experta Sacadora de Dientes. Scate t el diente. Pero si necesitas que te lo haga alguien, llmame y yo te ayudo.
experiencias. En este contexto cultural, por ejemplo, se valora la longitud, como se desprende de la siguiente narracin de Vivian, una nia de nueve aos (CradockWillis y McCabe, 1996):
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de Dientes. Aunque de los los nios en miembros de un todas papel muchas de las la familia culturas, central de las acciones, tan prominente en las narraciones anteriores de los nios afroamericanos blancos, posee y los estadounidenses importancia en aparecen con frecuencia en las narraciones desempean importante especialmente narraciones menos
algunos tipos de narraciones efectuadas por nios hispanohablantes de diversas culturas en Estados Unidos. Las diferencias culturales impregnan de varias maneras las diversas formas de contar historias. Por ejemplo, y mas que en ninguna otra cultura, los alemanes de cualquier edad persisten en en el uso del presente simple
contadas por nios hispanohablantes (Silva y McCabe, 1996), como en el siguiente extracto de una nia salvadorea de siete aos: Bueno, estaba en el hospital, en el
en
la
narracin
(Bamberg,
1994).
Al
Hospital General de Massachussets -donde trabaja mi to Roberto-.El que tiene dos nios que no son gemelos, pero que son slo dos nios, porque primero naci Robertico, que se llama como su padre y luego naci Cristopher... Pero mi to Roberto tiene un perro que es uno de esos alemanes, y ya tiene dos meses. Y ahora, porque la mam se llama Butterfly. La tiene un hombre que se llama, que tambin es mi to, y se llama Juan. Y por casualidad le dio ese perro. Pero resulta que ese perro muerde a Alex porque come, y le muerde mucho. Le ha mordido aqu, y tambin le muerde en la cara y aqu en los brazos. Cuando los nios y los adultos
componer una historia a partir de las imgenes de un libro sin palabras, la prctica mediante alemana el tpica se ejemplifica fragmento siguiente
procedente de un adulto (y traducido al espaol preservando en lo posible el orden de las palabras): Y cuando a la maana siguiente Hans y el perro se despiertan, se dan cuenta con gran temor de que el seor Sapo a travs de la ventana abierta que se ha escapado. Si estudiamos de cerca la manera en que los nios de lenguas maternas diferentes cuentan historias a partir del mismo libro de imgenes mudas, podemos comprobar cmo aprenden activa e intensamente a usar los tipos de construccin lingstica para En fines los interpersonales aos de y la sociales escuela (Bamberg, en prensa). primeros a primaria, los nios cuentan historias adaptandose determinados esquemas culturales que a su vez determinan cmo escuchan y recuerdan las historias que
hispanohablantes contaban una historia a partir de un libro de imagenes mudas, dedicaban mucha atencin al escenario, es decir, a las descripciones estticas de los lugares ms destacados; con mayor detenimiento que otras culturas (Bennan y Slobin, 1994).En otras palabras, el papel
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oyen, como ya se dijo anteriormente. Los nios pensar El cen las aprenden para esencialmente modos y particulares y culturalmente especficos de expresarse de la (Berman Otro importante gnero de razonamiento inserto en el discurso es el que Bruner narrativa cosas usos juzgan continua este las los (1986) denomin paradigmtico. Este razonamiento es lgico, cientfico, abstracto, explicativo o descriptivo. El discurso que transmite esta clase de pensamiento se llama lo discurso que durante una sobre argumentativo o expositivo. Beals y Snow (1994) investigaron denominaban las horas que lo charla de que las se explicativa entre padres e hijos en edad preescolar comidas, charla todo inclua Slobin, 1994). desarrollo muchas durante la adolescencia, aunque se cnomenos para sobre como a perodo. Los adolescentes echan mano de narraciones habladuras, donde
GNERO EXPLICATIVO
EXPOSITIVO
compaeros a, sus espaldas (Eder y Enke, 1991, pp.499-500), como ocurre en la siguiente conversacin entre dos chicos de sptimo curso: Barry: S, Tommy Payson (el hijo del entrenador).Es un memo. Johny: Quin es? Barry: Tommy Payson, estaba en mi equipo. Es un memo. Le vi en el cine con una chica. Iba as(imita a un chico de andares presuntuosos y engolados),andando por ah. Madre ma. (Todos se ren) Johny: Ya pero, juega bien? Kevin: La verdad es que no. Barry: No.Se pone zapatillas de baloncesto para el entrenamiento de bisbol.Es bastante raro. Kevin: Top Tens. Barry: Eso. Kevin: Bastante raro. Barry: Bastante raro. -
explicaciones
menciona a continuacin: 1. Intenciones detras de las acciones: Para que sirve la cuchara? Para sorber?. 2. Peticiones o mandatos:He dicho que dejis de dar golpes. Con eso no se juega. Con eso se come. 3. Preguntas o afirmaciones: Ya te dije que tenas que haber cogido las sobras. Hoy sabe mejor que ayer, no?. 4. Estados internos:(No me importa mojar el pan) porque ya soy una nia mayor. Las charlas explicativas tambin incluan: 5. Explicaciones causales: S que me duele mucho la tripa...creo que he comido demasiado. 6. Definiciones y descripciones: ('Su alteza' significa) alguien que sea realmente
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importante: una reina o una princesa, o algo as. 7. Explicaciones sobre la evidencia: Sally ha ido hoy a gimnasia...porque la he visto salir del gimnasio. 8. Explicaciones sobre procesos: Le echas un poquito de agua y lo mueves. As haces que se desprenda cuando est pegado por todos los lados. 9. Explicaciones sobre las consecuencias de las propias acciones: Te he dicho que si queras quedarte en la cocina, tenas que estar callado. Aunque el discurso expositivo o explicativo es conceptualmente distinto del narrativo, en las conversaciones familiares reales que se estudiaron se encontr que ambs se solapaban hasta tal punto de que los investigadores argumentan que su origen se encuentra en habilidades similares subyacentes. Es decir que prcticamente todas las enunciaciones narrativas en las horas de la cena se consideraban tambin explicativas, y el 59 % de las enunciaciones explicativas se encontraron dentro de las narraciones. El siguiente extracto muestra el solapamiento que se produce entre la explicacin y la narracin: Abuela: Y el trueno es cuando, eh, los ngeles estn arriba jugando a los bolos. Y es uno de ellos que ha conseguido un pleno. Madre: Brad debera coger su almanaque del Oso Berenstain y dejar que Mami lo lea, y ah pondr lo que es el trueno, vale? El humor o los juegos verbales podran considerarse un tercer gnero. Al igual que ocurre con la explicacin y la narracin, el humor es conceptualmente distinto pero, en realidad, se superpone a menudo a la explicacin y a la narracin. Incluso los nios de guardera dedican largos ratos de charla a jugar con los sonidos, las palabras, a la interpretacin de diferentes papeles y al humor verbal (Ely y McCabe, En este ejemplo, los participantes consideran varias explicaciones para el trueno (mitos con ngeles, energa en las nubes).Estas explicaciones disparan el recuerdo de un episodio concreto con el rayo que Brad procede a narrar. Abuela: Mmmm. Madre: Pone lo que es el trueno y...Abuelo: Eso es la energa. Abuela: Por qu, por qu tiene que educarse aprendiendo historias diferentes de las que os ensearon a vosotros? Brad: Porque, es porque Mami est aspirando. Abuelo: Eso es la energa, no? El trueno lo causa la energa en las nubes. Brad: S, s, pero, pero un da yo estaba durmiendo en mi cama, mucho, mucho rato, y fuera haba truenos y rayos, y yo estaba...(estomuda).Madre: Jesus. Brad:...Y yo estaba intentando encontrar una cosa amarilla afuera en lo oscuro. Y apareci y haba rayos y truenos, y yo me escond.
HUMOR
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1994).Una nia pequea usaba un juego de palabras repetitivo para hacer rer a sus compaeros bananas. de clase: icky, Yuck, they're I hate slimy, Los hablantes han de demostrar a otros hablantes de su comunidad no slo que saben cmo estructurar una oracin, sino tambin que saben usar el lenguaje apropiado para una situacin dada -que saben cmo y cuando contar una historia, cmo tomar otros el no turno en una conversacin, en resumen, negociando comprender actos de habla indirectos y explcitos-, su demostrar competencia They're
CONCLUSIN
they're gooey (Puaj, odio los pltanos, son asquerosos, son pegajosos, son viscosos). Otros nios recitan rimas tradicionales infantiles o cantan canciones como Rain rain go away (Vete lluvia, vete) o Clean up (A limpiar). En la interpretacin de papeles, los nios adoptan registros, variantes de la lengua usadas tpicamente en determinados contextos sociales o con determinada clase de oyentes, como el registro del habla para los bebes, el registro del maestro, o el de diversos animales. Con sus juegos, en otra palabras, los nios demuestran el conocimiento floreciente de los tipos de lengua (por asociados el con habla escenarios concretos o roles sociales, tanto generalizados ejemplo, genrica de los doctores) como particulares (por ejemplo, imitando a Kimberly, una Power Ranger).Por ltimo, el humor verbal incluye las tradicionales adivinanzas, las replicas ingeniosas, y los comentarios originales como: Lo que ms me gusta de m es que se me caen los dientes muy rpido . Por supuesto, aunque el objetivo aqu es conseguir hacer rer a la audiencia y no dar informacin (charla explicativa) o contar una historia, muchos chistes y adivinanzas son explicaciones (Por qu cruz el polio la carretera?) o historias ( Te he contado alguna vez cuando...?).
todos los aspectos del discurso que hemos tratado en este captulo. Para ser aceptado por los compaeros, hay que demostrar lo que se ha dado en llamar competencia comunicativa (Hymes, 1972). Incluso los nios se forman una impresin de las caractersticas de la personalidad basndose en el estilo del discurso de otros nios (Hemphill y Siperstein, 1990).
RESUMEN
El discurso y el texto estn formados por un conjunto de oraciones sobre un tema concreto que se mantienen unidas gracias a diversos recursos de cohesin. Cuando las personas escuchan o leen un discurso, aprecian la importancia relativa de diversas proposiciones, recordando las importantes y olvidando las que lo son menos. No slo se omite informacin, sino que se aaden inferencias basadas en el conocimiento del mundo y en las reglas del discurso. La memoria para el y discurso depende es activa, de la reconstrictiva
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comprensin. experiencia Los cultural individuos para emplean el para formar oraciones, que a su vez se combinan para formar el discurso. Enumere todas las formas en que el discurso afecta al sonido de la lengua, al significado de las palabras y a la sintaxis de las frases. 2. Cmo describira la relacin entre el tipo de discurso, la comprensin y el recuerdo? 3. Enumere todas las formas mencionadas en este captulo que demuestran que la cultura ejerce una profunda influencia en el discurso 4. En Pygmalion (que se populariz como My fair lady), George Bernard Shaw
esquemas trazados a partir de su propia entender discurso. El propio discurso proporciona un contexto e influye en la interpretacin de sus constituyentes. El discurso tambin se da en diversos contextos y se ve influido por variables de hablante y audiencia, el gnero, como la son el bilingismo, posicin
socioeconmica y el rol. Por ltimo, los diversos gneros del discurso estn al servicio de una gran variedad de importantes funciones comunicativas.
PALABRAS CLAVE
Discurso Texto Cohesin Anfora Referencia primordial Proposiciones Irona Atos de habla Cortesa Alternancia cdigos Dialecto Cdigo elaborado Cdigo restringido de Anlisis(parsing) Macroposicin Microposicin Esquemas Mximas conversaciones Metfora Gnero Narracin Paradigmtico Discurso expositivo Charla explicative Competencia comunicativa
transforma la manera de hablar de Liza Doolittle, caracterstica de las clases bajas londinenses, en el habla propia de la clase alta.Se trat de una transformacin puramente superficial, o la propia Liza se transform tambin durante el proceso?
ACTIVIDADES MARCADORES DE COHESIN

Encuentre todos los marcadores de
cohesin presentes en la siguiente narracin personal de una nia estadounidense blanca (tomado de Peterson y McCabe, 1983): Entrevistador: Alguna vez lo ha picado un
CUESTIONES PARA REFLEXIONAR

1. Una visin ingenua del lenguaje es que se trata de un sistema formado por sonidos combinados en palabras que se combinan
bicho? Didi: S, justo el da de mi cumpleaos me persigui una avispa. No me hizo ninguna
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gracia porque era mi cumpleaos y todo, y me persigui por todas partes. Mam no paraba de llamarme y llamarme para que volviera. Porque ya me haba ido bastante lejos. Ya estaba a medio camino de la casa de mi amiga. Y empez a perseguirme, cada vez ms rpido. Yo iba con los pies descalzos. Baj corriendo por la carretera y, sabes cules son, las de piedras con alquitran? Y yo fui, resulta que me tuve que quedar por aqu, porque me empezaron a hacer dao, as que me sal de la hierba hacia la valla y casi me caigo del calambre y es elctrico, te da un calambre fortsimo. Y casi me caigo encima, me falt as de poco. Me volv. Y al final estaba llegando a casa y casi atropello a mi hermano, que era todava muy pequeo. Porque estaba hacienda pompas de jabn y luego las explotaba. Y estaba justo al lado de la avispa y la avispa sali y l se puso a espantarla, as, y no saba que yo estaba ah. Yo me puse a correr hacia la puerta y ella empez a perseguirme. expedicin de guerra.Escaparon a la orilla y se escondieron detrs de un tronco. En ese momento, aparecieron unas canoas y oyeron el rumor de los remos y vieron que una de las canoas avanzaba hacia ellos. Dentro de la canoa haba cinco hombres, y les dijeron: Qu os parece? Deseamos que vengas con nosotros. Vamos a ir ro arriba a guerrear. Uno de los jvenes dijo: Yo no tengo flechas. Hay flechas en la canoa, respondieron. Yo no ire con vosotros. Podran matarme. Mi familia no sabe adnde he ido. Pero t -dijo, volvindose hacia el otro-, puedes ir con ellos. De modo que uno de los jvenes se fue y el otro volvi a su casa. Los guerreros remontaron el ro hasta una ciudad al otro lado del Kalama. El pueblo baj hasta el agua y comenzaron a luchar y muchos murieron. Pero luego, el joven oy que uno de los guerreros deca: Rpido, volvamos a casa: han herido al indio. Entonces pens: Oh, son
FANTASMAS!
Lea este cuento tradicional de los indios estadounidenses que Bartlett (1932, p. 65) present a lo sujetos de su experimento: La guerra de los espritus Una noche, dos jvenes de Egulac bajaron hasta el ro a cazar focas y mientras estaban all cay una niebla espesa y silenciosa. Entonces empezaron a or gritos de guerra y pensaron: Puede que sea una
espritus. No se encontraba mal pero le dijeron que le haba alcanzado una flecha. De modo que las canoas volvieron a Egulac y el joven desembarc y fue a su casa, e hizo una hoguera. Y se lo conto a todos y dijo: Mirad, acompae a los espritus y fuimos a guerrear. Mataron a muchos de los nuestros y muchos de los que nos atacaron murieron. Dijeron que me haban herido pero yo no me encontraba mal. Todo esto relat y despus guard silencio. Cuando sali el ser, cay al suelo. Algo
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negro sali de su boca. Su rostro se contorsion. Estaba muerto. Ahora, deje este cuento a un lado durante una semana (mrquelo en el calendario). Sin volver a leerlo, escriba al cabo de esa semana lo que recuerda. Compare lo que ha recordado con el original. Ha omitido algo? En caso afirmativo, al que ha el Comitido? Ha insertado inferencias o ha cambiado cuento? Qu sentido le ha dado, especialmente al final del cuento? palabras rememorar Todos se levantaron sobresaltados y gritando. comparacin metafrica entre dos trminos tan dispares como boca de riego y elstico funciona, debido a la forma en que el escritor coloquial: Eh to,! el calor que hace hoy ah fuera! Mira, to, me estoy cociendo, me fro como tai tiras de bacon en la sarten. El asfalto esta tan caliente que tendr que ir a la boca de rieg entr la 13 y la Principal o me voy a derretir. Fjate, ya he visto seis coches pegrsela contra esa boca y todava no est estropeada. To, es para verlo cmo se pone tiesa otra vez. despus de cada golpe. Esa boca de riego tan vieja es como el elstico de los calzoncillos, que se estira y se retuerce pero siempre acaba volviendo a su sitio. Para que capte lo profundamente que el contexto puede afectar al significado de los terminos, intente el siguiente ejercicio. Tome un grupo arbitrario de nombres (de un diccionario, etc.).Coloque las palabras en una bolsa y extraiga al azar dos cada vez.Intente imaginar un contexto donde una de ellas sirva a la otra de trmino metafrico. Este que ejercicio la fue la de base los de un experimento (McCabe, 1977) que revel mayora estudiantes universitarios no slo podia convertir en metforas dos conceptos emparejados al azar, sino que algunos estudiantes podan convertir los partes ms estrafalarios en metforas que los dems estudiantes el consideraron buenas. Consideremos O el modo en que otro estudiante se imagine a un la personaje comparacin en cuya experiericia metafrica las incluye en un monlogo
METFORAS
entre dos conceptos ajenos como dolencia y firma. resultara natural: Mi mdico de cabecera, el doctor Wilson, era un medico de pueblo a la antigua usanza. Conoca a todos y cada uno de sus pacientes. Tena cada dolencia identificada de una forma tan exclusiva con el paciente correspondiente que era como si se tratara de su firma. El doctor Wilson te conoca por fuera y por dentro. Aunque se han propuesto numerosas teoras que intentan dar cuenta de la apreciacin de una metfora en trminos de la semejanza entre los conceptos que compara, este ejercicio demuestra que es el contexto del discurso, y no la semejanza previa entre las palabras o los conceptos
siguiente extracto, donde la insercin de la
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que encierran lo que da lugar a una buena metfora (McCabe, 1983). Cuando los estudiantes leen e interpretan metforas en el contexto de obras' de ficcin, mente como establecen del muchas conexiones donde la entre los conceptos, que emergen nicacontexto particular aparecen (Tourangeau, y Rips, 1991),as numerosas a la conexiones apreciacin entre de comparacin y el resto del contexto que conducen dicha metfora. (McCabe, en prensa).
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QUE ES LEER?_______________________________________________________ LA COMPRENSIN LECTORA
QU ES LEER?
supone que mostrarn a los nios y nias

Colomer, T. y A. Camps, "Que es leer?,en Ensear a leer, ensear a comprender, Madrid, Celeste/ MEC, 2000, pp. 33-66.
como
se
lee,
pero
en
las
que,
paradjicamente, nunca es prioritario el deseo de qu entiendan que es lo que dice el texto. Muy a menudo, por ejemplo, se escogen como materiales de lectura
1. LA CONCEPCIN DE LA LECTURA
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito. (Adam y Starr, 1982) Una definicin tan simple de lectura podra parecer intuitivamente evidente, pero las implicaciones de su interpretacin no son tan obvias. Efectivamente, esta definicin no se corresponde con las concepciones sobre qu significa leer presentes hasta hace apenas unas pocas dcadas en el panorama en terico, concepciones escolares que de pueden hallarse an bien vivas hoy en dia bastantes mtodos aprendizaje de la lectura. As, a pesar del reconocimiento espontneo de la afirmacin leer es entender un texto, la escuela contradice con cierta frecuencia esta afirmacin al basar la enseanza de la lectura en una serie de actividades que se
pequeos fragmentos textuales o palabras sueltas en funcin de las letras que las componen, se estudian las letras aisladas y segn un orden de aparicin preestablecido, o bien se manda leer en voz alta con la atencin centrada la en aquellos en el la aspectos que sern valorados y corregidos prioritariamente: deletreo, velocidad la de precisin de los pronunciacin fusin correcta,
sonidos
pronunciados, etc. El alejamiento de estas prcticas educativas de cualquier bsqueda del significado no se basa naturalmente, en una perversidad intrnseca de la escuela, sino que son consecuencia siglos, hasta de que una los concepcin lectora que ha permanecido vigente durante avances tericos en este campo durante las ltimas dcadas la han puesto en cuestin. De acuerdo con los presupuestos
establecidos anteriormente sobre la lengua
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
escrita, la descripcin actual de la lectura se realiza en el interior del marco terico general que explica cmo los seres humanos interpretan la realidad, cmo procesan la informacin, segn el uso muy extendido de la comparacin entre estos procesos mentales y los procesamientos informticos. En el seno de esta descripcin, la concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, lingsticas las palabras) las llegar para a los formar unidades niveles sucesivamente distintas La intervencin del procesamiento de la lectura las descendente, o de arriba abajo, es un componente ambigedades necesario y corriente. Permite al lector resolver las escoger entre interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como iYa nos veremos! contiene una amenaza o una expresin de esperanza. El conocimiento contextual incide tambin en el tratamiento otorgado a los elementos de los niveles inferiores, Como dicen Adam y Starr (1982): Cuando se lee un texto con significado no se leen las letras, las palabras y las frases que lo, componen de la misma manera que si se presentaran aisladamente, incluso la velocidad de lectura de una frase depende del contexto que la rodea. Por otra parte, el significado de un texto no Sin embargo, por lo que sabemos hoy en da, algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de lecturaya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin-, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Hay muchos otros mecanismos que intervienen en la comprensin de un texto escrito. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores, reside en la suma de significados de las palabras que lo componen. Ni tan solo coincide con lo que acostumbra a llamarse significado literal del texto, ya que los significados se construyen los unos en relacin con los otros: la aceptacin del significado de cada palabra depende de la frase donde aparece, la estructura de la frase tambin aporta significado, un prrafo puede contener la idea central de un texto o constituir un simple ejemplo segn su articulacin en el discurso, el desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto.
hasta
superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
gesto de un personaje puede ser banal o muy significativo segn la narracin en que aparezca, etc. Adems, un mensaje verbal jams ofrece el total de la informacin, sino que el emisor lo construye simplemente con la informacin que juzga necesaria para que el receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no es preciso explicitar. As pues, durante la lectura de un mensaje escrito el lector debe razonar e inferiri en forma contina. Es decir, debe captar una gran cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que son deducibles: informaciones que se presuponen, conocimientos de causa compartidos y efecto, entre etc.) emisor entre y los receptor, relaciones implcitas (temporales, elementos del texto, etc. Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son y lo que se dos en llama subprocesos estrecha modelos simultneos constituye que el resto provenga de los conocimientos previos del lector. De forma claramente alejada de la recepcin pasiva implicada en la concepcin de la lectura como procesamiento ascendente, en los modelos interactivos el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variado para obtener informacin del escrito y que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo. La relacin entre el texto y el lector durante la lectura puede calificarse de dialctica: el lector se basa en sus conocimientos para interpretar el texto, para extraer un significado, y, a su vez, este nuevo significado le permite crear, modificar, elaborar e integrar nuevos conocimientos en sus esquemas mentales. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Cole y Griffin (1978), al defender el planteamiento escolar de la lectura entendida ironizan como sobre una la actividad global, de los separacin
interdependencia. Esta visin del proceso interactivos de lectura. Tal como indican Adam y Starr (1982): El texto no proporciona ms que una de las fuentes crticas de informacin. Es preciso
procesos implicados:
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
Es tradicional fragmentar en la los procesos en dos las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin contrario, informacin informacin semntica, el de global lector de un texto. Al de experto deduce
involucrados
lectura
categoras, que se corresponden grosso modocon dos unidadesdescodificaciny comprensin, Nuestra tradicin analtica es experta en crear este tipo de dicotomas. Pero las dicotomas suelen conducirnos a un debate muy repetido. qu viene primero, la descodificacin o la comprensin? La nueva concepcin de la lectura recoge los datos obtenidos ya en los aos cincuenta por las investigaciones de la psicologa experimental sobre la percepcin sensorial, contribuyeron a investigaciones aclarar aspectos que tales
manera
simultnea
varios niveles distintos, integrando a la vez grafofnica, sintctica, morfmica, pragmtica,
esquemtica e interpretativa. 3. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. Su limitacin sugiere que los procesos de bajo nivel funcionan automticamente y que, por lo tanto, el lector puede atender a los procesos de comprensin de alto nivel. 4. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su interpretacin textual. Las consecuencias en el progreso de este campo de investigacin para la enseanza escolar deberan ser igualmente importantes, ya que ensear a leer bajo esta perspectiva ha de ser concebido como la ayuda que los nios y nias necesitan para adquirir las habilidades encaminadas a la interpretacin de la lengua escrita. De esta definicin se desprenden ya dos cambios fundamentales en el tratamiento escolar de la lectura: en primer lugar, el descifrado que tanto peso tiene an en la escuela ha de dejar de ser identificado con la capacidad lectora para pasar a redefinir
como la forma en que se mira un texto cuando se lee o que relacin existe entre visin, oralizacin y velocidad lectora. Ha sido en la ltima dcada, sin embargo, a partir de los progresos realizados por varias disciplinas desde los aos sesenta con el desarrollo de la psicologa cognitiva, los estudios sobre inteligencia artificial a partir de la aparicin de la informtica y de los avances de la lingstica textual-, que las investigaciones sobre la lectura han dirigido su atencin hacia el proceso de comprensin del texto y han efectuado un gran salto hacia adelante en la descripcin de la lectura. Hall (1989) sintetiza en cuatro puntos los supuestos fundamentales de la investigacin actual en esta rea: 1. La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. 2. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
su espacio dentro del conjunto de modelo recogido en la obra de Mayer (1985) de la forma siguiente:
habilidades necesarias para entender un texto. En segundo lugar, la enseanza de la lectura, entendida de la como cdigo ha de de
LA PERCEPCIN
El primer paso del proceso se inicia con la captacin de determinados estmulos a
interpretacin
realidad,
extenderse a todo el currculo escolar.
UN
PROCESO
GENERAL DE
DE LA
travs de los sentidos (una msica, unas palabras escritas en un papel, la luz de un semforo, etc.) y en estrecha relacin con las intenciones del sujeto que selecciona automticamente los estmulos que le
INTERPRETACIN INFORMACIN
Leer es el proceso que se sigue para obtener informacin de la lengua escrita, de una manera similar a como escuchar es lo que hacemos para obtener informacin de la lengua oral. La psicologa cognitiva establece que bsicamente todos los procesos de obtencin de informacin que utilizan las personas funcionan de la misma forma y necesitan los mismos mecanismos mentales para procesar la informacin que se capta a travs de los sentidos y se almacena en estructuras esquemticas de conocimientos (Rumelhart y Ortony, 1977).Cualquier se entiende acto como de una comprensin
interesa percibir. Es bien fcil comprobar cmo la grabacin de una conversacin durante un almuerzo nos hace conscientes de la gran cantidad de ruidos de platos y cubiertos durante que la no habamos o bien advertido como un comida,
conductor percibe un cruce de calles con los detalles pertinentes para su conduccin tales como el color del semforo o unos nios a punto de cruzar, cuando esos mismos nios, en cambio, pueden seleccionar la escena de una manera bien distinta si su inters esta centrado en la pelota que se les ha escapado calle abajo. Los estmulos seleccionados, en cualquier caso, se conservan muy poco tiempo en el cerebro (medio segundo en una impresin visual) si no son integrados por los mecanismos siguientes.
alteracin de las redes en las que estn organizados los conocimientos, es decir, como un proceso de formar, elaborar y modificar las estructuras de conocimiento que el sujeto tena antes de entender esa nueva informacin. La comparacin entre el funcionamiento del cerebro humano y el de un ordenador, propia de las teoras de la informacin, y se ha sido ampliamente segn el
LA MEMORIA
A continuacin, y si la informacin recibida no ha sido desestimada, empieza un proceso para su retencin en la memoria.
utilizada en el estudio de la comprensin lectora puede resumir
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
Esta facultad humana es de proceso vital de como se ha recibido del exterior, sino que puede ser elaborada e integrada en conjuntos ms amplios. En realidad, todo el mundo utiliza espontneamente esta posibilidad deliberada de -y a ya tambin travs que de forma de los se ms reglas conjuntos almacenan
importancia
para
cualquier
obtencin y elaboracin de informacin. Es decir, es de vital importancia para poder pensar, ninguna ya de que las no se puede realizar que se operaciones
engloban en el trmino pensar si no es a partir de los datos de que dispone nuestro cerebro momento introducidos, programas en determinado, retenidos pertinentes y una con para un vez los poder
mnemotcnicas-para ampliar la capacidad retencin, informativos resultantes
igual que los tems simples. Por ejemplo, satura igual la memoria a corto trmino recordar siete cifras o siete letras sueltas que siete conjuntos de decenas o siete palabras, de tal modo que se pueden recordar con la misma facilidad:
recuperarlos cuando sean necesarios. sta es la causa de que el estudio de cmo se comprende vaya inevitablemente unido al estudio de como se retiene, Segn la perspectiva adoptada para su estudio se puede hablar de distintos tipos de memoria: visual o verbal, significativa, etc. Para esta descripcin del sistema general de es procesamiento preciso de la entre informacin distinguir
La memoria a largo plazo se define en cambio por su gran duracin y capacidad. Es gracias a esta capacidad que se puede retener todo lo que se sabe sobre el mundo, siempre que la informacin haya sido organizada de forma comprensible y sea significativa para el sujeto. 1. Una informacin organizada, ya que se puede comprobar fcilmente que no se retienen de modo duradero datos, palabras o notas musicales inconexas, mientras que, por el contrario, es bien sencillo recordar para siempre una o la en msica, la una frase determinada tema. As, representacin de la que
memoria a corto y a largo plazo. La memoria a corto plazo o memoria de trabajo se caracteriza por tener una capacidad limitada tanto en el tiempo como en la cantidad de informacin retenida. Los experimentos al respecto (Miller, 1956) han establecido que la memoria a corto plazo mantiene la informacin a disposicin de ser utilizada durante unos 18 segundos y su capacidad cuantitativa es de unos 7 tems (+/-2) informativos susceptibles de ser retenidos antes de que se olvide el primero de los recibidos. Ahora bien, en este estadio no hace falta que la informacin se conserve en bruto tal y
organizada de todo lo que se sabe sobre un organizacin una informacin estructura
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
relacione los datos resulta fundamental para que sea retenida y conserve la posibilidad de ser utilizada posteriormente. 2. Una informacin significativa, ya que la nueva informacin ser recordada de modo ms perenne en la medida que pueda ser relacionada con los intereses y conocimientos de quien la recibe. Una explicacin sobre la permeabilidad de los capilares, integrada realidad por en de la ejemplo, por muy de la estructurada que estuviera, no podra ser representacin que no alguien posea usarlo. Los esquemas de conocimiento se aplican a cualquier ya sea lo mbito que de la experiencia, hayamos
estudiado sobre operaciones aritmticas, ya lo que sepamos sobre el funcionamiento de un mercado. Rumelhart (1980) compara, la organizacin interna de los esquemas con un guin teatral. Los actores, el montaje, el contexto donde se representa, etc., puede ir cambiando, pero la obra mantiene su entidad y puede ser reconocida. Del mismo modo, el individuo puede recurrir a un esquema sean determinado e aunque las situaciones a las que tiene que aplicarlo diferentes incorporen variables de considerables. Los esquemas
suficientes conocimientos de biologa o no sienta la necesidad de recibir tal tipo de informacin.
conocimiento que las personas forman a lo
LA REPRESENTACIN DEL MUNDO

Para integra loga entender la nueva y como actan en de los la la
largo de su vida les sirven para prever, contrastar e interpretar cualquier informacin, desde como viajar en avin a que clase de persona parece ser un nuevo conocido. El conjunto de esquemas posedo por cada uno de nosotros conforma nuestra particular visin del mundo. El conocimiento que hemos construido sobre nuestro entorno y sobre nosotros mismos nos facilita la comprensin por el hecho de ofrecernos un caamazo -con muchos
mecanismos de comprensin, como se informacin las teoras representacin mental del sujeto, la psicocognitiva informacin han utilizado la nocin de esquema. Esta nocin fue utilizada por psiclogos europeos como Bartlett y Piaget durante los aos veinte y treinta, y ms tarde, ya en los setenta, fue recuperada por la psicologa cognitiva de la para describir el Los en que procesamiento mentales interaccin que con informacin. el sujeto y
niveles automatizados- en el que colocar nuevos datos. Todo lo que se sabe se va organizando y reorganizando cada vez que se incorporan nuevas informaciones en una especie de sistemas de redes interrelacionadas. Para ser realmente ha de comprendida, integrarse las en una esos informacin esquemas
esquemas se definen como las estructuras construye el ambiente
organizan su conocimiento y el modo de
estableciendo
conexiones
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
pertinentes con lo que ya se conoca sobre ese campo de la experiencia. Al hacerlo, se posibilita adems la produccin de nuevas relaciones entre informaciones ya existentes, pero que hasta ese momento permanecian inconexas o relacionadas de otra manera. Por esta razn nuestro conocimiento no progresa nunca como una suma de informaciones sino que cada nuevo elemento Los provoca se una activan una 1. La formulacin de hiptesis. Cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales de le sus y llevan y a textuales de anticipar hiptesis activan aspectos algunos del esquemas Sus reestructuracin del anterior sistema de conexiones. segn el esquemas para contexto otorgar lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: la informacin visual o a travs de los ojos, que consiste en la informacin proveniente del texto, y la informacin no visual o de detrs de los ojos, que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en:
explicacin verosmil a lo que se est observando segn nuestros conocimientos y propsitos de comprensin. As pues, la comprensin y el recuerdo de la informacin no dependen de una capacidad limitada sino de la posesin de estructuras de conocimientos pertinentes para procesarla, asi como de la habilidad que se haya desarrollado para hacerlo. Esta teora puede tener una gran incidencia en el mbito educativo ya que no sirve nicamente para describir el modo como se recibe y se almacena la informacin en la memoria, sino tambin para indicar coma se pueden favorecer los aprendizajes.
conocimientos
contenido.
establecen expectativas a todos los niveles del texto, se formulan como suposiciones o preguntas ms o menos explicitas a las que el lector espera hallar respuesta si contina leyendo. 2. La verificacin de las hiptesis
realizadas. Lo que el lector ha anticipado debe ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. El lector buscara, pues, indicios en todos los niveles de procesamiento con tal de comprobar la certeza tendr de que su previsin. en Para letras, hacerlo marcas fijarse
EL PROCESO LECTOR
Desde esta descripcin, el acto de leer consiste, pues, en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. Tal como hemos sealado anteriormente, el proceso de
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
morfolgicas puntuacin, o las sintcticas (como la los En realidad, sin embargo, la mayor parte del significado que el lector construye tiene que ser inferido, es decir, que es necesario 3. .La integracin de la informacin y el control de la comprensin. Si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema a travs de conocimientos distintas para seguir de construyendo el significado global del texto de estrategias razonamiento. aventurar que no hiptesis se tambin que sobre alguien la ha informacin no explcita. Resulta evidente considera entendido un texto si solamente es capaz de repetir sus elementos de memoria (aunque a veces la escuela parece proceder as!), sino que, cuando se ha comprendido un texto, el lector puede explicar el significado con sus propias formulaciones, y para hacerlo tiene que haber deducido las relaciones entre las Cuando se lee se anticipa una organizacin significativa de las unidades lingsticas, ya se trate de la previsin de las letras en el conjunto de una palabra, las palabras en el interior de una frase o las secuencias narrativas en la articulacin de una historia. Funciona del mismo modo que la activacin de los esquemas pertinentes lleva a prever la actividad normal de un mercado o los patrones de conducta habituales en una reunin de amigos. Los conocimientos del lector sobre los niveles superiores del texto conducen a la formulacin de hiptesis coherentes sobre los niveles inferiores; asi, el lector progresa a lo largo del texto a travs de la previsinde que secuencias o frases son esperables en lo que esta leyendo, las frases orientaran las hiptesis sobre las palabras que tienen ms posibilidades de aparecer en ese contexto, las palabras limitaran los Las inferencias se producen en todos los niveles del texto y sus funciones pueden dividirse en dos grandes grupos segn si aportan informacin externa al texto o si conectan elementos en su interior. Pertenecen al primer caso, por ejemplo, las inferencias sobre los detalles anteriores a un viaje durante la lectura de una frase como: Fu a Pars en tren. Que el personaje haya tenido que comprar un billete, hacer la maleta, ir hasta la estacin, etc. son cosas deducibles y que damos por supuestas. Si la frase estuviera en el contexto de una obra policaca es frases y tiene que haber completado la informacin del texto con muchas otras informaciones que no eran explcitas porque el autor haba supuesto que el lector ya las posea o deduciria durante su lectura. morfemas posibles y stos permitirn
separacin de palabras, los signos de maysculas, conectores, etc.) e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto.
anticipar las letras.
LA FORMULACIN DE HIPTESIS
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
posible que el lector tuviera que estar alerta para detectar cual de estas inferencias podra resultar falsa y ofrecer la pista para descubrir el caso: Como puede haber ido a Pars en tren si ha dicho que no conoca la estacin?, puede preguntarse, pongamos por caso, el lector consciente de la informacin inferida. Por otra parte, pertenecen a la funcin conectora las inferencias que establecen, por ejemplo, que la relacin entre las dos acciones de resbal y cay es una relacin de causa y consecuencia. Independientemente de que nos sirvan para (1979) conectar dividen o las para llenar vacos en las informativos, Warren, Nicholas y Trabasso inferencias siguientes clases: a) De contexto espacial y temporal, por las cuales se deducen los escenarios y la cronologa de los hechos. As, en Se sent y sonri, se entiende que la primera accin es anterior a la segunda a partir de su orden sintctico. b) De relaciones pronominales y lxicas, con las cuales de puede establecerse pronominales el y sistema referencias presencia de estos dos fenmenos.
RELACIONES INFORMATIVAS:
nominales del texto y se resuelven las ambigedades semnticas de las palabras. En Mara lo acepto. Ella siempre lo haba esperado as, se entiende que ella se refiere a Mara.
RELACIONES LGICAS: DE EVALUACIN:

a) De motivacin. Por ejemplo, en un texto como Necesitaba ese medicamento para curar a su hijo, puede esperarse que el personaje conseguirlo. b) De capacidad. Si un personaje es leador, puede esperarse que sabr cortar un rbol si la situacin narrativa lo requiere. c) De causas psicolgicas. Se pueden deducir las causas de muchas acciones a partir de la caracterizacin psicolgica o de los estados anmicos atribuidos a los personajes. d) De causas fsicas. Se puede presuponer que es la lluvia la que causa el desbordamiento de un ro si se seala la va a hacer algo para Se trata de las inferencias basadas en juicios morales y sociales. Si un personaje pega y engaa se le considera reprobable, si se explican las causas de un desastre ecolgico se presupone que es lamentable que haya acontecido, etc.
LA
VERIFICACIN
DE
LAS
HIPTESIS
Durante los aos setenta, muchos estudios sobre la lectura cuestionaron la idea tradicional sobre el proceso lector que sostena la necesidad de fijarse en cada uno de los signos grficos para proceder a
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la recomposicin de las unidades de los niveles haba superiores. favorecido sobre la Aos antes, la de elaboracin de mtodos de lectura rpida realizacin se experimentos ha permitido como an del percibe ms y los la siempre subyacente. La observacin de los lectores constata que la emisin oral de un texto, su correcta lectura en voz alta, solo puede realizarse cuando ya ha sido comprendido, puesto que el lector tiene que aportar una serie de elementos interpretativos que no son deducibles a partir de la mera sonorizacin, elementos tales como la resolucin fontica segn el contexto de letras polivalentes, la entonacin prosdicas, de etc. las Es frases; las pausas sencillo igualmente
realmente un texto. La tecnologa moderna precisar oculares resultados de la investigacin sobre los movimientos lector relacin entre visin y oralizacin, y estos estudios han proporcionado una nueva descripcin del modo como el lector explora el texto. A) El significado se capta sin necesidad de oralizarlo La medicin del tiempo de lectura permite comprobar fcilmente que se lee un texto en un tiempo mucho ms breve que el que requerira su pronunciacin, aunque fuera subvoclica. comprensiva La de posibilidad un texto de se lectura sita
comprobar cmo en una lectura en voz alta el lector aparta los ojos del papel mientras dice el texto y cmo una interrupcin repentina no se produce jams en medio de una unidad de sentido, sino que el lector termina siempre de emitir la ltima palabra que haba comprendido.
B) LOS OJOS EXPLORAN EL TEXTO

El estudio del movimiento de los ojos durante la lectura del texto ha permitido establecer que el lector no avanza en un movimiento continuo a lo largo de las letras, sino que los ojos se desplazan a saltos e incluso retroceden con cierta frecuencia (aproximadamente entre un 10 y un 15 % de los saltos visuales son regresivos) para poder recuperar informacin perdida o considerada errnea posteriormente. Durante el salto no se percibe el texto y es durante cada fijacin que se enva al cerebro la informacin del fragmento abarcado en la nueva mirada para ser ledo finalmente. Carpenter y just (1986) han calculado que son
normalmente en las cuatrocientas palabras por minuto cuando, en cambio, la emisin oral en el mismo periodo temporal se limita a unas doscientas cincuenta palabras. Esta divergencia, que contribuye a explicar la utilidad social de la lectura, refuerza la concepcin signos de esta sin cdigo como captacin de su inmediata de significado a partir de los grficos al necesidad oral para traspasarlos
posterior comprensin. De todos modos, y aunque se disponga de pocos datos al respecto, es difcil afirmar que en una escritura alfabtica la relacin entre signos grficos y unidades fonticas no sea
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precisamente las fijaciones y no los mayor trascendencia para la enseanza escolar, es que la cantidad de informacin percibida en una sola fijacin no depende nicamente de la habilidad del lector, sino que aumenta si los elementos a percibir estn organizados en conjuntos significativos. Esto implica que la lectura de un texto con sentido facilita la lectura de un modo incomparablemente superior al de un texto inconexo. Smith sintetiza en el ejemplo siguiente la capacidad de captacin en una sola mirada segn la significatividad de los elementos: KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO Letras al azar: cuatro o cinco HBIL SALTAR TRIGO POBRE PERO Palabras no relacionadas: aproximadamente dos (diez-doce letras) LOS SOLDADOS DISPARAN ARMAS Una frase significativa: cuatro o cinco palabras (aproximadamente 25 letras)
desplazamientos en el texto las que ocupan la mayor parte del tiempo de lectura (entre un 90 y un 95 % del tiempo), y que los patrones de fijacin son diferentes segn la categora procesarse; adjetivos y de la todas palabra los las que debe verbos, con as, nombres,
palabras
contenido producen fijaciones mas largas, mientras que en las palabras funcionales o de conexin, como el artculo, el lector se detiene durante un tiempo mucho ms breve.
C)
SE
PERCIBEN
CONJUNTOS
INFORMATIVOS
Durante las fijaciones de la vista el lector percibe globalmente un conjunto de elementos grficos. La comparacin entre las habilidades perceptivas de los lectores principiantes y de los eficientes indica que la diferencia fundamental reside en el nmero de signos percibidos en cada fijacin. Los lectores inexpertos poseen un campo de visin muy reducido, es decir, perciben muy pocos elementos en cada fijacin, lo cual les obliga a un nmero muy elevado de fijaciones oculares durante la exploracin del texto, aproximadamente mas de una por palabra, mientras que los buenos lectores han aprendido a utilizar un campo de visin ms amplio en cada fijacin y se detienen solo una vez por palabra o incluso menos.
D)
LA
VERIFICACIN
LA SON
ANTICIPACIN INTERDEPENDIENTES
El equilibrio entre anticipar y verificar, los dos movimientos complementarios en el procesamiento de la informacin, ha sido concebido de distinta forma a lo largo del tiempo (Cueto, 1990). La concepcin tradicional de la lectura
Otra constatacin en este campo, y de
considera
que
el
lector
analiza
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sistemticamente los signos grficos del texto, es decir, que debe identificar cada letra para poder reconocer una palabra, y no considera el fenmeno de la formulacin de hiptesis. Sin embargo, la existencia de un mecanismo selectivo condicionado por las expectativas creadas puede hacerse evidente a partir de casos extremos de falta total de verificacin. Por ejemplo, cualquier lector ha experimentado como le pasaban inadvertidas las faltas tipogrficas u ortogrficas existentes en un texto ledo, o bien todo el mundo es capaz de leer una palabra inexistente en un texto slo porque se supona que deba estar ah. Otra posicin, que puede rastrearse hasta el siglo pasado (Cattell, 1886), ha insistido en el reconocimiento global de las palabras por parte del lector, quien las identificara visualmente sin anlisis previo de sus componentes. No es preciso recordar como la contraposicin entre la hiptesis del reconocimiento previo de las letras o la del reconocimiento global de las palabras ha tenido una enorme repercusin en los mtodos de enseanza de la lectura a lo largo de todo este siglo. En los aos setenta, algunos autores como Smith (1971) y otros mantuvieron firmemente la opinin de que el lector competente usa muy restringidamente los indicios grficos: solo utilizara aquellas marcas que le son imprescindibles se habituara para a confirmar y sus hiptesis y formular otras nuevas. El lector buscar indicios percibir que son nicamente aquellos La habilidad y ms de los lectores los para para su seleccionar visuales procesar elementos procesar cada letra, sino que la cantidad de indicios procesados estara en relacin inversa a la cantidad de anticipaciones que haya sido capaz de realizar a partir de la informacin entendiendo no por visual que no posee, visual informacin
todos los conocimientos del lector que pueden ayudarle a reducir la verificacin.
rentables
comprensin del texto fue, precisamente, una preocupacin muy presente en la elaboracin de mtodos de lectura rpida surgidos a partir de la dcada de los aos cuarenta. parte Desde esta de perspectiva distintivas letras, las se la las caracterizaron como ms
superior
consonantes respecto a las vocales, etc., del mismo modo que la tendencia de los lectores en la a pagina, seleccionar por fragmentos es una determinados del texto segn su colocacin ejemplo, caracterstica de la lectura aprovechada actualmente en la confeccin de peridicos o anuncios. En la descripcin de la habilidad lectora, sin embargo, lo que deba considerarse es la capacidad del lector para percibir los rasgos ms distintivos del texto en el interior del proceso general de verificacin que el lector lleva a cabo en relacin a sus expectativas. As, del mismo modo que todo el mundo selecciona siempre los elementos previos, percibidos la en una no situacin falta segn sus intereses y sus conocimientos en lectura hara
relevantes para su lectura. Para hacerlo no le sera preciso, ni mucho menos, el
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verificar cada uno de los signos porque solo se procesan los indicios necesarios en relacin con las predicciones realizadas. En palabras de Smith: A causa de las limitaciones del De al todas texto maneras, de Stanovich (1989),
despus de confirmar que el lector recurre manera relativamente completa, afirma: Estos resultados no invalidan uno de los puntos esenciales de las teoras del
procesamiento de informacin del cerebro, los lectores tienen que usar codas las formas de redundancia disponibles en el lenguaje escrito -ortogrfica, sintctica y semntica- para reducir su dependencia de la informacin visual de lo impreso. La informacin puede ser considerada como la reduccin de la incertidumbre, definida esta como el nmero de alternativas entre las cules tiene que decidir el lector. Pero tal y como otros autores -y de forma creciente en los ltimos tiempos-(Adam y Starr, 1982; Sprengler-Charolles, 1986; Rieben y Perfetti, 1989) parecen demostrar en sus estudios, la afirmacin de que a mayor anticipacin ms selectiva puede ser la verificacin, es cierta solo dentro de unos determinados (Stanovich, lmites, y algunos incluso autores 1989)
procesamiento descendente: una lectura eficaz no es posible ms que si el lector hace funcionar mecanismos de nivel ms elevado que el del reconocimiento de palabras (...).El error cometido por los modelos de procesamiento descendente es el de confundir la utilizacin de indicios visuales cognitivos ineficaz) del texto con para lector los recursos esos un necesarios el buen tratar efecta
indicios (...) (As, a diferencia del lector tratamiento doblemente eficaz: no tan solo registra completamente el campo visual, sino que adems moviliza menos recursos cognitivos para tratar estos datos. En definitiva, por pues, McClelland los y modelos Rumelhart interactivos de lectura, tales como los propuestos (1981), parecen ofrecer la explicacin ms razonable para integrar las divergencias en los resultados empricos esgrimidos por los defensores de las dos hiptesis sobre como se reconocen los indicios grficos durante la lectura. La va de salida radica en postular la interaccin entre los dos subprocesos -ascendente y descendentede la lectura, subprocesos que se integran en la actividad de un sujeto que utiliza la informacin captacin visual deliberada, para lo identificarlas que favorece unidades con sentido. En este proceso de decisivamente la comprensin del lector es
cuestionan la eficacia del mecanismo de elaboracin de hiptesis. As, las ltimas investigaciones han resaltado que, aunque los lectores eficientes poseen un campo visual mucho ms amplio que un lector incipiente, un nmero realmente mucho mayor las de procesan indicios prcticamente todas las letras o, al menos, grficos del que parecia deducirse del nfasis hecho por corrientes investigadoras de los aos setenta en los mecanismos de formulacin de hiptesis.
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la significatividad y la amplitud de las unidades captadas en una sola mirada. Ello es debido a dos razones fundamentales: un verbo o una preposicin. Aun ms, la experiencia con los cuentos que se inician con esta frmula puede conducir a prever las posibilidades de nio, perro, rey, etc., por encima, por ejemplo, de nombres 1. La anticipacin que gua el proceso de identificacin solo puede realizarse a partir del reconocimiento del significado. Ya que no es posible prever al azar, el lector construye sus previsiones en relacin con el sentido del texto y a partir de los datos que recibe del procesamiento simultaneo del texto en todos sus niveles. As pues, tal y como hemos subrayado anteriormente: Todas las expectativas grficas, lxicas, morfosintcticas o semnticas se combinan y se refuerzan mutuamente de tal forma que el lector utiliza la ayuda del contexto simultneamente y en todos los niveles de procesamiento posibilidades unidades a) Las letras son identificadas con mayor rapidez si forman parte de una palabra, ya que el lector ha podido limitar el nmero de posibilidades de sobre aparicin a sus de los elementos gracias propios y de para ajustar desestimar de al mximo las otras sus aparicin especializados o abstractos como sintagma, fmur o cansancio.
hiptesis. De esta manera, unas letras determinadas confirman una palabra que, a su vez, lleva a prever una categora gramatical que se confirma al visualizarse los morfemas correspondientes y que, al mismo tiempo, limita el campo semntico siguiente y proporciona la base para esperar una nueva palabra. La importancia de crear expectativas de comprensin radica en su incidencia en la velocidad de verificacin y, en consecuencia, en la rapidez de todo el proceso de lectura. Cuanto ms previsible es una palabra menos tiempo requiere su comprobacin por parte del lector y ms velozmente se puede leer, del mismo modo que la percepcin en un de un elemento rutinario que el sorprendente inicialmente contexto en tanto
conocimientos
combinaciones
silbicas, morfemas o palabras. Detrs de I-n-, pongamos por caso, el lector no espera la aparicin de cualquier elemento como si de una lotera de letras se tratase, sino que limita su espera a la aparicin de vocales. b) Las palabras se reconocen con mayor rapidez si forman parte de una frase a partir de la deduccin del lector sobre la categora gramatical esperable o del campo semntico al cual debera pertenecer. Cuesta poco esfuerzo comprobar que es ms rpido de identificar Esto que leen es una frase que Verde sobre caballo mar y quiero.Del mismo modo, Haba una vez un.... permite esperar un nombre, nunca
obliga a fijarse en el ms tiempo del previsto cerebro intenta hallar una explicacin que
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justifique su presencia. Wells (1986) utiliza el ejemplo de buscar en la oscuridad una manzana en un frutero y encontrarse con el tacto de una pelota de tenis. Sin duda esa ruptura de la previsin tctil hara que el sujeto quedara en suspenso durante unos instantes mientras construa una hiptesis plausible sobre que es lo que ha cogido y por que razn puede haber una pelota de tenis en el frutero. Si comparamos las siguientes frases: En el comedor hay una mesa con cuatro sillas. En el comedor hay una jaula con cuatro cotorras. sin duda mesa ha sido una palabra ms previsible experiencia que jaula segn de nuestra cuatro La visin tubular es especialmente frecuente en los lectores principiantes, ya que su limitado campo visual y el elevado nmero de fijaciones oculares les obligan a centrarse en los niveles inferiores de procesamiento del texto y a ocupar la memoria con letras, slabas o palabras inconexas. proceso Al tener tan queda una habilidad todo el Su descodificadora lector limitada, cultural. Detras Este fenmeno, descrito por Smith (1971) a partir de Mackworth tnel: es muy (1965),es cuando poco la sigdenominado informacin efecto visual susceptibles de ser integradas en la
memoria a largo plazo.
nificativa el lector no puede ayudarse de sus conocimientos para limitar el nmero de posibilidades de las prximas unidades y el cerebro tardar mucho en poder procesar una informacin que requiere descartar tantas posibilidades: El lector andar tan lento en su atribucin de significado, que habr empezado a perder informacin visual podido procesarla. antes de que haya
cualquier lector puede avanzar sillas en la primera frase y el tiempo de comprobacin ser mnimo. En cambio, en la segunda frase las posibilidades despus de cuatro todava son un poco ms amplias, aunque puede esperarse el nombre de un animal, en plural y probablemente el de un pjaro. La atencin a los signos grficos deber hacer que nos decidamos por cotorras en lugar de por canarios, por ejemplo. 2. La amplitud de la visin permite operar con un mayor una nmero de datos del simultneos y, por lo tanto, obtener ms fcilmente interpretacin significado, ya que la memoria a corto plazo no queda saturada con la informacin de los niveles inferiores del texto sino que puede operar con unidades significativas
entorpecido.
lentitud condicionar una comprensin muy dificultosa ya que al terminar de descifrar una palabra o una frase el lector se dar cuenta de que no la recuerda completa y habr de volver sobre sus pasos. En cambio, la mecanizacin progresiva de estos niveles permite operar ms libremente en los niveles superiores de comprensin de la informacin recibida. Un smil posible sera el del conductor aprendiz que necesita
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
pensar, ser consciente de la marcha que debe poner o de cuando ha de pisar el embrague. A medida que vaya automatizando estos niveles, su atencin quedara ms libre para centrarse en la circulacin de los vehiculos, las seales de trfico, etc. Y ya que su percepcin se ha ampliado y puede dedicarse a controlar las variables de la marcha, su conduccin se vuelve mucho ms eficaz y segura. que actan de la forma siguiente: a partir de las primeras informaciones, el lector contrasta la nueva informacin con la que ya posee. Si la nueva informacin le parece redundante o secundaria, la desestima (macrorregla de omisin), si encuentra una proposicin con un concepto capaz de englobar varias informaciones, procede a hacerlo (macrorregla de generalizacin), y si no hay una proposicin capaz de agrupar un mismo tipo de informacin, pasa a
3.3.
LA
INTEGRACIN
DE
LA
construir el mismo la proposicin resumen (macrorregla de construccin). Esta actividad de resumen se produce de
INFORMACIN Y EL CONTROL DE LA COMPRENSIN

Para entender el significado del texto el lector tiene que elaborar una interpretacin global del mismo a lo largo de su lectura. De entre los modelos tericos que intentan describir las operaciones que conducen a la comprensin del texto, tal vez el ms completo sea el de Kintch y Van Dijk (1978), que, en relacin con el aspecto aqu abordado, consiste en lo siguiente: Para procesar el conjunto del texto, el lector elabora lo que estos autores llaman la macroestructura mental del texto. esta corresponde a la descripcin semntica abstracta de su contenido, al resumen mental que el lector efectaa del tema de las ideas principales. El significado a base de aplicar a cada una de las proposiciones del texto unas macrorreglas que consisten en una serie de estrategias de sntesis: operaciones de supresin, generalizacin y construccin de la informacin del texto,
manera ella
tan
fluida las
que
el no se
lector ven
prcticamente slo adquiere conciencia de cuando hiptesis confirmadas-orientadas por la captacin de indicios textuales, sino que revelan una desviacin ms o menos importante respecto a lo que pareca esperable. En aquel momento el lector se da cuenta de la imposibilidad de integrar la ltima informacin del texto en la representacin mental que estaba elaborando y, por lo tanto, se halla ante la disyuntiva de, o bien reorientar el significado, o bien invalidar la nueva informacin. Por ejemplo, si en un cuento descubre que en la jaula del comedor hay tigres, tendr que generar hiptesis coherentes con este dato: situarse mentalmente ante que una a narracin fantstica, suponer
continuacin tendr indicios de que se trata de una historia que transcurre en un palacio de la India, etc. En cualquier caso,
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
todo juicio quedara en suspenso a la espera de que la informacin sucesiva confirme alguna de las hiptesis generadas y reconcilie los elementos del conflicto. Tambin puede suceder que la reorientacin sea imposible y que el lector haya de convenir en que ha incurrido en algn error. Si la palabra tigres, pongamos por caso, aparece en medio de un tratado sobre enfermedades coronarias, lo ms probable es que acabe de producirse un error de verificacin de los signos grficos de la palabra y la actitud ms habitual es la de volver atrs para releer la palabra que le ha sorprendido. Ahora bien, si el lector no es capaz de detectar la existencia de informaciones parciales que no casan entre ellas, no podr adoptar ninguna va construye una estructura de solucin significativa para la comprensin del texto. Y si no se general suficientemente coherente puede dar por vlida una interpretacin concreta que no se ajuste al mensaje general, pero cuya contradiccin no perciba. Es preciso, pues, en definitiva, que exista un mecanismo evaluador de la nueva informacin que consista en la relacin que el lector establece entre lo que el texto dice y sus conocimientos del mundo, as como en sus propsitos lectura. El mecanismo de control de la comprensin implica un estado de alerta del lector que permite detectar el error tanto respecto al procesamiento de las sucesivas hiptesis y y expectativas al iniciar la 1. Desestimar la incoherencia, de modo que el lector opta por ignorar el error, valorando texto 2. Suspender el juicio hasta que el texto aporte informacin que permita reorientar que aquel elemento no es imprescindible para la comprensin del En este sentido son de gran inters para los ensearles los estudios de Collins y Smith (1980), que sealan las causas ms comunes de los a errores cada de lectura de correspondientes nivel verificaciones como a su integracin en una comprensin global de lo que se lee. Se trata de una actividad metacognitiva, de autoevaluacin constante del lector sobre su propio proceso de construccin del sentido que le permite aceptar como valida la informacin recibida y, por lo tanto, continuar la lectura, o bien, en el caso contrario, adoptar alguna estrategia que le permita rehacer el proceso para reconstruir el significado.
procesamiento (no se conoce el significado de una palabra, una frase es ambigua y permite varias interpretaciones; la informacin del texto no se corresponde con los conocimientos previos del lector, etc. y analizan las soluciones adoptadas por los buenos lectores. Estas soluciones estan clasificadas en una gradacin que va desde aquellas que permiten continuar la lectura con mayor facilidad a las que requieren una interrupcin ms prolongadas. consisten bsicamente, en las siguientes acciones.
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
la compresin 3. Buscar explicaciones alternativas, abandonando las hiptesis falsas realizadas anteriormente. 4. Retroceder en la lectura o explorar partes del texto en un esfuerzo por situar el elemento discordante: releer mini una palabra el contexto inmediato, una determinada informacin anterior, marcas organizativas como el ttulo, el inicio del prrafo, etc. 5. Buscar la solucin en el exterior del texto, a partir de la consulta a otras personas, al diccionario, a otros libros, etc. Las conclusiones de Collins y Smith vienen a corroborar la propia conciencia de los lectores en el sentido que stos siempre intentan escoger la solucin que menos les obligue a detener su recepcin del mensaje con el propsito de no perder el hilo de la lectura. Normalmente la lectura de un adulto tiene una finalidad concreta que puede ser tan variada como el deseo de distraer la bsqueda conocimientos, de etc. una La informacin intencin, el resulta de gran inters para la planificacin educativa de estos aprendizajes, ya que la capacidad posibilidad de entender de ensear un texto a hacerlo y la han
pasado a considerarse los aspectos clave de la lectura y de su enseanza. Los factores que condicionan la comprensin se relacionan con los dos elementos que interactan en el proceso de la lectura: el lector y el texto. Para su descripcin adoptaremos el punto de vista del lector y los dividiremos en: a) La intencin de la lectura y b) los conocimientos previos.
LA
I NT E N C I N
DE
LA
LECTURA
FACTORES
QUE
INCIDEN
EN
propsito de la lectura, determinar, por una parte, la forma en que el lector abordara el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerara o exigir para dar por buena su lectura. No es lo mismo, por ejemplo, leer para retener una informacin, para aprender y reestructurar conocimientos, que leer para formarse una idea general, para saber de qu va un libro Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
LA COMPRENSIN LECTORA
La comprensin es la finalidad natural de cualquier acto habitual de lectura y es la finalidad del proceso que acabamos de describir. Como se ha dicho a menudo, la comprensin no es una cuestin de comprenderlo todo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor. Saber qu condiciones influyen en el grado de comprensin de la lectura
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
1. lectura silenciosa integral cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora, por ejemplo, la lectura de una novela o de un libro de ensayo; 2. lectura selectiva, guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta de otros; 3. lectura exploratoria, producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada; 4. lectura lenta, para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente, y 5. lectura informativa, de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono etc. Ciertamente, las caractersticas del texto ya presuponen una forma determinada de lectura y nadie pensara que se puede leer un anuario de la misma manera que una narracin; pero es sobre todo la intencin del lector la que fija la forma y el grado de exigencia lectora. Como dice Foucambert: Leer es haber escogido busca algo, El lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Si, por ejemplo, se lee un diagnstico medico, el lector tendr que activar mltiples esquemas que se refieran a En este sentido, la necesidad del lector de amputada de esta intencin, la lectura no existe. ya que leer es hallar la informacin que se busca, la lectura es, por naturaleza, flexible, multiforme, siempre adapta a lo que se busca en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, determinar la velocidad de lectura
constituye un claro ejemplo de adaptacin a la intencin lectora, ya que no siempre hay que leer con la mxima velocidad posible, sino que la rapidez debe relacionarse con el tipo de texto y el propsito lector. As, segn el grado de exigencia comprensiva que el lector se marca, debera avanzar mas o menos deprisa en el texto.Por ejemplo, ir ms rpido si lee un artculo para formarse una vaga idea de lo que dice que si se propone rebatirlo punto por punto en una carta al director del peridico. La velocidad tambin deber ser ms lenta, dentro de la gama de posibilidades del lector, si el texto le resulta ms difcil de leer por razones tales como las propias caractersticas del discurso (un texto narrativo frente a un texto expositivo), el desconocimiento del tema, las dificultades de construccin de dicho texto, etc.
LOS
CONOCIMIENTOS
APORTADOS POR EL LECTOR
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
aspectos tan variados como: 1. Los conocimientos generales sobre el campo sanitario (todo lo que el lector sabe sobre enfermedades, urgencia de la situacin, organizacin sanitaria, etc.). 2. La situacin comunicativa en la que se produce el mensaje (interlocutores, registros y canales usados, finalidades, etc.) que remite a la relacin habitual entre mdico y paciente. 3. La situacin y la finalidad de la lectura concreta del diagnstico. 4. Los conocimientos especficos sobre la organizacin (descripcin pruebas etc.). 5. Los conocimientos lingsticos de nivel alfabtico, lxico, sintctico, etc. propios de cualquier escrito y de un texto especializado como el, de un diagnstico. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: conocimientos sobre el escrito y conocimientos sobre el mundo. de de ese los tipo de textos de las firma, De este modo, el acceso a la lengua escrita requiere lengua aprender oral a una a pasar de una Esta por sealizacin multicanalizada propia de la unicanalizada. compleja tarea, tal como sealan Cook-Gumperz y Gumperz (1978), resulta varios motivos. Por ejemplo, porque los nios y nias estn acostumbrados a poner en primer trmino el canal de la entonacin y en segundo trmino el canal lxicosemntico-sintctico, por eso, cuando leen, les cuesta acoplar su entonacin a las indicaciones de la estructura sintctica. Los conocimientos sobre el texto escrito sntomas, conclusin, comunicativa, ya que en la comunicacin diferida l lector tiene que aprender a contextualizar el texto a partir de los elementos presentes en el escrito: habr de entender el tipo de interaccin social propuesta por el escritor (qu objetivo tiene la comunicacin, desde que lugar y tiempo se produce, que relacin refleja el registro lingstico que se utiliza, etc.), as como tambin habr de contrastar su propia finalidad de lectura, que puede coincidir en mayor o menor grado con la del escritor.
realizadas,
1.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
EL
Los conocimientos sobre el texto escrito necesarios para el proceso de lectura corresponden a distintos niveles:
ESCRITO
El conocimiento de la situacin
comunicativa Un tipo de conocimientos bsicos sobre el escrito se deriva de su particular situacin
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QUE ES LEER?_______________________________________________________ A) CONOCIMIENTOS B) CONOCIMIENTOS DE LAS
PARALINGSTICOS
Los lectores poseen una gran cantidad de conocimientos de este tipo, tales como elementos tipogrficos, convenciones en la distribucin captulos, y etc.), separacin del texto en la (separacin de palabras, frases, prrafos, convenciones organizacin de la informacin de cada tipo de texto (ndice, prlogo, frmulas de introduccin y final, etc.), y los utiliza para facilitar su lectura. Veamos, por ejemplo, cmo la distribucin arbitraria de las palabras de un texto o la falta de espacios nos en blanco a dificultan depender enormemente la comprensin del texto porque obligan exclusivamente del descifrado sin poder utilizar la informacin de tipo morfolgico y sintctico: Enlascallesnohabamsruidoqueelrumorestr identedelosremolinosdepolvotrapospajasyp apelesqueibandearroyoenarroyodeaceraena ceradeesquinaenesquinarevoloteandoypersi guindoseomomariposas usplieguesinvisibles Cualtur bas d epill ue los, aq ue llasmi gaja sdelaba sur a,a que llasso brasdeto do, sejun tab ane nunmon tn, par ba nseco modor midas unmom entoy brinca banden uevo sobre salta das, disper sndo s, trepa ndouna spor laspar edeshas taloscris tales temblo ro sosde losfar oles.
-
RELACIONES GRAFOFNICAS
En los niveles inferiores de procesamiento del texto, y en una escritura de tipo alfabtico relacionan fnicas. ser un como con las la nuestra, es imprescindible conocer las letras y como se distintas lo que unidades se ha Precisamente conocimiento
denominado conciencia fonolgica parece metalingstico imprescindible para la rpida adquisicin del cdigo escrito. Como ya apuntbamos al hablar de las investigaciones modelos que fundamentan del los interactivos procesamiento
lector, la discusin sobre que uso hace el lector de las relaciones de los signos grficos con que los elementos relacin fnicos no se permanece abierta. Sin embargo, parece interesante esta considere solamente entre las unidades mnimas de la lengua oral (fonemas) y de la escrita (letras) sino que se ample a unidades ms extensas. Esto permitira explicar relacin los con conocimientos la del escritor sobre fontica sinttica, por ejemplo, y su ortografa, entendida tambin como relacin entre los signos, en este caso grficos, y permitira explicar como regularidades soluciones grficas basadas en los sistemas morfolgico y sintctico de la lengua. En este sentido es interesante la hiptesis de Frith (1.989), que presenta el
quesebuscanyhuyenyqueelaireenvuelveens
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
aprendizaje del cdigo escrito en tres etapas o fases: logogrfica, alfabtica y ortogrfica. El paso de una fase a la otra estarla condicionado en gran parte por la especificidad de las habilidades lectoras o escritoras como procesos distintos aunque interrelacionados, nueva fase: a) La fase logogrfica sera aquella en que se lee la palabra atendiendo nicamente a algunos indicios con y el de manera en muy que relacionada contexto y con un papel alternativamente preponderante en cada los sonidos es un conocimiento que por s mismo no garantiza una lectura eficaz. Es necesario alcanzar una nueva fase de captacin de las relaciones entre los signos grficos integrados en unidades significativas.
C) SEMNTICOS
Tambin del cdigo ha de
CONOCIMIENTOS
MORFOLGICOS, SINTCTICOS Y
ser a
posible partir de
el la
aparece. Por ejemplo, el nio o la nia reconoce el nombre de un producto en la etiqueta, su nombre en el colgador, etc. Es una fase en la que predomina la lectura. b) En la fase alfabtica los requerimientos de la escritura conducen a la necesidad de aprender las relaciones entre los signos fnicos que el nio ya conoce y los signos grficos que los representan en una escritura alfabtica. c) En la fase ortogrfica los signos grficos retoman el protagonismo y lo que importa es la identidad y la relacin de las letras agrupadas en unidades de sentido. La estrategia ortogrfica capacita al lector para reconocer instantaneamente morfmas, palabras, grupos sintcticos, con la misma rapidez que permitira una lectura logogrfica, pero con una precisin absoluta. As pues, segn este modelo, la capacidad de anlisis de las letras y su relacin con
reconocimiento de las diferentes unidades lingstico perspectiva de su funcin concreta en el texto que se lee. En este sentido, la atribucin de significado de las palabras estar guiada por las relaciones de significado con las otras palabras del texto, por ejemplo para decidir la acepcin de una palabra polismica. A menudo, para poder atribuir ese significado tambin es preciso utilizar el conocimiento y la identificacin de las relaciones sintcticas entre las unidades lingsticas. En realidad, ese parece ser el camino ms utilizado para acceder al significado por parte de los buenos lectores que captan el escrito a partir de su organizacin y divisin en unidades sintcticas. Asi, el lector comprueba si una nueva palabra completa una estructura sinttica; si no es as, contina leyendo la palabra siguiente hasta que completa una unidad de sentido y puede traspasar el significado a la memoria a largo plazo. Entonces olvida
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
la forma sintctica concreta utilizada por el texto para expresar aquel significado y comienza siguiente. En su aprendizaje lector los nios y nias han de aprender a aislar los constituyentes sintcticos a partir de distintas seales: los signos de puntuacin, el orden de las palabras, las palabras conjunciones, funcionales etc.) e (preposiciones, a procesar la informacin global del texto. Esta orientacin ha
proporcionado nuevos conocimientos sobre las estructuras textuales, las formas de integracin de la informacin, la formulacin de inferencias o las reglas de construccin del texto; y ha establecido nociones contexto como la de coherencia, (intencin que del consiste en la adecuacin del escrito al comunicativo emisor, adaptacin al receptor, etc.),y la de cohesin, en el sentido de relacin entre los elementos del texto para que se ajusten a la superestructura general y al contenido. En este nivel textual el lector deber detectar estructura referencia, el grado texto, y de los tendr cohesin, sistemas que las de relaciones entre los diferentes niveles de la del etc., saber
incluso el significado de las palabras. Si leemos, por ejemplo, Cuando el polica coma la pistola..., tendemos a pensar que la pistola es el objeto directo de coma porque esta es la funcin sintctica habitual de una secuencia Nombre-VerboNombre,.y ser nuestro conocimiento semntico el que nos alertara sobre la incongruencia de la frase. Ser necesario, pues, aprender a colocar o advertir la colocacin de una coma para que el lector pueda entender Cuando el polica coma, la pistola....
interpretar, por ejemplo, relaciones tan complejas como la expresin de acciones temporales no sucesivas, la interdependencia entre las relaciones de causa y consecuencia, la relacin entre el tema y los argumentos usados, la
D) CONOCIMIENTOS TEXTUALES
En la base del actual desarrollo de la lingstica del texto se halla la idea de que el significado de determinados elementos de las frases (como, por ejemplo, los pronombres) a menudo depende de
ejemplaridad o la excepcionalidad de una afirmacin respecto a otra anterior, la contradiccin entre una nueva informacin y una opinin sugerida anteriormente, etc. El conocimiento ms de las estructuras en nuestra narrativas,
informaciones que van ms all de las frases simples, ya sea en el interior del discurso o del contexto comunicativo. La lingstica descripcin del texto ha ampliado del la tradicional sistema
textuales sociedad
tipificadas
(estructuras
argumentativas, descriptivas, etc.) permite prefigurar el desarrollo del texto de una forma ms previsible y facilita la comprensin de las ideas fundamentales
lingstico hasta considerar la unidad ms
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
que ya se encuentran ordenadas en el esquema del texto. Los avances de la lingstica textual en la descripcin de las estructuras textuales (Kintsch y Van Dijk, 1978; Adam, 1987) tienen una clara repercusin en la investigacin sobre la lectura y en los planteamientos educativos, ya que proporcionan datos para saber que debe hacer el, lector de un modo distinto para entender ms fcilmente cada tipo de texto, para poder precisar, por lo tanto, que esquemas conceptuales pueden De entre los textos narrativos, es preciso mencionar, por su peso escolar y social, las narraciones literarias, las cuales presentan una y tradicin bien con diferenciada propias. y La configuradora de una tipologa de gneros subgneros leyes apelacin a los conocimientos previos del lector tiene una importancia especial en el juego literario, ya que el autor utiliza conscientemente presupuestas para las intentar expectativas resultados facilitar la anticipacin y la comprensin de lo ledo. Entre los textos bien delimitados por sus caractersticas propias, el texto narrativo es, con toda probabilidad, el que ms tempranamente se conoce en nuestra cultura. La caracterizacin de sus rasgos bsicos(esencialmente, sucesin temporal de acontecimientos, personajes interrelacionados y presentacin de un conflicto central posteriormente resuelto en algn sentido) ha sido formulada en detallados anlisis desde varios campos de investigacin. A los estudios de los autores estructuralistas y semiticos (Propp, 1928; Greimas, 1976; etc.) se han aadido durante las dos ltimas dcadas las investigaciones sobre inteligencia artificial con sus intentos por establecer gramticas de la narracin, as como la los estudios entre tipo la de Los textos expositivos presentan una especficos produccin sobre infantil relacin de este organizacin textual muy distinta de los narrativos y su conocimiento resulta de especial importancia en el contexto aceptada del texto educativo. Aunque todava no existe una clasificacin sobre las suficientemente varias estructuras demostrada por los nios y nias en el conocimiento reconocimiento de esta las macroestructura. partes de la Appelbee (1978), por ejemplo, establece el de narracin por parte de los nios y nias de cinco aos, y Day et al. (1979) sealan la capacidad de los nios y nias de cuatro aos para inferir motivaciones y sentimientos de los personajes a partir de su conocimiento sobre el funcionamiento de la realidad.
receptivos de varios tipos que van desde la confirmacin de lo que el lector espera hasta la posibilidad de resaltar las modificaciones introducidas con respecto al esquema de base, o incluso a la traicin deliberada con la intencin de causar un efecto sorpresa en el lector.
estructura narrativa y la comprensin y discursos (Rumelhart, 1975; Stein y Glenn, 1978; Fayol, 1985, etc.).En este ltimo campo se ha destacado la precocidad
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
expositivo, la ms extendida es la de Meyer (1975,1985), que comprende las modalidades de compilacin (secuencia y enumeracion), causalidad, comparacin/contraste, problema/solucin y descripcin. De los recientes estudios sobre entre el las texto expositivo de parece desprenderse que existen ciertas diferencias dificultades comprensin En definitiva, resulta evidente que el lector ha de reconstruir el significado de un texto expositivo texto con una de gran una atencin frase y dependencia hacia las marcas formales del (existencia tpica guiarse y por la estructura del texto conteniendo la idea principal, posicin de esta idea en el texto, proclamacin de las intenciones parciales explicitacin del de de autor, las los ideas pasos recopilaciones expuestas, expositivos, lectora de una u otra de estas estructuras, y mucha mayor dificultad en todas ellas que en la comprensin de las estructuras narrativas. Esto se explicara por la necesidad del lector de proposicional superficial generalizacin de las coordenadas de
espacio y tiempo, que tiene una variedad mucho mayor de relaciones lgicas entre las ideas expuestas y que establece la coherencia lingstica entre ellas a travs de un papel mucho ms acentuado de las marcas formales (Graesser y Goodman, 1985).
expositivo para poder construir la representacin mental de la nueva informacin, mientras que el texto narrativo permite una sobre proyeccin los mucho mayor de conocimientos previos del lector, tanto acontecimientos humanos tratados, es decir, sobre el tema, como sobre la organizacin narrativa que adopta, en realidad, la forma de variantes de una misma macroestructura ya conocida. En el texto expositivo, adems, el lector parte de la idea de que el texto informa sobre cosas reales, en el sentido de no imaginarias, e inicia un proceso de contraste constante con sus propios conocimientos, lo cual le hace avanzar ms lentamente, al mismo tiempo que es menos capaz de realizar inferencias a partir de las informaciones que recibe. Tambin el alejamiento de las formas conversacionales es muy superior en un discurso de caracterizado conceptos, por por la la descripcin
etc.), lo cual implica que la dificultad de la lectura de un texto expositivo variar segn sea de clara y explicita la organizacin formal de la informacin y segn los conocimientos previos del lector sobre la manera de seguir las pistas textuales.
2.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
EL
MUNDO
Tal como afirman Schank y Abelson
(1977): La gente necesita una gran cantidad de conocimientos para poder comprender. (La comprensin es) un proceso por el cual la gente relaciona lo que ve u oye (o lee) con
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
grupos de acciones pre-almacenadas que ha experimentado previamente. (...) La nueva informacin es entendida en los trminos de la antigua. Las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee como: sobre los acontecimientos que tratan: Al leer en un peridico un titular diferencias entre las explicaciones de unos nios sobre una historieta grfica han sido provocadas precisamente por la proyeccin de sus conocimientos sobre el mundo, la cual les hace valorar y entender de forma muy distinta la conducta del personaje.
LA
PLATAFORMA
DEL
0,7
MANTIENE LAS ACAMPADAS

Es imposible entender el significado a menos que el lector conozca los hechos precedentes cumplimiento (se del exige al Gobierno el acuerdo internacional
sobre el destino del 0,7 % del producto interior bruto de los pases desarrollados a los pases en vas de desarrollo, se acampa en el paseo de la Castellana de Madrid como forma de presin, el Gobierno decide aumentar la dotacin aunque no hasta alcanzar el 0,7 %) Asi, los conocimientos del lector le permiten llenar los vacos de la informacin que da el escritor. Ahora bien, como no todos los lectores poseen los mismos conocimientos previos, las mismas experiencias, diferencias informacin. A veces la mala utilizacin de estos conocimientos puede llevar a inferencias erroneas o a una sobreinterpretacin del texto. En el ejemplo siguien-te las en es la evidente que habra de la El grado de conocimiento compartido entre emisor y receptor es esencial para la comprensin de un texto, ya que, si es insuficiente, la comunicacin no tiene ninguna posibilidad de producirse porque el comprensin
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
lector no podr de la representarse cual desconoce una los extrema. Muchas de las lecturas a que se ven forzados no los les nios explican y nias nada para nuevo aprender a leer no tienen el menor inters porque (Bettelheim y Zelan, 1981).En el otro extremo, la lectura de algunos textos es irrealizable porque los alumnos no poseen ningn conocimiento sobre un determinado tema y no pueden relacionar la informacin del texto con ningn esquema conceptual previo. Como resumen de cuanto ha sido expuesto en este captulo, podemos concluir que la comprensin lectora es el resultado de una actividad compleja en la que el lector debe realizar muchas operaciones y debe recorrer a muchas tipos de conocimientos. Parece que el procesamiento a distintos niveles no sigue una nica direccin ascendente (de la tetra al texto) o descendente (de los conocimientos e hiptesis globales a la tetra), sino que hay una interrelacin constante entre ellos. Se desconoce en gran medida como y por que pasa el lector de un nivel a otro y si hay muchas o pocas diferencias individuales en la manera de proceder. Tampoco existen investigaciones concluyentes sobre como Cuantos ms conocimientos aporta el progresar en el dominio de estos niveles de procesamiento. Parece evidente, sin embargo, que instalarse en la enseanza de uno solo de estos niveles y pensar que los dems ya derivaran de l no es suficiente. En la escuela se pueden producir las dos situaciones descritas, y en realidad as ocurre con frecuencia en su forma Veremos a continuacin como los lector ms fcil es comprender el texto. Incluso se puede llegar a un punto en que el texto no tenga ningn inters porque todo es previsible para el lector.
informacin
presupuestos y, por lo tanto, no podr seguir el proceso de inferencias previsto por el actor.
conceptos sobre el proceso lector tienen
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QUE ES LEER?_______________________________________________________
incidencia en la enseanza de la lectura y, a partir de aqu, se presentar una visin general del tipo de actividades que se pueden llevar a cabo en el marco escolar para favorecer y ejercitar las operaciones y habilidades relacionadas con la comprensin lectora.
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LA AUTORIA__________________________________________________________
DIDCTICA DE LA ESCITURA; EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA
LA AUTORA
de los ejemplares al living y, mirndolo, comenc

McCormick Calkins, Lucy, "La autora", en Didctica de la escritura en la escuela primaria y secundarla, Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), 1997, pp. 284-301.
llorar.
Tantos
aos
de
trabajo...y pareca tan poca cosa. Lo que suceda es qu yo haba estado esperando otra cosa. En mis fantasas, un inmenso camin llegara a mi casa y tres hombres introduciran en ella El Libro. Admirando entonces mi obra, yo
Lessons-froin a Child fue publicado hace dos aos. Yo saba con anticipacin cuando tena que salir el libro y durante todo el mes anterior me apuraba por llegar a casa para ver si haban trado mis ejemplares. Mientras iba por la ruta, me construa internamente imgenes del libro. En mi mente, haba diseado la fotografa de la tapa y rememoraba la dedicatoria cuidadosamente elaborada. Hasta haba comprado papel para envolver y sobres, y da tras da volva corriendo a casa. Finalmente, un da, el libro estuvo all. Mi marido haba abierto la caja. Haba tazas de caf sucias en la mesa de la cocina y ejemplares de mi libro desparramados por todas partes. Qued como hipnotizada: parecan tan sin importancia, tan pequeos e insignificantes. Lleve uno
experimentara la condicin de Autora. Todos esos aos de trabajo culminaran en el gran momento do la Autora. Ahora, dos aos ms tarde, he aprendido que la autora tiene poco que ver con la creacin de una obra y mucho que ver con el ganar conciencia. Aunque pueda tocar, mirar y sostener Lessons Tram a Child con cario, el libro mismo es relativamente ajeno a mi vida. Es la experiencia de escribir y de haber escrito la que ha cambiado todo para m. Saba qu que una la vz composicin sera un proceso antes que un producto, trminado pro el pensaba libro el proceso estara
concluido. Qu la autora, por definicin, significaba tenor y sostener el producto. Pero me he dado cuenta de que la autora es tambin un proceso y que tiene menos que ver con mirar haca atrs en la obra
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LA AUTORIA__________________________________________________________
que con mirar para adelanto con una nueva perspectiva respecto de lo ledo, encontrando nuevos sentidos en el trabajo de otros autores. Me convert en alguien que lee desde adentro Mi percepcin de mi misma ha cambiado y eso afect toda mi experiencia como lectora. Ahora me siento parte del circulo intemo. El cambio se parece a la diferencia entre mi primer Congreso Nacional de Profesores de Lengua aqullos a los que, asisto ahora. Como miro desde adentro, todo en la conferencia adquiere una significacin extra. Incluso una sesin que parece perdida termina adquiriendo inters cuando pienso. Quin habla? De dnde es? Con quin trabaja? Por qu la gente de la Universidad de Texas se va temprano? Quin era el de la fila de adelante que asenta con la cabeza? Busco el sentido detrs de los acontecimentos. Y hago lo mismo cuando leo. Todo adquiere una significacin extra estantes. Me parecen menos acabados y completos, menos imponentes. Porque s que detrs de mi propio libro hay un emperador desnudo, los libros que leo han adquirido una dimensin ms humana. Puedo ver a los escritores detrs de los textos y puedo aprender, vicariamente, de sus xitos y conflictos. Tengo treinta y tres aos y recien comienzo a descubrir las maneras en que cada autor cambia mi forma de leer. Noah acaba de cumplir cinco. Sus piernas no llegan al piso cuando se sienta en las sillitas rojas de su jardn de infantes y tampoco se queda sentado mucho tiempo. Pero Noah ha escrito un libro de diez pginas, con letras y un dibujo en cada una. Me lo leeras?", le pregunt su maestra. Inclinado hacia ella, Noah empez a leer. Le cont la historia de cada dibujo y decodific las palabras que haba escrito debajo. Era un libro sobre las habilidades culinarias de su padre y Noah estaba orgulloso., "Aqu, dijo, cuando lleg a la ltima pgina "Esto es todo." Cerr, el libro y mir, expectante. Pero la maestra no estaba mirando a Noah. En cambio, contemplaba el libro. Centradas en la cubierta haba cuatro letras: LD NM "Qu es esto"? pregunt. "Te olvidaste de leer esta pagina"."No, esto no significa nada", contest Noah y sacudiendo su mano hizo un gesto como de desvalorizacin de las letras. Ms curiosa que antes, la maestra le porque miro desde adentro. Por qu el autor decide empezar de este modo? De dnde viene la informacin? De qu otro modo se podra haber organizado el libro? Qu comienzo de captulo tan original! Y cmo se distingue esta imagen poderosa del resto! Leo con admiracin, con envidia, y sobre todo, con avidez por aprender de mis colegas ms experimentados. Tambin leo crticamente. Porque conozco, como nadie, las fallas de mi libro, las concesiones que hice, las metas que, no llegu a cumplir, miro de otro modo la coleccin de libros y diarios en mis
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LA AUTORIA__________________________________________________________
pregunt nuevamente: decir las letras?" "Ah, es slo la aclaracin para la biblioteca", le respondi Noah. Sealando las letras, ley: LD (Libro de Dibujos) NM (Noah Mystand) Podemos remos de esta historia, " Que quieren su escritura es muchsimo ms importante que cualquier conexin especfica que puedan realizar. Algunos nios de jardn de infantes notarn las dedicatorias de sus libros de lectura y pronto su maestra -y la mascota de la clase- tendrn muchos libros escritos en su honor. Otros pequeos caern en la cuenta, de que nmeros de pginas, los disfrutarla un instante y considerarla una mera nimiedad o podemos detenernos y considerar su importancia. Noah tiene slo cinco aos y ya se ve a s mismo como uno de los de adentro, como un miembro del crculo de los autores. Su maestra no slo lo haba ayudado a adquirir tcnicas, sino que tambin haba contribuido a despertar en l una conciencia de autor. Esa docente cree que, ms que limitarse en clases aisladas a instruir a los nios sobre los componentes de la lectura y escritura, debe darles tambin una gestalt, un sentido de "soy escritor". Y dado que sus alumnos so perciben a s mismos como escritores, ellos haran conexiones con los libros que lean. Percibirn la ortografa de cierta palabra, el uso del ndice, la presencia de los signos de exclamacin. Para ellos, como para m, la lectura ser una oportunidad de aprender de colegas mas avezados. Lo sorprendente es que aun los chicos de cinco aos puedan haber esas conexiones lectura-escritura. Quizs ellos se detengan en cosas que a nosotros nos parecen sin importancia, pero el hecho de que perciban aspectos de sus lecturas y los trasladen a Estaba haciendo el ndice de su propio libro imitando el formato que encontr en la ltima pgina de su libro de lectura. Audrey, a quien tambin pudimos observar, termin de escribir y dibujar su cuento y puso un ttulo en la tapa: "Los tres chanchitos". Era un ttulo curioso, ya que el cuento no tena nada que ver con chanchitos. "Cmo se te ocurri ponerle este nombre?", pregunt a Audrey. "Es como el de un libro que le", contest. Asombrada, segu preguntando. "Cmo qu libro?" gosts' p.1 wiches p.1 owes p.2 skeleinp.4 existen los ttulos de
captulos o la "noticia sobre el autos en la contratapa de los libros. Hace poco, varios de nosotros observamos a Noah mientras trabajaba en un libro sobre Halloween. Cada vez que terminaba una pagina, Noah pasaba a la, parte de atrs del libro y garabateaba algo en ella. Qu ests haciendo?", le preguntamos, y entonces escrito: Noah nos mostr que haba
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LA AUTORIA__________________________________________________________
"Los tres chanchitos", dijo Audrey. La sorna de su voz indicaba que yo haba hecho una pregunta ms bien tonta. Yo no vea la relacin, as que presion un poco ms, preguntando en que se pareca su relato aLos tres chanchitos. Simple", respondi. "Empiezan igual y terminan igual". Y as era. Los dos empezaban con "haba una vez" y terminaban con "y vivieron felices". Mi ancdota preferida para ilustrar la conexin lectura escritura ocurri en un concurrido jardn de infantes de Brooklyn. Igual que en muchas aulas de escritura, cada taller terminaba en esta salita con una reunin de intercambio. Los chicos se sentaban en la alfombra, y uno o dos de ellos lean sus trabajos al resto. Ese da en particular era el turno de Kendra (ver figura 22-1) pregunt. "Porque va a trabajar en el zoolgico, ste es un len de zoolgico". "Y por que los La hay que te amaestrarlo?", a tocar fue y de interrog Brad 'Porqu Kendra. Rachel. "Cmo vas a llamar a tu libro El circo si va a ser sobre un zoolgico?" La maestra y yo cambiamos miradas, sorprendidas de que estos nios de cinco aos estuvieran manejando la nocin de idea principal. Pero a Kendra la pregunta no la inmut."Voy a escribir otro libro sobre el zoolgico. El len va a ir al zoolgico en otro libro". A Harry esa respuesta no la satisfaca."No, no es correcto. No puedes hacer dos libros con las mismas personas y los mismos animales".Durante pareci preocupada. Luego Hanif tuvo una idea."Ah, no? Y Jorgito el curioso? Jorgito el curioso va al hospital, el mismo". Rachel estuvo de acuerdo."Mi hermana lee montones de libros y en todos est Laura. Laura y Pa y mary".Dado qu esos nios se vean a s mismos como autores, perciban y aprendan las opciones realizadas por los autores de los libros que lean. El hecho de escribir ellos mismos ayudaba tambin a estos nios a leer crticamente. Cuando Kendra termin de leer, Brad ya tena levantada la mano. Por qu el hombre esta amaestrando al len?", Graves cuenta una ancdota de cmo un grupo de niitos del primer grado de Ellen Blackboum se sentaron bien juntos en el Joqito el curioso gana una medalla. Son dos libros pero el monito es un momento Kendra chicos van entonces hay que ensearle", respondi pregunta siguiente
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LA AUTORIA__________________________________________________________
suelo, murmurando mientras se lean uno al otro uno de los libros de lectura de la biblioteca de su aula. El cuento empezaba ms o menos as: Camina, Dan, Cumina Corre, Dan, Corrc Vean cmo Dan camina y corre. Dspus de varios minutos de conversar entre ellos sobre el libro, se acercaron a la maestra con el volumen en la mano. "Quin escribi esto?", preguntaron. Blackboum, sorprendida con la guardia baja, no supo por un en momento realidad no qu lo La palabra escrita es final o incuestionable. Si les bien, el texto tiene que significar para vos lo mismo que significar para m. Los textos deben ser respetados y recordados. Es tu culpa si no recuerdas o no entiendes lo que se dice. Esos textos han sido escritos por gente muy importante. Vos sois apenas un chico y no estn en situacin de abrir juicio sobre tus superiores. En ese artculo, Newkirk sugiere que nuestros programas de lectura apuntan ms a dar lecciones de deferencia que a ensear a pensar crticamente. Muchos estudiantes de todos los niveles ven el lenguaje escrito como algo incuestionable, algo que est ms all de la crtica. Cualquier programa de escritura que se proponga innovar debe tener en cuenta esta potencialidad de la lengua escrita de intimidar y someter al lector... Aun los estudiantes que son capaces de importantes acciones de comprensin tales e iniciaron el contestar. "Bueno, corteses; se les dice, que: no hagan preguntas descomedidas o que no expresen sus poco fundadas opiniones. A los pequeos lectores hay que verlos, pero no orlos. La mayora de los programas de lectura raramente ofrecen oportunidades para que los chicos interroguen a un texto. En cambio, por contienen escrito, que preguntas no estn formuladas
dirigidas al autor sino al lector. "Leste bien?", dicen esas preguntas a los nios. Tambin les transmiten otros mensajes.
escribi una sola persona. Lo escribi un equipo de autores". Los chicos se miraron unos a otros, se encogieron de hombros repliegue hacia el rincn de lectura. Luego se detuvieron, retrocedieron hasta donde estaba la maestra y escpticamente dijeron: "Lo escribi gente grande?" Desde luego, lo sorprendente es que no hay ms chicos que se asombren de cmo gente adulta puede haber producido un texto as. ven su reciente artculo Young Writers as Critical Readers (Los jvenes escritores-como lectores criticos), Newkirk conjetura respetar que los quizs libros hayamos ha con y nuestros leerlos la, por esfuerzos por ensear a los chicos a "correctamente" 1982). La sacado
lectura de las manos de los nios (Newkirk, lectura terminado parecerse mucho menos a jugaron el patio de la casa que a esas visitas almidonadas y ceremoniosas a la casa del abuelo. A los chicos se les ensea a ser huspedes
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LA AUTORIA__________________________________________________________
como localizar la idea principal, resumir y extraer inferencias, caen bajo la autoridad de la lengua escrita si deben aceptar el texto en sus propios trminos, si carecen del poder de cuestionar la integridad de la escritura que tienen ante si. Careciendo de ese poder, son slo no diferencialmente hacen preguntas que los letrados; son lectores corteses. Como los Buenos Newkirk invitados, prosigue impertinentes (Newkirk, 1982) sealando programas de escritura pueden convertir a los textos en algo menos autoritario para los nios. Cuando los chicos consideran su propia escritura como el resultado de opciones humanas y cuando trabajan en el perfeccionamiento de sus textos, ven de otra forma los materiales de lectura. Greg, de siete aos, es un escrito, y describe la lectura de esta forma: Antes de haber escrito un libro, yo crea que haba una gran mquina y que le escribian un, ttulo y que luego la mquina andaba hasta que el libro estaba hecho. Ahora, cuando; veo un libro s que lo hizo alguien, y que esa persona estuvo pensando en el proyecto mucho tiempo. Despus de que lo escribe, ese alguien probablemente piensa en las preguntas que la gente le har y revisa como hago yo, y lo copia para mostrrselo como a seis editores. luego fijan el texto, como yo s que dicen. Si nios de seis y siete aos pueden hacer conexiones como sas entre la lectura y la escritura, cuando Morat, tcnicas cuento no es a de sorprenderse sexto lector de de grado relatos que sus de
llegan un vido
conexiones sean a veces muy sofisticadas. misterio, suele usar en sus composiciones que que tom estaba sus lecturas. Recientemente puso "pistas falsas" en el escribiendo."Quiero, despistar al lector, darle ideas equivocadas as el final es una sorpresa". Y agreg: "En el libro que estoy leyendo, eso es lo que hace el autor". Morat decidi tambin, a partir de sus lecturas, no poner en sus cuentos demasiadas descripciones imaginando que sus lectores se iban a aburrir o las iban a saltear, cmo hace l en los tramos descriptivos de sus libros. Una vez Morat levant la vista de su lectura y dijo: "Yo soy mejor poniendo ttulos qu este autor. Es un poco estupido que llame a este libro El misterio de los amigos silenciosos, si se la pasan hablando todo el tiempo". Podra alas la seguir refirindome lecturapeso extensamente superior de conexiones
escritura realizadas por escritores del ciclo escuela primaria, muchas de esas conexiones aparecern en un captulo futuro. Por ahora, basta con sealar que las conexiones que los pequeos hacen entre la lectura y la escritura son slo un comienzo. A medida que se ponen ms duchos en ambos procesos, Esas los chicos van haciendo no conexiones ms refinadas. conexiones lectura-escritura los chicos ocurren automticamente, ni se producen simplemente porque hagan borradores y revisiones de sus escritos. En
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LA AUTORIA__________________________________________________________
las otras secciones de este captulo, quiero sugerir formas en que podemos ayudar a los nios-de cualquier edada experimentar la condicin de autor y a extraer .enseanzas de ella. En consecuencia, se presentan todos los mismos problemas que cuando la clase prepara la representacin de Navidad. Quin va a participar? Quin no? Qu ocurre en las experiencias que se estan realizando en el aula cuando nuevamente un que Con el nuevo nfasis en las conexiones lectura-escritura, cada vez ms distritos festejan un Da del Autor al fin del ao escolar. Los textos esas pblico selcccionados publicaciones. seala se El esos agrupan en libros, y maestros y padres homenajean sentimiento Gran en la Acontecimiento celebracin de domina un el
AYUDE A LOS NIOS A SABER QUE SON ESCRITORES
calendario? Pero el mayor inconveniente es nico acontecimiento culminante programada
para cerca de fin de ao, esta implcita la nocin de la autora como un punto de llegada. La publicacin implica que el proceso ha terminado, y que los nios pueden ahora contemplar sus Obras. Pero si uno cree-como es mi caso- que la autora es un proceso y que supone nuevas formas de relacionarse con la lectura, la tarea de ayudar a los chicos a percibirse como autores ser entonces el principio, y no el final, de un proceso de escritura. "No bien su taller est en marcha", suelo decir a los maestros, "ya es tiempo de ayudar a los chicos a que se vean como, autores; publiquen los textos; faciliten los elementos para armar libros, festejen los trabajos terminados... y hagan todo eso para fines del primer mes". "Pero los escritos todava no son Buenos", protestan por lo los docentes."No carecen esperar de han voz. hasta hecho No que ninguna revisin, los textos son cortos y general que tendramos produjeran buenos?" No lo creo. El primer paso para mejorar los esfuerzos tempranos de nuestros alumnos es, yo creo, prestarles atencin. La primera
acontecimientos como una buena forma de apoyar a los pequeos en su escritura. Pero a riesgo de aguar la fiesta, quiero plantear algunas cuestiones acerca de esas Conferencias de Jvenes Escritores. Para quienes organizan esas jornadas, el nfasis esta puesto en la seleccin de buenos escritos y en su agrupacin y presentacin en bellas publicaciones. Pero la autora no consiste meramente en poner tapas brillantes a los cuentos. El significado de esos Das del Autor depende enteramente de lo que ha pasado antes. Con demasiada frecuencia son precedidos de horribles consignas de trabajo tales como que "los cuentos para el Da del Autor tienen que estar listos para pasado maliana". Aun cuando el Da del Autor sea parte del taller de escritura, por lo general es el acontecimiento culminante del ao y slo participa en l un grupo selecto de chicos.
trabajos
razonablemente
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forma de mejorar sus habilidades, iniciales es dar a los alumnos una sensacin de autora. Me gustan ms los festejos del Da Autor si se los programa en del forma oportunidad para volver sobre lo hecho y aprender de ello antes de seguir. El Da del Autor da oportunidad para para nuevos, de aprendizajes, nuevos puntos
partida y nuevas resoluciones. Lo que ocurra realmente en ese Da del Autor probablemente sea menos importante que el mero hecho de que ocurra. En un aula de tercer grado, los nios van al sitio de las "Conferencias de Publicacin". Cada vez, el ritual es el mismo. El autor despliega en el piso toda su obra y dice al compaero "Adivina cul voy a publicar". Luego el compaero debe leer todos las composiciones, tratando de imaginar la decisin del autor."Fro", dijo el autor con gran excitacin el da qu yo observ, y procedi a explicar por qu haba aulas elegido de los un texto como "Piojos, de a la la moscas, cucarachas y pulgas".En muchas grados superiores llevan primaria y de los primeros aos de la secundaria, los alumnos escuela, al comenzar el ao, lbumes de fotos vacos, y cada vez que dan por terminado un borrador lo archivan entre las paginas plastificadas. No hace falta decir que no hay otros libros ms ledos en las horas de lectura. En algunas aulas de los grados superiores, los estudiantes leen sus textos finales a los pequeos de otras clases, o pasan sus trabajos terminados de modo de poder hacer una fotocopia para cada integrante de la clase. Algunos maestros dan relieve al da llevando golosinas, o dejando que los alumnos se renan en pequeos grupos de lectura. Un ritual que a m me gusta partcularmente-y que
frecuente y previsible. Muchos maestros encuentran til destinar, por ejemplo, el primer mircoles de cada mes (para los nios pequeos) o de cada mes por medio (para los nios As mayores), como los a finales esa y celebracin.
comienzos de cada semestre dan a Kira una buena oportunidad para limpiar su carpeta de anillos, comprar nuevas libretas de anotaciones y tomar nuevas resoluciones, tambin el Da del Autor puede llegar a formar parte del ritmo de una clase de escritura. En preparacin para el Da del Autor, los chicos completan las composiciones bajando, se en las que de estn que trasus aseguran
borradores estn abrochados con las copias finales y de que su trabajo est archivado en las carpetas algn acumulativas. tiempo lo que a han Pueden mirar hecho, dedicar
retrospectivamente
quizs clasificando sus textos de peor a mejor y comentando sus progresos en el lapso que pas desde el ltimo Da del Autor. (Esto, porsupuesto, es revisin: mirar trabajo, asegurarse hacia los atrs chicos de lo para mirar hacia querer sea pueden adelante). Despus de elegir su mejor pueden que mejor eso que
verdaderamente
hacer. Los das del Autor proporcionan una especie de plazo natural, un mpetu para terminar las piezas indecisas, una
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suelo usar cuando trabajo con adultos-es que cada escritor lea en voz alta una pieza corta de su autora. Despus de cada lectura, hay un momento de silencio en que los oyentes anotan sus comentarios en fichas que posteriormente entregaran al autor. Hace poco menciono esta estrategia en una conferencia, advirtiendo que solamente dada resultado en los grados superiores. Tres semanas ms tarde, una maestra contrario! jardinera Aun me cuando demostr los lo lectocontestaban que la maestra prefera en primer trmino los de literatura, luego los libros escolares y finalmente, la escritura de sus alumnos."Por qu dicen, esto?", pregunt respuesta. "Cuando tenemos-hora de lectura en la alfombra, ella lee ms ste, y despus ste", dijeron, sealando hacia el libro de literatura y luego hacia el texto de lectura. Dado que Ellen Blackboum nunca lea los cuentos de los chicos durante la hora de lectura, escritura maestra. Ellen ahora lee dos clases de libros durante su hora de literatura: uno escrito por un autor de la clase y otro escrito por alguien de afuera. En su aula, como en muchas otras, las carteleras presentan al "Autor de la semana", con la foto de un nio y una recopilacin de su obra: Algunas escuelas han concluido "Casas Editoras" en sus pasillos o galeras, atendidas a veces por padres voluntarios. Los autores visitantes de los grados superiores son entrevistados por los chicos de grados inferiores (y a la inversa). Durante el tiempo de lectura silenciosa, se alienta a los nios a leer los trabajos de los compaeros, as como las obras de escritores ms conocidos. Esas son slo algunas formas cotidianas en las que los maestros pueden ayudar a los nios a verse a s mismos como autores. El nfasis que pongo en la publicacin as nuevo para m. En la Escuela Elemental Atkinson, slo los maestros de primero y segundo grado destacaban la importancia ellos no haban era tan decidido valiosa que para su la Graves, intrigado por la
res/escritores sean adultos, esas fichas son apreciadas. Mi hermano sola tener una frase en su cartelera: "Puedo vivir hasta dos meses de un buen elogio", as que yo recomiendo que el Da del Autor se celebre por lo menos cada dos meses! Quiero incluir, sin embargo, unas palabras de advertencia. As como una clase sobre la escucha es insustancial comparada con lo que ocurre cuando un maestro escucha a los alumnos y los induce a que ellos hagan lo mismo entre s, ningn tipo de bombos y platillos del Da del Autor podr sustituir las pequeas formas cotidianas en las que mostramos a los nios nuestra consideracin hacia ellos como autores. Graves cuenta una ancdota sobre Ellen Blackboum. Sus nios escriban con energa y buena disposicin, publicaban sus cuentos y frecuentemente se los lean unos a otros. Se llamaban a s mismos autores. Pero cuando se les preguntaba: "Cul de estos libros le gusta ms a tu maestra?", mostrndoles tres clases de obras-una de literatura, un libro de lectura y sus propios escritos, todos ellos
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de publicar los escritos de los alumnos, y ese nfasis provena en gran medida de su idea de que, especialmente cuando las ortografas inventadas de los nios eran traducidas escritura Ninguno a de las los grafas maestros correctas, en de la poda convertirse lectura. grados publicacin no debe llevar al maestro
demasiado tiempo. Si lo hace con qu frecuencia publicar cada chico su escrito? Y lo ms importante es que nosotros, los que trabajamos con nios, podemos cansamos en la tarea de mecanografiar las obras de nuestros alumnos. Sera ms til que dedicramos ese tiempo a nuestra propia lectura y escritura o a nuestros propios proyectos. Nada de esto va en contra de la importancia general de la publicacin. Desde mi investigacin en la Escuela Elemental Atkinson, me he dado cuenta de que la publicacin no debe insumir una elevada inversin de tiempo, y que es ms til para los alumnos si se inicia precozmente en el ao escolar y se realiza en forma frecuente y predecible. Tambin he podido notar que la razn por la cual no dbamos valor a la publicacin en nuestro proyecto inicial de investigacin era que en Atkinson los nios, los maestros y los investigadores hacamos menos conexiones lectura-escritura de las que hubiramos debido. Sabamos que los de nios lectura desarrollaban habilidades
superiores haca hincapi en la publicacin, y ninguno de los chicos pereca extraarla, Si bien cada uno de los alumnos de cuarto grado de la seora Currier armaba un libro con sus versiones finales, cuando las pginas empezaban a caer y las tapas a arquearse, a ellos no pareca importarles. En esa poca yo empec a creer qua habamos puesto demasiado nfasis en los comienzos y los finales de escritura, en la asignacin de temas y en la publicacin, pero slo hace poco he descubierto la importancia de la publicacin. Todava me pregunto si es un buen empleo del tiempo que los maestros pasen a mquina los escritos de sus alumnos. En los grados de primaria, recomiendo que algunos padres voluntarios hagan tapas de libros y trabajen del que en un aula. busquemos de los de Centro de Publicaciones recomiendo mejores integrante Tambin formas Una
mientras lean, pero prestabamos escasa atencin al hecho de que tambin la situacin inversa era cierta. Los nios podran haber desarrollado tcnicas de escritura mientras lean si nosotros les hubiramos facilitado un acercamiento a la literatura como productores. La conexin lectura-escritura puede ser un camino de ida y vuelta. Ahora que lo veo ms claro, publicar la escritura de los estudiantes me parece decisivo. Si nuestros nios se
simples y poco costosas de publicar los trabajos del chicos. plantel capacitacin
docente de nuestro Proyecto de Escritura, Georgia Heard, publica las versiones finales de los chicos mediante el mero recurso de ribetear cada pgina con una cinta de papel de color brillante. El resultado es un elocuente marco... y. el proceso que es la suficientemente simple. Creo
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perciben como autores, leern con visualicen a los autores que han escrito sus libros. Esto es tan obvio, que es fcil pasarlo por alto. Me pone incmoda mirar lo que fue mi propia enseanza en el pasado. Excepto cuando enseaba Lengua en una escuela secundaria, rara vez hablaba de los autores. Lea a mis alumnos Donde crece el helecho rojo, pero... lea alguna vez el Recientemente, Ellen Jones, que es otra integrante del equipo del Proyecto de Escritura pero que en esa poca era una maestra excepcional, decidi ayudar a los chicos a realizar conexiones entre lectura y escritura. Al final de la hora de lectura, sugiri a sus alumnos de tercer grado que cerrramos los libros y luego les pregunt: "Qu hizo el escritor para atraer el inters de ustedes?", Afil el lpiz y me prepar para anotar, pero la clase guardaba un extrao silencio, como si estuvieran perplejos. Varios intercambiaron miradas. Cerca de m, o que un chico susurraba: "Escritores? Esta no es la hora de escritura. Luego, una nia levant la mano y dijo: De qu composicin est hablando?" Ahora nos toc a nosotros -a Eileen y a mintercambiar miradas. Notable. A estos nios nunca se les haba ocurrido que los libros de su biblioteca tambin eran "composiciones", que un escritor se haba sentado con lpiz y papel y buscado formal de atrapar el inters del lector. Para que los nios puedan hacer conexiones lecturaescritura hace falta tanto que se visualicen a s mismos como autores como que nombre del autor? Del autor no hablabamos. Nunca nos preguntbamos cmo saba tanto sobre sabuesos ni si habra llorado cuando escribi su libro (pese a que nosotros s llorbamos cuando lo leamos,.Las habilidades lectoras por las que yo me preocupaba se referan a la secuencia, a la idea principal, a la inferencia, a la estructura narrativa, pero nunca a la autora. De ms est decir que en los cursos de literatura que di en escuelas secundarias y universidades suceda todo lo contrario. No era raro que estuvieran organizados alrededor de grandes autores, ya que el estudio de la literatura supona traer a colacin, en torno al texto, la vida y poca del autor. Pero poco de eso ocurra en la escuelas primarias, de modo que cuando Eileen Jones pregunt: Qu hizo el autor para atraer la atencin de ustedes?", sus chicos preguntaron De que composicin est hablando?". Desde entonces, para Eileen se ha convertido en un imperativo hablar de los autores tanto como de los libros. Existen incontables ancdotas acerca de los autores. A los nios les encantara saber que mientras E. B. White escriba La red de
admiracin, admirndose de los esfuerzos de sus compaeros y aprendiendo de los logros y frustraciones de otros autores.
AYUDAR A LOS NIOS A VER QUE DETRS DE SUS LECTURAS HAY AUTORES
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Charlotte tena un ejemplar de araa en una caja d fsforos en su escritorio, y adems se pasaba largas horas observando el trabajo de una araa en su red. Sin embargo, E. B. White escribi El cisne trompetero sin haber visto nunca un cisne de ese tipo, explicacin que dan muchos crticos cuando comentan por que ese libro nunca fue un favorito. Los chismes acerca de los autores de literatura infantil continan. Los esfuerzos de William Steig por pintar a sus personajes como animales le acarrearon problemas, porque retrat a policas como cerdos, a muchas ofendiendo personas. inadvertidamente algunas de las preguntas que los alumnos de los grados superiores de la escuela elemental escrituras: y de la escuela secundaria podran hacer a sus lecturas y a sus
Sendak escribi A la noche en la cocina como un adis a Nueva York cuando se mudaba de esa ciudad a su actual hogar en los tranquilos bosques de Connecticut. Cuando los nios conocen detalles como sos acerca de sus autores favoritos, los nombres estampados en las tapas de los libros cobran una dimensin ms humana, que los permite ver que la literatura que leen no est totalmente separada de la literatura que escriben. Aunque los maestros no tengan archivos de informacin biogrfica sobre los autores, pueden ayudar a los nios a hacer conjeturas sobre el autor con preguntas como "De dnde habr tomado esta informacin?" o "Me pregunto por qu el autor empez este relato de esta forma". Todas las tcnicas que los nios usan en su propia escritura pueden ser encontradas en los libros de otros autores. Casi todas las preguntas de escritura tienen preguntas de lectura paralelas, y a la inversa. Estas son
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Una lista de preguntas de lectura-escritura podra llevar muchas pginas. Podran hacerse listas para estudiantes ms avanzados y menos avanzados, para los distinto gneros literario; y as sucesivamente. Pero las listas de preguntas no haran justicia a, este a tema.Las ms esos conexiones importantes momentos de lectura-escritura pertenecen
tranquilidad en los que el escritor se pone cmodo en la lectura de un libro; son esos pequeos "ajs" que se producen cuando un chico ve atisbos de la relacin entre la lectura y la escritura.Son esos momentos en que el nio levanta,la vista de su composicin y de pronto recuerda a otro autor que se ha enfrentado. con cuestiones similares.Son esos momentos de interconexin que un nio experimenta cuando est dentro del mundo del lenguaje escrito.
NOTAS
1. Estas palabras estn escritas con
ortografa no convencional, por eso se reproducen en su lengua original. El nio intent witches suscribir (brujas), gnosis owls (fantasmas), (lechuzas) y
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skeleton (esqueleto). (N. del E.) 2. La traduccin que aparece en esta figura es la correspondiente a la trascripcin oral que en la edicin norteamericana acompaa al texto infantil. (N. del E.)
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EDUCACION Y COMUNICACIN ORAL______________________________________
BLOQUE III ESTRATEGIGAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA
LA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTIA
Ma VICTORIA REYZBAL
EDUCACIN Y COMUNICACIN ORAL

tambin se sostiene en la actualidad que
Reyzbal, Ma. Victoria, "Educacin y
las clulas intercambian informacin entre ellas e, incluso, que los ordenadores mediante procesan informacin
comunicacin oral", en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, 1999, pp. 1058.
comunicaciones interiores. Es decir, que en distintas situaciones y con diferentes interlocutores existe algo o alguien que podramos designar como emisor, el cual mediante un cdigo compartido, transmite un mensaje, para cierto ello, No si a es receptor travs o de receptores. diferentes sobra Todo canales.
CONSIDERACIONES PREVIAS
Todas las sociedades humanas, o grupos de animales, se organizan entre si gracias a la comunicacin, es decir, al conjunto de actuaciones individuos transmiten mediante entablan informacin. las Los cuales y los se contacto
necesario que, de
detenernos en estos conceptos pues son de conocidos, pero sealar tendra cuantos ms cdigos conozca un sujeto, mayores posibilidades comunicarse, de comprender y expresar la realidad y la fantasia. Extremando esta idea podramos decir que la falta de
diferentes
actos de comunicacin son mltiples: el llanto del nio, el maullido del gato, las danzas de algunos macho; en celo...;
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dominio de alguno de los cdigos usuales en una sociedad podra entenderse como ruido (definiendo ste como cualquier perturbacin que dificulte o imposibilite la comunicacin). Ahora bien, continuando con el simil, se puede afirmar que resulta funcional el manejo de diferentes cdigos, aun en el caso de que parezcan redundantes, pues la recepcin optima del mensaje se garantiza cuando se realiza por diversas vas, ya que toda redundancia (siempre que no llegue a tal extremo que ella misma se convierta en un ruido) compensa los efectos del ruido, lo cual resulta necesario para mejorar la comunicacin. A la vez, ello facilita la flexibilidad de: Aceptar jugar el juego de varios sistemas interpretativos diferentes, cientficos, filosficos, msticos, artsticos, teniendo mucho cuidado de no mezclar sus reglas. Esta seria la actitud correcta para en los
caminos
del
conocimiento
quien
quisiera a la vez obedecer a un deseo de rigor y de racionalidad y no cerrar vas que han abierto, cada una por si misma, formas diferentes y especficas de racionalidad (o de irracionalidad reivindicada, lo cual es lo mismo, pues implica no hacer trampas con el ejercicio, por lo dems reconocido, de la razn) (ATLAN, H.: 1991, 337). Esta es, en definitiva, tambien, una ludica aceptacin de lo finito del saber frente a lo infinito de la realidad y el reconocimiento maduro de las limitaciones de todo ser humano. Por eso, defiende WINNICOTT,D.W. (1982) que la diferencia entre el juego de los nios y el de los adultos consiste en la desilusin de los ltimos respecto a la omnipotencia creadora, plenamente o lo que de esto que pues mismo, nadie todos el es nos reconocimiento
original
basamos en la cultura, en la tradicin. En este sentido, tan serio, defendemos la idea de la comunicacin como juego multicodificado, como creacin, pues: El juego creador, si bien potencia que acta, aparece como irreal respecto de la experiencia de lo real de las cosas del mundo. No se trata, en efecto, de una experiencia de las cosas en el mundo. sino de la experiencia que permita a las cosas llegar a ser reales, pasar de lo posible a lo
Cualquier formacin que se imparta al nio ser psima si se la hace llegar a travs de un conducto con un solo sentido; pues este ser demasiado angosto y se obturar con facilidad (SLADE, P.: 1978, 72).
real 1991,
(ya
sea
de Lo
forma cual
contingente que
necesaria, por lo dems) (ATLAN, H.: 343). implica es en esa irrealidad del verbo algunos
aspectos ms rica que la realidad, pues
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incluye lo posible y lo imposible, y su capacidad transformadora y liberadora. El lenguaje verbal y la comunicacin en cuanto concrecin del mismo tiene la capacidad de designar tanto lo real como lo irreal y crear, por lo tanto, seres, formas, significaciones imaginarias, por lo cual el lenguaje aparece hoy da en su funcin fundadora, no de forma filosfica como fundamento racional de las cosas, sino de forma existencial humano y biolgica, H.: como 1991, condicin sine qua non de formacin del individuo (ATLAN, 350)'. Fuera de la comunicacin, el ser humano atrapado en la psicosis, vive una especie de muerte. Por eso, como ya hemos sealado, la polisemia que ofrece, el dominio de diversos lenguajes y las interpretaciones multiples de sus mensajes conlleva cierta garanta de no reduccionismo, de no dogmatismo. Cuando el nio aprende a hablar reduce sus posibles (de muchos sonidos slo sern significativos lingsticamente unos pocos), pero luego debe poder volver a ellos mediante el juego, a travs del canto por ejemplo o, en otro plano, inventando palabras poemas, o discursos que enteros le alejen (relatos, de la etc.)
robotizacin competitiva y le acerquen a artistas, cientficos, pensadores, etc. Esto requiere, entre otras cosas, que en el aula las actividades no sean ejercicios aislados sino que estn encadenadas de manera que impliquen un proceso enriquecedor. No se puede clavar, a un escolar a su silla, mantenerlo en silencio cuando lo que quiere es moverse y relacionarse; aislarle en mesas unipersonales e inculcarle el valor supremo de la nota o los premios, domesticarle la curiosidad con clases magistrales cerradas, estandarizarle bajo la promesa del xito futuro. Ya existen en nuestra triunfadores docentes sociedad mediocres, demasiados insolidarios e las
inmaduros, desgraciados en esencia. Los deben aprovechar y no cualidades de sus alumnos, para favorecer As: la representacin presupone un su desarrollo integral inhibirlos, medio de representacin, y no hay simbolizacin si no hay smbolos. En concreto, no existe representacin interno. interna sin lenguaje (FODOR,J.A.:1984, someterlos o normativizarlos.Deben ser capaces de reaccionar positivamente ante lo inesperado, porque sienten confianza en si mismos y ello les de valor y entereza: Por tanto, partiendo de la base de que hay que potenciar el aprendizaje de los aspectos formales y funcionales del lenguaje; de una manera integrada no es posible mantener mtodos en educativos la basados la exclusivamente imitacin,
73).Por eso, se podra decir que el lenguaje natural no es solo el medio con que expresamos nuestros pensamientos, sino que en realidad es el medio en que los pensamos- (Ibd., pg. 74):
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repeticin y la memorizacin de Ni los estudiantes, ni los profesores somos seres indiferenciados, potencialmente sino personas de distintas, es un proceso cultural de y y recoge natural, capaces
estructuras formales de la lengua (Rio, M j. del: 1987, 221). La educacin adecuacional asimilacin, transformacin, medio
aportaciones diferenciadas (nicas).En este sentido, la posibilidad de sorprendernos y expresarnos mediante mensajes estticos puede ayudarnos a ser ms humanos. As, dice Garca Lorca: -El poeta es el mdium de la naturaleza que explica su grandeza por medio de palabras.". Realmente, la poesa es el arte supremo del lenguaje, lleva en si una armona desencadenante y multiplicadora. El poema siempre demanda comunicacin esencial. Como centro de inters puede conducir no slo las clases de Lengua y Literatura sino las de gimnasia, verbal matemticas, (y lgica, el historia, geografa, biologa, etc., pues el lenguaje especialmente potico) es la nica herramienta con la que se puede hablar de todo.
social'. Se alimenta de actividades de acomodacin pues el sujeto
informacin del entorno para ofrecer una respuesta activa. Convertir este camino en un simple mecanismo de adaptacin, ms o menos pasiva, es un error y un derroche. Por eso, la capacidad cooperativa, crtica y creativa son los ejes de toda educacin que respete al individuo y valore su insercin (y no diluimiento) en la comunidad.
AMIDON, E. y HUNTER, E. (1971) consideran la educacin como un proceso de interaccin basado, esencialmente, en la comunicacin, oral que tiene lugar entre docente y alumnos en el curso de ciertas actividades o momentos que se pueden concretar con precisin. (Estos)... son: crear las motivaciones, dar programar la tarea las escolar, informacin, orientar
Es evidente que la comunicacin humana implica un sistema complejo de cdigos interdependientes. A lo largo de un solo da, cualquier y individuo Un se comunica (comprende y expresa) mediante mltiples cdigos canales. instrumento privilegiado para la comunicacin humana es el lenguaje, tanto oral como escrito, pero el oral no slo es el primario, sino tambin el que presenta, abrumadoramente, mayor frecuencia de uso (mucha gente algunas casi nunca personas escribe con pero todos hablamos, a excepcin, evidentemente, de problemas
discusiones, intervenir en lo disciplina-,referirse a los problemas de orden psicolgico o social y evaluar.A estos pueden agregarse otros aspectos, como ayudar a los estudiantes a expresarse, interrogar o contestar preguntas, aportar conclusiones, corregir usos lingsticos, etc.
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especiales); escritura por resulta eso, ms las lenguas
Mows, J.: 1991, 23).
evolucionan sobre todo en el plano oral y la conservadora. Adems, como el habla se produce siempre en una situacin dada, para ensear y aprender a hablar hay que brindar a los estudiantes las mltiples situaciones necesarias, bien reales, bien simuladas en el aula. En la escuela de hace aos se lea en voz alta, se recitaba, se hacan "exmenes orales; en casa, se escuchaba y hablaba ms, pues no habia televisin ni casi radio; a las fiestas del pueblo llegaban cmicos, titiriteros, se cantaban y bailaban canciones belleza tradicionales...Ahora de la Sin nada de oral eso sucede y el gusto por la precisin y la comunicacin embargo, desaparece. nosotros
En la antigedad, el concepto que se tena de un libro no es el que existe ahora entre nosotros. Ahora pensamos qu un libro es un instrumento para justificar, para defender, para combatir, para exponer o para historiar una doctrina o una forma poltica; en la antigedad, en cambio, no se tena esa idea. Se pensaba que un libro era un sucedneo de la palabra oral. Se le vela de esa manera. Bstenos recordar aquel pasaje de Platn en el cul dice que los libros son como estatuas, o como efigies: Parecen seres vivos, pero cuando se les pregunta (ALIFANO, algo R.: no 1986, saber 162). contestar. As, a la
expresin verbal volant, cripta manent, puede drsele un valor positivo (es mucho ms rpido y requiere menos esfuerzo hablar que escribir), pues, verdaderamente, la voz vuela, canta, encanta.Y ms ahora, con la difusin que le dan los medios de comunicacin de masas, en cuanto lengua transmitida, mediatizada y con caractersticas propias, tanto en su uso formal (noticias, charlas, documentales, entrevistas...),su conferencias) como en su uso informal (comentarios, posibilidad de recepcin a distancia y de ser repetida cuantas veces se quiera. A la vez, hablar como un libro abierto, revela el prestigio de lo escrito y la falta de claridad con respecto a las caractersticas diferenciadoras de ambos cdigos: La bibliografa espaola existente, actualizada y rigurosa sobre didctica de la comunicacin oral es escasima, si se la compara con la de otros campos. La
queremos desterrar el viejo refrn que afirma: Los nios, mejor vistos que odos. En este sentido, vale la pena recordar las palabras de Borges:
Por esto, Cassirer caracteriza al ser humano como homo symbolicus y Bergson como homoloquax. Ferrater Mora comenta sobre este tema que: La caracterstica del hombre parece ser no tanto la posesin (o siquiera la constitucin) del lenguaje como la posibilidad de plantearse el problema del mismo (FERRATER
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enseanza y el aprendizaje de la palabra, destacando luego la oracin, hasta ahora, en que se centra la atencin en el texto como unidad discursiva real y propia de la comunicacin, pues las informaciones y la palabra no tienen sentido ms que integradas en una red. Adquirir un nuevo aprendizaje implica, necesariamente, ser capaz de relacionarlo con lo anterior y a partir de el realizar nuevos interrogantes. Por eso, la educacin debera en cuanto a los comunicacin ensear
comunicacin oral no han sido trabajados ni evaluados tradicionalmente en el aula con suficiente criterio, ni la necesaria sistematizacin. Aun cuando se trtan sus aspectos instrumentales, ello se ha slido hacer de manera excesivamente terica, pues se dan y exigen ms explicaciones gramaticales, morfolgicas, sintcticas, semnticas que las requeridas para una adecuada comprensin o expresin; incluso las actividades que se proponen y trabajan en el aula se basan ms en exigencias especulativas que pragmticas; e, incluso, en la actualidad, esta y los rea contenidos han de ya que componan lenguajes objetivos quedado
estudiantes a preguntar (lo cual, resalta tambin el valor de preguntarse), pues no siempre es posible la experiencia directa; de ah la importancia esencial de la interaccin verbal, ya que lo contrario sera empobrecer demasiado al individuo. El milagro de los discursos consiste en que pueden acercarnos al odo lo directamente inaccesible, inimaginable. A veces, el trabajo docente responde a una buena seleccin de contenidos, pero no siempre estan bien secuenciados ni temporalizados, otras suele notarse la falta de gradacin didctica de los textos tratados, una dbil integracin u organizacin de los diferentes contenidos del rea o equivocados planteamientos metodolgicos que no tienen en cuenta la edad del alumnado, sus conocimientos previos o la imprescindible motivacin para lograr el correspondiente aprendizaje significativo. Conviene recordar las palabras de MALMBERG, B. (1987, 26), el cual sostiene que la evolucin en la enseanza de la gramtica supone en cierta medida que la abstraccin (reglas gramaticales, eleinalcanzable e, incluso,
relativizados frente a la multiplicidad de medios y transmisin los nuevos Los que: contemporneos ante
seleccionados,
objetivos de enseanza van amplindose; antes la escuela limitaba su accin a determinadas destrezas capacidades bsicas mientras y que instrumentales,
hoy da apunta a una educacin social (HUSSEN, T.: 1942), integral, que permita leer el mundo en su totalidad, pues el mismo cosmos que antes era considerado como una gran maquinaria, ahora se observa como un complejo pensamiento, como un rico lenguaje. As: son cada vez ms numerosos los fsicos para quienes el universo no es otra cosa que una especie de tablero informtico, una vasta matriz de informacin (GUITTON, J.: 1991, 88). Con respecto a la lengua vale la pena recordar que, a lo largo de la historia, se ha ido relativizando el encumbrimiento de la
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mentos lxicos aislados) ha sido sustituida por un material lingstico concreto agrupado en modelos y presentado en su contexto. El modelo sustituye la regla, el ejercicio de modelos, el estudio de memoria de los paradigmas... esto no implica que la enseanza de la lenguaje vuelva agramatical o antigramatical. La cuestin no es si debemos ensear gramtica, sino cmo debemos ensearla. Todos estamos de acuerdo en que un positivo uso de la lengua es fundamental; ya Andrs Bello manifestaba, en 1832, que una buena educacin dndole exige a que al las estudiante se le ensee a expresar sus pensamientos, conocer combinaciones de su lengua materna... Sin un perfecto conocimiento del lenguaje, sin entender la combinacin de los signos del pensamiento, sin saber manejar ese instrumento con que se transporta el alma de un hombre a otro, sin una inteligencia cabal de los recursos maravillosos de esa propiedad del habla, origen primario de las mejoras que la tierra ha recibido de la mano del hombre, la instruccin posterior ni puede ser 'bien comunicada ni bien recibida, porque falta el nico y principal conductor de las ideas del maestro al entendimiento del discpulo Ms adelante agregaba que este aprendizaje: No debe limitarse al conocimiento material de las reglas gramaticales e incluso sostena que mientras durara aqul no debera distraerse la atencin del joven con ningn otro estudio, porque toda ella es necesaria para adquirir un conocimiento completo del arte de hablar,(BELLO, A.: 1981, 1432 y 1433)',En este sentido, no siempre se reconoce que, tambin, los estudiantes o profesionales de carreras tcnicas y cientficas necesitan, cada vez ms, una adecuada competencia lingstica para as poder aprovechar mejor charlas, conferencias, coloquios, bibliografa, etc. Ya hace muchos siglos, Confucio haba manifestado con rotundidad que si le dieran el gobierno de un pas, lo primero que hara sera mejorar el uso de la lengua, ya que: Si las palabras no son precisas, lo que se dice no es lo que se intenta decir. Si lo que se dice no es lo que se intenta decir, no florecen las obras. Si las obras reflorecen, decaen las costumbres y las artes. Si las costumbres y las artes decaen, la justicia no reconoce lo justo. Si la justicia no reconoce lo justo, el pueblo no encuentra sosten. Por lo tanto es necesario que las palabras sean precisas puesto que nuestro pensamiento se ejecuta en lenguaje. Tanto la maduracin intelectual como emocional del individuo (de la comunidad y de la humanidad en general) estan ligadas al lenguaje, Por eso, Malmberg sostiene en el trabajo antes citado (pg. 35) que: podemos concluir que ninguna actividad concreta del hombre es tan definitivamente humana como el lenguaje y que".en consecuencia, ninguna otra ciencia ser ms importante en la planiflacin de un mundo mejor en el que estamos todos implicados .quiz ya sea hora CON de SUS decir bien alto SINO SE que EL BUEN QUE EN CIUDADANO ES EL QUE NO SOLO CUMPLE DEBERES, EXIGE QUE TAMBIN TENGAN
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CUENTA SUS DERECHOS. As, la educacin por y para la palabra, se basara en el ejercicio del deber extendido a la defensa del derecho y, en consecuencia, en la resistencia ante cualquier arbitrariedad o demagogia. Si bien en la actualidad se acepta que todo lo que comunica un mensaje mediante cierto cdigo es un lenguaje (tal como la msica, las matemticas, las seales de trfico, la pintura, la danza, etc.), no obstante, la lengua natural es aquella, segn Hjelmslev, en la que todas las otras se dejan traducir.Destcase con ello su universalismo Otro el de rasgo por importante fonolgico ms de encima lo marca del su particularismo de los dems lenguajes. economa; por ejemplo, la reflexin sobre sistema los poco permite veinte tomar fonemas conciencia de ello, pues con la combinacin existentes en espaol, se puede producir un infinito nmero de mensajes, lo cual implica el rendimiento ms alto posible de un cdigo. Pero, adems: La importancia del lenguaje (en cuanto lengua) estriba en que permite que las ideas y la informacin se transmitan de una persona a otra. El lenguaje provee el medio a travs del cual el pensamiento puede ser expresado y como hemos discutido anteriormente, el propio uso del lenguaje y la continua experiencia de estar entre usuarios del mismo, influye no solo en la forma en que el nio utilizar el lenguaje, sino, lo que es ms importante, en la forma en que pensar y el tipo de interpretacin que har de sus experiencias (TOUGH,
As,esto sugiere que los intelectuales transfomativos (entre los que deberan incluirse todos los docentes) toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje... Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo prctico. (GIROX.H.A 11. A.: 1990, 178).
J.:1987, 87). El propio VYGOTSKI L.S. (1979) distingue dos clases de instrumentos de mediacin con la realidad: las herramientas y el lenguaje. Las herramientas, que son los instrumentos ms simples y que actan materialmente Pero, modificando de el entorno. adems proporcionar
herramientas, la cultura ofrece sistemas de signos o smbolos, los cuales median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado...
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Pero, a diferencia de la herramienta, el signo que lo no modifica como materialmente mediador, y el en estmulo, sino que modifica a la persona utiliza definitiva, acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno (Pozo, J.I.: 1989, 195). En este sentido, Vygotski afirma: La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio, a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por nio consiguiente, que aprende est una internamente L.S.:1979,91).El lengua debe orientado (VYGOTSKI, Cada sujeto debe tomarlos y construirlos individualmente o, mejor dicho, reconstruirlos en su interior con ayuda de la manipulacin de las cosas y de la interaccin con otras personas, pues: Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos' (VYGOTSKI, de L...S.:1979, 94). As: La una formacin de significados como un proceso internacionalizacin supone posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del exterior, de acuerdo con el principio de correspondencia, y la teora piagetiana segn la cual el sujeto construye sus significados de forma autnoma y, en muchos casos, autista. La posicin vygotskiana, aunque ms prxima a la teora constructivista de Piaget, incorpora tambin, de un modo claro y explcito la influencia del medio social. Para l, el sujeto ni imita los significados -como, sera el caso del conducismo ni los construye como en Piaget, Esta sing que del literalmente aprendizaje los como es reconstruye (Pozo, J. I,: 1,689, 197). concepcin de un producto medio educativo,
reelaborar un sistema de reglas abstractas que le permita comprender lo que escucha y habla, pero al mismo tiempo debe inventar producciones nuevas respetando las mismas leyes del sistema. La importancia de los signos, y entre ellos de los que hacen posible la comunicacin oral, radica en su capacidad para modificar al sujeto y a travs de ste a los objetos, lo que es de central inters para las teoras cognitivas y educativas. Los signos los proporciona la cultura, no basta pero cogerlos para del aprehenderlos
desarrollada por AUSUBEL., D. P. (1973) , AUSUBEL, D. P. v otros (1983) y NOVAX, J. D. y GOWIN, B. D. (1988). Estos autores plantean que para el para que se realice el aprendizaje, necesarios puede alumno dicha que el debe contar Por de
previamente con los requisitos cognitivos asimilacin. aprendizaje tanto, en lo que respecta al lenguaje se concluir representaciones implica saber que las palabras particulares representan y en
exterior, sino que se requiere un complejo proceso de interiorizacion, el cual exige elaboradas transformaciones psicolgicas.
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consecuencia significan psicologicamente textos. En este sentido, hay que tener en cuenta que el significado de un discurso no ser igual al significado aislado de sus componentes, pues el tipo de relaciones y la forma de las mismas agrega significacin: Lo cual indica la importancia de no aprender solo palabras, o frases, ni siquiera las posibles combinaciones de las mismas, sino de manejar los diferentes tipos de discursos (REYZBAL, M. V. y TENORIO, P.: 1992, 14, 16 y 38) en este caso que nos ocupa orales, ya que la mayor parte del saber humano se recibe y transmite mediante este cdigo, en el cual el estudiante y el docente, no slo deben ser diestros lingsticamente el punto de sino vista competentes desde
las mismas cosas que sus referentes (AUSUBEL; D. P. y otros: 1978, 57). A la vez, dichos autores sealan la importancia del dominio de la lengua ya para si todo bien aprendizaje posterior, que,
inicialmente el aprendizaje se producira bsicamente por descubrimiento (lo que incluye procesos de diferenciacin, y comgeneralizacin, formulacin
probacin de hiptesis, etc.), sin embargo, segn el sujeto avanza, se producir la asimilacin de conceptos. A diferencia de la formacin de conceptos, la asimilacin sera un aprendizaje significativo logrado en situaciones de recepcin. Este hecho es importante, sobre todo si tenemos en cuenta que parece probado que: El Emisor fundamental de la interaccin es el profesor, seguido de un solo estudiante (voluntario o no).En muy pocos casos es toda la case o un grupo pequeo el que inicia la interaccin y por lo tanto que el Receptor habitual es el alumno, pues: Dos tercios de toda la interaccin registrada en clase va dirigida a l y slo un tercio est destinada al profesor. o incluso, que: La actividad ms frecuentemente observada en las aulas es la de revisar pruebas o deberes, seguida de la explicacin de la leccin y ejercicios escritos (VV.AA.: 1989, 223). Ahora bien, si asimilar conceptos consiste en relacionarlos con otros preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de discursos depender, en buena medida, de la adquisicin del significado de nuevas ideas y estructuras formuladas en otros
comunicativo. Ya que, aunque dicho en trminos generales, resulta vlido para el registro oral que: El lenguaje constituye una fuente fundamental para los conocimientos que el nio desarrolla sobre la existencia de una vida psicolgica en el otro al (y igual en que en l las mismo); porque las son que son disposiciones y las actividades psicolgitas, caractersticas, de el y que designadas por palabras que el nio oye pronunciar relacin a torno progresivamente comienza a emplear. Con unas realidades infinitamente ms difciles de circunscribir que las propiedades de los objetos fsicos, las palabras permiten ms o determinar su existencia con respecto a un magma de experiencias menos confusas, distinguir a unas; de otras, identificarlas cuando aparecen manifestaciones en el piano de los comportamientos (OLRON,
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P.: 1987, 93).'' De acuerdo con este enfoque, el personal aprendizaje Lingstico implica un proceso de elaboracin progresiva de conceptos, destrezas mente y actitudes con la discursivas. del La construccin la realiza el sujeto individualpero ayuda grupo (PIAGET J::984; VYGOTSKI, L.S:: 1973). Por eso, los educadores deben programar actividades diferentes para la resolucin del de y los la problemas habla importancia de ser capaz de comprender adecuadamente lo que dice el otro y de hablar con claridad y precisin para uso y para los dems. Siempre teniendo en cuenta que si hablar no no es pronunciar en la palabras, recrearlas
construccin de cada discurso. En este sentido, el docente debe recordar que su papel no puede ser el que describe crticamente FREIRE, P. (1990, 33 y 34): La alfabetizacin como tal se reduce al acto mecnico de depositar palabras, slabas y letras dentro de los analfabetos. Estedepsito resulta suficiente cuando el estudiante analfabeto otorga un significado mgico a la palabra y se autoafirma. Es como si las palabras escritas o ledas, constituyeran amuletos adheridos a una persona que no las dice, sino que solo las repite, casi siempre sin relacin alguna con la realidad y las cosas denominadas. La alfabetizacin se convierte en el resultado de un acto que lleva a cabo un as llamado educador que llena al educando analfabeto con palabras...
escucha y para ello hay que conjugar tanto la comunicacin espontnea como el trabajo sistemtico de discursos programados. La variedad en el uso de diferentes textos permite un aprendizaje superior, en el que cada individuo puede elegir qu hacer (qu hablar) y cmo hacerlo (cmo hablar) de acuerdo con sus necesidades e intereses. Esta pluralidad tambin facilita la motivacin y el inters prolongado. El mismo Olron seala que los nios constantemente se encuentran rodeados de personas que saben ms que ellos y por lo tanto de las que aprenden. En general este acceso no resta difcil porque los poseedores generalmente comunicarlos. el La de se tales tcnica esencial conocimientos en nio que de el complacen
moviliza no supera el interrogatorio, siendo instrumento naturaleza lingstica y compartiendo el empleo de las diversas formas de preguntas (OLRON, P.: 1987, y 121). es El juego una de formas oral las de
AUSTIN, J. L. (1982) ya sostuvo que las expresiones son acciones que realizamos para conseguir determinados efectos.
pregunta/respuesta primeras,
principales
interaccin cognitiva, lo que subraya la
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Esta concepcin de cierto tipo de liberacin del lenguaje, no se contentara con perpetuar las condiciones que la han traicionado. pero esta nocin se apoya en una concepcin especial de lo que significa la liberacin del lenguaje, ste no se produce simplemente aprendiendo la jerga de una elite, para encajar intachablemente en el status quo, sino aprendiendo que el lenguaje puede ser utilizado como un medio para cambiar la realidad. Lo que me interesa de la enseanza es mucho menos la emergencia ocasional del genio que el encuentro con el lenguaje de aquellos que no lo tenan y que han sido usados y abusados hasta el extremo de carecer completamente de l... La lengua, y todo lo que ella supone: reflexin, crtica, conceptualizacin, creacin, es un arma todo-poderosa (RICH, A.: 1983, 87 y 88). El lenguaje es tan real como los rboles, las casas, el televisor, el lavavajillas, poseer pero aunque obviamente, los nombres no sean las cosas nombradas. todas las riquezas Podemos materiales,
enseanza fundamentalmente transmisora y reproductora est en las antpodas de lo que se pretende con nuestra propuesta, mediante la cual se quiere compartir la palabra, entrelazar las voces, participar colectivamente del poder del verbo, pues como dice el mismo autor: la palabra humana es ms que simple vocabulario: es palabra -y- accin... Hablar no es un acto verdadero si no est al mismo tiempo asociado con el derecho a la autoexpresin y a la expresin de la realidad, de crear y recrear, de decidir y elegi, en ltima instancia, participar del proceso histrico de la sociedad. En las culturas del silencio las masas son mudas, es decir, se les prohbe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohbe ser (FREIRE, P.: 1990,70).Sin embargo, mediante el uso del lenguaje se pretende poner cierto orden en el desordeno con el fin de luchar para que cualquier persona tenga derecho y posibilidades de autorrealizarse, de construirse a si misma y en esta medida alcanzar el xito, sin perder sensibilidad y delicadeza aunque desarrolle fortaleza y resistencia. Tambin la feminista A. Rich reconoce el valor que aporta el saber utilizar adecuadamente la lengua: La firme base de mi pensamiento sobre este tema es el sentimiento de que el lenguaje es poder y que -como Simone Weil dice- aquellos que sufren ms la injusticia, son los menos aptos para articular su sufrimiento, y que la mayora silenciosa, si encontrara la
mientras nuestro uso del lenguaje sea pobre, nuestra visin y vivencia de la realidad permanecer incompleta, nuestros pensamientos y sentimientos sern grises y quizs nos podamos no integrar de a la sociedad pero manera
enriquecedora, transformadora. En este sentido el poder de ciertos discursos puede ser tal que condicione nuestra manera de ser en el mundo (un ejemplo de este planteamiento se encontrara en algunas propuestas psicoanalticas) (FISH, S.: 1989). Por eso, dado que la mayor parte de la gente, desgraciadamente, no escribe
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casi nunca, y que se maneja en general con el cdigo oral, el aprendizaje adecuado de este resulta un objetivo irrenunciable. En este sentido, creo que una de las funciones de la poesa es hablar -no dogmtica ni partidariamente sino creativamente- por y para los que no tienen posibilidad de hacerlo. El poeta debe asumir, as, el riego esttico-existencial, demostrar la realidad siempre excepcional que velan y oscurecen los ruidos de la convencin, privilegios; ir el ms poeta all, debe revelar gritar las los diferencias, romper los estereotipos y los silencios, los secretos, desbloquear las sorderas, las amnesias, las represiones, las mentiras. Pues En un mundo donde el lenguaje y el nombrar las cosas son poder, el silencio es opresin y violencia (RICH, A.: 1983, 242). Cuando con agudeza y lucidez usarlo, nuestras nos hacemos de conscientes acuerdo empezamos del con a lenguaje que nos utiliza y pasamos a recrendolo necesidades, palabras sagradas, las palabras prohibidas, el dar nombre al nio o la nia, la planta, el insecto, el ocano,,la configuracin de las estrellas, la nieve, la sensacin en el cuerpo. El ritual de contar los sueos. La realidad fsica de la voz (RICH, A.: 1983, 289 y 290). El nio, el adolescente y el artista son capaces de jugar estticamente, de manera espontnea y gratuita, con el lenguaje. Merced a esta necesidad ldica y apasionada de la belleza nace la poesa y as tambin, puede surgir en el aula. Destacar, defender la recuperacin y el mejoramiento de la oralidad, como acto de habla en el que la produccin y la recepcin se producen simultneamente, es pretender rescatar lo mejor de las viejas tradiciones y los aspectos ms bsicamente humanizadores de"la convivencia moderna. Las emociones ms intensas y personales exigen los sonidos de la voz: desde el suspiro y el murmullo al grito revelan una explosin vocal del ser, una manera de respirar, incluso antes de la palabra. En realidad, cualquiera puede traicionarse por la voz, decir mas que con el mismo discurso. Por la voz, y no por la escritura en general, diferenciamos sexos, edades, estados de nimo. La voz involucra al cuerpo, por eso se habla de beber las palabras, tragarse las palabras, etc. La sola voz seduce, como sucede con Circe o con las sirenas, calma a los nios y a los animales; existen voces clidas, speras, mecnicas, comunicacin fras, oral dulces, implica envolventes, una funcin pues cantarinas... Dentro del grupo social, la exteriorizadora, autoafirmativa,
apropiarnos de recursos valiosisimos. En esta lnea, la necesidad de la poesa debe defenderse y argumentarse constantemente ante quienes la trivializan y creen que la lengua es solo palabras. La poesa, entre otras cosas, es una crtica del lenguaje... La poesa es sobre todo una concentracin del poder del lenguaje, que es el poder de nuestra mxima relacin con todo lo que existe en el universo...El conocimiento y uso de esta magia proviene de muy lejos: la runa, el canto, la encantacin, el hechizo, lo oculto, las
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permite que se transmita el discurso que la comunidad sostiene acerca de s misma, lo que asegura su continuidad. Un mensaje oral no se reduce nicamente a su significado lingstico y la introduccin de la escritura conlleva una mutacin profunda, no solo cultural y econmica, sino tambin mental. Algo parecido sucedi con el paso del manuscrito a la imprenta, y ms aun con la incorporacin de los medios de comunicacin de masas. As, podemos hablar de oralidad primaria o pura, de oralidad secundaria o mixta, que suele implicar un uso plural de los cdigos, en cuanto coexiste con la escritura, y de una oralidad tcnicamente mediatizada; todas ellas cuestiones que trataremos en los siguientes captulos. En definitiva, toda lengua se habla y no todas se escriben. Por eso cabe la caracterizacin de RIGAULT, A. (1973) cuando sostiene que: 1) El lenguaje es en primer lugar un fenmeno oral, 2) El lenguaje es un fenmeno social, 3) La lengua es un sistema de comunicacin simblico, 4) Este internas sistema es una estructura con entidades autnomas de dependencias (HJELMSLEV).Lo que en el campo educativo implica que: a) debe tratarse la lengua como medio de comunicacin, b) que el aprendizaje debe basarse en la adquisicin y dominio de las estructuras esenciales y el vocabulario pertinente, c) que dicho vocabulario y estructuras deben partir del manejo del cdigo oral, d) que el aprendizaje de una lengua no implica una serie de problemas que hay que resolver sino un conjunto de destrezas que deben adquirirse. Adems, en la enseanza, habra que considerar la matizacin reflexiva acerca del valor de la norma y explicar (y respetar) los usos sociales (formas dialectales, registros...)" e, incluso, los As, individuales sostiene (formas E. idiolectales). ROIJLET,
(1976, 55), citando a JACOBO VITS, D. A., que: Nuestra capacidad de aprender una lengua sobrepasa en mucho nuestra capacidad de describir explicar cmo esta hecha esta lengua, como se emplea y como se adquiere. La prueba es que aprendemos rpidamente, no solo en nuestra lengua materna, sino tambin en una segunda, a utilizar las construcciones que escapan aun a la perspicacia de los lingistas, de los sociolingistas y de los psicolingistas. La oralidad implica un cuerpo que habla, por eso es ms sensual que la escritura. Esta es la razn de que las mitologas occidentales den un valor fascinante a las realizaciones de la voz sin cuerpo, como en el caso del Eco helnico, las voces de los fantasmas, del mas all...As, incluso, en algunas sociedades, distintas posturas corporales con llevan diferentes discursos; por ejemplo, en una etnia del Alto Volta, la convivencia requiere posturas horizontales y conversaciones serias el estar sentado; luego lo que se dice de pie no es especialmente importante. Otro ingrediente de las manifestaciones orales cara a cara es el or, generalmente no tenido en cuenta y, en muchos casos, iconsciente hasta para los interlocutores, pero no menos real que otros elementos de
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la comunicacin, aunque estudiado no y este, nada Oler es algo que desde hace un siglo ha ido tomando 16). Sin un cariz peyorativo..." del flujo (DUCHESNE, J. y JAUBERT, J. N.: 1990, embargo, dentro comunicativo aporta informacin, facilita o perturba el mensaje. No debemos olvidar que las anosmias totales (carencia de olfato) pueden generar trastornos graves.Lo oloroso suele estar muy relacionado con la afectividad (nos gusta el olor de la gente que queremos o nos resulta difcil tratar con una persona que nos huele mal), pues es fundamental en todo lo que implica relacin interpersonal. Su importancia se revela en las profesiones que
Dentro de la misma lengua coexisten diferentes paradigmas de uso que se suelen designar niveles o registros. La designacin de nivel parece hacer referenda a una valoracin o jerarquizacin de las realizaciones verbales, por eso preferimo, la nocin de registro para caracterizar las distintas variantes de uso que dependen de las relaciones que mantienen los interlocutores, de sus intenciones, de los temas tratados, del grado de formalidad o informalidad elegido o exigido, etc. As, resulta obvio que cada hablante maneja varios registros de su lengua y debe ser capaz de seleccionar su uso. Por eso, los docentes debemos saber que la verdadera competencia comunicativa reside en saber usar en cada momento el registro que requiere la situacin y, partiendo de este hecho, ensea la lengua. Darwin seala la asociacin que existe entre la accin y el pensamiento con el gesto y las palabras como algo bsico para el desarrollo de la comunicacin oral (LEOPOLD,D, J: 1987, 637).
prcticamente,
estructurado y, en muchos casos, resulte menospreciado. Desconocido, este sentido ha sido enterrado y voluntariamente olvidado...
lo
tienen
en
cuenta:
perfumista, y hasta
aromatizador,
enlogo
gastrnomos, catadores, etc. Considerando todas estas cuestiones, ya defenda LENZ, R. (1912, 30), con su peculiar ortografa, que: El que quiere aprender lijero a hablar una lengua debe siempre confiarse a la prctica. Nadie aprende un idioma sin haberlo hablado mal, con faltas, durante cierto tiempo; asi sucede al nio en la lengua patria, como a todos, grandes i chicos, en la extranjera. Y Tullio de Mauro sostiene que, en la prctica educativa de nuestras escuelas, la recuperacin del valor de la oralidad significa sobre todo esto: la recuperacin de la conciencia y de la dignidad de la intervencin, de la informacin... (DE MAURO, T.: 1977, VI y VII). Tambien AMERICO CASTRO (1922, 11) considera que: La enseanza del idioma en la escuela primaria condiciona, todos los dems trabajos intelectuales que hayan de
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realizarse en aquella. Y agrega ms adelante que: En realidad, no puede hacerse diferencia del cualitativa en la entre la enseanza idioma escuela anlisis formal. Por eso tanto el orden, como la profundidad o la extensin de los contenidos gramaticales que se tratan en el aula deben decidirse de acuerdo con criterios que lingsticos un y psicopedaggicos didctico permitan tratamiento
primaria y en la secundaria (pg. 21), criticando el que los centros de este nivel se conviertan en una caricatura absurda de la universidad y coincidiendo con Lenz en que: La gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiologa o de la acstica no ensea a bailar o que la mecnica no ensea a montar escribirlo estudiaron en bicicleta. que una y Esto otra Y el es de tal que vulgaridad, avergenza tener
adecuado Dicho con otras palabras, los contenidos de una gramtica lingstica pueden gramtica pragmticas presentes en seguir, de pero los no ya dictar, de que la la las organizacin contenidos
pedaggica, de
consideraciones
eminentemente frecuencia, utilidad, que
referencia a la situacin, etc., deben estar cualquier gramtica tenga una vocacin docente,, (ALLEN, J. P.B.: 1975, 71). Adems, parece obvio que un uso correcto, coherente, apropiado y elegante del lenguaje est en relacin con el dominio del sistema como un todo y no de subsistemas aislados. En definitiva, no podemos olvidar que la gramtica es posterior y siempre menos rica que la lengua, lo que implica que nunca la describe en su totalidad; sin embargo: numerosos didactas (profesores o autores de cursos) hacen como si al ensear un modelo lengua, gramatical la mientras concreto que, de estuvieran de la no hecho, enseando gramtica misma
vez...(pg. estudiarla
27).Obviamente, ni Homero ni Cervantes gramtica. durante muchos aos no evita que un gran nmero de jvenes universitarios sean incapaces de contar, describir, argumentar o referir hechos u opiniones sin dificultad cultad. Por eso, antes de ser llevada al aula una gramtica debe pasar por y consideraciones pedaggicas
adaptaciones didcticas, recordando que: Una gramtica pedaggica es ciertamente eclctica, en el sentido de que la lingstica aplicada debe escoger entre las reglas formadas a la luz de la experiencia del profesor, y debe decidir cual es el modo ms pedaggico para organizar la informacin obtenida en las gramticas cientficas (ALLEN, J. P. B.: 1975, 61). En consecuencia, debemos tener claros los objetivos prioritarios de la enseanza de la lengua, ya se pretenda conseguir la competencia de uso o el dominio del
ensean ms que un sustituto abstracto cuya regularidad remite ms a menudo al marco metalingstico del modelo que alas regularidades que se supone tiene la misma lengua y cuya simplicidad racional, a menudo, no es ms que un efecto de la simplificacin que el modelo ha impuesto a las cosas (BESSE, H.: 1987, 181). Esto,
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entre otras causas, explica por qu el aprendizaje en abstracto del modelo no garantiza la adquisicin de la competencia comunicativa, dado que cualquier modelo gramatical y la gramtica real de una lengua coinciden slo imperfectamente. Saussure sostiene que todo el sistema de la lengua descansa en el principio irracional de lo arbitrario del signo, aunque el espritu consigue introducir un principio de orden y de regularidad en ciertas partes de la masa de los Signos (1945, 221). Por eso, que los alumnos se esfuercen en memorizar nociones o definiciones confusas sirve para muy poco desde el punto de vista comunicativo. La enseanza y el aprendizaje de la lengua oral debe partir de la concrecin de sta, de sus usos y formas especficas y tener en cuenta las realizaciones orales de los hablantes. El hecho de dar importancia al cdigo oral se relaciona directamente con la visin sincrnica de la lengua, caracterstica tan apreciada en las actuales tendencias lingsticas. Si lo que importa es que el sujeto hable, porque hablando hace la lengua, es necesario que la enseanza se interese por la lengua que posee el nio (o el adulto) en la comunicacin cotidiana, con todas sus imperfecciones e inexactitudes, pero que es la base de la que hay que partir. Digamos que es lo lingsticamente dado y que permite el desarrollo posterior en cuanto que es la condicin que posibilita ir de lo sencillo a lo complejo, de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general..." Y aqu surge de nuevo el contraste con la enseanza que, anclada sobre esquemas periclitados, se resiste a la renovacin, olvidando que la lengua es un sistema con vida propia y en cambio permanente. Por eso, en la enseanzaaprendizaje hay que tener en cuenta la lengua de hoy, que permite al docente elevarse desde la realidad lingstica inmediata, prxima y real que utiliza el estudiante, como usuario de la lengua, hasta los niveles en los que el alumno perciba que la lengua puede convertirse en
En realidad, al tratar la gramtica, lo importante es que lo que se ensee no exceda el nivel de comprensin de los alumnos y que no se reduzca veces, a pretender lo que cual se memoricen al definiciones oscuras, ambiguas (y hasta, muchas incorrectas), conducira aprendizaje de formulas sin sentido.
una obra de arte. La enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura se realiza, entonces, como un verdadero y fructfero dilogo, basado en la conviccin de que los hbitos verbales son modificables, es decir, mejorables. Por eso, Vygotski afirma que el sentimiento
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y el pensamiento la mueven de la creacin de QUILLS, A. (1978, 5 y 6) destaca que: La lingstica actual no desdea la lengua escrita, como la tradicional arrinconaba la hablada, pero da ms importancia a esta ltima, porque: a) genticamente, la lengua hablada es anterior a la escrita; b) la lengua escrita es una conformacin de la lengua literaria; hablada, en la c) que la lengua se lengua escrita configura escrita pierde artsticamente
humana (VYGOTSKI, L.S.:1982,25), as, mediante escucha cuentos, leyendas, de la recitacin de poesas... pues a travs del lenguaje emotivo y esttico se puede comprender mejor la vida-, se posibilitan mgicas, y amplan las y relaciones imaginativas
racionales del ser humano con su realidad.
elementos que posee la lengua hablada: las variaciones significativa., de tono, de acento,
Entre los criterios que hay que tener en cuenta para la secuenciacin de contenidos (no debe confundirse secuenciacin con temporalizacin, que son dos pero nociones estrechamente estn los relacionadas, diferentes)
los
valores
expresivos,
que
difcilmente se pueden transcribir con los signos ortogrficos, y todo el lenguaje gestual que acompaa al acto de hablar. Las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita son muy importantes. El estudio de las dos es necesario. Con respecto a las destrezas de comunicacin oral, hay que recordar que cuando el nio, el adolescente, el joven o el adulto llegan a cualquier institucin escolar conocen y manejan su lengua, por lo cual lo que corresponde es que profundicen y amplen sus saberes. Para ello, es fundamental respetar sus propias producciones orales y no tacharlas de incorrectas o inadecuadas, sino, en todo caso, de mejorables (la normativa lingstica no puede esgrimirse como un cdigo penal), ello sin negar que toda comunidad defiende ciertos criterios de correccin (rechaza las expresiones que impiden la comunicacin por falta de claridad, las que no respetan las reglas funcionales del sistema como la falta de concordancia por ejemplo, etc.).
siguientes: 1) adaptacin de los contenidos al desarrollo evolutivo de los estudiantes y a sus conocimientos previos; 2) adecuacin de la secuenciacin con la lgica disciplinar; 3) consideracin de las demandas familiares y sociales; 4) eleccin de algn eje que vertebre el proceso de enseanza de de redes los y aprendizaje; significativas; tipos 5) 6) de organizacin interrelacin
recurrencia cclica y progresin jerrquica; 7) diferentes contenido; 8) atencin a las necesidades, ritmos e intereses de los estudiantes, 9) consideracin secuenciada de los criterios de atencin a la diversidad; 10) paso de los espontneo a lo formalizado, de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido...; 11) consideracin del entorno de del 12) centro y de cuestiones nacional alumnos o de con relevantes actualidad curriculares local, para
internacional; adaptaciones
previsin
secuenciada
dificultades...(REYZABAL, M. V.: en prensa)
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Es decir, que se superponen criterios de correccin extralingisticos intralingisticos o sociales, como y las Segn las circunstancias, (el sujeto) alterna su argot profesional, sus formas locales o familiares, su habla social y formal, y se adapta insensiblemente a los usos, variados y divergentes, y a de sus los interlocutores, incluso, veces
variables situacionales (formas coloquiales, familiares, formales, protocolarias...).
adopta. Nadie vive confinado en su familia o en su taller. La vida colectiva de la actualidad, desde los sectores altos, a travs de la escuela, la administracin
En este sentido, vale la pena destacar la funcin de en la el imaginacin en el la y Sin desarrollo invencin y del la la ser La todo y razonamiento, pues sta: desempea un papel descubrimiento, como delirante por (pg. el 44). creatividad...(pg. 9), aunque en ocasiones tratan desenfrenada hecho de embargo: (sobre significativas incluye imaginacin creativa... simple
pblica,
las
formas
del
trabajo
del
comercio, los desplazamientos humanos, la propaganda poltica o comercial, la radio, la televisin, el cine, el peridico, la revista, etc., corrompen la integridad del habla individual, y superponen a ella, en forma creciente, el habla de los dems sectores. Doble proceso de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba... (ROSENBLAT, A.: 1967, 8 y 9).
imaginacin es nuestra capacidad de: organizar representaciones imgenes) coherentes. en De mentales unidades esta forma percepciones, imgenes y esquemas de las nuestra
capacidad de generar un orden innovador... Adems, sostengo que es importante revivir y enriquecer nuestra nocin de la imaginacin para superar algunos efectos indeseables de un conjunto arraigadas occidental de que dicotomas han (verbigracia, profundamente la filosofa cognimente/cuerpo, dominado ciencia/arte, "La lengua oral es la comunicacin diaria, vital, permanente. Recordemos que comunicarse viene de comn, comunitario", es decir, de la misma forma latina cum que integra palabras como communis; en nuestra lengua, por ejemplo comunidad. Para que haya comunidad es necesario que cada individuo sepa comunicarse, compartir sus intereses, gustos, sentimientos, conocimientos. La base que fija los lazos comunitarios es la lengua y, en especial, la lengua oral. Por ello la conversacin encuentra sus races en lo ms hondo del alma humana, en el centro mismo de la vida afectiva, social e intelectual. De all que su enseanza este tan in-
razon/imaginacin,
cin/emocin, hecho/valor y as sucesivamente) y que han influido en nuestra comprensin comn (pg. 222). En consecuencia, deberamos llegar a la conclusin de que la imaginacin es absolutamente central para a racionalidad humana, es decir para nuestra capacidad racional de de hallar conexiones y de significativas, hacer deducciones
resolver problemas (JOHNSON, M.: 1991, 256).
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Dado que vivir es convivir, para evitar que se haga realidad la historia de Babel (REYZABAL, M.V.: 1992), toda comunidad debe entenderse y ello significa respetar un sistema comn, asumir las normas del mismo". La sociedad exige una cierta comunidad de usos (en el comer, la moda, los horarios, las leyes, etc.).La lengua, en cuanto instrumento social, requiere la convencionalidad aceptada, por eso todo grupo humano impone a sus miembros sus modos comunes de comunicacin. Ahora bien, aunque por ejemplo, haiga pueda resultar tan claro como haya, sin embargo, a los, valores utilitarios de uso de las lenguas tambin se superponen los de-la cultura y la expresin de ella es la que defiende como normativo un uso, y no otro y ello, porque: constante imagenes en
,
siempre una abstraccin, una entidad ideal (no se habla en ninguna parte pero se persigue en todas) que se impone a todos los miembros de la colectividad y cuyo modelo suele partir de los sectores cultos. Pero, que se quiere decir con sectores cultos? Se expresan de igual manera todos los sectores cultos? Por ejemplo, se expresan igual en castellano los grupos educado de Madrid, Valencia, Buenos Aires, Sevilla, Salamanca, Mxico, Oviedo, Pontevedra, Bilbao, Puerto Rico, Lima, Miami, etc. (Hay que recordar que las realizaciones escritas de todos estos grupos se parecen ms que las fcil orales).Evidentemente, pesar de y las resulta
constatar que no, pero, no obstante, ) a mltiples diferencias que indudaregionales personales
Una lengua es el de ideas colaborado un o la
producto de una larga seleccin, de un afinamiento, de que matices, ha enriquecimiento
blemente enriquecen la lengua comn, todo hablante culto del mundo hispnico puede comunicarse con los dems. Por eso, en la "norma general deben subsumirse cierta pluralidad de normas. Hasta los ms drsticos anticorreccionistas reconocen normativa cultural. que no el puede respeto eludirse, a ya cierta que
inteligencia, la fantasa y la capacidad inventiva de todas las generaciones que han forjado la nacin y su cultura. La lengua es la ms alta creacin humana, el repertorio ms rico y elevado de valores espirituales, el tesoro del ms noble pensar y sentir de una comunidad, el producto de su accin y de su pasin y la expresin de su genio. Tampoco es igual en riqueza expresiva el viejo dialecto de Medinaceli o de San Esteban de Gormaz que la lengua espaola hablada y escrita hoy por veinte naciones (ROSENBLAT, A.:1967, 13). En realidad, toda enseanza supone unan legua estndar. Lengua que obviamente es
implica la aceptacin o el rechazo social y
timamente relacionada con la formacin de la personalidad. Ensear a hablar no es solamente ensear contenidos lingsticos, es ensear a pensar, a sentir (DE LUCA,M.0.P. de: 1983, 1415).
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Lo mismo da hablar de correcto/incorrecto, aceptable/inaceptable, adecuado/inadecuado, gramatical/agramatical, etc., pues cualquiera de estos trminos hace referencia al mismo hecho. Vivimos en sociedad y el lenguaje es propiedad del grupo ms que del individuo. La lengua tambin es un repertorio de reglas de comportamiento social. A la vez, la experiencia destaca que todo hablante comete errores o tiene dudas o carencias en algn momento, y aunque sea entendido tiende a autocorregirse o ser corregido y es que, adems de medio de comunicacin, la lengua es producto cultural y est, en cuanto tal, sujeta a valores. Por eso, la sociedad es menos tolerante en este aspecto que los mismos lingistas, usuarios, y las defiende cuales su patrimonio la colectivo imponiendo reglas para todos los garantizan Como intercomunicabilidad. sostiene de lengua que pueden variar con la
situacin. La norma establece para las conductas socioculturales una polaridad entre positivo y negativo, con lo que erige como necesaria a obligatoria una convencin (de modales, vestidos, usos verbales, etc.).La postura celosamente y normativa es conservadora defensiva, intenta
preservar inmvil el patrimonio heredado, por eso se dice que se fija ms en el pasado que en el presente (o, evidentemente, el futuro) de la lengua. La opuesta cree que la anarqua es liberadora. La escuela y sobre todo los docentes encargados del rea de Lengua y Literatura debemos intermedio, asumir un la difcil eficacia papel del valorando
respeto a las normas sin caer en tontos purismos. Democratizar la enseanza y el aprendizaje de la lengua no consiste en no ensear la lengua culta, ni en excluir otras variantes, sino en que los alumnos conozcan los distintos usos y puedan cambiar de registros cuando lo necesiten. GENOUVRIER, E. (1987, 391) seala que: Benveniste, comentando a Saussure, ha mostrado claramente como la relacin que une el significado con el significante de un signo lingstico es a la vez arbitraria y necesaria; lo mismo le ocurre a la norma: las lecciones normativas brotan menos de una lgica que de una decisin arbitraria. Pero la decisin tomada se convierte en una ley necesaria. La norma es, por lo tanto, simultneamente un conjunto de elecciones arbitrarias criticables, y el instrumento de cohesin de una comuni
SAPIR, E. (1962), existe una entidad ideal que domina las convenciones verbales de los miembros de cada comunidad, la cual limita la libertad de cada individuo en bien del grupo y esto no invalida la exigencia de tener en cuenta la dimensin diatpica y la diastrtica. Hay que partir de la diversidad de registros, de la lengua usual del estudiante (teniendo en cuenta su contexto social, cultural y geogrfico), pero luego, mediante la reflexin crtica (aportaciones psico y sociolingsticas, dialectales, gramaticales), lograr el conocimiento y el dominio de la lengua comn. Por lo tanto, en general, no se puede hablar de un uso correcto sino de usos o niveles aceptables
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dad lingstica: debe conservarse tal como es, en esta contradiccin y la entre el condicionamiento libertad, formacin y, la realizacin completa de, estructuras cognitivas implican toda una serie de intercambios la y un entorno de las estimulante; favorable a la formacin
caracterstica de cualquier, experiencia del lenguaje. La sumisin incondicional a la norma establecida tiene tan poca pertinencia (al menos lingstica) como, la contestacin radical de la misma..Esto no impide En una recordar que toda norma la es provisional pues est sujeta al cambio. sociedad como nuestra, tecnificada, consumista, competitiva, en la que se valora ms el tienes que el eres, la escuela debe, al menos, evitar fortalecer esos valores. No hay que estudiar mucho (o al menos no slo) para saber ms que los otros y, as poseer todo aunque sea dejando a los dems en el camino. Hay que fomentar el trabajo y el estudio con los otros y no aceptar que eso equivale a perder el tiempo, pues el apego a la eficacia a ultranza nos termina convirtiendo en ineficaces. El aprendizaje es siempre una reconstruccin participativa en la que todos nos construimos la normativa en conjunto, y adquirimos lingstica
operaciones necesita siempre un entorno cooperacin, es decir, a las operaciones realizadas en comn (por ejemplo el papel que juegan la discusin, la crtica mutua, los problemas suscitados por el intercambio agudizada de informacin, la la curiosidad social, por influencia por 1984, sin el
cultural de un grupo etc... (PIAGET.J. A.: imposible citado PERRET-CLERMONT, enriquecimiento sera
20).Obviamente, todo este intercambio y desarrollo pertinente y normativizado de la comunicacin oral, que es la principal sustentadora y diriamizadora de la interaccin social. En este sentido, y volviendo al aula, parecen dignas de consideracin lastutorias entre compaeros (FORMAN, E.A. y CAZDEN, C.B.: 1984, 139), tarea y funcin que beneficia tanto al que ofrece como al que recibe. Ahora bien, en este como en otros temas, conviene recordar que: El enseante debe ser capaz de hacer las cosas que el espera de sus alumnos (BARTOLOMEIS, F. de: 1986, 191), lo que requiere aceptar y reconocer que en el trabajo en grupo, los conflictos son inevitables, cierto suele y de pero tipo ser que, adems, de el el obra generan especfico mejor por que la
podemos elegir cuando romperla. Ni el aumento del presupuesto, ni mejores edificios o materiales didcticos..., pueden por s solos optimizar la calidad de la educacin, Pero s lo puede lograr la cooperacin y el dilogo colectivo entre los integrantes de la comunidad educativa. Estudios como los de Forman, Gazden y Webb (1984) y Perret-Clermont (1981 y 1984) demuestran que la interaccin entre iguales no slo mejora las destrezas sociales, sino tambin las cognitivas. La
aprendizaje, que el producto logrado en colaboracin individual sentimiento adems orgullo fortalece
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colectiva, que las experiencias compartidas enriquecen, Entonces que la y dan dado confianza, que ayudan a la asumir riesgos y compromisos mutuos, etc. entendemos verbal educacin como un proceso dinmico en el interaccin resulta fundamental, proponemos una metodologa rigurosa de trabajo en el aula (y en el centro en general) de la comunicacin oral, la cual implica siempre un grupo (aunque sea de dos), de la misma manera que todo grupo requiere adecuados cauces de comunicacin. interrelacin comunicacin con en los dems, la debe
definitiva,
promoverse prioritariamente en el aula y esta debe darse en las situaciones ms variadas posibles, hecho que exige el trabajo en grupo. En este sentido, intercalar actividades pequeos favorece el individuales grupos y en desarrollo con de otras en gran grupo,
destrezas
comunicativas, pues los sujetos al tener que coordinar sus acciones o sus juicios con los dems, llegan a resultados que estn mejor estructurados desde un punto de vista cognitivo que aquellos conseguidos individualmente... regularmente los Parece pues que que las
LOS GRUPOS DE TRABAJO COMO GENERADORES ORALES

El aprovechar la dinmica de los grupos de trabajo para desarrollar y fomentar destrezas y habilidades orales y despertar o asentar actitudes y valores positivos con respecto a la comunicacin en general, resulta no solo operativo sino, adems, irrenunciable. demuestran carencias Diferentes que los investigaciones nios menos
DE
DESTREZAS
resultados
actividades de grupo pueden dar lugar, a producciones ms elaboradas, incluso ms adecuadas, que las de los mismos sujeto, trabajando individualmente (PERRETCLERMONT, A.: 1981, 35). El trabajo en grupo requiere un estilo de investigacin y produccin en colaboracin. Lo importante es descubrir, constatar y comentar las cosas juntos; por ello, esta forma de trabajo y genera amistad), de y y en el aula (de de las experiencias diversas adaptacin normas existenciales tcnicas reflexiva positivas manejo de
aventajados en clase no siempre presentan especficamente lingsticas (aunque muchas veces s sea as), sino que poseen experiencias pobres o nulas en cuanto a los tipos de discursos que se requieren en cada ocasin, lo que les hace no estar familiarizados con algunas formas de pensamiento y, por consiguiente, son incapaces, por ejemplo, de argumentar, de dialogar, de or comprensivamente al otro mientras expone sus ideas, etc. Por eso, la
compaerismo
aprendizaje, sociales,
creativa
comunicativas
promocin de mayores exigencias en el trabajo, elaboracin o reajuste de reglas de convivencia, cultura... desarrollan capacidades asimilacin Los critica de la no estas en estudiantes adecuadamente podran encontrarse que
desventaja escolar y social. El ser humano
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tiene que aprender cunto debe a los otros y no apelar a la independencia o a la libertad como conquistas absolutas e individuales, no deudoras del pasado que las hizo posibles. A ser libre hay que aprender, lo mismo que a educar para la libertad, pues: Como tantas otras facetas de lo humano, la libertad se deshumaniza cuando se hace de e A.: ella un absoluto 75). No incuestionado (HORTALALONSO, incuestionable 1992, sobre todo, a la solidaridad de las
relaciones interpersonales (MAILHIOT, B.: 1973, 66) y al logro de adecuados cauces de comunicacin. Lo que implica que hay una relacin entre el grado de integracin en el grupo y el nivel de productividad que se logra. Es decir, que la relacin personal que se establece entre los miembros posibilita la tarea concreta que deben realizar. De esta manera, el aprendizaje ser ms global que si se hiciera individualmente y, por supuesto, tendr un carcter ms social. Para lo cual tambin conviene tener en cuenta la organizacin espacial, ya que este influye en las conductas y respalda o contradice las propuestas de interaccin. Esta tiene un soporte vencin predominantemente que nos verbal. La palabra es el instrumento capital de interpermite analizar simbolicamente la realidad, operar sobre ella y anticipar su transformacin (MORA, J.: 1987, 123). La posibilidad de movilidad facilita la comunicacin y el intercambio de datos o materiales. Pero, adems, para que un individuo se integre en un grupo, este debe satisfacer algunas de sus necesidades. Necesidades bsicas: a) de inclusin; b) de control; c) de afecto. a) La necesidad de inclusin se basa en la importancia de sentirse aceptado por el grupo, valorado, por eso el individuo busca pruebas para saber si es ignorado, rechazado o reconocido por los dems. Segn el grado de madurez, las reacciones pueden pasar de la dependencia (infantil),
educamos para la libertad dando a los nios o a los jvenes ms de la que pueden asumir, pues entonces se produce desconcierto o se les deja a merced de las manipulaciones. La confianza, la autoestima y la valoracin de los otros, el respeto a las peculiaridades individuales, potencian la libertad personal y la capacidad de estar, trabajar y ser con los otros. Ser libre implica capacidad para romper vnculos, pero tambin para aceptarlos. Realizarnos como personas exige no hacemos contra o a pesar de los otros, sino con ellos. Nunca se ha hablado tanto de libertad para encubrir y glorificar tantas servidumbres y tantos servilismos. El hombre actual es alguien que se proclama a si mismo libre y seor de todas las cosas, no sometido a nadie ni a nada; pero que en realidad es un esclavo servil de cualquier cosa, de cualquier moda, de cualquier grupo (HORTAL ALONSO, A.: 1992, 78), de cualquier jefe o gua supuestamente iluminado. El rendimiento de un grupo de trabajo, su eficacia, est estrechamente ligado no slo a la competencia de los miembros, sino,
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a la rebelda (adolescencia) o a la ocultando. Pero, fundamentalmente, y con respecto a la comunicacin oral, todo trabajo en grupo, y especialmente el de los alumnos, permite desarrollar destrezas verbales bsicas, como las siguientes: 1. De autoafirmacin: defender derechos o necesidades, 2. opiniones, planteamientos, u orientar corregir la o justificar comportamientos, etc. De regulacin: guiar propia o actividad ajena,
autonoma personal (madurez). b) La necesidad de control implica que cada individuo define sus responsabilidades dentro del grupo y las del mismo grupo al que pertenece, de acuerdo con normas preestablecidas, para conocer sus deberes y derechos respecto de el. c) La necesidad de afecto equivaldria, en parte, a la necesidad que tiene todo sujeto de sentirse insustituible; en este sentido, cabe considerar que no solo quiere ser estimado por su competencia profesional, sino como persona. Ahora bien: La gnesis y la dinmica de un grupo vienen determinadas, en ltimo anlisis, por el grado de autenticidad de las comunicaciones establecen (MAILHIOT,B.: diferentes tipos: Verbal: bien a travs del cdigo oral, corto lo es con mayor frecuencia, o del escrito. No verbal: silencios, gestos, posturas, dibujos, etc. Comunicacin verbal y no verbal no estan siempre sincronizacias, ni una refuerza la otra necesariamente. Lo no verbal puede aparecer en disonancia con lo verbal. Gestos terminantes pueden acompaar a palabras dulzonas, demostrando aspectos que la comunicacin verbal, ms controlada e intelectualizada, puede estar que se sus Y, abren y se ya entre miembros como
supervisar conductas, colaborar, apoyar, criticar, dar instrucciones... 3. De relacin temporal: relatar hechos, experiencias, propuestas del pasado o del presente y anticipar posibilidades de futuro, secuenciar actos o episodios. 4. De relacin espacial: describir lugares, situaciones, 5. De mbitos lejanos al propio, o ubicar hechos, inventar escenarios... argumentacin: opiniones, actitudes; comparar, resumir, defender cuestionar concepciones, causa inducir, hiptesis... 6. De proyeccin: identificarse con los sentimientos, propuesta:, etc., de otros o diferenciarse de ellos... 7. De simulacin: proponer hiptesis y suponer riesgos, 8. De consecuencias, dar necesidades, predecir propuestas alternativas, elaborar y efecto, deducir, carencias, explicar, informar, realizar
1973,70).
sabemos, la comunicacin puede ser de
receaocer, caracterizar, definir, relacionar
acontecimientos... creacin: nuevas, innovar en tcnicas de trabajo, generar conclusiones personales, imaginar, fantasear...
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aquellos en que tal aprendizaje se ha
REDES
GRUPALES
DE
elaborado a partir de su propia y sola experiencia personal (ZABALZA, M. A.: 1986, 25). De ah que sea tan importante una comunicacin, y eficaz, didctica pues, honesta, dice persuasiva como
COMUNICACIN
Las redes de comunicacin pueden ser horizontales o verticales. Son horizontales cuando el clima del grupo es igualitario, democrtico y los miembros funcionan de manera complementaria y no subordinada. El lider coordina, no dirige. Las redes verticales implican grupos jerarquizados en los que la autoridad esta en el vrtice de la piramide. Cuanto ms igualitarias o democrticas son las relaciones dentro del grupo, ms abierta y productiva se hace la comunicacin entre todos sus miembros. En este sentido, los docentes debemos tener cuidado con el trato que damos a los dems, pues las investigaciones revelan que se habla de manera distinta con los chicos que con las chicas, por ejemplo. Por eso, tambin hay que examinar y comentar el contenido de los discursos, ya sean canciones, cuentos, refranes, informes, etc., pues suelen ser parciales con respecto a otras razas, a otras religiones, a los diferentes sexos..., para trabajar en pro de la comprensin de y la solidaridad. tiene El un para lenguaje, decimos supone un proceso de ampliacin sentido de experiencias, sobreexperienciacin
Passow: Las formas de lenguaje hablado producen, en su aprendizaje, orientaciones hacia modos particulares de aprendizaje y condicionan aquello que diversas es dimensiones (citado de por relevante
TITONE, R: 1986, 118). Si asumimos que la comunicacin implica una accin por medio de la cual un individuo intenta hacer saber a otro sus ideas, sentimientos, problemas, opiniones, miedos, ilusiones, necesidades... tenemos que aceptar que es un aspecto fundamental de la socializacin. Una vez emitido el mensaje, el receptor del mismo puede reconocer elementos comunes o diferentes entre el emisor y el mismo, y en funcin de ello emitir, a su vez, una respuesta. Como el dilogo o cualquier, otro intercambio comunicativo conlleva la expresin personales, ms de distintas siempre experiencias genera etc. un Esta la
conocimiento ms profundo, una casustica rica, nuevos entre estmulos, otras, realidad, justifica
importancia del trabajo en equipo, como acrecentador de la experiencia personal. Por otra parte, cuando la comunicacin resulta imposible o difcil se produce un bloqueo, y cuando solo es captada por algunos miembros, el fenmeno que se origina se puede designar como filtracin. En ambas situaciones las relaciones del
sujetos y grupos... Por ello sujetos y grupos, en la medida en que poseen los mecanismos del lenguaje, se hallan en mejores condiciones para interpretar la realidad, para actuar sobre ella, que
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grupo se deterioran, pues la confianza desaparece. Para que el grupo funcione, los miembros deben de relacionarse que sus con transparencia, deban guardar manera si quienes ideas que no o 3) Tomar decisiones colectivas. 4) Asumir posturas flexibles en cuanto a la metodologa de trabajo. 5) Aspirar a una tarea creativa, crtica y bien hecha. 6) Evitar dogmatismos. Un grupo de trabajo implica un conjunto de personas con objetivos comunes, los cuales se intentan alcanzar interaccionando en equipo. En el mbito de la enseanza, el grupo aprender pretende algo y fundamentalmente ello se consigue comparando,
quieran prejuzgar, descalificar o intrigar para sentimientos, trabajo renunciar (la a pues revelan ms
necesitan cmplices que compaeros de transparencia la implica estas intimidad),En
condiciones puede darse la empata entre los integrantes de un grupo, con lo que est significa de aceptacin del otro tal como es y no como queremos que sea, pues, resulta obvio, que solo es posible trabajar en grupo si esta transparencia y respeto se dan de forma adecuada.
reflexionando,
analizando,
argumentando, etc., en comn. No hay que olvidar que en los centros y en las aulas, en las que los docentes y los discentes trabajan juntos y dialogan (la conversacin entre compaeros es
CONFIGURACIN DE LOS GRUPOS

Hay que tener en cuenta algunas variables a la hora de constituir un grupo de trabajo: -Quin toma la iniciativa de formarlo? -cul es su tarea especfica? -qu personalidad tienen los integrantes? -deben realizar un trabajo voluntario o impuesto? -hay cooperacin o competencia entre los miembros? El nmero ptimo de componentes de un grupo de trabajo parece estar entre 5 y 7 miembros; los de mayor nmero tienden a subdividirse. Para que el trabajo resulte valido, el grupo debe poder: 1) Comunicarse con fluidez. 2) Utilizar adecuadamente los recursos.
esencial), es donde se alcanza la ms alta cota de calidad educativa. Sin discusin e intercambio de ideas resultara difcil desarrollar la capacidad crtica, de reflexin discursiva e, incluso, de objetividad. El trabajo en grupo entre (por no solo facilita sino el que aprendizaje ensearse para qu). La formacin de los grupos puede ser aleatoria los (orden alfabtico, ubicacin o estar especial, sorteo, etc.), natural (se escogen mismos integrantes) determinada por el profesor. Cada una tiene sus pros y sus contras y, por ello, en cada circunstancia, convendr una u otra. Para un trabajo ocasional puede servir la iguales, eso, no
tambin hace que entre ellos aprendan a importa nicamente cuanto aprender sino como y
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primera opcin por rpida; cuando el cooperacin, por lo cual varias personas se renen, analizan y discuten ciertas cuestiones o problemas, aportando cada una sus respectivos saberes, con el fin de llegar a soluciones o producciones que sean el resultado de un esfuerzo colectivo y no dependan del enfoque de un individuo. Los grupos de trabajo implican tanto la
docente no conoce suficientemente a los alumnos puede recurrir a la segunda; pero una vez aplicadas las oportunas tcnicas sociomtricas (CASANOVA, M. A.: 1991) vale la pena formar los grupos de trabajo en funcin de conveniencias psicopedaggicas.
FUNCIONAMIENTO
enseanza como el aprendizaje, pues stos son de que dos trabajo en aqul momentos y no un slo dialcticos de inseparables. La diferencia entre un grupo
FUNCIONALIDAD DE LOS GRUPOS

Un grupo de sobre estudio casos formalmente dados, pero
seminario se
constituido trabaja sobre un tema, sobre materiales, mientras desarrolla su tarea cognitiva a la vez, se adiestra en diferentes aspectos de interrelacin y comunicacin. As, lo subjetivo, lo humano, entra de lleno en el trabajo, con lo que se pretende, entre otras cosas, que lo supuestamente objetivo no anule la realidad social, pues ms que ninguna otra labor, todas las relacionadas con la educacin deben ser humanizadoras y socializadoras y nunca deshumanizantes. Esta realidad no debe provocar preestablecidos. ansiedades, La mejor aunque defensa e evidentemente rompa roles o prejuicios implementacin de algo slo es posible cuando ese algo se conoce a fondo y se acta por honestidad en su valoracin y asuncin. No hay que olvidar que la idea de algo como etc absoluto, perturba e El inamovible, imposibilita trabajo en perfecto., cualquier
especializacin o actualizacin radica en transmite informacin, sino que se pretende que los integrantes manejen mtodos de investigacin, anlisis, desarrollen crtica, su capacidad y de sean creatividad
copartcipes y corresponsales, pues en un grupo de trabajo cada miembro debe copensar, co-verbalizar en estos y co-producir.Lo casos no es fundamental
acumular contenidos cognitivos (cosa que puede hacer el individuo por s solo), sino la relacin y valoracin de los mismos, lo que implica la adquisicin o desarrollo de destrezas y actitudes interactivas. No slo hay que conocer, sino ser capaz de utilizar lo que se sabe y compartirlo. Dentro del grupo, en un momento determinado, cualquiera asume el papel de maestro y sta, muchas veces, es la mejor manera de aprender. Otra ventaja de este mtodo es que ayudndose unos a otros, los estudiantes se estn comunicando en su mismo nivel, mientras que el instructor puede, estar hacindolo por encima
mejoramiento.
grupo requiere una especial forma de
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(FAWCETT HILL, W.: 1974). Para que, por ejemplo, un director sea capaz de orientar o resolver los problemas que pueda plantearle un claustro, un seminario, un equipo directivo, una APA, etc., debe conocer las dificultades que presenta la nueva situacin y tener presentes diferentes alternativas de solucin. En este sentido, es de fundamental importancia el compartir experiencias. Para que un profesor de pueda ofrecer varias de alternativas secuenciacin, ese mbito y en pueden el aparecer como de de
distorsiones fomentar y
mismo el los
proceso criterio
enseanza-aprendizaje, por ello hay que respetar de responsabilidad inspectores,
profesores, alumnos, directivos, etc., y para que este sea cooperativo requiere que se les permita ejercer sus funciones con profesionalidad y dentro de un marco de respeto y libertad que se apoye en criterios de actuacin rigurosos y coherentes; en este sentido debe recordarse nuevamente que una manera positiva de avanzar es detectar problemas nuevos y aplicarse a resolverlos en conjunto, oyendo a todos los implicados. Aprender no consiste en acumular informacin, sino en ser capaz de modificar conductas, ya que cuando se opera sobre algo se est modificando no solo el objeto sino tambin el sujeto. Tanto aprender como ensear deben enriquecer al ser humano globalmente y no empobrecerlo. Por ello, tienen que resolverse en el grupo las falsas dicotomas entre teora y prctica, entre informacin y formacin, entre lo que se dice o piensa y lo que se hace. De este modo, todo aprendizaje resulta humanizador y y tiende a crear y y algo personas realizados, una profesionales diluyendo seguros
metodologas, de temas, de tcnicas, etc., e innovar sin caer en ansiedades o temores innecesarios, intercambie resulta esencial que informacin, materiales,
bibliografa, etc., con sus compaeros. Esta misma apreciacin puede extenderse a tutores, orientadores y, por supuesto, al alumnado. Toda la informacin que se adquiere en el grupo tiene que para incorporarse operar como ms instrumento
adecuadamente en los mbitos propios de trabajo. Esto exige que se sistematicen los temas de estudio de una manera abierta para que, posteriormente, sean aplicables a las necesidades concretas. Otro aspecto importante es que el grupo debe detectar las dudas, si las las ambigedades conlleva para la poder o las contradicciones tarea, que hay, propia tomar
ansiedades decidir
frustraciones. En realidad, cada vez que comunidad necesita importante, se rene y discute para tratar sobre el asunto que la ocupa, ya que la existencia humana depende de conocimientos compartidos y tambin de discursos son compartidos mediante los
decisiones desde el interior del mismo. Pues no es tan grave que existan cuestiones de difcil tratamiento como que estas no estn detectadas o persista una forma errnea de enfocarlas. Las ambigedades de orden institucional o legal trascienden
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que se negocian de o discuten o las de profundizar en conocimientos gramaticales y semnticos, e, incluso, encauzar narcisismos, rectificar actitudes, etc. Esto sin que se produzca la uniformidad entre los participantes del grupo, pues el ideal es la heterogeneidad de integrantes (para que pagan diferentes aportaciones) concentrados en una tarea homognea. Ahora bien, una reunin de trabajo no es un debate (aunque puede incluirlo), en ella y no se trata de defender tesis particulares. En nuestro caso implica una tcnica de aprendizaje y por lo tanto se basa en la aumenta la consideracin de un problema que hay que resolver, para lo que se cuenta con el trabajo creativo de todo el grupo con el fin De lo dicho se desprende que la de encontrar una solucin si es posible original. En los grupos de aprendizaje: 1. La mayor parte de las decisiones se toman por unanimidad. 2. las ideas del coordinador no son ms importantes que las de los dems. 3. Todos los participantes deben expresar sus opiniones y hacer sus aportaciones. 4. Las propuestas dentro del o crticas grupo y deben no en realizarse psicopedagoga del lenguaje oral en el aula se dirige fundamentalmente a grupos. Es una enseaza de grupos, que se beneficiara del hecho mismo de que la clase sea un colectivo (Ro, M. J. del: 1987, 223). Otro aspecto que hay que tener en cuenta y que facilita el dinamismo del grupo que trabajo es que los miembros se expresen con claridad, concrecin y rigor terminolgico, oral no para se o, y que preste la a comunicacin confusiones, incorrecciones gramaticales.
diferencias
significado
interpretacin., Todo, aprendizaje se basa en un dilogo, en un coloquio permanente. Pues: 1. Una persona sola nunca sabe todo ni puede prever todo. 2. Varias personas reflexionan mejor sobre un tema o pueden tomar una decisin considerando ms puntos de vista. 3. En el grupo, los conocimientos experiencias de cada uno se contrastan para lograr un fin comn. 4. El trabajo en grupo solidaridad y reparte responsabilidades.
conversaciones particulares. 5. Los participantes tienen que hablar por turno y de manera clara y tan breve cuanto sea posible. No valen los discursos magistrales, ni los aires de superioridad. 6. Se deben evitar alusiones, insultos o descalificaciones que puedan herir a los participantes. Un grupo de trabajo que no pueda analizar, juzgar o expresarse con libertad desvirta su propio sentido y cae en la ansiedad o
ambigedades conceptuales En
incluso, hasta al
cuanto
aprovechamiento del trabajo, el grupo no solo ayuda a aprender sino que tambin ensea a observar, escuchar, relacionar opiniones, respetar manifestaciones, formulas hiptesis, realizar anlisis, leer crticamente, evitar bloqueos, enmendar distorsiones, enriquecer el lxico,
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abandona la tarea por falta de motivacin. Un buen equipo difcilmente puede controlarse autoritariamente desde fuera, pues no funciona mecnicamente movido por automatismos. En l, cada integrante, incorpora y aporta contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) a los dems y ampla as sus conocimientos, diferencia lo flexibiliza subjetivo de lo enfoques, objetivo,
Incluso en la etapa adulta a menudo usamos el lenguaje como una capacidad autodirectiva para controlar o medir nuestras acciones...El lenguaje empleado de esta manera, parece servirnos como coordinador o regulador de la accin. Cuando el nio pequeo se habla a si mismo, es casi como si se ayudara a mantener la accin bajo control...; al mismo tiempo, el lenguaje que emplean los otros con el le ayuda a encontrar orden, significacin y sentido en el mundo que le rodea y a establecer valores para las diferentes actividades y experiencias (TOUGH, J.: 1987, 17).
rectifica preconceptos o errores, matiza ideologas, aumenta destrezas lingsticas, etc. ya que entre el pensar y el actuar hay una interrelacin muy profunda".El mismo Vygotski sostiene que el desarrollo cognitivo de cada individuo solo se logra a travs de la colaboracin del grupo. Otra caracterstica de los grupos operativos es que en ellos no existe la posibilidad de que algn integrante no aporte nada, pues todos ensean algo (aunque sea negativo). En general, un grupo de personas trabajando de manera integrada puede lograr un rendimiento superior a la suma del trabajo que hubiera podido realizar cada miembro por su cuenta. Ahora bien, a trabajar en grupo slo se puede aprender integrndose realizando rendimiento la en alguno, experiencia pero es decir, personal y
Y esto a pesar del miedo a lo desconocido (personas, concepciones, ritmos de trabajo, etc.), y aceptando que no es slo lo desconocido lo que produce miedo sino lo que tie de desconocido lo ya, conocido; por ejemplo, el miedo a una socializacin que disminuya el prestigio del yo: Lo ms importante en todo campo de conocimiento no es disponer de informacin acabada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dicho campo; quienes se sienten poseedores de informacin acabada tienen agotadas sus posibilidades de aprender y de ensear en forma realmente provechosa (BLEGER, J.: 1979, 60). Las reacciones ante la integracin en un grupo o incluso ante la responsabilidad de crearlo pueden ser variadas. por ejemplo: Los individuos dependientes o inseguros, suelen tender a utilizar el grupo hacindose dependientes de l o de algn integrante para en conformar una su personalidad. estable As y trataran de convertir el grupo de trabajo organizacin en jerarquizada; definitiva, querrn
concreta. Trabajar en equipo mejora el tambin fundamentalmente mejora al ser humano, lo hace ms abierto, seguro, tolerante, solidario, democrtico.
En una serie de investigaciones, Luria ha demostrado cmo el lenguaje sirve para ayudar al nio a dirigir y controlar sus propias acciones.
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transformar el grupo en un no-grupo. Tambien,existen aunque se los individuos muy que, y muestren activos Los integrantes de los grupos de estudio, basndose en una comunicacin fluida y enriquecedora, generar: 1) un clima clido y receptivo 2) un aprendizaje cooperativo 3) la participacin de todos 4) los grupos de una coordinacin rotativa y entre iguales 5) la asistencia a todas las reuniones 6) la aceptacin de una crtica constructiva 7) la evaluacin de procesos y resultados. Por lo tanto, la comunicacin entre los integrantes tiene que: pretender: la sinceridad la tolerancia la cortesa el buen humor la confianza mutua el entusiasmo la flexibilidad la persuasin la naturalidad la vivacidad la honestidad la autorregulacin Evitar: la suspicacia la intolerancia la mala educacin el mal humor el temor la apata la rigidez la imposicin la vanidad la monotona la deshonestidad el descontrol deben ser capaces de
supersocializados, no aportan gran cosa al trabajo comn, pues trivializan las tareas. Y aquellos otros que no saben integrarse y necesitan destacar, como individuos por encima de los dems y, por lo tanto, quieren controlarlo todo. En consecuencia, en aprendizaje, o del llamado aprendizaje cooperativo, conviene que los distintos integrantes asuman alternativamente los diferentes papeles o actuaciones necesarias para su funcionamiento (iniciar la reunin; enunciar el problema o el tema de estudio; dar y pedir informacin; dar y pedir opiniones; ripetir, resumir y dar ejemplos; controlar el tiempo; determinar o recordar normas; evaluar y diagnosticar; disminuir la tensin del grupo; alentar a los distintos miembros; etc.), porque: Un miembro que ejecuta un rol consistente y persistente se convertir ms en un obstculo que en una ayuda (FAWCETT HILL,W.:1974,56). Tambin hay actitudes no adecuadas ni funcionales que deben evitarse, relaciones particulares, etc.
"JOHNSON, R. T. yJOHNSON, D. W. (1985) manifiestan que la interaccin cocperativa es aquella en la que la interdependencia de las metas de cada sujeto conforma los objetivos del conjunto. Solo hay trabajo en grupo cuando se da la discusin y el intercambio comunicativo.
como
agredir
insultar, intereses imponer,
obstaculizar, competir, distraer, entablar personales dominar, con acallar,
Las de
instituciones los individuos o
organismos que les
se
defienden de los grupos crticos igual que resultan aun conflictivos, burocratizarlos intentando desvirtuarlos,
neutralizarlos,
cuando los hayan creado y necesiten sus
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opiniones, lo cual parece una contradiccin. No obstante, de lo que se defienden en realidad es de, la posibilidad de tener que asumir que las cosas no estn tan bien como quieren que parezcan; por lo tanto, este fenmeno no es ms, que otra muestra del ms amplio fenmeno de la resistencia al cambio. Siempre que en un contexto esttico, definitivo y en equilibrio se inserta, o pretende insertarse, un elemento nuevo, diferente, alternativo o revolucionario, el sistema que regula dicho contexto lirocura a similar, clasificar o encerrar el elemento nuevo para dominarlo y controlarlo (CASSANELLI, F.: 1988, 17). Sin embargo, hay que tener en cuenta que el conflicto o crtica que pueda manifestar un grupo de trabajo no es ms que una primera aproximacin o deteccin de aspectos o problemas que en un futuro podra plantear cualquier otro sector con mayor virulencia. En el caso de la pensar y actuar con rapidez comunicarse fluidamente con todos los integrantes pedir y respetar las opiniones ajenas asumir posturas respetuosas sin exhibiciones ni vanidades personales desechar prejuicios o descalificaciones detectar lo que es importante para el grupo aclarar conceptos abstractos mediante ejemplos concretos sintetizar lo tratado y relacionarlo con otros contenidos subrayar las ideas fundamentales dirigir las reuniones como un director de orquesta expresarse correcta, apropiada, coherente educacin, lo que no, se analice dentro del sistema o, incluso, dentro del aula, surgir probablemente en otro momento como problemtica en el alumnado, el profesorado, las familias, la sociedad en general, etc. Adems, dentro de la propia institucin, disuelve o la integracin de en grupos contra de de sirve defensa El profesor debe saber que para coordinar la dinmica de varios grupos de trabajo es necesario planificar una estrategia general adecuada que no slo tenga en cuenta la dinmica interna de cada equipo, sino tambin la de los diferentes grupos entre s. Como ya se ha dicho, los grupos de trabajo deben detectar posibles problemas y tratar de resolverlos, y el coordinador de los, mismos tenerlos presentes y, en la medida de lo posible, encauzarlos con el fin de promover una mayor eficacia en el desempeo de las tareas programadas. Hay que saber que cuanto ms heterogneo sea un grupo, ms requiere de una coordinacin eficaz que le facilite aprendizajes significativos y no memorsticos. Para lo cual, el coordinador tiene; que cumplir su papel con eficacia, siendo capaz de:
frustraciones, impotencias, marginacin contrarresta o
incomunicaciones, ansiedades, enfoques vivencias e parciales aislamiento, incluso
especialidades no operativas en cuanto a su unilateralidad para un nuevo trabajo o diferente enfoque del mismo, como exige la educacin.
176

y elegantemente ser imparcial y permitir (o fomentar) que todos participen no asumir el papel de experto o de autoridad usar grficos, esquemas o medios audiovisuales asumir la crtica constructiva y evitar la postura inquisitorial aceptar la reversibilidad de su papel de lder. En todo lugar donde hay personas, hay grupos, estn estos organizados o no, y si hay grupos no coordinados, los resultados de su agrupamiento ms o menos circunstancial y espontneo pueden surgir y transcurrir de manera no encauzada. Un profesional o un estudiante que no se sienta valorado, respetado en su tares, no se acomoda adecuadamente a su funcin y ello condiciona su trabajo diario de francotirador, pues se vivencia desarraigado con respecto a sus compaeros y superiores. En los grupos se genera un malestar canalizado, antes o despus, de diferentes maneras si los fines para los que se han creado o no estan claros o no se cumplen por razones externas, con lo cual desaparecen los beneficios que genera trabajar en equipo, y entre ellos la eficacia y la productividad. cuando y se En este se sentido, enfocan con la debemos recordar que solo se resuelven problemas adecuadamente asumir el papel enfrentan cae en indiferencia, el abandono o la frustracin, y las frustraciones de un grupo pueden terminar en reacciones agresivas. Si lo que se pretende es, por ejemplo, aprender, dirigir, orientar, evaluar, etc., un obstculo que debe salvarse, entre otros, es el epistemolgico (desconocimiento tcnico, pedaggico, psicolgico, disciplinar, etc., de las ventajas de este cambio). El miedo al cambio implica miedo a alguna perdida de lo ya adquirido (concepcin, instrumentos, estatus, rutina...) y miedo a un ataque al que no se sabra responder adecuadamente por su novedad, con lo que quedaramos al indefensos. resulta otras sin mejorar En este sentido, hay que racionalizar que el, miedo excesivo hay que cambio enfermizo. opiniones o y Cuando se aprende o asume algo nuevo abandonar pues hay solo Para suposiciones, constantes bloqueo: transferencias se debe
estancamiento
contrarrestar la resistencia a la evolucin, y evitar que el grupo sea inmovilista, opuesto al cambio; lo contrario dara un grupo apostador por la destruccin de todo lo existente, defensor absurdo del cambio por el cambio. Sin embargo, un grupo maduro, bien integrado y coordinado, con tareas concretas y libertad operativa, trabaja en comn., en una progresin geomtrica, ms y mejor que cualquiera de sus individuos por separado. Adems, el trabajo en equipo desarrolla la conciencia social, facilita que el individuo evolucin e hacia el exterior, hacia la consideracin de los dems. Esta consideracin mutua crea un vnculo (consciente o inconsciente) que
decisin. Si a un grupo no se le deja previsto,
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permite que el trabajo se realice, como una creacin orquestal. La dinmica de los grupos genera el, conocimiento de los derechos y deberes comunitarios. Los integrantes de los grupos, cuando sienten tiles y respetados, no de adquieren al seguridad y confianza, con lo cual se incorporan sistema y mejor, dejan servilmente, asumir ms papeles eficaces, del trabajo y enturbiando la comunicacin transparente y la identificacin de cada miembro con el todo. Los niveles ms altos de satisfaccin y eficacia en el trabajo y el estudio se alcanzan siempre en un modelo participativo; sin embargo, este modelo no puede usarse para enmascarar dirigismos, as como lo negativamente burocrtico y jerrquico no debe identificarse con lo legal o funcional. Ninguna estrategia de aprendizaje puede basarse exclusivamente en decretos o pautas administrativos, sino que debe apoyarse en el apasionamiento de sus agentes y ello es necesario, sobre todo, en un proceso de cambio. mayor y mejor capacidad de
estereotipados: as resultan profesionales o estudiantes que pierden a mucho miedos tareas cooperadores y crticos constructivos, ya inconscientes, nuevas con enfrentndose en: a)
mtodos nuevos. Todo lo cual se convierte
LA
DISPOSICIN
DE
LOS
comunicacin b) solidaridad creciente c) colaboracin eficaz en tareas colectivas d) planificacin grupal de proyectos futuros e) adaptacin activa a la realidad f) posibilidad de asumir nuevos papeles g) capacidad para asumir mayores responsabilidades. La tarea de coordinar o ser portavoz de un grupo de trabajo cierta es fundamental personal y requiere madurez por
ESPACIOS EN EL AULA
La organizacin en espacial varios del aula es por
fundamental
sentidos,
ejemplo, para que cualquier nio pueda aumentar la distancia en su relacin con los dems, sin romper la comunicacin. Esto significa simbolizar progresivamente la relacin... (CASSANELLI, F.: 1988, 1011), adems, los estudiantes para aprender necesitan el movimiento (pg. 12) lo cual se facilita o entorpece con las diferentes distribuciones y concepciones educativas. Tradicionalmente, el profesor hablaba y los alumnos escuchaban (o dormitaban en algunos casos) y quiz hacan alguna pregunta. Esta comunicacin unilateral y centralizada, obviamente, resulta muy po-
ejemplo, las actitudes o procedimientos de un lder demaggico pueden resultar nocivos para el grupo, pues suele aparentar ser un demcrata y, no obstante, Esto y se gestar hace estructuras cambios autocrticas. funcionales
evidente cuando es l quien se opone a los operativos, perturbando la comprensin y el desarrollo
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bre sobre todo si es constante. La misma organizacin espacial de la clase, la colocacin del mobiliario, etc., dificulta cuando no impide, la fluida y espontnea comunicacin grupal. Resulta vlida, sin embargo, para las lecciones magistrales, exposiciones, conferencias.
Los estudiantes se ven ms las caras que en la situacin anterior y la distribucin permite cierto tipo de intercambio aunque sea de manera ocasional. Se sabe que: La clase El enseante ve la cara a sus alumnos y estos se la ven (no siempre todos) a l, pero no entre s. Solo permite el trabajo individual y unidireccional. Para trabajar y propiciar la comunicacin oral (por ejemplo, entrevistas en lectura narraciones, o, voz incluso, alta, descripciones, recitado, es una estructura de relaciones sociales. que constituyen el contexto de base del aprendizaje (TITONE, R: 1986. 54). Por eso, el estudio de la composicin de las clases y de su dinmica brinda datos fundamentales para saber como incidir positivamente en el proceso de aprendizaje general. Se podra decir que en el aula nadie comunica, sino que todos participan en la comunicacin. Lo contrario implicaria, paradojicamente, que exige silencio. otra ordenacin requeriran los coloquios discusiones o debates: un docente verbalista
dramatizacin, etc.), es imprescindible otra organizacin especial, tanto para que los alumnos puedan comentar y escucharse entre si, como para que que interacten se estn posible adecuadamente ante y con los posibles mensajes audiovisuales Una considerando. distribucin
seria en forma de U y sin niveles de altura; salvo para la pantalla:
Con esta distribucin espacial se facilitan
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los intercambios comunicativos, pues todos se ven y se oyen; resulta til tambin para el trabajo colectivo del grupo clase, aunque se requerir a una organizacin diferente para la tarea simultanea y descentralizada de distintos equipos de alumnos, como resulta evidente. 1) Lo aprendido se reestructura cuando se comunica. 2) La comunicacin es actuacin. 3) Toda accin de lo que se realiza como el aplicacin aprendido, mejora escuchar y, tambin, no a callar todos cuando estos
corresponde,
obstante
intercambios y reajustes recprocos. Pues:
aprendizaje y la propia conducta.
En la mayora de los centros educativos De esta manera, u otras parecidas, los alumnos se agrupan por equipos pequeos y dentro de estos se mantendrn en estrecha relacin. Permite los desplazamientos por toda el aula si son necesarios y el docente tambin puede recorrerla con facilidad. Lo importante es propiciar el intercambio constante de informaciones y opiniones y generar un clima grato, propio de grupos flexibles aunque disciplinados y no de formacin militar, ya que la interaccin verbal no es un hecho puntual, sino un proceso de intercambio flexible, pero en el cual constantemente se reestructuran los mensajes en relacin con los anteriores y condicionando los posteriores. Dentro del grupo se aprende a dialogar, a acomodar los discursos a la situacin y al contexto, a hay un saln de actos. un gimnasio o un teatro, que se utiliza para actividades comunicativas ms amplias que las que implica el aula. En un rincn puede colocarse una alfombra y servir asi para centro de narraciones, recitaciones, dramatizaciones, etc. Tambin se debe utilizar para poner en escena representaciones teatrales o como auditorio, no solo en casos solemnes de u los oficiales, estudiantes. sino En simplemente para ejercitar las capacidades comunicativas algunas circunstancias se pueden aprovechar las grandes escaleras (como gradas) en las que se sienten los a por nios o sus adolescentes espectculo para asistir algn
organizado
compaeros, tambin los pasillos y los patios para realizar pasacalles, fiestas de
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carnaval, dramas al estilo via crucis con estaciones... La voz tiene resonancias distintas en el aula, el saln, la cocina de casa, el patio, el pasillo... La relacin de una persona con su espacio y la atmsfera que ello crea, facilita o impide la comunicacin paritaria. Sentarse todos alrededor de una mesa, por ejemplo, permite un intercambio igualitario y familiar:
Mientras que el hecho de que una persona ocupe la cabecera esta indicando una direccin del grupo y, por lo tanto, cierta dependencia o subordinacin:
181
182
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
HABLAR Y ESCUCHAR
Abascal, M. D., J. M. Beneito y F. Valero, "Haca una pedagoga de la comunicacin oral. Marco general para la intervencin didctica", "Observacin de textos orales" y "Produccin de textos orales", en Hablar y escuchar. Una propuesta enseanza para la expresin oral en la secundaria. Barcelona, Octaedro,
general
para
la
intervencin
en
el
desarrollo de las destrezas orales.
UNA COMPARTIDA
Como otras
RESPONSABILIDAD
1997, pp. 17-118.
muchas
tareas
tradicionalmente encomendadas a la clase
HACIA
UNA
PEDAGOGA ORAL.
DE
LA
de lengua, el desarrollo de la competencia oral el es Real un objetivo que afecta establece a la las institucin escolar: en su conjunto lo define Decreto que enseanzas mnimas correspondientes a la Enseanza Secundaria Obligatoria cuando establece como-objetivo general de esta etapa educativa: Comprender y producir mensajes orales y escritos, la con propiedad, de autonoma su y creatividad en castellano, y en su caso, en lengua propia Comunidad Autnoma, y al menos en una lengua extranjera, utilizndolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos, y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje. Y, del mismo modo, en la correspondiente disposicin, Bachillerato: Dominar la lengua castellana y, en su caso, la lengua propia de la Comunidad Autnoma. como objetivo general del
COMUNICACIN DIDCTICA
MARCO
GENERAL PARA LA INTERVENCIN
Los cambios en el currculo que sealamos en el apartado anterior, con ser de gran importancia, no son suficientes para un cambio real en la enseanza-aprendizaje de los usos orales; adems de currculos sensibles a este aspecto de la enseanza de la lengua, se necesitan otras actuaciones. Las actividades de expresin oral que ahora se hacen, insuficientes casi siempre y con frecuencia inadecuadas, arrojan, sin embargo, bastante luz sobre los problemas que hay que abordar si so quiere plantear una didctica eficaz de la oralidad. Trataremos en este apartado las cuestiones que parecen de mayor importancia a la hora de de unir un marco
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Afrontar esta tarea entre los profesores de las diferentes reas no tiene por que representar ninguna sobrecarga en los respectivos currculos, puesto que no se solventa con la introduccin de nuevos contenidos, algunos sino con la adopcin de procedimientos metodolgicos. vayan formal. -Encargar al alumno que exponga un tema a en con sus compaeros, con la por que relate una para valorar (En el experiencia, etc. La propuesta deber estar relacin capacidad no realizarla, ya que esta actividad fracasa frecuencia adecuadamente las dificultades. como tarea construyendo un discurso ms
Medidas como las que siguen podran contribuir a este aprendizaje: -Que el profesor asuma
apartado de produccin de textos hay referencias a las condiciones de realizacin de estos objetivos: con conocimiento claro por parte del profesor de los problemas a los que el alumno tiene que enfrentarse, y con instrucciones precisas sobre los pasos que ha de seguir para es preparar su intervencin.) compaeros compresin discurso, Tambin sobre que las conveniente de la educativa la reflexin explcita en el aula sobre la forma en que se transmiten los contenidos informativos en su materia. Esto implica que, al tiempo que desarrolla sus explicaciones orales, llame la atencin sobre la organizacin de su discurso, las relaciones que entablan unas afirmaciones con otras, la terminologa tcnica que emplea, la forma en que se expresan las definiciones, etc. Este "desvelar" las estrategias del discurso acadmico hace posible una comprensin mayor del objeto de estudio, de adems que de se potenciar oral les de la los capacidad alumnos, expresin
propiciar preguntas y opiniones de los cuestiones incidido a la en hayan
comprensin del tema (organizacin del adecuacin situacin, articulacin, ritmo...). -Favorecer el trabajo en grupo en cuanto que requiere un esfuerzo de todos para entenderse (elegir las palabras, explicarse, explicar al compaero que no entiende, defender un punto de vista, rebatir...)...
puesto
ofrecen
modelos a los que podrn recurrir cuando la situacin lo requiera. -Estimular alumnos la para participacin preguntar, oral de los sin opinar...,
Estas prcticas no son ajenas al proceso de aprendizaje de las diferentes reas. El constructivismo ha puesto de manifiesto la importancia compaeros de y la con interaccin el en la y construccin de los saberes. Hablar con los profesor escucharlos activamente para solucionar tareas de aprendizaje, convertir la clase en un espacio de interaccin real, mas all de;
atajar la formulacin de sus puntos de vista o sus demandas cuando se intuye lo que estn planteando. Al contrario; pedir que corrijan o maticen lo que estn diciendo, prestndoles pequeas ayudas en su lucha por encontrar la forma adecuada de expresarse. En resumen, mostrar en la prctica cotidiana la necesidad de que
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la mera comunicacin unidireccional, en el funcionamiento del sistema educativo obligan a contemplar estos aprendizajes en los proyectos curriculares y educativos de centro y obligan, consecuentemente, a planificar un seguimiento de las intervenciones que en ellos se programen.
parece hoy una necesidad incuestionable para alcanzar los objetivos que el sistema educativo propone.' Favorecer cualquier aprendizaje mediante estos procedimientos es tambin crear las condiciones para que el desarrollo de la competencia oral de los alumnos pueda producirse. Junto a estas actuaciones, un compromiso de la institucin debera acadmica dejar con este otras objetivo tambin
EL OBJETO DE APRENDIZAJE: QUE USOS ORALES
huellas en los proyectos educativos del centro. Crear condiciones para que los alumnos accedan a experiencias comunicativas diferentes de las del aula puede ser una contribucin decisiva. Que los alumnos cuenten con una emisora de radio en el centro, que participen en reuniones de todo tipo, que gestionen actividades circunstancias discursos recreativas, que etc., a en son los su enfrentan diversos en sus
En las aulas de enseanza secundaria conviven usos orales claramente diferenciados: el habla espontnea con la que los alumnos se comunican entre s, el uso ms formal del profesor cuando se dirige a la clase para transmitir informaciones y todas las variantes que pueden darse entre un polo y otro en funcin A de las la diversas institucin situaciones escolar ha comunicativas que se producen. menudo traducido la aspiracin de ensear a hablar bien en un rechazo de los usos ms relajados y familiares, no Esta la actitud considerados ha y sido la incorrectos porque socialmente. dcadas, por son prestigiosos
estudiantes con la necesidad de producir orales intencionalidad, situaciones
comunicativas, en la relacin entre los interlocutores, etc, ricas experiencias, en cualquier caso, para el aprendizaje de comportamientos comunicativos de singular importancia en la vida adulta. Aunque ya suene a tpico, habr que concluir una vez ms que el desarrollo de la competencia lingstica, tanto oral como escrita, no es un proceso que pueda darse en el espacio reducido y especfico de las clases de lengua, sino un objetivo complejo en cuya consecucin debe emplearse a fondo la institucin escolar en su conjunto; las modificaciones que la LOGSE introduce
fuertemente contestada, en las dos ltimas psicolingstica sociolingstica, al tiempo que una realidad diferente en las escuelas, propiciada por la extensin de la enseanza obligatoria, produca situaciones opuestas a la anterior, en las que muchos profesores sentan la necesidad de utilizar un lenguaje ms espontneo, en ocasiones pobre y jergal, similar al de sus alumnos. En el contexto
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de estos vaivenes del prestigio de lo coloquial y lo culto en la institucin escolar y en otros medios sociales, conviene hoy plantearse la forma ms idnea de relacionar en el aula los distintos usos, y que tipo de presencia han de tener los diversos usos para favorecer el desarrollo de la competencia oral del alumno. utilizados escritos, estn como recogidos puede en textos en las
ocurrir
intervenciones de un debate. En otras palabras, se entiende que son textos orales en sentido estricto aquellos que, aunque estn muy planificados, se construyen en situacin, es decir, adquieren su forma lingstica ltima en el momento de su emisin.
LOS LMITES DE LA ORALIDAD

No son discursos orales desde la
perspectiva de la produccin los repetidos memorsticamente o los textos "escritos ledos, como las noticias textos de radio o catelevisin. Estos comparten
ractersticas del discurso oral y del discurso escrito: tienen en comn con los textos orales el canal de transmisin, algunos procedimientos que refuerzan el mensaje estrictamente lingstico, como la entonacin, nfasis, gestos..., y el hecho de que el receptor debe descodificarlos a partir de su competencia oral: pero su elaboracin no es producto de la competencia oral del emisor. (La relevancia formativa del discurso, de los medios de comunicacin, y el hecho de que el receptor debe poner en marcha para su interpretacin todas las estrategias que intervienen en la comprensin de textos orales, nos lleva a hacer numerosas propuestas de actividades a partir de este tipo de textos en el apartado nmero tres.) S sera, sin embargo, texto oral la
7. Ver M. Stubbs, Lenguaje y escuela, CincelKapelusz, Madrid, 1984
exposicin que se apoya en un esquema, o la argumentacin que se construye en situacin, aunque los datos o argumentos
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9. Sobre la relacin entre dominio del lenguaje y
USOS ESPONTNEOS
Los usos espontneos, o informales, de la lengua materna no son objeto de aprendizaje en la Enseanza Secundaria, porque el alumno los tiene suficientemente incorporados. Pero la institucin escolar -y los profesores de lengua, con mayor motivo- deben tomar posiciones respecto a esos usos, porque estn en las aulas y porque son la expresin del saber lingstico delos alumnos, el punto de partida desde el que podrn acceder a otras experiencias comunicativas. Una postura sensata -acorde con los resultados de la investigacin reciente sobre uso de la lengua y fracaso escolar- para promover el necesario aprendizaje de otros usos ms formales pasa por reconocer la validez de esos registros para la comunicacin ms familiar e inmediata, por respetar las peculiaridades dialectales en cuanto que forman parte de las seas de identidad de los individuos e intervenir con delicadeza cuando estas atenten contra la lingstica que debe ensearse mbito escolar.
8. Para una caracterizacin del cdigo oral en relacin con el escrito ver el captulo "Que es el cdigo escrito", en Daniel Cassany, Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Paids Comunicacin, Barcelona, 1989, pgs. 27-48; y el apartado: "Discurs oral i duscurs escrit" en el artculo sobre de el Helena discurso Calsamiglia: escrito", Una Anna "Reflexiones en y Text i aproximacin Camps cols.,
fracaso escolar, ver M. Snubs, op. cit.
Desde
estas
posiciones,
parece
metodolgicamente interesante observar y analizar en clase de lengua, textos orales informales, no para que los alumnos aprendan ese uso puesto que ya lo poseen, tampoco para que "sepan el tema de la lengua coloquial", ni para hacer juicios, desde postura:; normativas en trminos de "correcto/incorrecto", motivos: -Para ver de qu manera los hablantes se sirven de la lengua en la vida cotidiana para la consecucin de unos objetivos y como interaccionan varios interlocutores. -Para observar las diferencias del uso oral respecto del escrito y comprobar que no es posible trasladar mecnicamente de un cdigo a otro, y que la escritura, al igual que el uso oral ms formal, requiere una actitud distinta del emisor y una mayor planificacin del discurso. -Para observar la diversidad de la lengua: variantes dialectales, sociales, etc., y poder acceder -Para al tratamiento de cuestiones lingstico: sociolingsticas presentes en el entorno deshacer prejuicios relativos a la superioridad o Inferioridad de unas u otras manifestaciones del lenguaje, y aumentar la estima por las lenguas propias y ajenas. sino por otros
norma en el
ensenyament. interdisciplinaria;
Barcanova, Barcelona, 1990, pgs. 39-46.
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ USOS ELABORADOS

Se entiende que hay uso oral elaborado -o formal- de la lengua en el discurso que no brota de manera natural y espontnea del emisor, sino que est sometido, en mayor o menor medida, a un plan. Partir de esta definicin elaborados lmites. La frontera entre los usos formales y no formales es sutil en muchas ocasiones. Un texto oral es elaborado, o formal cuando se planifica a partir de un tema prefijado, de acuerdo con unas tareas comunicativas y en un marco definido (una conferencia, la intervencin en una asamblea o reunin de trabajo, o cualquier dilogo en el que pretendemos conseguir la colaboracin de nuestro interlocutor, son gneros textuales diferenciados en los que pueden darse niveles muy diversos de formalidad). El psiclogo A. R. Luria afirma, hablando del lenguaje oral, que el que haya un motivo para la emisin de un discurso y un proyecto o plan general por parte del que habla, ejerce una influencia determinante en el transcurso de toda la alocucin, en cuanto que inhibe las asociaciones que producen distracciones. motivo por el que en las conversaciones espontneas es tan frecuente el cambio de tema. No quiere esto decir que, en la prctica, siempre que un discurso se ha planificado su realizacin se atenga a los cauces previstos, puesto que situaciones no controladas 10. Ver A.R. Luria, Conciencia y lenguaje, Visor, Madrid, 1984.
interferencias producir relativamente intervenciones
externas, frecuente orales
etc.en
pueden Es las de
desviaciones
importantes. planificadas
alumnos de enseanza secundaria que la presin de una situacin que no dominan quiebre repentinamente la concrecin de un discurso tal como lo haban planificado. Los usos elaborados de la lengua oral, al igual que la escritura, si deben aprenderse en la educacin secundaria. Porque los alumnos, en el proceso de evolucin intelectual y personal que estn viviendo, se enfrentan ya con la necesidad de comprender discursos formales (el discurso didctico es el ejemplo ms inmediato) y de expresar ellos mismos, con mayor propiedad, conocimientos y vivencias. El aprendizaje de los usos orales formales no depender nicamente de las actividades que se realicen en las clases; la continua presencia de las voces de los medios de comunicacin, la participacin en intercambios comunicativos que hasta ahora haban escapado a la experiencia de los alumnos, el bagaje lingstico y cultural que adquieren a travs de la lectura y otras circunstancias, en al desarrollo influirn de su decisivamente
supone usos
considerar muy
como
diferentes.
Intentaremos a continuacin poner algunos
competencia oral.
comportamientos inesperados del receptor,
188
Tambin las caractersticas fisiolgicas y de personalidad de cada individuo y el medio en de que se desenvuelve orales condicionarn Pero la fuertemente sus posibilidades como emisor discursos formales. evidencia de que "la vida" formar a los alumnos en este aspecto no exime de plantear actividades encaminadas a este fin, porque "la vida" solo suele ayudar en este proceso a los hijos de los mbitos econmicos y culturales privilegiados. La falta de intervencin de la institucin acadmica en este aprendizaje contribuye, por omisin, al mantenimiento de esa situacin. observaciones, que son superficiales
porque no responden; a un anlisis del problema y, en otro sentido, porque se refieren nicamente a los aspectos ms "de superficie" de los discursos orales, tienden a provocar intervenciones -casi siempre sancionadoras-en torno a estos extremos y no actuaciones globales en el proceso de produccin de textos orales en situaciones formales. La necesidad de intervencin didctica en el aprendizaje de todos los subprocesos que conducen a la produccin de un discurso oral elaborado se pone en evidencia cuando, despus de corregir los vulgarismos, dequesmos, muletillas... de
SOBRE
LA
EXTENSIN
DEL
un texto, ste sigue siendo incorrecto e inadecuado. Entonces hay que buscar las causas en otros niveles: el hablante puede no haber tornado en consideracin la
OBJETO DE APRENDIZAJE
La ausencia de una reflexin explcita desde la didctica de la lengua sobre las exigencias de los discursos orales formales y en consecuencia, sobre lo que hay que ensear para "hablar bien" se deja notar en el hecho de que, en las prcticas docentes destreza, para no el se desarrollo abordan de todos esta los
situacin comunicativa -a quin se dirige, en qu contexto, con qu finalidad...;puede no haber bien, o seleccionado no haber la informacin ms pertinente, o no haberla estructurado sabido comunicar a sus oyentes la organizacin de su discurso -con el uso de conectores textuales paralelos adecuados, al lenguaje mediante verbalpausas etc. Por significativas, cambios de tono o gestos
aprendizajes relevantes para la adquisicin de este saber. Se oye decir y los con frecuencia utilizan que los alumnos hablan mal porque tienen poco vocabulario mencionan porque muchas y muletillas y palabras genricas; tambin se vulgarismos lxicos morfosintcticos; a veces se alude al mal uso de preposiciones, como es el caso del dequesmo; y poco ms. Estas
problemas que afectan tambin a estos niveles -y no slo al estrato ms visible de la textualizacinadultos, los no alumnos como logran de otros una enseanza hablantes secundaria,
comunicacin satisfactoria en los mbitos de uso formal de la lengua. "Aprender a hablar" ms all de los usos
189
espontneos desarrollar diversas y, de un una en lengua de obliga a la aprendizaje conocimientos funcionamiento siguientes enunciados (papeles que se con de del el de procedimientos acerca en de lenguaje relacin contexto los y del los los fsico
conjunto
destrezas
explcitos
consecuencia,
intervencin didctica no deber detenerse en los niveles de superficie sealados, sino que deber incluir la atencin a todos los subprocesos que intervienen en la produccin de textos orales formales satisfactorios. La reflexin anterior nos lleva a constatar que la enseanza de las destrezas orales exige -al igual que la enseanza de la escriturala extensin del objeto de aprendizaje que ya se ha producido en los currculos de Lengua de la Enseanza Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Sirva como ejemplo de este cambio en los programas currculo el de siguiente la fragmento del Educacin Secundaria
planos:
(participantes, espacio y tiempo) y social sociales participantes, y relaciones entre ellos, finalidades...) en producen; de los planificacin textos estructuracin segn
esquemas convencionales;' articulacin de los enunciados mediante procedimientos de coleccin lxicos y gramaticales; organizacin de las oraciones, deacuerdo con reglas lxico-sintcticas. "El desplazamiento que se observa en este currculo -y en otros que desarrollan la Ley de Ordenacin general de Sistema Educativo (LOGSE) en distintos mbitos territoriales- desde la gramtica de la oracin hacia el texto y hacia el contexto en que ste se produce, es de gran importancia para el tratamiento de las cuestiones que nos ocupan, puesto que difcilmente se poda incidir hasta ahora en el aprendizaje de aspectos a los que no se aluda directamente en el programa oficial.
Obligatoria de la Comunidad Valenciana, en el que se especifican los aprendizajes que son necesarios para el desarrollo de las destrezas discursivas vas orales y escritas: ...la educacin lingstica se referir al dominio del funcionamiento de la lengua en contextos sociales Esta o competencia competencia comunicativa.
comprende, no slo el conocimiento del sistema de unidades y reglas de una lengua, tambin es la decir, su gramtica, para anclar sino el capacidad
discurso en la situacin y para adecuarlo a los aspectos relevantes del contexto social. Situar la enseanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa significa que el ncleo del objeto de aprendizaje son las destrezas discursivas, cuyo dominio requiere el
11. Decreto 47/1992 de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOGV de 6 de abril, pg. 3060).
190
Los contenidos de los nuevos currculos obligan ya a intervenir en todos los niveles implicados en la produccin de textos -en la contextualizacin, en la planificacin y en la textualizacin-, y cabe esperar que esta prescripcin legal, al resituar y ampliar el objeto de aprendizaje, incida satisfactoriamente en la enseanza de las destrezas orales. las tareas de la clase de Lengua tipifica las actividades situndolas en compartimentos estancos, sin atender a que los procesos cognitivos que se ven involucrados en ellas se favorecen con un tratamiento menos parcelado. Desde esta otra perspectiva deseable, la atencin al desarrollo de las destrezas orales no debe sobrecargar las programaciones si se ponen en relacin la enseanza del uso oral con la enseanza
COMPRENDER
PRODUCIR
del
uso
escrito
las
actividades
de
TEXTOS ORALES Y ESCRITOS

A partir de estos currculos, las actividades de aprendizaje del uso oral de la lengua tampoco podrn ocupar espacios marginales, ni realizarse para cuando no haya se condiciones otras tareas que
comprensin -lectora u oral- con las de produccin de textos orales o escritos. Esa relacin en el tratamiento de las cuatro destrezas -hablar, escuchar, leer y escribires posible si se toma en consideracin que el desarrollo de esas capacidades incluye la adquisicin de saberes comunes y saberes especficos para cada una de ellas. As, la reflexin sobre algunas estrategias que facilitan la comprensin de textos orales y escritos---aplicacin de conocimientos sobre esquemas textuales, reconocimiento de conectores que marcan la relacin entre las distintas partes del texto...no slo ha al la de facilitar una mejor recepcin de los textos formales (orales o escritos), sino que, al tiempo que, sirve a tal fin, dar pautas para la produccin de textos de las mismas caractersticas. Y al igual que se relacionan comprensin y expresin. se pueden establecer vnculos entre el aprendizaje del uso oral y el de el uso escrito, ya que las peculiaridade: de cada uno de los cdigos no invalidan el hecho de que ambos usos son manifestaciones de un mismo sistema lingstico. los ejercicios de comprensin y produccin de textos
consideran ms arduas. Seguir abordando de esta forma la enseanza del uso oral significara renunciar a la consecucin de un objetivo definido como fundamental y no respetar los contenidos que se recogen en los decretos que regular la enseanza del rea de Lengua y Literatura. La legal importancia abrumara que al se concede de aprendizaje del uso oral en el nuevo marco profesorado asignatura si interpreta que este es "otro asunto ms" que hay que sumar a una retahla de aprendizajes por complejos, a o dificultosos encomendados escrita, distintos motivos, esta de
tradicionalmente
materia: comprensin lectora, expresin ortografa, procedimientos trabajo intelectual, lectura e interpretacin de obras literarias... Una percepcin tal de
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escritos repercutiran necesariamente en el uso oral elaborado y viceversa puesto que parte la comprensin y produccin de textos orales formales se ejecutan operaciones en gran medida similares a las que exige el texto escrito, las actividades de observacin y produccin de textos orales formales debern incidir tambin en el aprendizaje de la escritura. La reflexin anterior nos lleva a concluir que el aprendizaje del uso oral no se debe introducir en las programaciones escolares por la va de la adicin de nuevas tareas, sino mediante una metodologa que permita la apropiacin paralela de los usos formales de la lengua -orales y escritos-. Esta metodologa se vincula necesariamente a una concepcin de la asignatura que sita en el centro de la actividad principio de docente que el los contenidos de la procedimentales, y se asienta sobre el desarrolle competencia comunicativa exige el uso de la lengua y la reflexin sobre este uso. Desde estas posiciones, en las pginas que siguen se propone un modo de trabajo y se muestran observacin, actividades anlisis y concretas produccin de de captulo 3 hemos querido hacer un
recorrido por los aspectos que habra que incluir en la reflexin sobre el use oral de la lengua, mostrando en cada uno de ellos actividades que faciliten esa reflexin. En el captulo 4, dedicado a la produccin de textos orales, se introducen algunas pautas para la secuenciacin de actividades, pero, al igual que el anterior, pretende sobre todo mostrar un repertorio de posibilidades. En el fondo de los dos apartados subyacen las dos ideas que, ya hemos sealado: que la comprensin del sentido de los textos orales exige atender a cuestiones especficas de la comunicacin oral y que el anlisis del comportamiento lingstico, de otros hablantes debe repercutir en el desarrollo de la propia capacidad de produccin.
OBSERVACIN ORALES INTRODUCCIN
DE
TEXTOS
En los intercambios de experiencias entre profesores pocas anlisis y en cursos de se de formacin y siempre se constata que se realizan muy actividades de comprensin orales. plantea textos Cuando, alguna
textos orales que deberan articularse en una programacin de aula con actividades de comprensin y produccin de textos escritos. Las sugerencias que presentamos no deben entenderse, por tanto, como un programa, puesto que estan organizadas con criterios de claridad expositiva y no con criterios de secuenciacin de las tareas escolares. En el
espordicamente,
intervencin didctica en el dominio oral se piensa casi siempre en propuestas de produccin (exposiciones orales o debates, fundamentalmente). No se considera as el aprendizaje de la expresin escrita, el sino profesorado que, ha tradicionalmente,
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reconocido la relacin entre lectura y ciados, sino que, para tomar plena
aprendizaje de la escritura, y nadie ha dudado de la pertinencia de las actividades de lectura, comprensin y anlisis de textos para ensear a escribir. El estudio de la lengua no tiene que hacerse solo desde una de sus vertientes: la lengua escrita. Todos los miembros de una comunidad lingstica han sido, en primer lugar, hablantes (algunos sern exclusivamente hablantes toda su vida), y slo como consecuencia del estudio, son hoy, adems, lectores y escritores. Si a esto aadimos que la mayora de las personas reciben y emiten ms cantidad de informacin oral que escrita, no parece que haya ningn motivo para seguir observar de el funcionamiento del sistema slo en textos escritos. Dicho de otra forma, a pesar de las irregularidades de la lengua hablada, especialmente temidas por los lingistas abstraccin aumentar reflexin lingstico la que del trabajan-desde hablante ideal, hacer el de la es una las
conciencia de la significacin profunda y de la intencionalidad real del emisor, se ha de, atender a otros aspectos igualmente situacionales, adecuada determinantes: gnero y tipo variables de
claves de interpretacin que dependen del texto, interpretacin de los recursos expresivos, etc. En el caso de los textos orales, este complicado especificidades determinadas proceso en gran tiene que medida adems vienen por la importantes
imposibilidad de volver atrs y, recuperar el discurso ya emitido. La integracin de los componentes a los que antes hemos aludido ha de efectuarse aqu sobre la marcha. De igual modo, tendremos que reestructurar, recomponer, o incluso suplir, algn fragmento que no se hubiera percibido con claridad. Es importante resaltar la necesidad de que los, materiales de trabajo sean muestras de discurso real, puesto que la observacin de la expresin oral no puede hacerse sobre estilizaciones literarias ni a partir de ningn otro texto escrito. Transcribir algunos textos despus de orlos puede ser til para realizar observaciones, pero no el uso de transcripciones contar con unos sin la correspondiente grabacin. Es por tanto fundamental medios adecuados: grabadoras de periodista y aparatos de reproduccin de sonido de la mayor calidad, cintas y aparatos de vdeo. Las grabadoras deberan estar habitualmente en el aula para que su presencia no sea inquietante. Pero, al margen del incuestionable apoyo que
perfectamente posible, y rentable para competencia, sobre a partir sistemtica tambin cdigo
realizaciones orales. Ser necesario pues plantear actividades de observacin y anlisis de textos en situaciones de comunicacin cada vez ms diversificadas con la doble finalidad de mejorar las destrezas que intervienen en la comprensin de textos orales y de ofrecer modelos de discurso a los alumnos. Por otra parte, la comprensin de textos no se puede reducir a la mera decodificacin del significado denotado por unos enun-
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prestan estos medios a nuestro trabajo, convendr no olvidar que son medios y nunca fines en s mismos, es decir, que reproducir textos orales en la clase es adecuado porque nos permite acceder a realidades que de otra forma no estaran a nuestro alcance; pero que el objetivo ltimo no es comentar muchas cintas como en otros momentos hemos comenta do textos literarios, sino formar a personas crticas respecto a los textos orales que se producen en su entorno. En cuanto a los contenidos, el trabajo de observacin de discursos orales presenta una doble vertiente: los elementos comunes a los usos oral y escrito y los rasgos especficos de las realizaciones orales. Por una parte, en un nivel formal, la interrelacin texto-contexto, la planificacin del contenido, la explicitacin sintctica y lxica, etc., son subprocesos comunes a ambas modalidades. Por otra parte, cuestiones como la naturaleza del canal y los signos, los elementos prosdicos, los cdigo; no verbales, directa del de el efecto entre de la la presencia construccin diversidad del discurso receptor, Las destrezas discursivas generales y los contenidos gramaticales comunes al sistema de la lengua pueden y deben ser trabajado: tambin a partir de textos orales. Por eso, en correspondencia con el trabajo sobre textos escritos, se pueden tratar multitud de contenidos en relacin con la adecuacin, coherencia y cohesin textual: -Intencin comunicativa. Postura que el autor mantiene respecto de lo que dice, sentido y grado de su implicacin. -Implicaciones de los espacios de relacin comunicativa privada, mbitos (formal-informal, jerarqua) de y uso pblicade los (laboral, igualdad realizaciones orales: Aspectos comunes al uso oral y escrito (3.2, y Aspectos relevantes en la comunicacin oral (3.3.), respectivamente.
ASPECTOS
COMUNES
AL
USO
ORAL Y ESCRITO
pragmticos
acadmico, -Eleccin del
jurdico-administrativo, registro de lxico adecuado, y
informacin, publicidad...). procedimientos despersonalizacin
varios y
interlocutores o las implicaciones de la variantes geogrficas sociales, hacen que podamos hablar de una didctica especfica del uso oral. Atendiendo a esta doble vertiente, la propuesta de observacin de textos orales se presenta aqu articulada en dos apartados, el primero de los cuales localiza el trabajo sobre los elementos comunes a los usos oral y escrito, y el segundo, sobre los rasgos que confieren especificidad a las
alejamiento, modalizacin... -Exigencias determinadas por el gnero en que se sita la comunicacin (conferencia, entrevista, debate, mesa redonda, asamblea, sesin de trabajo en grupo, reportaje, encuesta.,..). -Pertinencia de la informacin seleccionada en relacin con los objetivos del hablante, destinatario y contexto. .
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-Formas lingsticas del texto que marcan la y
articulacin conectores).
(organizadores
-Estructura. Ideas centrales y secundarias. -Secuencias textuales utilizadas (narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa, conversacional...). -Pertinencia y sentido de los recursos expresivos sarcasmo, utilizados: humor, irona, retrica, interrogacin
comparaciones... -Expresividad de frases hechas, juegos de palabras de y refranes; de eufemismos, y arcasmos, cultismos o neologismos.- Valor diminutivos, aumentativos despectivos, uso del artculo con nombres propios... Es conveniente facilitar el trabajo con instrumentos especficamente de elaborados observacin para cada
propuesta con la finalidad de delimitar adecuadamente el sentido de la actividad y la presentacin de resultados. Ofrecemos aqu un ejemplo de ficha que se podra utilizar para una aproximacin a la situacin de comunicacin: -Escuchar textos orales expositivos y
ALGUNAS SUGERENCIAS
responder a preguntas relacionadas con su contenido informativo. - Pueden ser adecuadas: explicaciones de un profesor; conferencia de un especialista sobre algn tema de actualidad o inters para los estudiantes; charlas sobre las prestaciones determinados y caractersticas servicios de pblicos;
programas de divulgacin cientfica sobre salud, deporte, orientacin profesional, etc.
-Escuchar
atentamente
un
telediario
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diario radiofnico, seleccionar la noticia ms importante y exponerla ante los compaeros. Favoreceremos los comentarios en torno a los criterios que les permiten reconocer la relevancia de una informacin y la precisin a la hora de registrar datos y detalles. (Es conveniente que intervengan varios alumnos para que pueda tener lugar un anlisis de los diferentes puntos de vista.) -A partir de diversos anuncios publicitarios, destacar los datos, servicios o propiedades que se presentan a los oyentes como fundamentales en relacin con el producto o la empresa anunciada, as como los recursos que se utilizan. -Resumir un reportaje radiado o televisado que responda a una estructura narrativa. -A partir de diferentes tipos de textos orales (conversacin cotidiana, programa infantil de radio, entrevista profesional., intervencin parlamentaria, entrevista a una personalidad de relevancia...) aislar los rasgos fundamentales que nos permiten identificar la situacin concreta en que fueron emitidos -dnde, cundo...-,y deducir si se trata de una situacin ms o menos formal, as como el mbito de relaciones sociales al que pertenece familiar, laboral, comercial, de la administracin - Diferenciar textos informativos y de opinin. Podemos comparar los diarios radiofnicos y las tertulias de radio donde los analistas o invitados comentan las noticias de actualidad, y ver los rasgos caractersticos discursiva. de cada los modalidad significados Analizar
aadidos que adquiere una noticia cuando se recibe a travs de la valoracin de un comentarista. - Descubrir intencionalidades diferentes en textos aparentemente informativos, Podemos observar la configuracin de las numerosas campaas publicitarias, el radio o TV, que se apoyan en la informacin "objetiva y didctica" sobre las "bondades" de determinado producto o servicio (por ejemplo: la garanta de los procesos de fabricacin, sarrollo del las caractersticas los riesgos del a deque nio,
podemos estar expuestos en el hogar, etc.). Reflexionar sobre la intencionada idealizacin del mundo y del producto que aparece en el mensaje. Por qu slo se muestran aspectos positivos?, que rigor tienen los datos presentados?, cmo se alude a los producto de la competencia?, como se apela directa o indirectamente al usuario?, Qu rasgos confieren la apariencia de objetividad a la informacin presentada?, etc. Qu rasgos especficos de la lengua oral empleada son especialmente significativos? - Diferenciar en la intervencin de un hablante: el tema del que habla, su
12. Slo ofrecemos ejemplos de propuestas en relacin con cuestiones referidas a la adecuacin texto-contexto y estructura de los textos.
autoridad o nivel de conocimiento sobre el mismo y su opinin personal al respecto neutralidad, acuerdo, crtica, defensa...-
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Podemos comentar primero coloquios en los que el tema este bien acotado y los interlocutores pertenezcan a campos de actividad diferenciados, social para suficientemente pasar despus a suprimido la parte final. Explicar los
motivos por los que el texto no puede acabar as y decir que tendra que aparecer a continuacin para que el texto quedara cerrado. -Reconocer descriptivas inscriben. adapta texto. la y analizar secuencias con cmo los se relacionndolas comentar lxico,
situaciones de comunicacin en las que los participantes han de manifestarse sobre los temas que vayan surgiendo a lo largo de la conversacin o entrevista. En cualquier caso rasgos ser fundamental que determinar nos los lingsticos permiten
diferentes tipos de discurso en que se Podemos estructura, recursos
expresivos, etc., a las exigencias de cada
elaborar nuestras conclusiones. -Analizar algunos textos de los alumnos que hayan sido considerados como
ASPECTOS
ESPECFICOS
DE
LA
"fracasados" por sus compaeros, para poner en evidencia cuestiones como la falta de proporcin entre las fases de un relato, el problema de su desenlace, los procedimientos de introduccin y conclusin de una exposicin, etc., en relacin con textos correctamente desarrollados que se presentan como modelos alternativos a los estudiantes. Reflexionar sobre las razones por las que los telediarios y diarios radiofnicos adoptan su estructura caracterstica en relacin con el canal, hora del da en que se emiten, tiempo disponible y pblico potencial al que pueden llegar. Podemos observar la frecuencia con que se emiten a lo largo del da, su duracin, su estructura de los (portada-sumario locutores los fines diferentes de intermediosecciones o das resumen final...), numero y caractersticas informativas, modificaciones que se introducen semana festivos, etc. - Or textos breves a los que se les ha
COMUNICACIN ORAL
Bajo este epgrafe se pretende observar aquello que, siendo especfico de la comunicacin oral, desempea un papel importante en los procesos de comprensin y produccin de textos. Es cierto que algunos aspectos que recogemos aqu no son exclusivos de la lengua hablada (la diversidad dialectal, por ejemplo, podra verse tambin en una novela latinoamericana), y que algunos de ellos, aunque (el al no tipo timbre en los el se sus de de den letra voz, de manera en la ser No idntica, escritura paralelo relevancia motivo tienen correlatos
puede etc.)
obstante, se trata de elementos de especial intercambios que orales, la por proponemos
realizacin de actividades que contribuyan a comprender su importancia.
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ CODIGOS NO VERBALES

La presencia en el mismo espacio fsico de emisores y receptores, caracterstica de lo oral salvo que el intercambio se produzca con mediaciones tcnicas como el telfono, determina que la emisin y recepcin de informaciones no se realice slo mediante el lenguaje natural, sino en un entramado de seales varias, ms o menos codificadas, que percibimos bsicamente por la vista y el odo, pero tambin por los otros sentidos. Estas seales se utilizan con voluntad comunicativa o aportan informaciones como meros indicios. Los mensajes que se transmiten con ellas pueden ser paralelos a los que transmite el lenguaje natural, con lo que refuerzan a stos e incluso pueden llegar a sustituirlos; pueden producir interferencias que dificulten el desarrollo de la comunicacin; o pueden incluso, transmitir significados que contradigan y anulen los lingsticos. Diferenciamos estas seales en tres grupos: la expresividad corporal, el vestido y las seas del espacio fsico compartido. Con el trmino expresividad corporal nos referimos a todo tipo de seales gestuales que configuran el lenguaje del cuerpo. Al hablar adoptamos una u otra postura (sentados, de pie, piernas cruzadas o juntas, recostados, en erguidos...); el espacio nos o desplazamos movimientos brazos y sonremos, hacemos muecas, bajamos la cabeza... La trascendencia de todos estos elementos gestuales es superior a la de los cdigos que comentamos a continuacin, porque funcionan como un lenguaje dinmico, constituido por gran variedad de seales capaces de transmitir mltiples matices. Consideramos parte del vestido no solo la ropa que llevan los hablantes, sino tambin sus cortes de pelo, el perfume que usan sus adornos, es decir, todo aquello que sumado a la gestualidad crea una imagen. Podramos incluir aqu lenguajes codificados algo, marginales, como el del abanico o el de las flores, pero tambin otros ms conocidos, como los uniformes, las estrellas de los militares o el esmoquin; y las otros, menos codificados las pero muy cotidianos, como los pantalones vaqueros o zapatilla deportivas, cazadoras negras de piel o las cabezas rapadas. Las seales del espacio fsico pueden ser muy variadas. El mobiliario de un despacho da cuenta de la importancia del que lo ocupa y de la manera en que quiere ser visto; la distribucin de las sillas en una sala de reuniones o de conferencias marca el papel que desempean sus ocupantes en el intercambio comunicativo (conferenciante, moderador, directivo...), al tiempo que da informacin sobre la relacin que se pretende entablar en el encuentro (distante y formal, relajada, intima...). El protocolo, la msica (marcha nupcial y militar, cantos revolucionarios, hilo musical...), los colores que visten un ambiente, etc., son otros elementos de
permanecemos ms o menos quietos, con rpidos, exagerados, los ojos, elegantes, comedidos...; gesticulamos con manos, movemos
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este largo paradigma. No parece necesario de todos insistir estos en la importancia cdigos, -Reflexionar sobre los diferentes motivos que pueden llevar a que un colectivo, voluntariamente o por obligacin, adopte la misma los de vestimenta nos referimos tanto a tradicionales, en como a uniformes traje
inmersos como estamos en un medio social cada vez ms preocupado por la imagen. El volumen de trabajo que tienen las agencias de publicidad, las instrucciones que reciben los polticos para el xito de una campaa electoral, la creacin de academias para ensear buenas maneras a los que quieren ascender en la escala social, los gastos cada vez ms elevados en vestuario y esttica que se aprecian en todos los medios, etc., hablan por s solos. Al hilo de estas consideraciones, reiteramos aqu la necesidad de contar con grabaciones de video para un anlisis completo de la comunicacin oral.
indumentarias de tribus urbanas, o al tipo generalizado algunas profesiones (representantes, vendedoras a domicilio...) -Reconocer la pertenencia de un hablante a un grupo social determinado (de ndole laboral, ideolgica, etc.) por los smbolos que vemos en su entorno inmediato. Por ejemplo, sabemos que el lder que participa en un mitin con una bandera roja al fondo pertenece a un partido y no a otro, o podemos Rey en deducir la los que la persona para a que la y la escribe a mquina con una fotografa del pared Citar motivos trabaja otros que Administracin. explicar ejemplos llevan
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Describir hemiciclo, diputado la de en distribucin las la Cortes. cmara espacial Observar del la
utilizacin de estos smbolos. - Comentar las siguientes indicaciones que se presentan como "gesticulacin negativa que debe evitarse al hablar" en cursos de marketing y relaciones pblicas. (Observar cmo se presentan mezclados hechos pertenecientes a verbales) diferentes cdigos no
relacin entre la funcin que cumple cada (Presidente, miembro del Gobierno pertenencia a uno u otro grupo...) y el lugar que ocupa. -Pasar fragmentos de pelculas en los que aparecen personajes hablando, pero sin la banda sonora. Elaborar hiptesis sobre lo que estn diciendo. Puede ser interesante descubrir el tema, pero quiz ms comentar otros aspectos: si se esta exponiendo, se hacen reproches, se cuenta, algo personal, se pretende convencer a alguien, se habla de elementos del contexto prximo o de cuestiones ms lejanas, etc.
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grupo poltico espaol.)
-Observar
el y
aspecto
fsico
de de
las unos
dependientas
dependientes
grandes almacenes. Dar cuenta de lo que tienen en comn adems del uniforme). -Un alto cargo de una empresa llama a un trabajador a su despacho. Observar qu seales no verbales tendran incidencia en este encuentro y que estrategias no verbales puede utilizar el ocupante del despacho en funcin de los objetivos que persiga (ganar la colaboracin del otro, intimidarlo, amonestarlo...). -Citar ejemplos de situaciones comunicativas en las que se usa un color con voluntad de significar. (En la ropa, en el espacio fsico, en un vehculo...) -Comentar las siguientes instrucciones referentes al, desarrollo de una rueda de prensa en campaa electoral. (El texto est tomado de un documento de trabajo de un
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partido poltico por un color u otro en sus textos escritos sirven para ejemplificar este hecho. En la lengua oral, las variantes que se producen en la emisin de los mensajes son en muchos casos componentes fundamentales para la construccin del sentido del texto. Por eso trataremos de observar de qu manera inciden en la comunicacin elementos como el timbre, el volumen, la articulacin y la entonacin. El timbre de voz es un indicio que permite conocer el sexo y la edad aproximada del emisor en las situaciones en que, los interlocutores no comparten el espacio (llamadas telefnicas, radio, etc.).Adems, en situaciones de espacio compartido, el timbre es un elemento neutro, facilitador u obstaculizador en funcin de valoraciones sociales o subjetivas (voces sugerentes, seductoras, desagradables, chillonas...). En todo caso, es ste un elemento que
ELEMENTOS FNICOS
Los rasgos acsticos que caracterizan las emisiones orales constituyen un elemento diferenciador de lo oral frente a la escritura. Esto no significa que en el cdigo escrito carezca de elementos equivalentes a los fnicos. El tipo y tamao de la letra, el color, la textura del papel o el formato de una encuadernacin contribuyen al xito o fracaso de la comunicacin, y la manera de realizar cada uno de ellos aporta significados al mensaje. Las conclusiones que extrae la grafologa sobre el carcter de un individuo, o la preferencia de un
depende de las peculiaridades del aparato fonador de cada individuo y escasamente de su voluntad, por lo que nos limitaremos a observar los efectos mencionados. El volumen de voz habitual en un hablante y su mayor o menor claridad articulatoria informan a menudo sobre el carcter de ste, su educacin, el papel que desempea en un grupo, etc. Pero son adems aspectos controlables, y un emisor competente los adecua a la situacin comunicativa, motivo por el que resulta pertinente la intervencin didctica. -La entonacin es un elemento fnico especialmente rico en matices. La variabilidad a que esta sometida guarda
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relacin con los distintos fenmenos que en ella inciden: -la entonacin es, por una parte, un rasgo suprasegmental del sistema de la lengua perfectamente codificado (interrogacin, exclamacin, marcadores tonales de fin de enunciacin, tono de inciso...); -la entonacin es tambin un elemento destacado de la diferenciacin dialectal, e identifica por tanto a los emisores como procedentes de una u otra zona geogrfica (tambin, en gran medida, como pertenecientes a una clase social); -en la entonacin se refleja, adems, el carcter, el estado de animo, la seguridad respecto a lo que se dice, el grado de adhesin, la intencionalidad, etc. La manera en que un hablante emite una cadena fnica por esta, sus como vemos, condicionada tambin situaciones peculiaridades en -Con los textos anteriores se pueden hacer ejercicios de alteracin de los rasgos fnicos y observar la extraeza que producen los resultados. Por ejemplo: narrar las incidencias de un partido de ftbol en tono de diario hablado, pronunciar un mitin en tono de una retransmisin deportiva. Convendra reflexionar sobre la adecuacin de estos estilos a los fines que se proponen, puesto que es el motivo por el cual llegan a acuarse. -Ver anuncios de televisin manipulados (los mismos alumnos pueden hacerlo) en los que se ha cambiado la voz sin variar el texto (anuncios de detergentes y lejas con voces seductoras, Bonos del Estado con - Observar comunicaciones fracasadas por deficiencias fnicas y analizar qu elementos producen el fracaso (volumen inadecuado, articulacin confusa...). Observar cmo algunos tipos de comunicaciones han acuado realizaciones fnicas que las caracterizan. Por ejemplo, los diarios hablados o la retransmisin de un partido de ftbol se llevan a cabo con escasas variaciones muy en las voces se y entonaciones definidas, puede -para descubrir la importancia sobre de la
intervencin
consciente
algunos
elementos fnicos con el fin de adecuarlos a los objetivos de la comunicacin.
ALGUNAS SUGERENCIAS
comprobar tambin con grabaciones de mtines, discursos parlamentarios, avisos en centros comerciales o aeropuertos, etc.
fisiolgicas, psicolgicas y culturales, pero responde, especialmente a formales, estrategias
comunicativas conscientes al servicio de unos objetivos. Pensemos, por ejemplo, en el emisor que intenta disimular sus rasgos dialectales al hablar ante determinado pblico, o en el profesor que articula con mayor claridad y "cambia el tono" cuando intenta destacar una informacin. Creemos, pues, que cabe la intervencin didctica en dos sentidos: -para observar hasta qu punto el habla es diversa porque en ella se proyectan algunos rasgos de nuestra personalidad o estado afectivo (entonaciones dialectales, emisiones llenas de titubeos, tono ampuloso...); y
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voz de nia pequea, etc.). Observar cmo el cambio de voz rompe la coherencia del texto publicitario. -En las conversaciones cotidianas aparecen a menudo alusiones a la manera en que discurre la comunicacin., Diferenciar en expresiones como estas, cules hacen referencia al contenido informativo y cules a la manera en que se enuncia (rasgos fnicos): -No me hables en ese tono! -No me hables as! -Te escucho, t escucho!,pero no me grites! -Eso es mentira! -Habla claro! -No estoy de acuerdo! -hblale con firmeza! -No me les! -Por qu dices eso? - No te pongas desagradable. Aunque en la escritura los textos tambin - Las siguientes, expresiones aluden a la manera en que se enuncian los mensajes. Indicar qu significan, qu aspectos fnicos se valora en ellas (articulacin, timbre, entonacin...) y si adems se valoran otras cuestiones: - Tener voz de chica. - Tener voz de nio pequeo. - Tener la voz dulce. - Hablar como un maestro. - Tener lengua de trapo. - Tener la voz ronca / grave / profunda... - Hablar cantando. - Masticar las palabras. - Hablar como un viejo. - Hablar escuchndose. se configuran de acuerdo con en las la situaciones comunicativas - Hablar tajantemente. - Escupir las palabras. - Hablar atropelladamente. (Tanto en esta actividad como en la anterior, se puede proponer que se ample la lista y se incluyan nuevos matices.) -Mover el dial de la radio y mantenerlo en una emisora al tiempo imprescindible para reconocer qu tipo de programa se esta, emitiendo. Explicar qu elementos posibilitan la identificacin. -Presentar un anuncio publicitario grfico y que cada grupo de alumnos lo transforme para su emisin radiofnica. Las realizaciones se graban y se comentan los resultados/Naturalmente, hemos de elegir un anuncio del que no haya una versin para radio o TV).
LA "PRESENCIA" DEL RECEPTOR
comunicacin oral stas alcanzan un nivel de concrecin muy superior, motivo por el que la influencia en los mensajes es tambin ms elevada. Y de todos los elementos situacionales que condicionan la construccin de un texto parece que es la adecuacin del mensaje al receptor el que plantea mayores exigencias en la lengua hablada. Poro eso interesa observar especialmente este punto, a pesar de que es difcil aislarlo de los dems. Hay que hacer la salvedad de que en el caso de los medios de comunicacin, por el elevado nmero de destinatarios y por
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producirse la emisin y la recepcin en espacios distintos, se cuenta, como en lo escrito, con unos receptores-tipo; por eso hay una adaptacin global a la clase de oyentes que se le supone a un programa, clase que se define por la pertenencia a un grupo de edad, formacin cultural, medio geogrfico, etc. Por el contrario, cuando un receptor esta presente, como suele ocurrir en las situaciones de comunicacin oral, es un individuo definido y no alguien abstracto caracterizado por unos rasgos generales. Los posibles lectores de un libro, o el cargo pblico al que se dirige un escrito, son destinatarios mucho ms genricos que el pblico asistente a una conferencia o el individuo real con el que uno va a hablar. Y, en ambos casos, la concrecin de esos receptores obliga al emisor a optar por unas u otras estrategias. Para ver de qu manera se produce esta adaptacin al receptor, nos fijaremos en tres aspectos: nmero de receptores, caractersticas del receptor y relacin que le une al emisor, y las situaciones de doble receptor. El nmero de receptores que tiene un emisor es un elemento importante para definir la situacin comunicativa. Una conferencia, un mitin, una clase magistral, tienen en comn un nmero elevado de receptores y eso obliga a la persona que emite, de manera casi exclusiva, a tomar opciones que van desde un volumen elevado, una articulacin clara y un ritmo adecuado, hasta el uso de todo tipo de recursos para mantener la atencin, y asegurar la comprensin e incluso, la adhesin de los oyentes. En las reuniones de trabajo, por ejemplo, con un nmero menor de asistentes y una participacin interaccin importante, generales, activa y los ir ms repartida, un la que sus desempea papel
hablantes, cambiando
inicialmente se adaptan siguiendo pautas pueden estrategias se que avanza el encuentro. La interaccin y la necesidad de adaptacin son mayores cuanto ms reducido es el nmero de interlocutores. En estas situaciones incide fuertemente el mundo compartido por los hablantes y tienen gran peso los condicionales que concretamos a continuacin. Al hablar de caractersticas del receptor y de la relacin con el emisor nos referimos, por un lado, a los rasgo de edad, sexo, nivel cultural, procedencia, profesin, etc., y por otro, a las relaciones de igualdad, desigualdad, confianza, afecto, rivalidad, etc. Es evidente que no explicamos la misma, cuestin de igual forma a un adulto que a un nio, y que un problema relativo a nuestro trabajo lo comentaremos de distinta manera con un compaero, con un jefe o con una persona que no pertenece al mismo medio laboral El uso de diminutivos, bastante familiares, restringido los de los a las situaciones o de de un trminos jergales
identificacin discursos
miembros son
grupo, o la escasa expresividad de los ms formales, rasgos relacionados con la adaptacin al receptor usados de forma inconsciente o calculada-, que desempean un papel de gran
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importancia comunicaciones. Convendr tambin detenerse a observar las situaciones de doble plantea receptor, a en cuanto que la adaptacin simultnea a oyentes diferentes menudo problemas al emisor. Estas situaciones pueden darse indistintamente en mbitos familiares (conversacin de la madre y el padre en presencia de un hijo, conversacin entre jvenes en presencia del padre de alguno de ellos, respuesta a una llamada telefnica delante de otra persona, etc.), o formales (discrepancias entre dos profesores en una sesin de evaluacin en la que participan tambin los alumnos, debates en televisin, tertulias radiofnicas, etc.,). Y esa doble exigencia de adaptacin produce desde azoramientos y dificultades a veces insalvables, hasta estrategias complicadas en la presentacin de informacin. ALGUNAS SUGERENCIAS Observar las diferencias que se producen cuando un profesor explica un tema a toda la clase y cuando lo hace a un slo alumno. Establecer la relacin que hay en castellano entre el uso del "usted" o el "t" en relacin con la identidad del receptor (tomando que en consideracin con muchos, desde como las un situaciones de un solo receptor, hasta las cuentan programa de TV). - Observar y tomar nota de diferentes frmulas que se utilizan para iniciar o cerrar una comunicacin en situaciones en todo tipo de diferenciadas: por el nmero de
interlocutores, por la relacin que estos mantienen, por el mbito en que se realiza, etc. (la observacin se extender a las expresiones que tienen por objeto centrar los temas de referencia o mantener el contacto). - Or lo que dice uno de los interlocutores en una llamada telefnica y deducir qu tipo de receptor tiene y la relacin que mantiene con l. - Observar qu rasgos caracterizan el, habla de los adultos cuando se dirigen a los nios, y comentar la relacin entre algunos de estos rasgos y las ideas de los adultos acerca de la infancia. - Escuchar la grabacin de una entrevista realizada a una autoridad (Presidente, Rey...) y anotar los rasgos que manifiestan la desigualdad entre los interlocutores. - Escuchar y comentar distintos mensajes registrados en contestadores automticos. - Observar, en las intervenciones de los alumnos en clase, expresiones que, aun no siendo vulgarismos, son inadecuadas (por no tener en cuenta al receptor, contexto en que se producen, etc.).
LA INTERACCIN
En una reflexin sobre las peculiaridades del uso oral de la los lengua, parece que importante analizar procesos
entran en juego cuando el discurso oral avanza y se construye con la participacin de varios interlocutores, circunstancia que se producen tanto en las conversaciones cotidianas, como en situaciones que
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calificamos como formales (entrevistas, las formales puede considerarse
coloquios, debates...). La preocupacin por este aspecto del habla ha generado, en los ltimos tiempos, el acercamiento desde diversos campos al estudio de la conversacin o del llamado discurso oral interactivo. Sugerimos tratar esta cuestin a partir de la definicin que hace Francis Carton de este concepto y de los tres tipos de estrategias que reconoce en la interaccin comunicativa. Segn este autor, el discurso oral interactivo es el resultado de las decisiones que los hablantes van tomando en funcin de los objetivos y las que persiguen, de los los componentes situacionales, el discurso ya emitido reacciones interlocutores. Decisiones que tienen que ver, al menos, con tres planos: -el plano interactivo: que afecta a decisiones de mantenimiento de la palabra, rechazo, interrupcin, imposicin, toma de, la palabra, papel en el dilogo, etc. -el plano temtico: con decisiones sobre la negociacin del tema que se va a tratar, la introduccin o no de una informacin, eludir una, cuestin, cambiar de tema... -el o plan enuncia ilocutivo: un de con decisiones Las que afectan al modo en que el hablante aborda contenido. hacerlo pedir distintas ser maneras del etc. Desde la perspectiva de la interaccin, la diferencia entre las situaciones cotidianas y tipo: pueden
cuantitativa, ya que en todo discurso oral en que participen varios hablantes se produce un cierto grado de interaccin. En las primeras, la necesidad de "conquistar" la colaboracin de nuestro interlocutor, que no slo su escucha, puede alcanzar incluso hasta la negociacin del tema. Pero, hasta en situaciones formales, muy mediatizadas por tema el gnero prefijado, al la que se adscribe de la las comunicacin, y por la existencia de un importancia estrategias de interaccin es esencial para que el hablante alcance sus objetivos.
parafraseadas con verbos performativos informar, manifestar informacin, proponer,

13.Ver reperes F.Carton, pour "Discours des oral
n.
ordenar,
acuerdo,
interactif: A fins
observations 68.
didactiques", Langue Francaise,
206
Por eso, podremos analizar en nuestras ciases los elementos interactivos, tanto en discursos espontneos, como en discursos elaborados (sabiendo, adems, que uno de los rasgos que permite incluir la conversacin dentro de un grupo de textos u otro es precisamente la presencia de unos u otros mecanismos de interaccin), y podremos -cmo implica -cmo reflexionar sobre cuestiones adopta un como las siguientes: cada unos participante derechos y se y determinado papel en el dilogo, lo que obligaciones los los respecto a la toma de palabra; aparecen estructuran quin contenidos consideracin; -cmo los hablantes adaptan la modalidad de sus enunciados a la intervencin precedente de su interlocutor, en relacin con sus objetivos a corto o medio plazo; -cmo evoluciona la actitud general de los hablantes flexible, (agresiva, tmida, autoritaria, segn las conciliadora...) informativos, La reflexin sobre estos u otros aspectos de la interaccin puede llevarse a cabo con actividades globales, como puede ser el reconocer cualquier tipo de elementos interactivos en una situacin comunicativa dada; o bien observando solamente fenmenos ltimo relativos a uno u otro ser plano ms de hacer (interactivo, temtico o ilocutivo). Este procedimiento cuando puede la conveniente elementos abundancia pueda
reconocibles
complicado o prolijo el anlisis de una situacin comunicativa. En cualquier caso, cuando una de estas actividades fragmento se del realice solo sobre un la discurso, buscando
introduce y por quin son tomados en
observacin e interpretacin de aspectos muy localizados, ser necesario que los alumnos se acerquen primero a los datos relativos a la situacin comunicativa (contexto, referente, objetivos...), requisito bsico para poder valorar adecuadamente cada elemento.
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Observar en una conversacin a quien corresponde el papel de interlocutor principal y a quin el de secundario. -Podemos comprobar el grado de iniciativa que consiente el interlocutor principal en relacin con sus objetivos (permite que el otro exprese sus opiniones, que escuche solamente que responda...). Paralelamente podemos poner de relieve si el "interlocutor secundario" acepta en todo momento tal condicin y qu estrategia va eligiendo a su vez, de acuerdo con sus intenciones
reacciones del interlocutor; -que estrategias se desarrollan para insistir en las ideas que no parecen quedar claras o que se pretende sean perfectamente asimiladas; - qu procedimientos, directos o indirectos, se emplean para influir en la actitud de los oyentes; -por medio de qu estrategias se intenta neutralizar las tensiones que surgen en el intercambio comunicativo; cules son las causas de los malentendidos y enfrentamientos, etc. ,
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(intenta tomar la iniciativa, interrumpe, permanece en silencio...). Observar la articulacin de los turnos de palabra en un coloquio, radiofnico o televisado, en el que participen varios interlocutores y un moderador. Se puede establecer primero la identidad y la relacin entre los interlocutores, el tema y la finalidad del coloquio. Se reflexionar sobre la existencia de un doble receptor: los hablantes que intervienen y el pblico oyente o espectador del programa. Comentar qu actitud adoptan inicialmente los interlocutores y determinar su intencionaliad. (Se modifica a lo largo de la charla quin algunos abre y de estos la parmetros?). Observar sierra comunicacin, concede o quita la palabra, impone silencio... Se produce por todo ello alguna crispacin? Tiene esto relacin con el hecho de estar hablando en pblico? -Identificar los procedimientos especficos que utilizan cuando se desea mantener o quitar la palabra, se cede voluntariamente, etc. Para evaluar el papel del moderador/entrevistador, podemos de un ayuntamiento, o la misma situacin de comunicacin en el aula). Podemos plantear esta actividad en diferentes niveles de implicacin, desde la observacin de grabaciones en video hasta la presencia del alumno como observador o, incluso, como organizador. Tendremos que dar cuenta gerente, de los jefe, diferentes papeles que desempean los hablantes-presidente, secretario, responsable de rea, experto que informa o dictamina, miembro de base- en relacin con la autoridad que la situacin le confiere para: - iniciar o cerrar la comunicacin, - organizar los turnos de intervencin, conceder o arrebatar la palabra, adelantarse a su turno, replicar..., - ocupar mayor tiempo de intervencin, introducir preguntar, un nuevo informar, tema (piano temtico), dictaminar, (plano proponer, ilocutivo), - resolver un enfrentamiento, situacin de tensin o de bloqueo, etc. - Observar en una conversacin cotidiana cmo se negocia el tema general y cmo se elige un procedimiento u otro para conseguir determinados objetivos (por ejemplo, plantear un tema de compromiso con la finalidad de iniciar la conversacin y aseguramos una postura favorable del otro hablante, introducir progresivamente informaciones colaterales y dilaciones para evitar reacciones de rechazo o tensin). Comentar tambin cmo las reacciones del interlocutor secundaria influyen en que el solicitar informacin...
observar si intenta/permite/consigue que todas las partes intervengan por igual; o si se puede deducir de su comportamiento su opinin particular. - Observar los procedimientos que se utilizan para organizar las intervenciones en situaciones de comunicacin formal con un gran nmero de interlocutores trabajadores, (asambleas-de vecinos,
alumnos...-, claustro de profesores, pleno
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primero datos, modifique adelantar sus el estrategias tema de -Observar la estructura ilocutiva de un dilogo. Podemos registrar las diferentes modalidades que utiliza cada hablante a partir de la siguiente escala: - manifiesta acuerdo - sugiere/propone - opina - informa - solicita informacin / (pregunta) - pide opinin / (pregunta) - ordena - manifiesta desacuerdo/rechaza y de una ficha de informacin. Por ejemplo:
acercamiento (tenga que aportar nuevos principal, abandonarlo definitivamente...). - Observar un debate y analizar: a) quin introduce los temas y cmo lo hace, quin reconduce las desviaciones que se puedan producir, revisa y presenta las conclusiones sobre lo tratado, insiste en las cuestiones fundamentales o ms polmicas b) cuando un interlocutor elude un tema o, abandona la lnea temtica que se segua para desarrollar otras cuestiones... Comentar las razones que puede tener para ello. (Igualmente apropiadas y ms simples, por el hecho de reducir sern el nmero entrevistas de a interlocutores, las
lderes polticos o sindicales, responsables de la Administracin u organismos sociales, etc.) -Destacar la significacin con que se Se pondr en evidencia alguna de las estrategias de que los hablantes se sirven en este plano en relacin con los objetivos que persiguen y la reaccin del interlocutor (sugerir en lugar de ordenar, manifestar inicialmente acuerdo pero despus preguntar, etc.) -Reflexionar sobre las estrategias que un hablante elige en relacin con los objetivos que persigue. Podemos partir de una plantilla de observacin para cada interlocutor donde se registren Los datos que nos interese observar en la situacin de comunicacin elegida. recubre un mensaje por el rango de la persona que lo enuncia. (Pensemos, en la diferente interpretacin que deberemos hacer de un mismo contenido informativo segn sea planteado por un portavoz o un miembro secretario de de base, una un concejal o el un corporacin,
profesional cualificado, etc.). -Observar en un debate poltico cmo lo interlocutores seleccionan, como punto de partida en las para nuevas de intervenciones, los dems, algunos de los datos que van apareciendo palabras prescindiendo de aquellos otros que no les sirven para sus argumentaciones.
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determinada finalidad, o los textos de hablantes culta. El hecho de del que uso esta diversidad es sea peculiar oral debido de bajo nivel cultural que carecen del suficiente dominio de la norma
fundamentalmente a que la adquisicin de la escritura supone el aprendizaje de la norma estndar, mientras que cuando un individuo comienza a hablar, aprende una determinada variante dialectal y social. La mayor o menor presencia de rasgos dialectales (geogrficos o sociales) en el discurso oral esta en relacin con diversos Podemos comentar una amplia gama de cuestiones como: -variaciones en la actitud general de los interlocutores enmascaramientos), - estrategias para insistir en algunas ideas y actuar sobre los interlocutores o sobre el auditorio, en el caso de que se trate de un monlogo (para captar su atencin, mantener, el inters, afirmar su autoridad en relacin con el tema que trata, provocar la intervencin de...), -procedimientos neutralizar surgir, -causas de los malentendidos o enfrentamientos, etc. las que se emplean que para tensiones puedan (posibles factores: a) A medida que la situacin o el tipo de comunicacin es ms formal, el hablante culto tiende a neutralizar las peculiaridades utilizando un cdigo estndar. b) La distinta consideracin social hace que afloren unas u otras variantes: hay dialectos ms prestigiados que otros. Por eso unos hablantes harn esfuerzos por neutralizarlas y otros las mantendrn. As, el hablante sevillano culto no tendr que, renunciar a su variedad diatpica fuera de su regin, mientras que el murciano se ver obligado a intentar cambiar sus hbitos articulatorios porque su diferencia dialectal se asociar en ocasiones al habla vulgar. c) El hablante adscrito a un grupo social muy definido utiliza con frecuencia su forma de hablar o su jerga como elemento de reconocimiento e integracin en el. d) Para muchos individuos, la forma de hablar de su regin es una marca de identificacin en la que confluyen
DIVERSIDAD DE LA LENGUA ORAL

La escritura, en general, prescinde de Las variantes lingsticas diatpicas y diastrcticas, salvo las obras literarias que intentan reproducir una variante con una
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valoraciones subjetivas e incluso afectivas. Desde el punto de vista didctico nos interesa observar la diversidad lingstica por un doble motivo: - Para reconocer las diversas variantes. No se trata aqu de observar exhaustivamente los rasgos caractersticos de un dialecto o de un registro social, sino nicamente de constatar que el alumno es capaz de distinguir una variante de otra y de hacerle reflexionar sobre los rasgos fnicos propios de cada una. - Para deshacer prejuicios en torno al uso de las distintas variantes. Con frecuencia el alumno considera que hay que evitar los usos dialectales, confundiendo dialecto y nivel vulgar. Ser necesario, pues, que comprenda que el use de los dialectos es un signo de identidad del individuo y en ningn caso un rasgo de habla vulgar. Identificarlo como andaluz por sus rasgos dialectales. Or otros textos en andaluz culto y compararlo con el anterior. El objetivo fundamental de esta actividad es actuar sobre los prejuicios relativos a la supuesta vulgaridad de, algunas hablas dialectales. -Analizar las intervenciones de hablantes cultos procedentes de diferentes zonas geogrficas. Observar qu rasgos de su habla nos permiten asociarlos a una variante diatpica determinada y por qu unas variantes nos parecen ms marcadas dialectalmente como dialecto se que otras. Se puede muy apreciar la tendencia a considerar ms aquellos observara registros cmo alejados de la norma. Si la grabacin lo permite, algunos hablantes intentan neutralizar sus rasgos dialectales por el hecho de pertenecer a una variante poco prestigiada. -Recoger chistes en los que aparezcan dialectalismos, Or varios textos de emisores procedentes de distintas zonas geogrficas, descubrir que dialecto hablan y analizar cules son los principales rasgos que nos permiten identificarlos. -Observar diferenciados grabaciones social y de emisores culturalmente, humorstica procedencia -Realizar actividad oficiales). un inventario de los los ms frecuentes entre un bien sea para caracterizacin de personajes o como clave central. Observar cmo se geogrfica inventario y que recursos recogen en ellos los tpicos relativos a la lingsticos producen el efecto cmico. de expresiones inters en producto del contacto entre lenguas. (Esta tiene particular comunidades autnomas con dos lenguas
ALGUNAS SUGERENCIAS
clasificarlos segn el nivel y analizar cuales son los rasgos que corresponden a cada uno. Confeccionar vulgarismos evitarlos. -Escuchar un texto en andaluz vulgar.
alumnos y proponer un plan para intentar
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A

De acuerdo con el marco metodolgico en el que situamos nuestro trabajo, no se pretende comentar los textos, ni explicar todas las posibilidades de trabajo que ofrecen; se sugieren a veces ejercicios muy concretos, y en otras ocasiones damos paso a una reflexin abierta al plantear cuestiones ms generales; tampoco todas las actividades tienen inters para los mismos alumnos. Rechazamos la idea de comentar exhaustivamente textos orales en clase y, si ofrecemos un abanico de posibilidades, no es para que se analicen en profundidad los diferentes textos, sino para que el profesor pueda elegir aquellas sugerencias que se relacionen con el trabajo concreto que en un momento dado se est desarrollando. Slo entendidas as tienen sentido.
PARTIR DE TEXTOS CONCRETOS CONSIDERACIONES PREVIAS

En este captulo se pretende ilustrar con ejemplos algunas de las propuestas que en los apartados anteriores (3.2 y 3.3) se han planteado de forma genrica. Para ello se presenta ahora una serie de actividades en relacin con una determinada manifestacin discursiva. En ningn caso se trata de propuestas de anlisis de textos orales a partir de su trascripcin. El hecho de incluir aqu las correspondientes transcripciones se debe exclusivamente a la imposibilidad de presentar, con esta publicacin, una cinta de audio con las grabaciones. De esta manera, el lector podr hacerse una idea aproximada de las peculiaridades del mensaje y tendr las referencias necesarias para poder situar las actividades que se proponen en relacin con algunos aspectos del mismo. En cualquier caso, sin el pertinente apoyo audiovisual, siempre quedarn muy "en el aire" las sugerencias referidas a los rasgos especficos de las realizaciones orales: cdigos no verbales, elementos fnicos, influencia de la presencia directa del receptor, interaccin y manifestaciones de la diversidad de registro. Con todo, las limitaciones no sern insalvables y el captulo tiene sentido en el marco de una ejemplificacin del trabajo sobre comprensin oral.
14. Las transcripciones no son fonticas ni fonologas en sentido estricto,'puesto que no siguen las pautas marcadas por los fonlogos, los signos convencionales que se utilizan son muy simples y las grafas corresponden al alfabeto usual. Al final de esta introduccin se incluye una ficha con los criterios utilizados en su realizacin.
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ TEXTOS Y ACTIVIDADES

Los textos sobre los que hacemos las propuestas siguientes: - Texto N0 1: "El novio gitano" -Texto No 2: "Dos narraciones sobre una misma ancdota" - Texto No 3: "Descripcin de una librera" - Texto No 4: "Describir" -Texto No 5: "Puesta a punto de los radiadores" - Texto No 6: "Caracterizacin de dos personas y un lugar" - Texto No 7: "Operacin a corazn abierto" -Texto No 8: "La dieta mediterrnea" - Texto No 9: "Una campana publicitaria contra el Sida" -Texto No 10: "Ocho muestras de contestador automtico" Los tres primeros textos son intervenciones de 16 alumnos aos). de En 10 y 20 de casos veces centros estas fueron experimentales de Enseanza Media (14 a algunos otras producciones estaban ligadas al trabajo de lengua escrita; ejercicios orales no demasiado articulados con el resto del trabaje en el aula. Para las narraciones se haba pedido a los alumnos que contaran una historia, algo que les hubiera sucedido o de lo que tuvieran conocimiento por cualquier medio (televisin, cine, libros, peridicos....), o simplemente que se lo hubiesen contado. Poda ser real o ficticio. Era la primera actividad de produccin de textos elaborados y previamente slo se haban realizado algunas observaciones con el de actividades son los objetivo de reflexionar sobre las diferencias del cdigo oral y escrito. El texto N0 3 forma parte de una serie de actividades ligadas al trabajo de taller del relato escrito. Se haban observado en algunos cuentos descripciones de espacios, especialmente la estructura y la finalidad que cumplen en la narracin. No se dio ninguna instruccin o respecto anclaje a de la la contextualizacin casos. Recoger aqu estos textos no slo es un reconocimiento a los primeros alumnos que sufrieron muestra llegada turbulenta e inexperta con las grabadoras, sino tambin una apuesta por las producciones de los alumnos como objeto de reflexin. El resto de a la las transcripciones de un corresponden intervencin
descripcin, lo que motiv bastantes fra-
profesor en clase, tomada como muestra de discurso didctico, a grabaciones de programas televisivos o radiofnicos y, finalmente, incluimos unas muestras de mensajes procedentes de un contestador automtico.
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ TEXTO N2 1: "EL NOVIO GITANO

Ficha de criterios bsicos de trascripcin. Esta historia gust mucho al grupo porque No utilizar los signos de puntuacin tiene ingredientes sabrosos: amor, riesgo, prejuicios raciales, y est bien contada por una alumna que articula con claridad, sabe hacer pausas y logra integrar su propio nerviosismo en la tensin de la trama. Pero, sobre todo, es una narracin bien construida en la que el punto de vista Mantener los signos de interrogacin y exclamacin, suspensivos inacabadas. Usar maysculas para marcar el nfasis (articulacin ms marcada, tono de voz elevado...). En los dilogos, los solapamientos (momento en que dos o ms personas hablan a la vez) se indican mediante corchetes, situando en paralelo los enunciados del hablante que irrumpe en el discurso de su interlocutor. . Como norma general, se conservarn, alas grafas correspondientes a los diferentes fonemas, pero a la vez se puede tratar de representar fnicas: *Alargamiento de un sonido: repeticin de su grafa. *Omisin de un sonido: *3 Yeismo: "y". *Aspiracin: "h". *Reduccin de grupos consonnticos: (Por ejemplo: esa-men, istituto). *Seseo ("s"), ceceo ("z"). Fragmento inaudible: (...) La ausencia de descripciones est en algunas particularidades as para como frases los o puntos palabras es fundamental. La narradora participa en la accin ayudando a la herona; escucha sus problemas, cura sus heridas, la protege y se solidariza con ella emitiendo juicios sobre los acontecimientos:"hay gente muy mala,".Los oyentes, que desde el primer momento toman partido por, la protagonista. (porque ella es la libertad, el amor, etc.), se identifican con el papel de la narradora: eso es lo que ellos hubieran querido hacer. La seleccin de datos logra que lo que poda haberse contado como una historia de amor con problemas se transforme en un relato menos tpico, el de la rivalidad entre dos mujeres antagonistas, la madre y la novia, narrada por una tercera, la amiga. Una historia de mujeres en la que el personaje masculino, a pesar de desencadenar los acontecimientos por su papel de novio, es un ser pasivo que "no haba llegado todava". convencionales. En su lugar, marcar los diferentes tipos de pausas con barras: /(pausas breves) / /(pausas largas) ///(pausas ms largas)
consonancia con el dominio de las pasiones escuelas, carentes de cualquier matiz. Sabemos de los personajes slo los rasgos esenciales para entender lo que ocurre,"l
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era gitano y ella no".Los espacios de la historia son tambin esenciales: la casa de la narradora es un espacio protector, el riesgo esta en la calle, por la discoteca estructura? - Qu expresiones aluden al tiempo de la accin? Ocurri "hace empez dos en meses" ese toda la historia?, momento?
(observar la frase que cierra la narracin: "ahora est en la residencia"). - Comentar la actitud de la narradora respecto a la historia que cuenta. - Los pronombres "ella" y "la", referidos a la protagonista de la historia, crean ambigedad en algunos momentos porque, la oponente es tambin mujer. Sugerir frmulas para evitar esa ambigedad. - Redactar la misma historia atendiendo a las siguientes pautas: a) sin cambiar la informacin que da el texto oral, b) manteniendo el mismo narrador y c) desarrollando ms algunos momentos de la narracin con la intencin de aumentar la tensin. -Contar los mismos hechos eligiendo a la madre como narradora. (Ejercicio que pueden realizar algunos alumnos por escrito y otros oralmente. En ambos casos se enfrentan a todos los cambios que se producen al variar el punto de
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Hacer una lista de las caractersticas que explican que este texto oral se considere narrativo. -Observar los tiempos verbales en relacin con el tipo de texto. - Estructura del texto. - En qu partes podemos dividirlo? Tiene que ver el tiempo con la
vista, pero narrndola oralmente se puede observar mejor que la madre gitana no hablara igual que la alumna que nos ha contado y, si la historia. una Esto permite del enreflexionar sobre la variedad de la lengua, sugerimos imitacin podemos personaje, teatralizacin,
troncar con la actividad siguiente.) Elaborar un texto dramtico con el mismo argumento para representarlo en clase.
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(Esta actividad es bastante compleja.
Habra que ver si es adecuada al momento y, en general, sera interesante hacer ejercicios previos para establecer todos los aspectos que se deben tener en cuenta.)
TEXTO N0 2 : "DOS NARRACIONES

Estos dos textos cuentan lo mismo. El alumno que habla primero es expresivo, juega con la voz, dramatiza, y consigue arrancar la risa de los oyentes aunque estos no lo entienden cabalmente porque articula muy mal. sus Cuando que termin y no su la intervencin, profesora compaeros
manifestaron
haban
comprendido. Slo una alumna dijo que poda repetir la historia sin problemas y se le pidi que lo hiciera. La chica, adems de ser ms clara hablando, introduce un cambio, de perspectiva; cuenta lo que le ocurri a un amigo suyo, frente al narrador protagonista que tenamos en el caso anterior.
ALGUNAS SUGERENCIAS
Observar qu problemas provocan la, falta de comprensin en el primero de ellos. (Oyendo al primer alumno, llama la atencin su mala articulacin.) a) Qu diferencias se observan en la manera de hablar del chico y de la chica? B) Hay vulgarismos en los textos? c) Hacer un inventario de rasgos del texto A que se coloquial consideran propios del decir uso de la lengua y cuales
habran que evitar en un uso formal. -En los dos textos hay un momento en que los oyentes se ren. Qu provoca la risa? Citar hechos similares que produzcan risa (en la vida cotidiana, en el cine, chistes etc.). -Qu cambios se producen en el segundo texto respecto al primero motivados por la
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variacin en el punto de vista? - Comenta por qu dice la chica al principio de su narracin que su amigo "baj" al instituto y que estaban "abajo" jugando. a) Copiar separadamente los verbos de los dos relatos. b) Colocarlos en columnas en el siguiente cuadro:
TEXTO N0 3: "DESCRIPCIN DE UNA LIBRERA"

La autora de este texto pretenda describir con claridad una librera algo especial. Los oyentes consideraron que lo haba conseguido: quienes haban estado en ella dijeron que la descripcin era exacta, y los dems se sentan capaces de dibujar un plano a partir de los datos. En el texto sta muy organizado y puede ser muy til para ver la estructura de las descripciones o los conectores especiales.
c) Qu tiempo verbal se usa en los dilogos? por qu? d) Pasar los dilogos a estilo indirecto y explicar qu pasa con los verbos. e) Qu tiempos verbales utiliza el alumno antes y despus de los dilogos? Utiliza la alumna los verbos de la misma manera? Explicar qu sucede. -Teniendo en cuenta la manera de hablar nicamente: a) Cual de los dos hablantes podemos suponer que gesticula ms?, por qu? b) Quin debe de resultar ms divertido contando cosas?, Porqu? c) Quin tiene ms aptitudes para exponer un tema oralmente?, por qu?
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ ALGUNAS SUGERENCIAS

a) Observar en qu momentos del texto se habla de la tienda en su totalidad y en qu momentos se habla de partes de la tienda: De qu partes de la tienda se habla? b) Cada una de las partes se introduce con uno o ms conectores. Explicitar de qu tipo son. c) Teniendo en cuenta lo anterior, explicar brevemente por escrito la estructura del texto. -La expresin "cosas as ', que aparece dos veces en el texto, sera adecuada en la lengua escrita?, de qu otra forma podra aparecer en lo escrito el mismo significado? -Cuando la emisora habla de un "panel de madera triangular" lo compara con los de los videoclubes. Es adecuada a los oyentes esta comparacin? por qu? -Elabora por escrito una definicin de "magia blanda","astrologa" y "espiritismo" (comparar las definiciones con las del diccionario). - Qu tiempo verbal se utiliza?, por qu? Buscar otros verbos para sustituir algunos que se repiten mucho. - La sintaxis del texto es montona porque la mayora de las oraciones tiene la misma estructura. a) Explicar de qu estructura se trata y poner algunos ejemplos. b) De qu manera se podra evitar esa monotona? - Aparece la primera persona en verbos o pronombres del texto? Hay funcin expresiva del lenguaje? Se procura describir objetivamente la tienda o se da una Este texto esta grabado en una clase de lengua. La profesora "explica" la descripcin, centrndose en el retrato, visin personal y subjetiva? -Hacer un plano de la tienda y situar en l los elementos que aparecen en el texto.
TEXTO NO 4: "DESCRIBIR"
habla de las distintas tcnicas mediante las cuales se puede realizar y de la seleccin de rasgos significativos. Es una muestra de discurso didctico, ante alumnos de Enseanza Media. El profesor se tiene que adaptar al nivel de conocimientos de sus alumnos, la estructuracin ha de ser clara, se repite o se subraya (con la inflexin de la voz) aquello que se considera fundamental, se ejemplifica con referencias conocidas por los alumnos, se combina el uso de vocabulario especializado junto a un lxico ms cercano a la audiencia... El profesor domina y controla la situacin frente a los alumnos a los que se apela continuamente.
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Estrategias para llegar al tipo de
receptores de que se trata. Seleccin lxica. -Reflexionar sobre otras cuestiones: Funcin de las repeticiones y las construcciones paralelsticas. Qu funcin cumplen los ejemplos que pone el emisor? Funcin de las pausas. Conectores empleados.
TEXTO N0 5: "PUESTA A PUNTO DE LOS RADIADORES"

En este fragmento una de un habla programa sobre la
radiofnico
mujer
manera de poner a punto los radiadores antes de empezar a utilizarlos con la llegada del fri. Lo hemos seleccionado como muestra de la forma en que se suelen dar instrucciones o consejos sobre aspectos muy variados de la vida cotidiana. Se trata de un monlogo apelativo de tono bastante coloquial ajustado al tema de carcter domstico que trata y al tipo de oyentes que esperan consejos claros y prcticos. Trascripcin (1'30") O pues / fjate yo tengo tanto tanto fro hoy / tanto / Canto / tanto fro que estoy pensando en los radiadores / en los radiadores que los hemos dejado estar durante todo el verano y / quee antes de que empiece el fro de verd / y que tengamos que encenderlos / o que los la encienda la comunida / hay que ponerlos a punto / entonces una de las cosas que hay que hacer es / limpiarles bien a fondo /
ALGUNAS SUGERENCIAS
- Reflexionar acerca de algunas cuestiones de comprensin para del texto (tema, a un procedimientos caracterizar
personaje, tipo de rasgos que se suelen seleccionar en las descripciones...). - Comentar algunas caractersticas de la situacin comunicativa: Identidad del emisor (que podemos deducir de su manera de hablar, el registro empleado, el tema del que habla). A quin se esta dirigiendo?, cual ser la relacin entre emisor y receptores? Contexto en que se produce comunicacin. Registro utilizado.
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que se puede limpiar con cualquier
ALGUNAS SUGERENCIAS
- Analizar la adecuacin del registro al tipo de audiencia del programa: - Por qu se tutea a los receptores?, a que tipo de oyentes se suele tutear en los programas radiofnicos? (se da el mismo tramiento a receptores masculinos y femeninos?). Observar el cambio de tono que se produce hacia el final cuando se pasa de enumerar "las cosas que hay que hacer" a un estilo mucho ms directo ("no os metis en...") y comentar si este cambio es adecuado y coherente. -Comentar la referencia a "un cepillo de estos circulares de los que se limpian los biberones" en cuanto que supone la expresin de un conocimiento compartido con, la audiencia. -En qu momento del da suelen aparecer mensajes -Observar el radiofnicos uso de de palabras estas como caractersticas? "acrlica" y "amoniacada", especializadas, pero conocidas a travs de la publicidad, junto a otra como "zafarrancho" procedente del habla militar. Comentar cmo el lxico coloquial recibe la influencia de otros registros.
producto amoniacado / utilizar luego un cepillo de estos circulares / de los que se limpian los biberones / para entrar bien por todos los rincones / o si no / una brocha coon / destas de codo que se utilizan para pintar los radiadores / y despus de hacerles una limpieza a fondo / ver si ese radiador esta oxidado / si esta falto de pintura / y aprovechar la ocasin para hacerle una buena pintura / y recordar que la pintura acrlica va muy bien / porque no se pone amarilla / yyy adems se limpia con facilidad / se pasa luego un pao humedecido con un poquitn de agua / y queda perfectamente limpio /// luego los que son ms antiguos / pues purgarlos / / hay una pequea llavecita / que se compran en las ferreteras / se les quita el aire y de esa manera el agua circula con facilidad / y sobre todo / no os metis en radiadores que sean de comunida / las personas que viven en regimen comunitario deben de respetar las normas de la casa / / y en el momento en que haya algn defecto en la casa / de calefaccin / avisar al calefactor / para que sea l la persona encargada / de arreglar el zafarrancho
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ TEXTO N0 6: "CARATERIZACIN DE DOS PERSONAS Y UN LUGAR",

En este apartado inclumos tres fragmentos que corresponden a situaciones comunicativas muy diferentes: -una descripcin de un alto cargo poltico en el momento de entrar al Congreso de los Diputados, realizada por el locutor de radio que comenta en directo la sesin; - descripcin de unos terroristas en un noticiario radiofnico; - y la descripcin de un apartamento-tipo en respuesta a una radioyente de Sevilla que ha llamado a un programa para participar en el coloquio que se lleva a cabo sobre la especulacin de la vivienda. En los tres casos proponemos una reflexin sobre el anclaje de la secuencia descriptiva en la situacin comunicativa (contexto, tipo de discurso en que se inscribe, intencionalidad del emisor). Se han escogido tres ejemplos en los que el emisor es un profesional de los medios de comunicacin (su competencia comunicativa, inicialmente, no puede ser muy dispar) y en los que los textos producidos son completamente diferentes.
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Comentar, en el primer texto, la seleccin de rasgos que se hace para describir al personaje. Por que no se hace referencia a sus caractersticas fsicas?, interesa al locutor su vestimenta o su actitud? Destacar adjetivos la y esmerada los seleccin de recursos expresivos
descriptivos (mirar: con un mutis, con gesto agrio, con una tendencia a regresar a...). -En la descripcin la de los y terroristas, el lxico comentar entonacin
totalmente cotidiano en relacin con la situacin de comunicacin tan marcada en que se produce el discurso.
221
-En el tercer ejemplo, la descripcin es utilizada como un argumento para demostrar un juicio de valor que se ha emitido ("los apartamentos son una cosa impresentable"), al que se unen por medio del nexo "porque". La seleccin de informacin y los recursos expresivos, por acumulacin en este caso, destacan las reducidas dimensiones del objeto de la descripcin. hubiera permitido analizar de qu manera contribuyen a subrayar los mensajes orales el gesto, la mirada, y otros cdigos no verbales.
TEXTO
N0
7:
"OPERACIN
CORAZN ABIERTO"
Este texto, tomado de un programa de televisin, recoge un fragmento de una entrevista a un prestigioso cardilogo en la que explica cmo se realizan las intervenciones quirrgicas de corazn ("A mi manera", TVE 1, 28-12-89). Hay aqu una descripcin objetiva del proceso, aunque no se abusa de la terminologa cientfica dado el carcter divulgativo de la intervencin televisiva. Pero, al mismo tiempo, los enunciados estn jalonados de emotividad, en cuanto que el cirujano habla del temor, la sorpresa o el triunfo que se experimenta a lo largo de la intervencin, y el entrevistador tiende a subrayar estos aspectos ms afectivos. El texto se presta tambin a la reflexin sobre el uso del lxico especializado en este tipo de discurso, los procedimientos para transmitir conocimientos a pblicos no iniciados,'los papeles de los participantes en una entrevista o la construccin del discurso interactivo. Un registro en video
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ALGUNAS SUGERENCIAS
-Describir la situacin comunicativa: medio en que se produce el texto, participantes, relacin que mantienen, finalidad, etc. -Analizar la definicin que se hace del corazn al principio del texto, desde el punto de vista sintctico, y en cuanto a la informacin que recoge. Comentar si es una definicin acadmica o de diccionario, y si esta al servicio de lo que se va a contar despus. -Observar el orden en que se describe el proceso (la operacin quirrgica) y que aspectos de este se explican con mayor detalle. Por que se desarrollan ms unos puntos que otros? Cual es el momento
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ms delicado y de mayor riesgo? -Cuando el cirujano cuenta cmo el corazn, que esta parado, vuelve a latir, la exposicin se hace mas lenta. a) Sealar los adverbios o equivalentes que aluden a la manera en que se van fortaleciendo los latidos, y la funcin que realizan en sus frases. b) Observar el carcter durativo de las formas verbales que aparecen en ese momento. -La adaptacin del lenguaje del especialista a los oyentes. Sealar las palabras de la medicina que aparecen en el discurso y si se trata de un lenguaje cientfico. Ponerlo en relacin con el pblico telespectador, y comentar por que podemos atribuir a esta exposicin el calificativo de divulgativa. - Analizar el papel del entrevistador en la construccin del texto. a) b) Interrumpe Observar en alguna ocasin al las y mdico?, con qu fin? cmo del acompaa asintiendo explicaciones medico Se trata de una entrevista-coloquio en torno al tema de los hbitos alimenticios en la actualidad. En el fragmento seleccionado se habla de la denominada el "dieta locutormediterrnea". en nutricin (M). Fue grabado en TV 1, programa "Ms vale prevenir", el 5 de febrero de 1988. (Faltan unos instantes iniciales de presentacin y las secuencias finales). Estuvo precedida por una introduccin general sobre los aspectos generales de la nutricin: los nutrientes y su papel, una dieta equilibrada, principales defectos y hbitos positivos en este campo. Participan
TEXTO
8:
"LA
DIETA
MEDITERRNEA
presentador (L) y un mdico especialista
repitiendo palabras, y como contribuye a la transmisin de la informacin induciendo a la matizacin de algunos aspectos. c) Que finalidad tiene la insistencia al final en lo ms emotivo? Observar la relacin de esto con el pblico no especialista al que va dirigida la exposicin. -Comentar el caso de lesmo que aparece en el texto ("le paramos"), y ponerlo en relacin observar geogrfica. con que las variantes no son diatpicas. claramente
reconocibles otros rasgos de procedencia
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ALGUNAS SUGERENCIAS
Aproximacin a la situacin de
comunicacin: a) Por que podemos deducir con facilidad el contexto comunicativo en que se inscribe el discurso? b) Comentar la finalidad de la entrevista. c) Rasgos que nos permiten acotar el tipo de audiencia a la que se dirige. d) Actitud general que han de adoptar el locutor e) y el entrevistador que, a nivel como lxico, consecuencia de todo ello. Repercusiones tendran estas circunstancias: alternancia de voces tcnicas con expresiones muy coloquiales, (incluso, menos recursos preocupacin pedir disculpas) efecto por los de aclarar trminos algunos
corrientes,
expresivos
(diminutivos,
exageracin, irona...): f) Razones para que el presentador invite a retomar y explicar un tema puntual que haba aparecido en la enumeracin del especialista (la fritura como procedimiento culinario adecuado). (Se parte de un determinado conocimiento del mundo como referencia para esta situacin y desde esa perspectiva se considera que la informacin que se acaba de proporcionar va a sorprender o interesar a los oyentes.) - Papel del entrevistador: a) Comentar la finalidad de sus intervenciones (reconducir la exposicin al ncleo temtico de inters, aclarar un trmino que considera difcil, devolver la
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palabra para que se explique un contenido, resumir lo expuesto...). b) Las frmulas al que emplea cuando interrumpe interrogacin etc.). c) Extraer conclusiones sobre las prerrogativas que el papel le otorga (sus interrupciones nunca provocan tensin). d) Evaluar si ha desarrollado su funcin con eficacia. -Revisar los rasgos que son debidos a que el emisor ha de organizar sus ideas al tiempo que habla a) Procedimientos para ganar tiempo y estructurar las ideas (alargamiento de sonidos, repeticiones, muletillas...). b) Rasgos "agramaticales" (problemas de concordancia, anacolutos...). c) Enunciados incompletos. d) Causas de las vacilaciones. Concluir con una reflexin en relacin con la aceptabilidad de estas caractersticas del discurso errores?). oral (son percibidas como especialista retrica, (entonacin La intervencin es de un formalismo muy acusado. Nos interesa observar cmo se articula trabada una desde argumentacin el punto de totalmente vista del
particular, pregunta directa e indirecta, modalizaciones,
contenido y una diccin cuidada al mximo al servicio de los objetivos del hablante: convencer. El ritmo es muy rpido, acelerado en algunos momentos, debido a que el emisor sabe que tiene un tiempo limitado.
TEXTO
NO
9:
"CAMPAA
PUBLICITARIA CONTRA EL SIDA"

Exposicin realizada en un programa de televisin en el que se simula la dinmica de un juicio ("Tribunal popular", TV1, 8 de enero de 1990). En este caso se "juzgan" las campaas de informacin que se hacen en nuestro pas en relacin con el tema del sida.
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-En cuanto al contenido y la estructura: a) Qu contenidos sita en la introduccin? b) Qu argumentos expone en defensa de la campaa publicitaria? Es necesaria... Es equilibrada... Es eficaz... c) Que aspectos se retoman en la conclusin? d) Expone directamente los argumentos para justificar la necesidad de la campaa publicitaria contra el sida, o prepara su aparicin con alusiones a otros temas (libertad, democracia, educacin...)? e) Determinar si introduce algn contra argumento que l mismo preve que puede oponerse a su razonamiento. - Identificar algunas estrategias por medio de las cuales pretende el emisor asegurar la comprensin de su mensaje: Repeticiones. Reformulaciones de la misma idea. Paralelismos sintcticos y semnticos. Conectores textuales (empleados con reiteracin y nfasis en muchos casos). -Puedes identificar alguna expresin ms coloquial?, desentona con el conjunto? con que finalidad se ha incluido? - Cmo calificaras la articulacin que hace este hablante?, vacila en algn momento?, encuentras desajustes gramaticales? -Identificar las expresiones que nos indican que el hablante est expresando Que una valoracin personal. proporcin
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guardan con las secuencias en que se aportan datos, ejemplos y referencias de la realidad? -Reflexionar sobre la repercusin que tiene el hecho de que se produzca la conjuncin de estos tres rasgos: elegidos, con la argumentos estructura situacin de correctamente consonancia Recogemos contestador aqu y varios un mensajes fragmento de de
conversacin telefnica.
trabajada y elocucin correcta y firme; en comunicacin, para el logro del objetivo fundamental del hablante, convencer.
TEXTO N010: "OCHO MUESTRAS DE CONTESTADOR AUTOMTICO"

Los mensajes de contestador automtico son una muestra extraa de lengua oral. Los hablantes, en condiciones normales de conversacin asentimiento estamos o acostumbrados a que nos contesten, y a recibir los gestos de rechazo, simpata, incomprensin... que provocan nuestras palabras. Y tambin hemos aprendido a hablar por telfono, sin la presencia fsica del otro, supliendo con distintas frmulas los lenguajes cercanos del gesto y el espacio compartido; pero la mayora nos sentimos absurdos cuando dirigimos la palabra al silencio que habita al otro lado del telfono, porque en los mensajes del contestador se hace uso de la lengua oral en una situacin absolutamente atpica: cuando no se comparte ni el espacio ni el tiempo; y tradicionalmente en esas situaciones nos hemos comunicado con la palabra escrita.
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/dos puntos / (...)". - En la conversacin telefnica (texto E) el interlocutor masculino, despus de asentir Despus de escuchar varios mensajes del contestador se pueden plantear cuestiones como stas: -Describir diferentes las caractersticas (edad, de los nivel emisores sexo, varias veces a las explicaciones que da su interlocutora, hace una pregunta que evidencia que no entiende bien lo que ella necesita. Reflexionar sobre el valor que tienen estos "s" de las conversaciones telefnicas y sobre la manera en que se va desbrozando el camino para la comprenformulas de sin de lo que la interlocutora pide (se puede comentar que esta necesidad de concretar aspectos, o incluso el tema es un hecho habitual en las conversaciones). -Como prctica complementaria se podra a proponer la redaccin por escrito de algunos de los avisos. manteniendo siempre el mismo contexto de comunicacin, con la finalidad de poner en evidencia las exigencias del cambio de modalidad.
cultural, profesin...) y la relacin que mantienen con el receptor. Observar las distintas presentacin y despedida que utilizan los emisores segn el tipo de relacin que los une al receptor. - Comentar las diferencias entre mensajes emitidos por hablantes no acostumbrados a los contestadores y los emitidos por quienes estn ms familiarizados con esta forma de comunicarse. Podemos extraer conclusiones sobre qu emisores construyen los textos con mayor naturalidad (menos violentos por la ausencia del receptor). - Observar la abundancia de decticos en estos textos. Por qu aparecen muy marcadas la 10 y la 20 persona? Estn claras las referencias de los decticos de tiempo y lugar? Sealar palabras o expresiones que cumplen una funcin fctica. Diferencias respecto al uso de estas formulas en otros contextos. Por qu son tan abundantes? -Podemos comentar alguna peculiaridad relativa a la entonacin y las pausas? - Reconocer registros distintos y variantes dialectales. - Comentar el siguiente enunciado del texto A): "(...).la direccin es la siguiente
PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES INTRODUCCIN

No se necesita dar clase muchas veces a un grupo de alumnos para descubrir las grandes diferencias que hay entre ellos en cuanto profesor a su disponibilidad orales en el a enseguida para aula. los las El que intervenciones
conoce
hablan en voz alta, opinan, preguntan..., y puede dejar de lado, a veces durante todo el curso, a aquellos otros que por diversos inotivos, fundamentalmente la timidez, no se atreven a decir nada. Y sabemos que muchos de esos chicos y chicas que ahora
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no hablan en pblico mantendrn esa actitud en el futuro. El aprendizaje de la expresin oral no tiene por que se una asunto de lideres, al igual que la enseanza del dibujo o de la msica no se reserva para los alumnos especialmente dotados para el arte. Por el contrario, el cumplimiento de los objetivos encomendados a la Educacin Secundaria obliga a que todos los alumnos desarrollen esta capacidad; y es, en todo caso, funcin del profesor plantear distintas exigencias en ,virtud de la diversidad de puntos de partida La (grado de seguridad activa personal, este papel en la clase...). participacin que aprendizaje requiere solo es posible en el contexto de clases no dominadas por la voz del profesor, sino abiertas a los estudiantes y a cuantas voces puedan ser convocadas con el auxilio de los medios tcnicos. Esto no significa una que el o discurso cuando del da docente deba ser abolido. Cuando ste explica cuestin, instrucciones para el trabajo, su mensaje, adems, puede y debe funcionar como modelo. Esto es, frente a la opcin que consiste en adecuar el mensaje a los alumnos, renunciando en gran medida a la precisin profesores o a que comunicar utilizan un toda la complejidad de un asunto, optamos por lenguaje elaborado, adecuado a los contenidos que deben transmitir, y que se plantean como objetivo de su asignatura el desarrollo de la comprensin y expresin de sus alumnos, en lugar de lamentarse y suspenderles porque son incompetentes. Al mismo tiempo, es necesario que el profesor reconozca la validez comunicativa del registro espontneo que tienden a usar los alumnos; el objetivo no ser nunca que abandonen ese uso rico en expresividad y autentico reflejo de la historia personal del individuo, sino que le asignen el lugar amplio que le corresponde, al tiempo que aprenden usos elaborados para cubrir las necesidades que que se derivan de la su transformacin pertenencia etc.). La importancia que la evaluacin adquiere en este proceso nos obliga a tener en cuenta el grado de implicacin personal que provoca cualquier observacin sobre el uso oral de la lengua. Cuando el alumno llega a la enseanza secundaria esta inmerso ya en una tradicin escolar en la que se considera natural que el profesor le devuelva un trabajo lleno de tachaduras y apuntes en bolgrafo rojo. Pero es ms difcil corregirlo oral sin herir sensibilidades. Por eso es importante: -intervenir con delicadeza cuando sea preciso corregir vulgarismos, (el alumno los usa porque as hablan sus padres, y una actitud errnea por nuestra parte puede percibirse como descalificacin de unos hablantes, y el profesor de lengua no puede contribuir, en aras de necesidad cultural alguna, a este tipo de marginaciones) -no interrumpir continuamente al alumno cuando habla, esperar a que concluya para a esta sufriendo
relacin con el mundo (por el estudio, la nuevos grupos sociales,
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comentar posibles errores o emitir juicios crticos; procurar que cale en la clase la costumbre de hacer observaciones sobre usos apropiados y no apropiados, y que sean los mismos alumnos quienes se corrijan entre s, frmula sin duda ms efectiva y menos dura que la correccin por parte del profesor. La propuesta que desarrollamos a partir de aqu esta organizada en funcin del grado de dificultad que ofrece la produccin de un tipo u otro de textos. Quiere esto decir que las actividades de "Narrar" (cap. 4.3.) plantean menos dificultades al alumno que las de Exponer" (4.5.), y, adems, que las primeras actividades que aparecen en cada apartado son ms sencillas que las ltimas. Por eso sugerimos que, si los alumnos no han trabajado anteriormente en la produccin de textos orales elaborados. se recorra el camino en este sentido, de lo ms sencillo a lo ms difcil, partiendo de "Narrar", o de algunas actividades previas, y se avance sin prisas; lo que, obviamente, no tiene que significar pararse en todos los puntos. Algunos de los ejercicios que proponemos estn pensados para que los realice toda la clase al mismo tiempo, pero la mayora de ellos son sugerencias para que cada da un alumno (o un grupo el mismo da), lleve a cabo una intervencin oral elaborada. El alumno sabe con antelacin cuando le, corresponde hablar, y prepara su texto siguiendo las indicaciones concretas del profesor y, en cualquier caso, con dos consignas bsicas que afectan a cualquier En primer lugar, la evaluacin va dirigida a los objetivos prioritarios que configuran la unidad didctica en que se esta trabajando, a los presupuestos planteados en las instrucciones de produccin a las que los alumnos haban de atenerse (objetivos tipo de discurso que producir: la primera es la necesidad de utilizar un lenguaje elaborado, y la segunda, que no puede redactar y luego leer. S se le permite consultar alguna nota, y, cuando se trata de textos complejos, como la exposicin de un tema, debe manejar un guin. Especial relevancia tienen siempre las instrucciones que damos a los alumnos puesto que en ellas se materializan las decisiones que, en relacin con la seleccin y secuenciacin de contenidos, se han tomado. Habrn de ajustarse siempre a la secuencia didctica en la que se insertan y adecuarse a los alumnos que van a llevarlas a cabo. (Ofrecer la posibilidad de manejar un guin, por ejemplo, tiene sentido en la medida en que se haya trabajado o se est trabajando en clase este procedimiento.). Cuando el ponente concluye la intervencin, sus compaeros y el profesor la evalan en relacin a dos tipos de cuestiones: a) las instrucciones especficas para la produccin del texto, y b) los requisitos que se van estableciendo para la produccin de un determinado tipo de texto y para las actividades orales en general.
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como, por ejemplo, la seleccin de la informacin pertinente, introduccin y conclusin adecuada, apoyo en grficos o imgenes... en una secuencia de trabajo sobre textos expositivos). Por otra parte, el mismo proceso de evaluacin colectiva va generando unos indicadores en relacin con exigencias y requisitos pertinentes en la produccin de textos orales elaborados que se incorporan como criterios de valoracin para las futuras intervenciones. De esta doble fuente -instrucciones de partida y aspectos analizados en la evaluacin colectiva- se nutren las "listas de control" que se van construyendo en relacin con determinado tipo de texto. Se trata de instrumentos de trabajo Para ir consolidando paulatinamente un proceso que permito la incorporacin de los alumnos en todas las fases y relacione, de manera directa, uso de la lengua y reflexin sistemtica sobre ese uso (vase el cuadro de la pgina siguiente): No interesa que el profesor plantee la produccin de texto de mayor complejidad hasta que buen nmero de alumnos resuelvan individualmente las propuestas ms simples, puesto que, al margen de las diferencias personales de capacidad, cada texto producido funciona en el aula como modelo que puede ser imitado o evitado. La evaluacin que se hace de cada uno de ellas contribuye a que se vayan superando las dificultades y al esclarecimiento de criterios que, por haber sido descubiertos y enunciados por todos, se asumen mejor. integrados por secuencias de aspectos que han de ser tenidos en cuenta, tanto a la hora de planificar y producir un texto oral formal, como a la hora de evaluar las producciones orales de los compaeros u otros hablantes. en temticos Se relacin que presentan con se los estn estructuradas contenidos alumno ha adquirido una cinta
magnetofnica en la que se registran los textos que produce a lo largo del curso, despus de su intervencin es importante que oiga la cinta y en tornar su casa, para autoevaluarse Se trata en las de medidas la
correctoras precisas. definitiva superar situacin didctica tradicional en relacin con las actividades de produccin de textos orales:
trabajando o ya han sido tratados, y en ellas se incluyen tanto requisitos generales para la produccin de textos orales o escritos, como condiciones especficas para la produccin de textos en el dominio oral. La elaboracin las de, estas que en listas ellas de es se los cooperativa, sistematizan puesto
aportaciones
alumnos; y su contenido es variable, ya que se va enriqueciendo a medida que se incorporan nuevos aspectos. Adems de esta evaluacin, como cada
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15. Al final del captulo se presentan dos ejemplos de estas fichas en el sentido que hemos apuntado: instrumentos que se van reelaborando a partir de la participacin de los alumnos durante el proceso de evaluacin de las intervenciones. 16. Ofrecemos un posible modelo de ficha de autoevaluacin al final del captulo.
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ACTIVIDADES DE INICIACIN
Algunos alumnos llegan a la Enseanza Media con una tradicin escolar en la que ya aparecan actividades de produccin de textos orales. Hay experiencias de profesores de Lengua de EGB que incluyen ejercicios planificados para que los que nios les han cuenten sucedido, acontecimientos
preparatorias. Si hablamos aqu de estas actividades previas porque de toda va es no suponen la que produccin un nmero textos-, de porque
experiencia nos dice que en las clases hay elevado alumnos fracasan en la produccin de textos orales porque no han superado los primeros pasos para hablar en pblico (se ponen tensos, hablan en voz baja sin mirar a nadie, etc.).
cosas que han descubierto, etc. En estos casos son innecesarias las actividades
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Alguno de los ejercicios que sugerimos puede ser utilizado tambin para cubrir, otros, objetivos por (aproximarse a la los literatura, ejemplo). Nosotros
puede resultar un ejercicio divertido que ayude a controlar la articulacin.
NARRAR
Narrar es una actividad que resulta familiar a los hablantes desde muy temprana edad. Por eso parece adecuado iniciar la reflexin sobre la lengua con la observacin y produccin de textos narrativos. De acuerdo con esto, proponemos comenzar nuestro trabajo de produccin oral con la realizacin de este tipo de textos. La experiencia de nos textos muestra que es de que, oportuno elaboracin contemplar actividades narrativos
situamos aqu buscando que suene la voz de todos, que todos se acostumbren a or hablar a los dems y a orse a s mismos dirigindose a la clase. Al mismo tiempo se familiarizaran con la grabadora, cuyo uso debe ser habitual en el aula (el alumno que ve a menudo funcionar la grabadora cuando los dems hablan, no sentir demasiada inquietud cuando se esta registrando una intervencin suya), y, por otra parte, como todos tendemos a cuidar ms nuestras palabras, cuando sabemos que, se estn grabando, favorece elaborado. Ofrecemos pues algunas actividades de "fogueo", y remitimos para otras a la bibliografa. - Lectura en voz alta de cualquier tipo de textos, para mejorar especialmente la adecuacin del volumen, la claridad articulatoria y el ritmo. - Lectura o recitado de poemas. Adems de fijarnos en los aspectos de la actividad anterior atenderemos especficamente, a la entonacin y las, pausas. -Teatro ledo. Es, un ejercicio que puede permitir introducir la expresividad en nos. - Recopilar, aprender y enunciar juegos de palabras ("El cielo est enladrillado...") la lectura y suele ser del agrado de los alumse el crea de una un condicin lenguaje que ms uso
supongan grados diferentes de dificultad, y que es necesario aclarar previamente qu tipo de texto narrativo estamos solicitando del alumno. Respecto a lo primero, la dificultad puede ir desde los escasos problemas que debemos resolver para contar una historia ya elaborada por otros (un cuento tradicional, por ejemplo), hasta la complejidad del proceso de creacin personal de un relato. La necesidad de recorrer o no todo el camino vendr determinada por la capacidad de los alumnos y el nivel escolar en que estemos trabajando. En cuanto a la segunda cuestin, hemos observado que a menudo se instala en las clases, cuando se habla de producir textos narrativos, una cierta ambigedad respecto a si entendemos por narracin lo que en literatura se adscribira al gnero del relato (con sus situaciones iniciales y finales,
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conflictos, fuerzas temticas, etc.), o si con este trmino nos referimos tambin a la narracin de una ancdota, un viaje, o al texto Parece literarios que que o se la produce cuando de alguien relatos o cuenta lo que hizo el ltimo fin de semana. produccin pseudoliterarios (orales
Por eso proponemos actividades que vayan encaminadas en las dos direcciones: las relaciones con el relato, como gnero literario conviene realizarlas paralelamente al anlisis de textos literarios y a las actividades de taller de escritura, las otras pueden vincularse a cuestiones de reflexin lingstica, informacin, tener validez como la seleccin del de texto, para el organizacin en s
escritos) es interesante en cuanto, que lleva al alumno a comprender y disfrutar el fenmeno de la literatura, y a hacer de l un lector (u oyente) ms avezado; pero las narraciones orales elaboradas que un hablante culto suele producir para cubrir sus necesidades comunicativas tienen que ver ms con los otros textos que sealbamos.
conectores temporales, etc., adems de mismas desarrollo de la competencia oral.
SUGERENCIAS
PARA
PRODUCIR
RELATOS ORALES
-Contar historia hechas, relatos que el emisor conozca sin muy bien y pueda (cuentos transmitir problemas
tradicionales, por ejemplo). Esta actividad obliga a fijarse sobre todo en la realizacin fnica y la expresividad, sin plantear todava la construccin de textos, puesto que hay que realizar pocas elecciones. -Resumir oralmente el argumento de una pelcula. Alumnos y profesor deben conocer la fuente (por, ejemplo, la programacin televisiva). Preferimos una pelcula frente a una novela porque de esta forma se realiza todo el proceso en el dominio oral (la comprensin y la expresin). Los alumnos
Aunque no es ste el lugar de tratar cuestiones relativas a la tipologa textual. no podemos dejar de mostrar los problemas de las clasificaciones, y, en estos casos. hay una cierta indefinicin que suele confundir a los alumnos.
se enfrentan aqu a problemas de seleccin de informacin y a la organizacin del texto, pero no. tienen que inventar nada. Alumnos que no hayan visto la pelcula pueden realizar un ejercicio de ampliacin,
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tambin oral, a partir del resumen de sus compaeros. La orientacin que tome la ampliacin puede, dar cuenta de los puntos oscuros del resumen. -Construir, elemento personajes, ejercicios gnero. -Partiendo de un acontecimiento conocido por todos, pasar de la realidad a la historia. Esta actividad y puede iniciarse en con la de revisin comentario clase relatos dado: apartir tema un de final algn y un para y conflicto
bloqueos o el distanciamiento del gnero. Es una actividad compleja que puede tener resultados muy desiguales; es importante crear un ambiente adecuado e insistir antes de iniciarla en la necesidad de estar atentos a la alternancia de secuencias narrativas y descriptivas, desarrollo del conflicto, etc. La grabacin de este proceso permitir al profesor retornar en cualquier momento la parte de la historia y confeccionada y, posteriormente, analizar el resultado final y los problemas que han ido surgiendo. - Inventar y contar, individualmente, un relato oral que se ajuste a las caractersticas del gnero.
estructura, puede servir
principio, etc. La realizacin oral de estos tambin reflexionar sobre las peculiaridades del
acontecimientos o conflictos de actualidad que hayan tenido resonancia pblica, local o ms amplia. Se puede encargar a tres o cuatro alumnos que preparen un relato oral en el que se narren estos hechos. Al da siguiente, interviene uno mientras los otros esperan fuera de la clase. Luego entra otro y as sucesivamente (se trata de que ninguna narracin este influida por las precedentes). Despus se observaran las diferencias entre los distintos relatos (datos de la realidad que se han seleccionado, organizacin, narrador elegido, etc). Puede interesar para recopilar actividades parciales en torno al relato. - Elaborar un relato colectivo. El profesor inicia el texto con un prrafo introductorio sugerente y abierto. Los alumnos hacen progresar la historia incorporando nuevos prrafos. El profesor intervendr cuando lo considere necesario para salvar posibles - Narrar un acontecimiento histrico. (El alumno puede documentarse previamente, por lo que esta actividad no le enfrenta a problemas importantes de construccin de textos y le proporciona modelos). - Contar un viaje que el emisor haya realizado. - Contar lo que se ha hecho en el ltimo fin de semana. En la propuesta del viaje se tiende a narrrar acontecimientos siguiendo un eje temporal, de lo ms lejano a lo ms cercano. En la del fin de semana, cabe seguir has esa estructura el tiempo o agrupar al acontecimientos como las salidas que se realizado, dedicado
SUGERENCIAS
PARA
PRODUCIR
OTROS TEXTOS NARRATIVOS
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estudio, etc: Esta actividad podra dar pie a establecer diferencias entre textos narrativos y expositivos, ya sea porque los textos construidos por los alumnos se deslicen hacia la exposicin, o porque el profesor plantee realizar paralelamente una exposicin sobre lo que se hace los fines de semana. -Construir narraciones orales a partir de relatos periodsticos escritos. (Observar las modificaciones producidas por el cambio en el soporte de la informacin). -Narrar pblico la o biografa del de un del personaje alumno. entorno
comunicativo aislado. Esto ocurre porque los emisores no tienen como finalidad principal describir (slo en un texto literario tiene esto sentido), y slo lo hacen al servicio de lo que quieren narrar o exponer. Por eso las descripciones que se producen en situaciones cotidianas suelen ser breves. Y por eso tambin, estas secuencias se construyen estrechamente ligadas a las necesidades del texto en que se insertan. La descripcin es objeto de reflexin frecuente en nuestras clases: es normal que desde etapas tempranas se incite a los alumnos a captar los matices de la realidad, y a dar cuenta del mundo que percibimos por los sentidos en redacciones ricas en adjetivos, comparaciones y otras tcnicas. Estas actividades suelen ser muy valiosas porque, entre otras ligadas y cosas, al sirven en de muchas ocasiones para hacer reflexiones gramaticales observacin proceso de produccin textos,
Proponemos que la actividad se prepare en el aula para que no recurran a biografas escritas El inters reside en que ellos mismos seleccionen datos y los ordenen en un eje temporal. Dado que este tipo de textos tiende a construirse con esquemas sintcticos muy repetitivos (naci en vivi en..., hizo..., etc.), despus se de escuchar realizar varias algn intervenciones podr
ejercicio tendente a descubrir recursos que eviten esta monotona. Tambin se podrn comentar los diferentes procedimientos utilizados para referirse al protagonista.
desarrollan la capacidad de observacin de textos, enfrentan a los alumnos con la transformacin de sensaciones en palabras y les acercan a la literatura. Pero, antes de plantear la realizacin de textos orales descriptivos, es importante reflexionar sobre un problema que se plan-
DESCRIBIR
Las descripciones de otros no se producen sino al
tea a menudo en las realizaciones escritas: cuando se pide una descripcin sin concretar el acto comunicativo del que es parte, los alumnos tienen dificultades para realizar el ejercicio, y con frecuencia el resultado es pobre, salvo que se resuelva
margen
textos,
como
secuencias integradas en textos narrativos, formando parte de exposiciones, dentro de un poema, etc. No consideramos por tanto las descripciones como un acto
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el texto literariamente. Como no es nuestro objetivo crear una especie respuesta de a literatura oral, sino que intentamos un adiestramiento para dar diferentes necesidades
distanciamiento en todo el proceso, por lo que esas otras situaciones se abordan bien como ejercicios escritos.)
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Describir un pueblo, o una ciudad bien conocido por el, alumno, con la intencin de convencer a sus compaeros de que es el mejor sitio para pasar las vacaciones. -Describir el paraje que el alumno considere ms idneo para ir de acampada. - Describir a un compaero de clase para que el resto de los compaeros averige de quien se trata. - Describir a un personaje conocido por todos a quien el alumno admire y otro con el que no simpatice. - Tras la visita a una exposicin de pintura o un museo, describir la obra que ms haya impresionado o decepcionado. Todas estas descripciones pueden
comunicativas, es evidente la necesidad de dar instrucciones muy claras antes de pedir una descripcin oral, instrucciones que incluirn siempre la concrecin de la situacin comunicativa en la que aparece la descripcin. Pero con esta concrecin no se acaban los problemas. Cuando el profesor solicita al alumno que describa algo, hay muchos aspectos de la situacin comunicativa que son siempre invariables: el emisor es un alumno, los receptores son el profesor y otros alumnos, la comunicacin se produce en el aula, etc. Este los hecho ejercicios limita que considerablemente
pueden llevarse a cabo sin entrar en la simulacin (la simulacin supone que nos olvidemos de la situacin real para proponer cosas como que el alumno es la Directora del Instituto que esta hablando por telfono con una empresa de limpieza, y hace una descripcin del centro, para que le digan cuanto tardaran en limpiarlo). Simular exige dotes, teatrales que no todos los alumnos tienen (ni tienen por qu tener) y, por otra parte, el falseamiento de la realidad no nos facilita el trabajo de lengua oral. Por estos motivos, solo proponemos realizar descripciones orales adaptadas al contexto de la clase. (La escritura no plantea tantas restricciones a la simulacin, porque hay ms
emplearse en clase, en mayor medida que otro tipo de textos, para observar la necesidad de una adecuada seleccin de informacin en funcin de unos objetivos comunicativos concretos. Otro aspecto que cabe comentar despus de las intervenciones orales es si el alumno ha tenido en cuenta al elaborar su texto que unos la descripcin procedimientos requiere una organizacin especfica de los contenidos y lingsticos caractersticos.
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EXPONER
As como narrar es una actividad familiar a los hablantes, independientemente de la edad, sexo o nivel cultural de estos, una mayor producir capacidad textos para comprender (orales y o expositivos
falta de control sobre la actividad. En muchos casos no se cuenta con las dificultades que el alumno tendr que superar, y por eso no se dan instrucciones ni ayudas suficientes. Otras veces el profesor, no asesora convenientemente a los alumnos porque no tiene tiempo de revisar con cada uno de ellos todas las fases del proceso (la bsqueda de la informacin, la elaboracin del guin, etc.). Vencer estos obstculos pasa por integrar efectivamente en nuestras programaciones los aprendizajes diversos que el alumno debe llevar a cabo para desarrollar su competencia de emisor y receptor de explicaciones Y entre estos aprendizajes se encuentra un buen nmero de destrezas y de tcnicas de trabajo. Por eso, las tareas de produccin de textos orales expositivos se desarrollaran a partir de la observacin simultanea de textos orales y escritos, y al mismo tiempo que se aprende, en la prctica, la forma de buscar informacin en una biblioteca o directamente en el entorno real, y las tcnicas de recogida y registro de informaciones (fichas, esquemas, guiones...). Organizamos a continuacin las actividades de este apartado teniendo en cuenta los diferentes textos, e grados de complejidad mostrar en que todo pueden darse en la preparacin de estos intentando momento la manera en que las actividades de lengua oral pueden integrarse con otros bloques de contenido de esta asignatura en la produccin de textos expositivos.
escritos) sin duda se corresponde con un mayor desarrollo intelectual del individuo. Por eso no podemos pretender que los alumnos eso, produzcan no cada "buenos lgico textos seguir ese expositivos" en edades tempranas. Y por adems, que parece alumno dejando realice
aprendizaje a partir de su propia intuicin, al tiempo que les evaluamos y calificamos en gran medida por su capacidad para producir textos expositivos adecuados (En general, el xito en exmenes de Secundaria tiene mucho que ver con la capacidad para construir textos coherentes de respuesta. Y con frecuencia los alumnos recurren a la memorizacin de textos ajenos porque no se les ensea a construir sus propias explicaciones y a desentraar las de los dems.). Algunos profesores de diferentes reas exigen a sus alumnos hacer exposiciones orales sobre textos relacionados con su asignatura. Pero, como comentbamos en otro apartado, a pesar de la indudable validez del ejercicio, muchos estudiantes fracasan en l, por lo que los profesores dudan sobre su utilidad y en algunas ocasiones llegan a suprimirlo. Este fracaso se debe normalmente a la
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ALGUNAS SUGERENCIAS
-Realizar una exposicin oral a partir de un nico texto escrito como fuente de informacin. El primer problema que habr que resolver es la eleccin del tema. El profesor dar la instruccin de que no se elija en funcin de los intereses del alumno solamente, o de los que podemos suponerle al auditorio, sino considerando de una manera especial la documentacin dejar de que desde se el dispone. primer Interesa claro
tema
sin
demasiadas
restricciones
plantear la preparacin de estos textos al tiempo que se aprende el funcionamiento de una biblioteca (cmo usar los ficheros, procedimientos para elegir entre toda la documentacin posible la que es adecuada y suficiente para un trabajo concreto), y las tcnicas de manipulacin y registro de la informacin (fichas, resmenes, esquemas...). Un momento especialmente delicado en la preparacin de estas exposiciones se da cuando se tiene que redactar el guin, para lo cual el alumno tiene que seleccionar v ordenar los datos que ha recogido. Para ello deber aprender a delimitar el tema con precisin y a rechazar lo que no se ajuste a ste (es frecuente que por querer decir todo lo que uno tiene, no se diga nada bien). En los comentarios posteriores a estas intervenciones se puede llamar la atencin sobre la estructura de las exposiciones al que los tipo de tiempo que se hace la misma observacin en textos escritos) explicitando algunas peculiaridades frecuente en este tipo de discurso primeras de los permitir procesos, conclusin...). -Una variante del ejercicio anterior consiste en preparar la exposicin a partir de informaciones no extradas slo de libros, sino directa o indirectamente de la realidad. Se puede proponer como tema el anlisis de algn aspecto, ms o menos complejo, del medio en que se desenvuelven los (configuracin de sistemas de y la funcionalidad
momento que solo se puede explicar algo a los dems si se tienen datos. Si, tal como proponemos, se ha elegido el tema revista junto al documento un del libro que de extraeremos la informacin un artculo de especializada, divulgacin etc.), la siguiente fase ser la lectura comprensiva del texto y apartir de ella la elaboracin de un guin para la intervencin. En el periodo de tiempo en alumnos van haciendo este
exposiciones conviene trabajar con toda la clase la tcnica del esquema. Seguramente intervenciones ponentes al la en texto las escrito servidumbre
comentar el grado de objetividad y la autoridad del autor del documento que ha servido de base. - Realizar una exposicin oral a partir de varios textos como fuente de informacin. En este segundo paso ya se puede elegir el
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alumnos (problemas, de, trfico, escasez de instalaciones hospitalarias...).Este tipo de cuestiones, permiten elaborar la intervencin utilizando tanto la informacin escrita (por ejemplo, folletos informativos del Ayuntamiento o, de una, Consejera), como otras fuentes (entrevista con algn, especialista, opinin, etc.). Habra que delimitar bien el tema de la exposicin estudiar y, para los que procedimientos las de aproximacin a la realidad que se pretende actividades preparatorias no distraigan del propsito inicial. (Por ejemplo: si se pregunta a alguien si las camas del hospital comacal son insuficientes, no, interesara el dato de si la comida es buena o mala en ese centro, aunque nuestro informante lo exponga). Naturalmente, si proponemos algo as, deberamos brindar en nuestra clase, al menos un asesoramiento elemental sobre algunas tcnicas de trabajo. -Realizar una exposicin oral en la que adems de explicar una realidad, se pequeas encuestas de
discurso apreciativo y apelativo, entramos en el terreno de la argumentacin, por lo que ser necesario realizar previamente observaciones en textos argumentativos orales y escritos, y reflexionar sobre las exigencias de este tipo de discurso. Dada la especial importancia de las fases preparatorias de estos textos, no hemos aludido en ninguna actividad a aspectos especficos de la exposicin. No obstante, en la intervencin apareceran problemas como la forma en que debe manejarse y el guin y los posibles materiales grficos o audiovisuales de apoyo, o la necesidad de poner en prctica estrategias que aseguren la comprensin de algunos aspectos. Obviamente estas cuestiones deben ser tambin objeto de atencin y deben ocupar un espacio importante en la evaluacin que el grupo realiza despus de cada exposicin.
PRODUCCIN INTERACTIVOS
DE
TEXTOS
La produccin de textos que hasta aqu hemos planteado tiene que ver con los arquetipos textuales que podemos reconocer, tanto en las comunicaciones orales como en las escritas. Pero, en el uso oral, a la consideracin de las diferencias topolgicas, hay que sumar que la mayora de textos: que se producen que son interactivos, circunstancia debemos
defienda un punto de vista, Para esta actividad vale la pena elegir temas que atraigan al auditorio, y aqu pueden, dar ms juego los que suscitan posturas encontradas. Conviene que haya un motivo para que el alumno que interviene busque razones convincentes que avalen una tsis, y el mejor motivo es la situacin real de que algunos oyentes mantienen otra opinin. Al desplazarnos claramente hacia el
contemplar en un planteamiento didctico. La produccin en el aula de textos orales
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elaborados (llmense redondas,
de
carcter etc.)
interactivo mesas ha sido
tipo de texto (narracin, exposicin...), al receptor y a la situacin (conocimientos, vivencias e ideas que se comparten con los oyentes, circunstancias y lugar en que se produce la comunicacin, etc.) y a la finalidad (informar, convencer...); -uso de un registro que, se le resiste (lengua culta o elaborada); -claridad fnica (buena articulacin, pausas, entonacin...), etc. Un resultado satisfactorio implica el control de estos aspectos superando el nerviosismo que suele producir el hecho de hablar en pblico. Cuando lo que entre se pretende es la produccin de textos dialogados, es decir, producidos varios interlocutores, como ocurre en una entrevista y, con mayor complejidad, en una mesa redonda o un debate, entran en juego nuevos elementos que hay que sumar al dominio de todo lo anterior. Estos elementos son bsicamente las convenciones relativas al gnero y los mecanismos de interaccin. En una entrevista, por ejemplo, el papel que desempea cada uno de los interlocutores marca unos lmites .respecto al tipo de enunciados que pueden producir. As, un el modelo entrevistador nico de no intentara pero convencer de nada, al entrevistado. No hay entrevista, distinguimos a un buen entrevistador por las convenciones sobre las que edifica su trabajo. Las convenciones de gneros como el debate o la mesa redonda tienden a ser aun ms complejas en cuanto que deben
debates, asambleas,
coloquios,
abordada, con mayor o menor fortuna, por muchos profesores de nuestra asignatura. Tradicionalmente se ha visto en estas actividades un medio para favorecer la socializacin de los alumnos, acostumbrndoles a expresar y descender sus puntos de vista, y a respetar los de los dems; pero, adems, muchos profesores estimulan estas prcticas desde la conviccin de que se aprende a hablar hablando. A esta tradicin se debe el que contemos didctica ya de con bibliografa sobre estos intercambios
comunicativos. I Por otra parte, el aumento de la incidencia social de los medios de comunicacin de masas est provocando, tambin en sectores no docentes, un inters creciente por desentraar las claves del xito o fracaso de los hablantes pblicos (polticos, presentadores de televisin, etc.), y en sectores profesionales cualidad comienza importante a la considerarse
capacidad de comunicar. Esto es tambin motivo para la aparicin de publicaciones que analizan exigencias y recogen frmulas para salir airosos, y triunfantes si es posible, de entrevistas, debates y situaciones similares. Hasta aqu, la dinmica de trabajo que hemos propuesto exige que el alumno produzca monlogos elaborados enfrentndose a problemas variados: -adaptacin a las peculiaridades de cada
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regular la actuacin de varios y variados interlocutores; pero tambin es fcil reconocer algunas bsicas, como el control que ejerce el moderador sobre el tiempo y el orden de intervencin de los participantes, el derecho de rplica cuando alguien es directamente aludido en las palabras de otro, etc. No adaptarse a las normas que rigen estas situaciones comunicativas suele conducir al fracaso de la comunicacin porque, como en tantas otras cosas, la convencin es necesaria hasta el punto de que la novedad puede producirse con el cambio de una norma por otra, nunca, en la prctica, con la abolicin simple y llana de stas. Y a todo esto habr de que la aadir los mecanismos ricos interaccin,
enseanzas. En buena lgica, silos textos son ms difciles ms al final porque elementos, de en ellos intervienen aparecer deberan nuestras
programaciones de lenguaje oral (nuestra reflexin sobre ellos se sita precisamente en este punto de, la propuesta); pero al mismo tiempo no debemos olvidar que desde una perspectiva comunicativa, es fundamental que el aula sea un lugar de intercambio en que el profesor y alumnos hablan para construir conocimientos mediante la interaccin. Esto significa que en el aula se producen cotidianamente textos dialogados, y la reflexin sobre ellos, sobre la forma en que usamos la lengua para comunicarnos, es importante para el aprendizaje de la lengua oral y para todo otro aprendizaje. A partir de esta evidencia, entendemos que lo que debe relegarse en las programaciones a los niveles superiores no es un tipo u otro de textos, sino los aspectos ms complejos de esos textos dialogados. Podremos, por tanto, plantear un debate en cursos inferiores, o pedir a los alumnos que realicen entrevistas, siempre que con las instrucciones para el desarrollo de estas actividades acotemos los problemas que deben resolver. As, es posible plantear a cierta edad un debate riguroso en cuanto al turno de palabras, pero no podemos esperar que los alumnos argumenten adecuadar ante en torno a cuestiones sobre las que siquiera tienen informacin suficiente para hacer un Por todo lo anterior, creemos que es
algunos sutiles y de difcil descripcin estudiados en los ltimos aos por algunas corrientes sociolingsticas, especialmente por los etnometodlogos; recogidos, otros incluso ya en ampliamente valer" "cmo
manuales que muestran "cmo hacerse convencer", "cmo seducir"...Dado que todos ellos influyen fuertemente en la construccin de textos entre varios interlocutores, al menos los ms obvios debern ser tambin objeto de aprendizaje. Vemos, pues, que los textos dialogados requieren, adems las destrezas que los alumnos desarrollan con la observacin y produccin de textos monologados, otros aprendizajes adicionales. Y esto plantea problemas en la secuenciacin, de estas exposicin monologada.
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importante establecer una secuenciacin adecuada para que el intercambio

Martnez, Roser, "Introduccin", "Conceptos "Conectores", "Conectores contrafundamentales", "Conectores sumativos",
comunicativo que se desarrolla en el aula vaya evolucionando, de acuerdo con las necesidades ampliacin consecuencia esta que del del se derivan y de de la las conocimiento desarrollo significara como
argumentativos" y "Conectores consecutivos", en Conectando texto. Gua para el uso efectivo de elementos conectores en castellano. Barcelona, Octaedro (Nuevos Instrumentos, 8), 1997, pp. 9-56.
destrezas comunicativas. Llevar a cabo secuenciacin intervenir didcticamente en un terreno que hasta ahora parece dominado por la intuicin y la improvisacin.
19. Es nuestro objetivo desarrollar con mayor atencin este aspecto de la didctica de la lengua oral, motivo por el que no sugerimos en este momento actividades relacionadas con estos textos.
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HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ INTRODUCCIN

-Lo difcil no es escribir, sino escribir lo que quieres decir, no es influir en tu lector, sino influir en tu lector exactamente como t quieres. R.L. STEVENSON construccin, cuando suyas), pueda en la cada ser tarea Herramienta usada de para sirve otras las es
especficamente para una funcin (aun funciones que no sean propiamente componer
tambin conveniente disponer del mayor nmero de, tiles. Lingsticos posibles. Entre estos utensilios se, encuentran los conectores. Estas unidades lxicas suelen suponer ciertos problemas no slo para el estudiante sino tambin para el profesor. Nuestros alumnos enlace, conocen y usan unidades de pero o bien son
Vivimos en una sociedad en la que la enseanza de la Retrica, aquella antigua prctica para hablar bien, casi se ha olvidado; y, sin embargo, hoy da saber exponer y argumentar, es decir, presentar nuestras opiniones y defenderlas es cada vez ms necesario. Tambin es verdad que determinadas situaciones comunicativas se prestan con mayor facilidad al uso de textos retricos como la exposicin y la, argumentacin. As, por ejemplo, el discurso del profesor cuando explica en clase; o el del alumno cuando se le pide que exprese su opinin, o cuando realiza un examen. Junto a esta situacin, el creciente inters por el desarrollo y adquisicin de la competencia oral en la enseanza de la lengua ha mostrado la urgente necesidad de desarrollar, de manera paralela, estrategias para mejorar la comprensin lectora y la composicin escrita, dadas las dificultades de la mayora de nuestros alumnos a la hora de redactar un texto. , Ciertamente, la habilidad de escribir es una de las ms difciles de adquirir, pues implica trabajar con muchos procesos cognitivos a la vez. Igual que en la
siempre las mismas (y, pero, pues, y poco ms) o bien cuando usan otras, desconocen precisin los diferentes stas matices de esta que transmiten;
situacin parece agravarse al estar menos acostumbrados a textos escritos que a textos, orales (estn sometidos a un casi constante bombardeo audiovisual -que no favorece la reflexin sobre lo dicho-).Por su parte, cuyas muchos profesores de uso no han estn ido, acostumbrados a explicar unas unidades condiciones interiorizando, entre otras cosas, con el paso de la lectura Sin embargo, en, clase nos enfrentamos a explicaciones sobre este tipo de cuestiones con relativa frecuencia. El hecho es que las gramticas y la formacin recibida nos han entrenado para resolver dudas del tipo: haba o haban? me se cay o se me cay? callaros o callaos? pero no por que aqu es ms adecuado en cambio que por el contrario? por ejemplo. Es este tipo de unidades lxicas, por lo tanto, el que ahora necesita una especial atencin y el que, a
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veces, nos lleva al diccionario con embargo, yo siempre llego tarde c) T siempre llegas pronto al trabajo; yo, no obstante, siempre llego tarde. d) T siempre llegas pronto al trabajo; en cambio, yo siempre llego tarde e) T siempre llegas pronto al trabajo; yo, por el contrario, siempre llego tarde Intentar responder a algunas de estas preguntas forma parte de nuestro objetivo. Pretendemos caracterizar sintctica, semntica y pragmticamente una serie de unidades lxicas cuyo uso no obligatorio (aunque si relevante), su difcil agrupacin en categoras gramaticales, y sobre todo su mayoritaria funcionalidad como enlaces no subordinantes favorecido un entre oraciones, han mnimo tratamiento
resultados desiguales: ni estn todas las unidades que son, ni las que estn vienen con instrucciones de uso. As, no es de extraar que en los ltimos diez aos hayan aumentado los estudios sobre estos enlaces extra oracionales, operadores discursivos, conectivos, etc. De hecho, tambin los nuevos diseos curriculares se hacen eco tanto de la necesidad de fomentar el pensamiento crtico del alumnado mediante debates, lectura y composicin como como el de de la textos esencial y los expositivos, elementos conectores. En este sentido, este libro propone al profesorado una aproximacin al uso y significado de algunos de los conectores ms frecuentes en castellano sobre todo en textos de carcter expositivoargumentativo. El objetivo final es ensear a que el estudiante reflexione sobre cmo funcionan para y qu significan y algunos producir elementos complejos y a la vez esenciales comprender adecuadamente ciertos textos. Vemoslo con un ejemplo: Resultan aceptables todas y cada una de estas oraciones?, por qu?, en qu se diferencian?, transmiten el mismo significado?, etc. T siempre llegas pronto al trabajo; yo, siempre llego tarde. a) T siempre llegas pronto al trabajo, pero yo siempre llego tarde b) T siempre llegas pronto al trabajo; sin
importancia de incorporar a la enseanza contexto
didctico, y por tanto, su prctica exclusin de las clases de lengua. Como hemos dicho, estas unidades son conocidas por un amplio pblico con el nombre de conectores y constituyen uno de los recursos ms importantes para indicar el tipo de enlace y entre la las informaciones precedentes nueva
informacin que introducen. Actan como puntos de referencia para el lector, le permiten seguir el entramado lgico del texto con un esfuerzo cognitivo menor y, por tanto, facilitan la ya de por s complicada tarea de leer o, en nuestro caso, componer. Su valor eminentemente hace mayor que con dialctico o en argumentativo utilizados aparezcan
frecuencia
determinados tipos de textos, aunque no de modo exclusivo.
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El funcionamiento y significado de estas piezas apenas ha sido tratado, pues es evidente que, dado su carcter de nexos textuales, no es posible su anlisis desde una gramtica tradicional que limita su objeto de estudio a la oracin; de ah, que hayamos optado por una perspectiva ms funcional que pueda utilizarse como complemento de aqulla. La primera parte del trabajo no intenta ser una descripcin como para exhaustiva sino un de que el los debe uso y conectores entenderse pragmtico analizados, algunos lectores escuchen ecos de otros textos; Suponemos que es inevitable, en cierto modo, como reflejo o imagen mas o menos deformada de muchas lecturas. Por otra parte; y como primer paso, ante los numerosos que trminos presentan y los diversos actuales alcances
trabajos, nos ha parecido primordial delimitar el significado de algunos conceptos fundamentales: argumentativo. En fin somos conscientes de que el tema no ser tratado con la exhaustividad que merecera en un estudio monogrfico; y para algunos puntos expuestos probablemente haya voces de especialistas que difieran tanto en el tratamiento dado a los conectores como en sus diferentes matices de significado. Nuestro objetivo es, simplemente, respaldar o contextualizar un tratamiento didctico para unas piezas lxicas bastante descuidadas en la enseanza del castellano. No podemos terminar sin decir que, en realidad, el inters por el tema comenz hace ya cinco largos aos a raz del Mster de Formacin de Profesores de Espaol como Lengua Extranjera y de la prctica docente en la Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona. A mis compaeros, estudiantes y amigos les doy las gracias por haber contribuido de manera paciente y generosa a que una vaga idea se convirtiera en realidad. Gracias a Paz Battaner, Lourdes Diaz, Gloria Feliu y M' Jesus Alvarez por su atenta lectura. Gracias tambin a Laura, Carmen, Fani y Jordi por estar ah. Sin su texto, enunciado, coherencia, cohesin y texto expositivo-
acercamiento
determinar
significado de estas unidades. La segunda parte se dedica a la aplicacin didctica de los resultados obtenidos. La enseanza tradicional de la lengua se queda con demasiada frecuencia en los niveles superficiales de ortografa-sintaxisvocabulario correctos. El excesivo hincapi que suele hacerse sobre estos nivel es provoca con frecuencia una sociecarga cognitiva en el estudiante que le dificulta el acceso a otros niveles de procesamiento como, por ejemplo, el de la estructuracin de las ideas. Los ejercicios presentados tienen como punto de partida textos actuales extrados de mbitos diversos (peridicos, publicidad u otros), o bien han sido elaborados especialmente textos breves, para la actividad tambin en hay cuestin. En su mayor parte se trata de aunque algunos ejercicios de eleccin mltiple o similares. Siempre que nos ha sido posible, citamos la fuente de la que proceden los textos; ahora bien, tambin cabe que
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inters y apoyo este libro nunca habra sido el mismo. comunicativa en la que se inscriben no solo las reglas gramaticales sino tambin las reglas de uso que adecuan la lengua a cada contexto social y cultural. De hecho, el nuevo diseo curricular es sensible a esta. modernizacin e incluye dentro de la gramtica conceptos: una serie discurso, de recientes conectores
temporales, espaciales, organizadores y relacionantes lgicos, entre otros. Estas novedades y los diferentes alcances de significado que muchos trminos presentan segn la perspectiva terica desde la que se estudien, nos llevan a empezar con algunas aclaraciones terminolgicas.
1.
DISCURSO,
TEXTO
ENUNCIADO
Frente a la habitual consideracin entre el profesorado nifestacin
1. Entre los Conectores tratados no hemos incluido Y-O-PERO, en parte por el estudio exhaustivo que de estas unidades se ha hecho, pero sobre todo porque tomamos como punto de partida el nivel textual; y estos elementos, aunque aparecen como enlaces entre enunciados (pero con una frecuencia cada vez mayor) se utilizan primordialmente para enlazar segmentos intraoracionales,
de oral y
discurso de
como como
masu
texto
contrapartida escrita, una nueva manera de concebir la enseanza de la lengua incita al uso de los trminos texto y discurso casi como sinnimos. Siguiendo esta lnea, nosotros utilizaremos ambos trminos al margen de que se trate de muestras orales o escritas de la lengua, pues estamos de acuerdo en que ningn texto o tipo de texto narrativo, descriptivo, oral o exclusivamente (argumentativo, etc.) escrito es aunque,
1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
En los ltimos aos se ha producido un cambio en la orientacin de la didctica de la lengua. Hoy en da prevalece un tipo de enseanza que tiene como objetivo ltimo la adquisicin de una competencia
evidentemente, las convenciones sociales potencian ms la manifestacin oral para unas formas textuales y la escrita para
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otras (Rosat, que 1991). tanto Cabe por el decir, tipo sin de
embargo, conectores
que observaremos como por,
muchos de los ejemplos y textos que proponemos, nos centraremos en el texto como produccin a producto escritos.
-
El texto, al ser la unidad mxima de pequeas o, a lo las que que es llamaremos lo mismo, por la de
significado, puede dividirse en unidades ms Para que un texto sea percibido como una unidad de significado debe por un usuario tres competente cohesin. Un texto, para ser eficaz, Esta debe idea ser es con adecuado al interlocutor, al contexto y a la intencin comunicativa. y, sin fundamental embargo, reunir estas enunciados. Cuando hablamos, emitimos enunciados significado significado oraciones contextualizadas que tienen un explcito implcito (estudiado que es semntica) y que, adems, poseen un objeto estudio de la pragmtica. El significado explcito es el que obtenemos a partir de las palabras que componen el enunciado; el implcito procede, entre otras cosas, del sentido final que le asignamos al ponerlo en relacin con el contexto en que se ha emitido. Por cuestiones de variacin 2. La pragmtica tiene como objeto de estudio el uso que de la lengua hacen los hablantes. Esta disciplina lingstica se interesa por el anlisis de las relaciones que hay entre una unidad comunicativa y el contexto extralingstico en que sta se estilstica, utilizaremos como sinnimos el trmino enunciado y el ms tradicional de oracin.
caractersticas: adecuacin, coherencia y
frecuencia se olvidan las 3 preguntas clave que debera hacerse cualquier escribiente antes de pasar a la accin propiamente dicha:
2.
LA
NOCIN
DE
TEXTO:
produce.
(cf.
Escandell,
V.
(1993).
CARACTERSTICAS
La conocida definicin de E. Bernrdez nos sirve para presentar brevemente algunos conceptos fundamentales y caracterizar texto como:
Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Anthropos). 3.Texto actividad es verbal la unidad humana, lingstica que posee comunicativa fundamental, producto de la siempre carcter social; esta caracterizado por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y
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superficial, texto) debida y a a su la intencin conceptos, previamente organizados por la memoria en nuestro conocimiento para poder interpretar el texto como una unidad con sentido. Decimos que un texto es coherente cuando detectamos que sigue unos ciertos esquemas. Por ejemplo: Y lleg el da tres de las notas: haba
(comunicativa) del hablante de crear un ntegro, estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. (1980:85)
suspendido
asignaturas.
iHorror!
Seguro que ya no le daran la semanada. Y si no se la daban, cmo iba a poder comprarse Del mismo modo que se regula nuestro comportamiento social (y, as, se espera de nosotros que hagamos tal o tal otra cosa en cual o cual situacin, es decir, que seamos seguir unas educados), normas nuestro para ser comportamiento textual tambin debe adecuado.Cmo superar el ahora qu digo y cmo lo digo? Pensar y responder a las preguntas anteriores puede resultar de gran ayuda porque nos servir para colocarnos mentalmente en la situacin de escritura. La coherencia es una propiedad abstracta e interna que tiene que ver con la lgica relacin temtica de las diferentes partes del texto y con la progresin de las informaciones que se dan. Esto quiere decir que lo se da en la superficie del texto: es un aspecto de contenido o de fondo; por tanto, no se percibe del mismo modo que una falta de ortografa, por ejemplo. De hecho; es el resultado de activar y combinar determinados grupos de Observamos que la parte final del ltimo enunciado procede; nuestro nos es sorprende decir, porque est fuera de lugar, no es acorde con lo que le rompe del nuestros la esquemas, lo que esperbamos a partir de conocimiento mundo: entrega de una pequea cantidad de dinero a nios y adolescentes permite comprar cosas no demasiado caras. La aparicin de los diecisis cilindros nos lleva a interpretar que se trata de un coche de verdad (no de juguete, por ejemplo) y esto no est dentro del probable esquema mental que tenemos de nio-adolescenteestudios-notas-semanada. As, del mismo modo que conocemos y seguimos segn la determinados situacin es social en esquemas que que nos los mentales de comportamiento y expresin encontramos, fundamental aquel precioso coche negro diecisis cilindros?
estudiantes se acostumbren a interaccionar con vatiados esquemas textuales que les permitan salir triunfantes de una
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composicin acadmica. Para esto es El enunciado de Pepe es coherente con el de Juan, pues Pepe ha percibido un indicio de oposicin, total o parcial, al decodificar el esquema bsico de significado que tiene el conector sin embargo. En cierto modo, el uso de esta unidad por parte de Juan ha llevado a Pepe a iniciar un enunciado que nos confirma que ha comprendido la intencin de aqul -a pesar de que la oracin esta inacabada-, se anticipa al inconveniente y reacciona interrumpiendo a Juan y preguntndole directamente por el problema. En resumen, producir que un texto -en los definitiva, comunicar es escoger aquellas unidades lxicas conforman enunciados adecuados para cada situacin comunicativa y hacerlo de modo coherente para provocar una determinada reaccin en nuestro receptor. El sistema, por su parte, ofrece ciertas piezas que ayudan enormemente al escritor -y al lector- a trabar, a enlazar de manera correcta las informaciones. pronombres temporal, anafricos, la la
primordial aprender a ser coherentes, a seleccionar y organizar de manera eficaz la informacin; es decir, aprender a preguntarnos que relacin semntica mantienen entre si los diferentes bloques informativos que presentamos. La cohesin, por su parte, nos presenta el texto como una unidad que discurre fluida, gil. En este sentido, no esta en relacin con el significado del texto sino con la manera en que esta construido y, en particular, con los procedimientos usados para manifestar en la superficie (es decir, en el texto) es las el relaciones de las la entre las diversas informaciones. En resumen, la cohesin lingsticas internas conjunto reflejan de marcas relaciones coherencia que
procedentes
(Fayol, 1985). Junto a otros mecanismos de cohesin (el empleo de correlacin sustitucin
lxica...), los conectores son un dispositivo eficaz para el escritor al servir de marcapuente entre enunciados, pues ponen en evidencia las relaciones lgicas y retricas que mantienen entre si las oraciones. Asi pues, la informacin transmitida en un texto se organiza de modo diferente en funcin de la situacin comunicativa y de la planificacin intencional. Imaginemos un fragmento de dilogo como el siguiente: Juan.-En embargo... PEPE.-Sin embargo, que?, dnde est el problema? realidad tienes razn; sin
3.
TEXTOS
EXPOSITIVO-
ARGUMENTATIVOS
La produccin de textos expositivo-
argumentativos comienza a ser una tarea bastante frecuente en muchos niveles de enseanza, por lo que tanto profesores como alumnos estan habituados a ellos. Por eso, apenas nos detendremos en su caracterizacin.
257
Generalizando principio, podemos textos decir de que, este en tipo coherente y cohesivo, es decir, organizado como una unidad global. Obviamente, una competencia deficitaria de estos aspectos dificulta especialmente la produccin de este tipo de textos. Ahora, bien, a diferencia de otras estructuras (la descriptiva, por ejemplo) en la que un lector competente puede pasar por alto determinados prrafos problemas, la estructura para; volver a retomar el hilo del texto sin expositivoargumentativa requiere un esfuerzo mental mantenido y de funcionamiento lgico al que muchos estudiantes no estn acostumbrados. Dicho de otro modo, a menudo el problema no son slo las palabras sino el poner de en de marcha relaciones el sistema de cognitivo ciertas secuencias
muchos
pueden dividirse en 3 partes:
pensamiento,
abstractas
(frente al realismo -o a lo realstico- del relato o la descripcin, por ejemplo). Dentro del marco de la clase desarrollar la El texto expositivo-argumentativo frecuente -por es competencia de estrategias expositivoargumentativas es fundamental ya que ste es el tipo de textos que con frecuencia se pide en pruebas o exmenes finales (breves composiciones que desarrollen un comentario, un juicio, una opinin...) en determinadas etapas de formacin avanzada, frente a la abundancia del relato o la descripcin en las etapas iniciales. De ah, la importancia de una prctica continuada en la que de manera paulatina se aumente la dificultad de la tarea.
especialmente
ejemplo,
fuera del aula- en el gnero periodstico: editoriales, artculos de fondo, columnas de opinin, cartas al Director, etc. Exponer es presentar una informacin; en cambio, para argumentar es necesario procesos, aducir suelen razones que nos permitan convencer al interlocutor. Ambos aparecer de manera conjunta en un texto. Un manejo fluido de la ortografa, la sintaxis y el de lxico, estas as como el conocimiento organizaciones
bsicas de una informacin permiten al estudiante concebir y producir un texto
2. CONECTORES
En toda comunicacin tan importante es
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exponer la informacin como expresar si estamos de acuerdo con ella o no, y por qu. Para ello explicamos causas, aadimos nuestros razonamientos, Esta variedad de categoras gramaticales, las diversas funciones de algunos elementos y sus peculiares condiciones de uso, entre otros motivos, ha provocado que el anlisis de muchos conectores quedara al margen de la mayor parte de estudios lingsticos hasta hace muy poco. Podemos distinguir cuatro tipos bsicos de conexin o relacin conectiva entre dos o ms enunciados:
contrarrestamos la informacin de partida y, con mucha frecuencia, concluimos en el sentido que ms nos conviene. Desde comienzos de los aos ochenta y bajo el impulso investigador de autores como 0. Ducrot (1980), Ducrot-Ascombre (1933), Moeschler (1985), Fuentes (1987 y 1996), numerosos estudios han puesto en evidencia el papel determinante, de unos elementos que ponen de manifiesto el tipo de relacin que se establece bien entre los diferentes elementos organizadores, etc., aunque bloques son de los textuales, estas etiquetas informacin (prrafos).bien entre los enunciados. Estos conectores. enlaces tampoco Denominaciones recientes son relatores, extraoracionales, marcadores discursivos, engloban las mismas unidades. Igual que sucede con otros trminos, en la gramtica no hay unanimidad a la hora de decidir que es un corrector y que no. De hecho, la propia palabra lo predispone para una eso, acepcin segn amplia, el ya que de puede estudio aplicarse a cualquier forma de enlace; por sea marco (gramatical, pragmtico o semntico), este trmino diferentes bajo este incluir y de vocablo unidades diversas las lingsticas categoras tradicionales
4. Entre otros autores, D.Schiffrin dice: Si pudiramos definir un paradigma de marcadores discursivos () de agrupara uso que a elementos parcialmente con se diferentes grados de parecida funcionalidad y distribuciones solaparan: (1987:65): La traduccin es nuestra.
Por
cuestiones
prcticas, de
solo aquellos
desarrollaremos
algunos
conectores que se utilizan para manifestar las tres primeras relaciones. Adems, son los que aparecen con mayor frecuencia cuando la organizacin cognitiva del contenido del texto es de carcter dialctico o argumentativo (Schnewly et al., 1989).
gramaticales. As, algunos autores incluyen conjunciones, las locuciones. conjuntivas, diversos adverbios de frase e incluso sintagmas preposicionales.
259
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ 1. PARA QU SIRVEN CUAL ES EL PAPEL QUE JUEGAN EN LA PRODUCCIN E INTERPRETACIN DE UN TEXTO?
Estos elementos son utilizados como conector cualquiera enunciado anterior De y implica, siempre un con ah, no el que que debe
relacionarse y en funcin del cual debe comprenderse, texto previo necesiten comenzar puedan
ninguna unidad macro-textual (artculos...) con frecuencia, este carcter anafrico aparece reflejado 1990). 2. enlazan partes del texto -a nuestro entender, mediante subunidades nunca nivel intraracional la segunda la articulacin global del mismo la delimitacin de unidades o temticas (prrafos en su formacin con todo "por otra parte igualmente".(cuenca,
indicadores funcionales para organizar el texto y crear una determinada perspectiva textual para enfatizar puntos decisivos, rebatir puntos anteriores, etc, El lector, por su parte, debe interpretarlos como instrucciones para tratar de determinada manera el contenido informacional de los enunciados (Caron,1984). Por otra parte, los enunciados aparecen con frecuencia enlazados solo mediante marcas de puntuacin, sin la presencia de conectores. Esto no significa (o quizs, no debera significar) que las informaciones no mantienen relaciones lgicas entre si, sino tan solo que se deja que sea el lector el que interprete el tipo de relacin. Ahora bien, como es evidente, la simple presencia de un conector tampoco de una provoca el establecimiento relacin lgica. determinada
conceptuales que con frecuencia coinciden: con los fsicos). As pues, conectan los diferentes constituyentes de un texto y, a la vez, los segmentan (y dosifican, segn sea la densidad para conceptual de la la informacin) favorecer
interpretacin (Schiffrin; 1987; Schnewly et a1., 1989; Cuenca, 1989). 3. Estn lexicalizados para manifestar unas determinadas relaciones cognitivas entre lo dicho y la nueva del informacin y reducen que el introducen; es decir, sealan la direccin argumentativa texto campo de interpretaciones posibles de los enunciados que enlazan. En consecuencia, actan como guas de interpretacin al
2. CARACTERSTICAS QU RASGOS COMUNES
agilizar la comprensin del enunciado, en que, aparecen (Moeschler, 1985; Adam, 1989). 4. al ser marcas superficiales de relacin lgico-semntica, enunciados solo cuyos podrn conectar contenidos
PRESENTAN?
1. son anafricos es decir, remiten a una secuencia textual anterior. As aunque independientes a nivel sinttico, no lo son semnticamente puesto que el uso de un
proposicionales tambin sean compatibles.
260
Es decir, la presencia de un conector no es suficiente para dotar de cohesin a dos enunciados incoherentes. 5. del mismo modo, en general, su uso no es impresindible. ahora bien, si el escritor quiere expresar una idea mantiene cierta relacin conectiva con otra idea y quiere ser claro e inequvoco, esta forzado a utilizar este un conector actan (rudolph),1998).de como elemento modo coordinantes asociarse lado. con pero primarias ellas ,no (tradicionales que sean en
conjunciones coordinadas) porque pueden siempre compatibles semnticamente, y por otro obstantey
cambio;pero, (cuenca 1990). 10. en el proceso de produccin son los indicadores de pauses importantes en la generacin y expresin de ideas manifiestan la progresin de estas dentro de la linearizacion del pensamiento, en este sentido, algunos autores consideran
dinmico en la gestin y en la recepcin textual. 6. sin algunos embargo conectores su gozan de de una relativa movilidad dentro de su enunciado funcin ndices del direccionales del entramado lgico
los signos de puntuacin como conectores implcitos (Foulin-Fayol, 1989). En pocas palabras: se trata de unidades lxicas, invariables y con un alto grado de lexicalizacin que expresan una determinada relacin conectiva entre dos o ms enunciados. Por tanto, su uso genera una serie de expectativas respecto a cmo orientar la informacin que introduces y por ello funcionan para el lector como pistas para la interpretacin. A partir de la incompatibilidad semntica de los nexos clsicos coordinantes y pero, cada uno de estos grandes grupos de significado (el de suma y el de oposicin, respectivamente) ha desarrollado series de unidades con usos y significados parecidos pero mucho mis precisos, especficos. Por otra parte, la marginacin de la mayora de conectores (asimismo, no obstante, por consiguiente, as pues, en cambio, etc.) se debe a que se utilizan para enlazar unidades superiores a la tradicional oracin. Inspirndonos en la terminologa que utilizan algunos autores de la Escuela de
texto les impide tener una libre posicin .por ello suelen aparecer al principio de su de su enunciado o tras el primer sintagma del mismo y junto al verbo; slo si su oracin es breve dos enunciados y la relacin evidentes, entre los pueden
aparecer al final (Rodlet et, al. 1985; Fosat, 1991). 7. forman parte de los mecanismos del texto lingsticos de cohesin y son fcilmente identificables en la superficie porque su carcter de invariabilidad
gramatical les permite no estn sujetos a ningn tipo de concordancia, a diferencia de otros medios ejemplo, 8. la de cohesin como, por anfora (Hallady-Hassan entonativas se sealan
,1976; Schaewly et al .1989). constituyen unidades propias que en el escritorio de su relativa autonoma. 9. no pueden considerarse como
mediante la puntuacin .una muestra ms
Ginebra (Roulet, 1985, etc.) clasificamos
261
los conectores en tres clases: partida las sugerentes definiciones que el Diccionario de Uso del Espaol (D.U, E. de aqu en adelante) de Maria Moliner ofrece, aunque supresa. Ahora que parece que el uso de los diccionarios La lista de conector s que se incluye en cada apartado slo recoge aquellas unidades que nos parecen ms frecuentes tanto en el registro formal como informal de la lengua escrita. Aunque es muy difcil sealar cada uno de los valores que estas unidades aportan segn los contextos en que se utilizan, hemos credo conveniente ofrecer, al final de cada apartado y a efectos didcticos, un pequeo esquemaresumen en el que intentamos recoger las principales caractersticas de uso de cada una de estas unidades. Tradicionalmente copulativa marcaremos o la relacin Por que manifiestan estos enlaces ha sido llamada aditiva. esta convencin, mediante el relacin fuerza en se las esta introduciendo es con escuelas importante por cuestin de espacio slo transcribimos la parte de la entrada que no
recordar que un buen diccionario debera ser el vademecum de cualquier estudiante.
3. CONECTORES SUMATIVOS
esquema: A + B.
3. DEFINICIONES CMO LOS PRESENTAN LOS DICCIONARIOS?

Para las obras lexicogrficas, los
A + B significa que los dos enunciados estn estrechamente informacin, segn el relacionados. adicional, que La es la importancia que el escritor concede a la segunda diferente introduzca. Algunas de las unidades ms utilizadas en espaol para marcar esta relacin conector
conectores suponen varios problemas: muchas unidades son pluriverbales, no han recibido tradicionalmente un tratamiento y, sobre todo, presentan diferencias de uso tan sutiles que resulta muy difcil definir cada uno de sus valores conceptuales sin entrar en consideraciones especficas y, por tanto, demasiado extensas para un diccionario al uso. Nosotros, para caracterizar cada uno de los conectores hemos tomado como punto de
1. CARACTERSTICAS GENERALES
262
A. Al estar especializados en sealar la misma direccin expositiva en la cadena de enunciados, lo ms habitual es que aparezcan al principio de su enunciado y separados de la informacin especfica del mismo mediante comas (manifestando as grficamente su carcter de elementos puente). Sin embargo, tampoco es difcil encontrar ejemplos en los que el conector ocupa otras posiciones: Ej. Salman Rushdie continua en paradero desconocido por su propia seguridad. Todo el mundo sabe muy bien, adems, que est El Pas B. Los conectores con los sumativos nexos y pueden o pero combinarse siendo objeto de una terrible injusticia son como seales de trfico. En este caso nos encontramos con una seal de direccin nica: siga la flecha en este sentido hasta el prximo stop (un punto, por ejemplo). En principio, la importancia funcional de los enunciados relacionados por el conector es la misma; sin embargo, la aparicin de un determinado conector puede manifestar variadas intenciones; de ah que, segn el objetivo mismo que sumar conseguir, dos no todos los que conectores sean intercambiables. No es lo informaciones consideramos de igual valor o importancia (asimismo, igualmente, por una parte..., por otra), de o que la juzgar anterior, dotar la con al a esa segunda la que informacin ms importante, primordial o refuerzo (adems), ms o esperamos convencer bien receptor nueva siempre
actuando en este caso como refuerzo de la relacin denotada por las conjunciones. Estas combinaciones se utilizan, sobre todo, para acentuar el ltimo enunciado de una serie:
informacin de una fuerte carga subjetiva menos negativa casi (encima).
2. PARTICULARES
CARACTERISTICAS
Adems. Expresa que la accin del verbo a C. Todos los en conectores sus sumativos que afecta ocurre aadida a otra ya contienen constituyentes expresada. Puede ir delante o detrs del verbo a que afecta; en el segundo caso, siempre pueden, entre en comas; en el primero, una ortografa meticulosa,
semnticos la instruccin de adicin. Es decir, encadenan enunciados sumando sus contenidos quiere que proposicionales: toda la el escritor sea informacin
ponerse las comas y pueden suprimirse: Nos ha dado dinero y, adems, nos ha ayudado. Viene, adems, acompaado de su hija. A veces, se sobreentiende el verbo
considerada dentro del mismo bloque de comprensin. Algo as como: en relacin directa con lo que se acaba de decir, hay otro aspecto que tener en cuenta. Es decir,
263
a que afecta adems por ser el mismo de la oracin anterior, y, entonces, (adems) ya invariablemente entre comas: Llegu tarde y, adems, cansado. (D.U.E.) v.1:54 Se observa ya una muestra de su Puede combinarse con por otra parte. En estos cuando posicin funcionamiento autnomo al considerar el uso de las comas como segmentador de los elementos del enunciado. Pero poco se nos dice sobre su valor. Segn parece, adems, aunque sita el nuevo enunciado en la misma direccin argumentativa, lo presenta como el ms fuerte, el ms convincente. Por eso, con frecuencia argumentos acta como cierre de los esgrimidos. Igualmente, Ej. Es un hecho que cada da ms jvenes viven en casa de sus padres hasta bien entrada la mayora de edad. Adems por otra parte, no hay que olvidar que los precios actuales de las viviendas no estn Al alcance de una economa media-baja. La combinacin de adems con asimismo o igualmente no es posible porque las tres unidades coinciden en tener como significado-base el de suma. Ej. No me parece Adems, Ej. No voy a ir al, partido de esta noche porque tango bastante trabajo; adems,'si juegan tan mal como la semana pasada, no vale la pena verlo O bien, Ej. Pero el que una pelcula sea considerada "buena" o "mala" es algo desesperadamente subjetivo; y adems, cualquiera que sea el baremo que; se aplique, es incontrovertible que bastantes pelculas europeas son, estupendas y muchas pelculas americanas son psimas. F. SAVATER, 1995:103 asimismo, desarrollada. Es un conector muy utilizado tanto en la produccin oral como en la escrita: se podra parafrasear con la agrupacin lxica a lo que acabo de decir hay que aadir, en la que aparece un anafrico que revela la relacin entre los enunciados. Es el, conector ms polifuncional porque sus instrucciones de interpretacin son menos estrictas y, por tanto, tiene una mayor tolerancia de uso. Puede sustituir al resto de conectores sumativos, pero no puede ser sustituido por cualquiera de ellos. una buena idea. no sabra cmo casos la es tiene curioso que observar la ocupar que aparecen. ambos, primera adems
(intrnsecamente marcado para sealar la suma de argumentos) seguido de por otra parte, que sobre todo se utiliza para manifestar que se introduce informacin relacionada con la anterior pero tratada desde otro punto de vista.
puede reforzar un punto de vista con ideas adicionales o aspectos de una evidencia, con el objetivo de llamar la atencin; pobre la informacin que ofrece su enunciado y, por canto, prevenir al lector de que va a aparecer un nuevo argumento de apoyo, justificacin o explicacin.
264
Para este conector se nos remite a las Asimismo. Tambin. Adverbio o expresin aditiva con que se afirma algo ponindolo en relacin con Es otra cosa afirmada necesario Ej. El itinerario por la ciudad, que despus de Barcelona posee el patrimonio (adverbio) o modernista ms importante de Catalua, se podr recorrer a partir del prximo mes individualmente solicitando un cassette porttil en la oficina de Turismo. Las grabaciones se ofrecen igualmente en los cinco idiomas, y guan al visitante por las calles de la ciudad, sealando los detalles de cada edificio y fachada, as como su historia (...). Asimismo, se ha editado una coleccin de postales y pster y habr vallas publicitarias con la imagen del arquitecto Antoni Gaud, nombrado hijo ilustre de la ciudad. La Vanguardia anteriormente: asimismo definiciones de adems, asimismo, tambin por lo que parece considerarse sinnimo y variante estilstica de aqullas.
que... (D.U.E., v. 1:276) Podemos observar la duda entre ofrecer una definicin gramatical funcional (expresin aditiva). Seala el valor de esta unidad como relacionante de enunciados, aunque la equipara al adverbio tambin ir que estructuralmente de alguna suele funcionar a nivel intraoracional (si no, debe acompaado parfrasis me explcita, tipo: tambin
gustara/cabe/podramos... aadir/decir,...). Se trata de un conector bastante formal que sita en el mismo nivel de importancia dos informaciones. Avisa al lector de que no se ha acabado la exposicin informativa, que queda algo por decir. Ej. Quiero sumarme a la indignacin que manifiesta el seor Tapies ante la explotacin indiscriminada del macizo del Montseny y de sus recursos naturales. Asimismo, quiero dejar constancia de la preocupacin provocada zona. generalizada por la de los y habitantes del lugar ante la grave situacin extraccin comercializacin sin medida del agua de la
El escritor ha utilizado ambos conectores para ir aadiendo las diferentes partes de una informacin (grabaciones en cinco idiomas y colecciones de postales) cuya importancia textual los es la misma. Si el intercambiamos conectores,
significado contina siendo el mismo.
LA VANGUARDIA
Igualmente. Adems. Asimismo.
5. No entraremos aqu en su funcin de adverbio
Tambin: Estn exentos, igualmente, los que (D.U.E. v. 11:87)
265
de manera. (formacin con sufijo-mente), pues en este caso es intraoracional y admite ser utilizado para modificar adjetivos: Creo que t opinin es acertada igualmente. Para el cambio entonativo 1987:48. puede verse Fuentes Rodrguez,
silabas) induce, a usarlas en producciones formales, tanto de carcter oral como escrito. Por otra parte. Expresin distributivoadversativa que se emplea para poner una razn a continuacin de otra con la que puede estar o no en oposicin; si la primera razn va precedida de por una parte, queda la expresin, naturalmente, reducida a por otra: Por una parte, me convena marcharme cuanto antes; pero, por otra, cuanto ms tarde, ms aprovechado ser el viaje.. Por una parte. Expresin distributiva con que se inicia la exposicin de la primera razn en una serie de dos o ms de ellas, entre las que puede haber o no oposicin. (V. por otra parte) (D.U.E. v.II: 648) En este caso nos encontramos ante un conector bloques entre que de claramente estructura
Ahora
bien,
tanto
asimismo
como
igualmente remiten siempre a dos comparaciones implcitas, en el sentido de que sitan al mismo nivel dos informaciones factuales, pero no tienen el componente subjetivo de superioridad en importancia comunicativa de las unidades adems o encima. Por eso suenan bastante forzadas en ciertos contextos: Ej. No voy a poder ir al cine esta noche. Asimismo (o igualmente) maana tengo un examen. Lo natural y lgico, dentro de nuestros esquemas, seria algo como: Ej. No voy a poder ir al cine esta noche. Adems, maana tengo un examen.
informacin o
(distributivo), aditivo. Estas
aunque el significado que aporta flucta adversativo variaciones se corresponden con ciertas tendencias de uso: a) por una parte... (y) por otra (parte)... En este caso, observaremos que no admite el nexo en la primera parte de la correlacin pero si en la segunda. Si Ej. No voy a poder, ir al cine esta noche. Encima, maana tengo un examen. iniciamos una informacin con par una parte estamos avisando de
6. Halliday-Hasan (cf. likewise:247) las llama
0 bien, si queremos transmitir un matiz negativo:
Junto
ese
matiz
de
igualdad que
de
aditivas comparativas de similitud. Se emplean para afirmar que a un punto anterior se aade otro con un valor parecido. que hay una segunda parte que sumar, un segundo aspecto que tener
importancia,
cabe
pensar
quizs
tambin su peso fontico (nmero de
266
en cuenta para obtener toda la informacin. Es decir, parece que el uso de ambas partes de esta correlacin conectora se ha especializado en el valor aditivo. Puede considerarse un organizador de la informacin.
seor absoluto, hasta el punto, muchas veces, de apartarnos de la vista el objeto comentado. D. PENNAC: 133 Con este valor es muy frecuente en pequeos bloques con noticias diferentes sobre un mismo tema, como es, por ejemplo, el caso de los horscopos: Ej. Si atraviesa alguna crisis, se le ofrecen puertas de salida. Por otra parte, las prximas semanas favorecen los acuerdos y sus relaciones.
Ej. No me quede dormido hasta que empez a amanecer. Y la noche fue tan larga que hubo un momento en que llegu a pensar que me haba hecho viejsimo y que haba crecido horrores. Porque, por una parte, recordaba todas las cocas como si todas ellas me hubieran pasado muchas veces y no fueran a dejarme nunca en paz, y, por otra, en cuanto me mova un poco se me salan los pies fuera de la cama y tuve que pasarme toda la noche encogido, acurrucado, sin darme cuenta de que me haba puesto atravesado, con toda la ropa hecha un revoltijo. MENDICUTTI: 64 b) 1.por otra parte,...Cuando aparece solo la segunda parte se de la correlacin, aadir un indicamos que quiere
LA VANGUARDIA
b) 2.pero, por otra parte, ... En este caso, se inicia un subaspecto informativo relacionado con el anterior por contraste, que presenta una cierta contradiccin; es decir, sigue una direccin no esperada; de ah la necesidad de usar tambin pero: E.j. La mayor parte de los indigentes tienen un acusaclo sentido de la propiedad: Pero, por otra parte, es fcil observa: una gran solidaridad y ayuda entre ellos. El Pas En este sentido, queremos sealar que con este valor de inicio de un subtema puede combinarse con ciertos conectores sumativos, como veremos. tambien contraargumentativos: adems/asimismo/igualmente, parte..., por otra por una sin (parte)...;
subaspecto relacionado directamente con lo anterior; es un valor parecido a adems pero que no seala necesariamente la mayor importancia del segundo enunciado como hacia este ltimo. Ej. A lo largo de su aprendizaje, se impone a los escolares y a los estudiantes el deber de la glosa y del comentario, y las modalidades de este deber les asustan hasta el punto de privar a la gran mayora de la compaa de los libros. Por otra parte, nuestro final de siglo no arregla las cosas; el comentario domina en el como
embargo/no obstante, por otra parte,... Encima. Como adverbio equivale a
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adems y expresa que cierta cosa ocurre aumentando abusivo, el efecto ya etc. importante, de otra sorprendente, desagradable, que actitud mantener ante hechos mas graves como la anemia o la deshidratacin? inaceptable en Obviamente, todos los algo sentidos,
nombrada antes: Le quitaron todo lo que llevaba y encima le molieron a palos D.U.E,v. 1:1104) Definicin bastante funcional de un conector que, aunque puede substituirse por adems, no admite la sustitucin a la inversa. Podemos aadir que, si bien el contenido del enunciado o grupo de enunciados anteriores es importante para la comprensin global de la informacin, el carcter abusivo o sorprendente. procede del enunciado introducido por el conector encima, y no de la informacin precedente la cual ciertamente actuara como preparatoria para el objetivo final, es decir, la expresin de enfado o crtica. La informacin se presenta in crescendo: llega a su punto mximo (variable segn la aceptabilidad individual del escritor y en funcin tambin e los lmites socialmente establecidos.) con el enunciado que introduce el conector encima; que, anuncia ese tope. Esta reprobacin, obviamente en estrecha relacin temtica con el conjunto de argumentos previos, puede manifestarse de modo directo. Ej. -Claro que la, destemplanza no lo era todo. Encima, y despus de miles de anlisis y radiografas, result que tambin tena anemia y que estaba deshidratado y no se cuantsimas cosas ms. Como dijo Antonia, estaba...hecho un escarque. Mendicutti: 16 Es decir, si tener algunas dcimas de fiebre (destemplanza) es de por si un hecho
mxime cuando, quien habla es un nio, como en el ejemplo. E incluso de modo indirecto: en este caso, el conector introduce el enunciado ms importante (para el escritor) con la intencin de ensalzar los valores de un elemento, en contraposicin a aquellos otros de los que carece el elemento que se quiere desacreditar. Ej.La bicicleta ocupa poco espacio. Donde abarca un coche caben dieciocho bicicletas. Con ella, el hombre rebasa el rendimiento posible cualquier de cualquier maquina y (...). de Y, animal evolucionado
encima no contamina. La Vanguardia Se trata de una crtica hacia los coches, frente a las ventajas del uso de las bicicletas. Observemos el uso de encima precedido del nexo coordinante y, ya que este esta marcado para sumar elementos, mientras que aqul lo est, en particular, para En expresar ocasiones, actitudes tambin se u opiniones para negativas. utiliza sorprender al lector con la ampliacin de una determinada informacin que funciona como crtica, no de ya exclusivamente de subjetiva, sino en relacin con los lmites convencionales aceptabilidad comportamiento humano: Ej. Cuenta Pilar Mir que su mayor
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problema es la terquedad, y encima sin propsito de enmienda. El Pas Si se tiene en cuenta que la tozudez socialmente caracterstica parece que se sabindolo es considerada ligeramente alguien que mantiene en como es una y negativa, terco ello (sin En este caso, adems, se juega con el doble sentido: se aade el sentido irnico de la (supuesta) critica de ah la combinacin con el nexo pero, pues lo que se desaprueba enrgicamente es el hecho de que tan solo haya un hombre que retina unas caractersticas tan positivas socialmente (atractivo, rico, culto y divertido).
propsito de enmienda), e incluso quiz alardea de esta conducta (cuenta Pilar), es fcilmente reprobable por una mayora social cuyo proceder se inscribe dentro de los lmites. Acostumbra a usarse en textos escritos que intentan reproducir el discurso hablado, informal. Podemos observarlo ya en el ejemplo del D.U.E. y encima, le molieron a palos. Por eso, tambin es frecuente encontrarlo en cmics o vietas humorsticas. Ej. Ya s que el mundo est lleno de hombres atractivos, de hombres ricos y de hombres cultos. Pero de hombres que Sean a la vez atractivos, ricos y cultos, hay muchsimos menos. Pero que, encima, sean divertidos, solo hay uno: Carlos. Rombu en El Pas Semanal
En
el
dialogo la
encima
presenta anterior
un del
enunciado resultado de la reaccin que ha producido informacin interlocutor. Se podra parafrasear como lo que acabas de hacer o decir es el colmo, lo mximo que puedo escuchar o ver, o que puedes decir, y se valera como poco o nada aceptable. Ej. Hace una hora que lo espero y, encima, ahora me dices tan tranquilo que lo has olvidado de traer el informe. El hecho de olvidar el informe ya va en contra de los intereses de la persona que habla, pero si a ello sumamos un largo perodo de espera y la actitud (tan del indiferentedel tambin ante, interlocutor las necesidades
tranquilo) ante el hecho y en el fondo, enunciador-, la expresin de reproche adquiere mayor fuerza. Ciertamente, si eliminramos la unidad encima, elementos paralingsticos como la entonacin y los gestos, ayudaran a transmitir ese sentimiento de crtica; aunque creemos que se perdera fuerza expresiva. En resumen, este conector transmite una informacin bajo la que subyace una
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valoracin personal negativa, ya sea una queja, un reproche, un desacuerdo total, etc. Esta manifestacin tambin de la actitud el del ESQUEMA RESUMEN hablante hacia lo que dice solo puede ser transmitida, por elemento polifuncional del repertorio de conectores sumativos: adems. Ej. Si claro y, adems, querrs tener razn. Si claro, encima, querrs tener razn. Ahora bien, sealemos que con adems la negatividad tiende a neutralizarse por ser menos explcita, puesto que solo se destila del contenido de las informaciones conectadas; en cambio, encima manifiesta con claridad disgusto, crtica. Ni los conectores de igualdad asimismo o igualmente ni el conector-organizador por una parte,...por otra (parte) pueden vehicular actitudes ante una informacin; se limitan a articular enunciados o bloques informativos independientes permitiendo al escritor ofrecer varias informaciones dentro de misma direccin y secuencia argumentativa. Su significado bsico es expresar algo contrario a lo que se espera. Esta expectativa cin o puede del proceder canto del contenido del enunciado, como de la situaproceso''de comunicacin (Halliday-Hasan, 1976). La relacin vehiculada por estos conectores corresponde al esquema convencional: AB. Significa que, en opinin del escritor, dos enunciados indican hechos o juicios que no casan bien, pues el enunciado introducido por el conector contrasta -o como mnimo corrige en cierto sentido- la
4.
CONECTORES
CONTRA-
ARGUMENTATI VOS
270
informacin que le precede. Esta relacin es muy importante en la organizacin y progresin de un al texto ir expositivoo argumentativo rebatiendo de informacin, no posee ha de ocupar entonativa
obligatoriamente la primera posicin y, adems, coma. Ej. En las paredes de las tumbas se pueden ver aun unos cuantos grafitis de la poca, frases en jeroglfico que fueron formuladas hace ms de 3.000 aos. Algunas de ellas, cuenta el periodista, son de amor (...). "Ojala yo fuera el sello de firmar que mi amada lleva puesto en su dedo para as poder ver a mi amor todos los das". Pero aun as, seguramente la frase perdi su enjundia abrasadora algn tiempo despus de vivir juntos (...). Cuando auras as, estas seguro de que esa pasin perdurar indefinidamente. Pero la pasin, como la borrachera, es pasajera. R. MONTERO en El Pas Semanal Incluso la mayor parte de estos conectores puede combinarse con la conjuncin bsica de suma y., como puede observarse en el mismo artculo un poco ms adelante: Ej. De modo que la relatividad de la pasin es un hecho sobradamente fuerza propia; de ah que no pueda ir seguido de
reconsiderando la informacin previa y llamando la atencin sobre lo, que ms interesa. Se trata de unas unidades muy utilizadas puesto que en la mayora de contextos las personas mantienen diferentes puntos de vista respecto a un hecho y no es posible llegar a un acuerdo si no se hacen ciertas concesiones. Es interesante resaltar el extenso lgica. Veamos algunos de los conectores contraargumentativos ms frecuentes: nmero de unidades que se utilizan para expresar este tipo de relacin
1. CARACTERSTICAS GENERALES
A. A excepcin de ahora bien; todos los conectores contra-argumentativos pueden combinarse con pero para resaltar el carcter opositivo de esta conjuncin. 7. Pero se utiliza cada vez, ms como enlace intertextual; no creemos que pueda considerarse todava un conector, pues cuando funciona engarzando dos bloques
conocido. Y, sin embargo, se trata de un tema delicado, que suele irritar a mucha gente. (Ibdem) De este modo el escritor presenta dos enunciados que deben comprenderse en conjunto conector, al tiempo que, una mediante el introduce puntualizacin
respecto a la primera informacin. B. Al actuar como seales de alerta para
271
mostrar cierta contrariedad () unidades en cuatro subgrupos a partir de sus semejanzas semnticas y, por tanto, su potencial intercambio.
respecto a lo que se ha dicho antes suelen ocupar la primera posicin en su enunciado -excepcin hecha de ahora bien y ni aun as. C. La aparicin de un conector contraargumentativo implica que ha de reconliderarse el enunciado anterior, pues lo que viene a continuacin presenta una informacin sta: Ej. Es un gran chico; no obstante, a veces, dice mentiras. A veces dice mentiras; no obstante, es un gran chico. En realidad, tenemos a un chico estupendo y algo mentiroso: qu nos interesa inesperada y tiene por objetivo sealar la mayor importancia de
A. SIN EMBARGO, NO OBSTANTE

Sin embargo. Expresin adverbial
concesivo-adversativa con que se alude a algo que, pudiendo causar o impedir cierta cosa que se expresa, no lo hace: Tenia motivos para enfadarme, sin embargo, no me enfad. (D.U.E., v. 1:972) No obstante. Sin que la cosa de que se ha hablado construya un obstculo para lo que se dice luego Tengo mucho trabajo. No obstante, te dedicar un rato. D.U.E. v. 11:543) Coma se desprende de de las definiciones, ambos un conectores mismo pueden considerarse Conectan ciertamente como variantes estilsticas de significado. informaciones ms o menos opuestas, pero no incompatibles. Ej. Pero se puede aprender a escribir? Es la pregunta ms habitual que oyen los
sealar? Que resulta ms importante en ese momento para nosotros? Al margen de esa decir decisin que personal, aade el conector se encarga de iluminar la parte primordial y informacin cuyo contenido rectifica en cierto modo el del enunciado anterior. 8. La razn podra ser que la forma ni
profesores
de
talleres
literarios
y,
sin
equivale a y no, y el nexo coordinante y cuando acta a nivel textual slo admite la primera posicin.
embargo, resulta inslita Acaso no se ensea y se aprende, desde hace siglos, a pintar, a esculpir, a tocar un instrumento...?
2. PARTICULARES
CARACTERSTICAS
L. FREDAS en La Vanguardia Asimismo,.creemos que la forma no
Para facilitar el anlisis hemos dividido las
obstante, quiz por su combinacin de
272
tres consonantes, seguidas hecho no muy frecuente en espaol- parece demasiado culta, y por ello suele usarse en contextos ms formales, o como variacin estilstica, para no repetir unidades. Ej. Entre el intelectual y el mundo que lo envuelve o asedia, siempre ha existido una relacin mvil, cuando no errtica. No obstante, detectar cclicas.'. El Pas Notemos el nivel elevado del lxico: errtica, balanceo, cadencia o cclicas. Se observa, cmo, el conector puntualiza el contenido del enunciado precedente contrastando ese estado de cosas con un nuevo argumento, que el escritor defiende. Otras veces, su uso parece responder tan slo a preferencias el caso de personales, los dos como E. MENDICUTTI: 83 Ej. Estn en escena lady Windermere, joven y bella aristcrata, y lord Darlington. Hay rosas, t y mayordomo, emblemas de una realidad amable y servicial, en la que arden, no obstante, infiernillos pasionales. Lord Darlington exhibe su talante y su talento en una conversacin de pavoneo, amablemente cnica. J.A. MARINA: 100 Ej.Casi cada ao, a partir del quince de julio, las mximas de entre 40 y 45 grados estn garantizadas en muchas zonas del centro y sur de Espaa, al menos en Andaluca. No obstante, en el inicio de este Ej. Y digo yo: por que no intentamos definir del mismo modo lo que se necesita E incluso, al final de su enunciado si es corto: parece siguientes y a pesar de balanceos y estremecimientos varios (...) es posible cadencias, aproximadamente Ej. La mayora de las noches, sin Ambos conectores pueden aparecer verano se han sucedido temperaturas por debajo de los 30 grados. Junio termin con frio intenso en varias zonas del norte y centro de Espaa.
LA VANGUARDIA
tambin en posiciones intermedias:
embargo, antes de dormirme, mientras daba vueltas en la cama por culpa del calor tan exagerado que lleg de golpe aquel verano, a principios de Julio, yo en lo que ms pensaba era en la vida tan estupenda que se pegaba ta Victoria.
ejemplos:
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para ser un hombre bueno? No nos resolvera eso todos los problemas que nos estamos embargo. Aunas F. SAVATER, 1991:60 En resumen, podramos decir que ambos conectores manifiestan claramente que, aunque el contenido informacional que presenta el primer enunciado puede ser valido, no se debe olvidar el la mayor del El por Como se observa desde las definiciones, todas ellas carecen sinnimas: Ej. Es cierto, parece sin embargo, estado que la educacin haber perpeimportancia orientado conector en -para escritor-contraria.. (ni aun as). Expresin adverbial de significado adversativo, ya que expresa oposicin entre el resultado real de la circunstancia expresada por as y el que podra esperarse de, ella: Aun as no llegas a tiempo. Puede invertirse la construccin haciendo, negativo, la primera oracin y afirmativa la segunda, sin que vare el significado: Ni aun asi, llegis a tiempo(D.U.E., v. 1:275) planteando desde hace ya bastantes pginas? No es cosa tan fcil, sin As y todo. Expresin, adversativa que equivale a aun as o ni aun as. (D.U.E., v.11:133'0.)
enunciado que inicia el conector y que esta direccin contra-argumentativo
excelencia es, sin embargo, pues no obstante parece presentar dos restricciones que limitan su uso a un registro ms formal: el grupo fnico de tres consonantes y la presencia de la partcula no.
tuamente en crisis en nuestro siglo, al menos si hemos de hacer caso a las insistentes voces de alarma que desde hace mucho nos previenen al respecto. Cuando ahora confiese, amiga ma, que este libro responde a mi preocupacin por la crisis actual de la educacin es probable que muchos se encojan de hombros: ere triste cuento ya lo hemos odo tantas veces... Aun asi, creo que es cosible sealar peculiaridades inquietantes en el estadio crtico que hoy atravesamos. F .SAVATER, 1997.12-13 En su lugar, el autor poda haber utilizado
C. DE TODOS MODOS, CON TODO, AUN AS (NI AUN AS)

De todos modos. (Es una de las muchas expresiones con modo que no figuran en el D.R.A.E., y algn gramtico la ha tildado de galicismo; como pero es de uso frecuentisimo), De todas maneras. Se emplea expresin adversativa equivalente a a pesar de eso o a pesar de todo. (D.U.E., v. 11:432) Con todo, (o con todo y con eso). Asi y todo(D.U.E., v. 1:1330)
de modos ruidos o con todo y el valor transmitido hubiera sido el mismo; de ah, que estos tres conectores puedan
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considerarse; variantes estilsticas, con la lgica excepcin de ni aun as por el rasgo de negacin que implica la partcula ni. Ej. Haba estado trabajando muy duro todo el ao; aun as no (de pudo todos ahorrar modos/con Australia. MENDICUTTI: 57 En este caso, como el enunciado El narrador termina con su opinin y manifiesta su actitud respecto al enunciado que introduce de todos modos que, de hecho, es lo que se quiere resaltar. Con la Ej. Haba estado trabajando muy duro todo el ao; ni aun as, pudo ahorrar suficiente dinero para irse de vacaciones a Australia. Estos conectores parecen marcar de un modo ms claro la actitud del escritor. Es decir, consideran la informacin del enunciado precedente y la evalan, pero no resulta suficientemente convincente o fuerte como para provocar que la idea o accin expresada en el enunciado que ellos introducen no pueda producirse. Podra parafrasearse as: estoy de acuerdo con la informacin anterior, pero dejo constancia de que, a pesar de que todo lo anterior podra llevar a tal conclusin, mi conclusin es otra. El enunciado que encabezan es el resultado real que se produce (o la idea que late en el escritor y en la que se mantiene) y es, adems, lo ms importante porque concluye: es lo que importa en realidad. Ej. La contabilidad de las muertes a causa de la droga en Espaa sigue reflejando un sombro, y creciente, nmero de vctimas. No slo a causa de su consumo, sino por el mercado criminal que le rodea (...). Los bancos espaoles cancelaron el ao pasado 224 operaciones y cuentas de supuestos narcos (...). Perseguir el blanqueo de este dinero (...) es un paso importante en la lucha contra la droga y, sin embargo, es un paso que no se ha dado con decisin misma funcin, se podra haber utilizado: con todo o aun as (pero no ni aun as por lo comentado antes). Y, aunque tambin podran haberse empleado sin embargo y no obstante, el hecho de que aparezca el anafrico todo parece querer indicar que no hay nada ms que aadir. En una palabra, presentan explcitamente un matiz conclusivo, de punto final con el que no estn marcados los conectores del primer subgrupo. introducido por el conector esta negado, podramos invertir su construccin con el uso de ni aun as: todo), Ej. -De tanto leer lo que estaba escrito en la tarjeta, acabe aprendindomelo de memoria. El hombre que la firmaba se llamaba Federico y se despeda diciendo tuyo afectsimo. La Mary no supo explicarme bien lo que significaba aquello de afectsimo, pero me dijo que, de todos modos, a ella le ola a chamusquina.
sufiente dinero para irse de vacaciones a
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(...). Con todo, debe evitarse que la angustia social que crea el drama de la droga se canalice hacia un discurso simplemente represor. No hay razones definitivas para abandonar una reflexin serena sobre una eventual legalizacin de las drogas, con el subsiguiente control sobre sus consumidores y el desvi de los actuales negocio. El Pas (fin del editorial) Ej. La verdad que son precisamente los animales quienes slo emplean el sexo mecanismos de este lgubre La posicin que ocupan suele ser, como siempre, la inicial o intermedia: A. GALA: 95 de su vera. Hay, por el contrario, seres a los que la soledad entristece y buscan con afn Son divertirse los (es decir, de distraerse, permanecer desviarse, apartarse de si) con otros seres. incapaces tranquilos en una habitacin vacia.
C. POR EL CONTRARIO, EN CAMBIO

Por el contrario. Expresin adversativa que se emplea para exponer algo opuesto a otra cosa ya dicha; en una respuesta puede ir sola, bien seguida de dos puntos o bien entre comas ada de otra Pero intercalada en expresin adversativa.
para procrear, lo mismo que solo utilizan la comida para alimentarse o el ejercicio fsico para conservar la salud; los humanos, en cambio, hemos inventado el erotismo, la gastronomia y el atletismo... F.SAVATER, 1991:150 A la ciencia le interesan los resultados. La historia es un acontecimiento inevitable, pero insignificante. Al ingenio, por el contrario, le interesan todos los ensayos. Lo mismo le sucede al arte en general, que tambin guarda amorosamente los esbozos fallidos, por
una exposicin va generalmente acompa(D.U.E., v. 1:753) En cambio. (...) (II) Puede tambin, con sentido adversativo, expresar diferencia o contraste. (D.U.Ev.1:47E) Estos dos conectores, como su formacin deja traslucir, articulan dos enunciados o bloques informativos que comparten J.A. MARINA: 49 Un ejemplo, ms claro, de que ambos pueden ser utilizados por el escritor como Ej. El solitario o es un ser que ha asumido responsablemente su parte del universo, o es un memo que ha ido apartando a todos variantes, estilsticas, lo constituyen estos fragmentos de Alberoni en los que ambas formas se alternan para contraponer las alguna informacin. Se comparan y se presentan las diferencias entre ellos:
diversos motivos.
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diferencias entre el amor y el erotismo por una parte; y la amistad y el erotismo, por otra. D. AHORA BIEN Ej. Los enamorados, cuanto mayor es el tiempo que pasan juntos, ms quieren que se prolongue. Cuanto ms unidos estn, ms sienten la necesidad de disminuir an ms la distancia entre ellos. El erotismo, por el contrario, tiene capacidad de Este conector presenta ciertas caractersticas particulares: 1. slo puede ocupar la primera posicin en su enunciado, es decir, no tiene movilidad posicional; 2. no es compatible con pero (pues parece su equivalente extraoracional) ni con y (pues no es posible la combinacin y pero); y 3. en contextos orales suele elidirse la segunda palabra: ahora tonacin final descendente. Ej. Se puede vivir sin saber astrofsica, ni ebanistera, ni ftbol, incluso F. ALBERONI: 109-114 En resumen, ambas unidades se utilizan para exponer -mediante la comparacinparejas de informaciones estrechamente relacionadas cuyos significados se contrastan. Su frecuencia de uso parece bastante diferente: el conector en cambio suele aparecer en contextos ms sin saber leer ni escribir: se vive peor, si quieres, pero se vive. Ahora bien, otras cosas hay que saberlas porque en ello, como suele decir, se, nos va la vida. Ej. Cuide mucho de su salud ya que puede sufrir un trastorno de carcter agudo. Ahora bien, encontrara apoyo en la familia. con ensatisfacerse. (...). El ncleo de la amistad es el encuentro y la amistad es una filigrana persona. de El encuentros ncleo del con la misma en erotismo, Ahora bien. Equivale a pero en expresiones como haz lo que quieras; ahora bien, (:) atente a las consecuencias. (D.U.E., v. 1:100) escritos formales o combinado con el
anterior, como variante.
cambio, es la experiencia (...). Los amigos nada esperan de su encuentro. No lo juzgan, no lo evalan. Si el encuentro no es intenso, la cosa no tiene la menor importancia (...). El encuentro ertico, por el contrario, se prepara con miras a un resultado. Todo cuanto sucede, se juzga y se evala (...). El amor no se aprende, se conoce a priori. Tampoco la amistad se aprende () La seduccin, en cambio, se aprende.
LA VANGUARDIA
Ej. Finalmente se salvara; ahora..., si no hubiera sido por aquel joven socorrista,
informales y por eso, parece ms utilizado que por el contrario, un conector ms largo que solo hemos localizado en textos
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habra muerto. Este Conector es muy utilizado para iniciar la segunda parte del desarrollo de la informacin e indica que lo que viene a continuacin es un punto muy importante, tanto si aporta un matiz de leve oposicin como de comparacin Podramos decir que es el ms evidente corrector o puntualizador: fundamental; subraya precisa una lo distincin anterior Como podemos observar, la informacin se estructura a partir de un primer bloque de enunciados que dirige la atencin hacia lo que interesa: el contraste, primero con el nexo pero y despus con un segundo bloque de enunciados introducidos por el conector ahora bien, presentados en forma de premisa hipottica y pregunta retrica dentro de la cual se aprovecha, incluso, para presentar la conclusin a la que se debe llegar (por tanto). En otras palabras; se conjuga el valor MARINA: 165 Este valor prioritario de rectificacin le lleva tambin a aparecer con frecuencia en entornos hipotetiza: Ej. No reconozco gente que sea mala de puro feliz que martirice al prjimo como seal de alegra. que no Todo lo ms, de hay los bastantes necesitan para estar contextos lingsticos en los que se opositivo con el hipottico, diferencindose as de las un otras unidades, de que slo o vehiculan matiz contraste F. SAVATER, 1991:134 desgracia... Ahora bien: Si cuanto ms feliz y alegre se siente alguien menos ganas tendr de ser malo, no ser cosa prudente intentar, fomentar todo lo posible la felicidad de los dems en lugar de hacerles, desgraciados y, por tanto, propensos al mal?.
introduciendo ciertas observaciones. De ah que pueda intercambiarse con los otros conectores similares a pero (sin embargo y no obstante); y no con los que implican o con todo. Ej El ingenio ha convertido el arte en juego: eso es frvolo. Ahora bien, con ello pretenda fortalecer la libertad, y esto es serio. instrucciones ms especficascomo, de todos modos, aun as
contraposicin. Por ello, con este valor slo puede ser substituido por los conectores de oposicin no obstante y sin embargo que, como ya hemos visto, son los ms polifuncionales. Este significado de rectificacin es tan importante que da lugar a otro empleo, frecuente en textos orales informales: el de recomendacin o advertencia dirigida al interlocutor: Ej. Puedes ir vestido como quieras; ahora (bien), supongo que la gente ir elegante.
enterarse
padecimientos que abundan a su alrededor y de algunos de los cuales son cmplices., Pero la ignorancia; aunque este satisfecha de si misma, tambin es una forma de
278
Haz lo que te parezca; ahora (bien), yo no me hago responsable. Si en el primer ejemplo slo es un consejo (pues no afecta directamente al enunciador), en el segundo se trata de una advertencia: es decir, el que habla no cree que su interlocutor siga los consejos o directrices sealadas en el discurso previo; por lo tanto, se desentiende del resultado final. En resumen, nos encontramos con un conector de marcado significado: su uso avisa de que la informacin que se presenta en el nuevo enunciado es una observacin pertinente y fundamental para comprender lo que precede al conector. Es bastante utilizado tanto en el discurso escrito como en el oral. En el primer caso, funciona como una clara llamada de atencin a lo que va a introducirse; en el segundo, esa misma atencin da lugar a los mencionados matices de consejo o, incluso, amenaza. ESQUEMA RESUMEN
5. CONECTORES CONSECUTIVOS
Casi como su nombre deja traslucir, estas unidades se han especializado en sealar que el enunciado que introducen debe considerarse como la consecuencia que se sigue, que se deriva del texto previo. Por convencin, En esta indicamos relacin esta los relacin conectores mediante el esquema A > B. consecutivos forman parte de una especie
279
de demostracin al presentar en el texto previo al conector, una informacin que permitir la conclusin., explicitada en el enunciado introducido por una de estas unidades. Se apoya en lo que precede al conector para mostrar que es necesario tambin aceptar el nuevo enunciado, reconocerlo como valido. Algunos de los conectores que desempean este papel son: B. Su aparicin implica el reconocimiento de dos informaciones que se articulan a travs del conector en una secuencia de Por lo tanto En consecuencia Asi que pues Por consiguiente De ah que Asi pues luego posterioridad. lgica; eso significa que ambos enunciados tienen que estar en la misma direccin argumentativa. De ah, que ninguno de estos conectores admita la presencia de pero. Adems, los especficos matices de significado que algunos vehiculan provoca que slo tres de ellos admitan la presencia de y, precedindoles: A. Es la relacin que inmoviliza a un mayor nmero de unidades: algunas pueden aparecer al inicio de su enunciado o en medio, entre comas: Ej. La libertad desligada ha creado su propio vocabulario. El hombre se siente des-inhibido, des-envuelto, des-enfadado, des-interesado, des-encantado, palabras con las que implcitamente arma que se siente liberado de un mundo inhibidor, lioso y enfurruado. Hay, pues motivos suficientes para lanzar un suspiro de alivio (...) MARINA: 176 Pero otros han de ocupar siempre la F. SAVATER. 1995:219-220 Ej. Hay muchas formas de llegar a la aventura. Los unos la buscan por curiosidad o por la inquietud rebelde de su carcter, otros la asumen bajo presin de una vida inclemente, implacable, pero que siempre es vida y por tanto estmulo genial para quien sabe aprovecharla (los jvenes protagonistas de A atravs del desierto, de Sienkiewicz, por ejemplo, o el capitn de quince aos cuya crnica maravillosa escribi Julio Verne. primera posicin del enunciado que
introduces: Ej.Aquella tarde, Reglita Martnez se fue enseguida a contar sus chismorreos y todas las seoras estaban muy entretenidas con la charlita y con el caf, asi que no haba peligro de que nos descubrieran. MENDICUTTI: 56
1. CACTERSTICAS GENERALES
280
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________ 2. PARTICUIARES

Para facilitar el anlisis hemos dividido los conectores en dos grandes subgrupos a partir de sus similitudes de significado y uso, y por tanto, de posible intercambio: A. Lo forman aquellos conectores que slo pueden transmitir la idea de consecuencia que se deriva: por (lo) tanto, por consiguiente y en consecuencia; y de ah que. En general, el uso de estos conectores arcada un matiz de rigor, de lgica veracidad. Este implcito hace que sean utilizados con frecuencia como estrategia para reforzar consecuencias dbiles, pero que son a las que se quiere que llegue el lector (u oyente). Cuanto menos frecuente es el conector, ms impacto causa, y por tanto, ms creble resulta la informacin que introduce. No hace falta recordar el eco que nos viene a la mente cuando alguien dice por consiguiente. B. Este grupo lo integran aquellas unidades que tienen usos consecutivos entre otras instrucciones pragmticas especficas. Son: as pues, as que, luego que y pues. Observemos tambin podramos Ej.Porque es intil, reiterativo, inacabable, porque slo pretende disfrutar, decimos que el juego no es una actividad seria. Por lo tanto, el ingenio, que es un juego, tampoco lo ser, lo cual nos obliga a precisar que es eso de la seriedad. J.A. MARINA.-34 Igualmente es de uso frecuente en los intercambios orales: Ej.( entrevista a Josep Marn , marchador ) E.: Su caso podra ser el paradigma de la longevidad deportiva. Con 42 aos estar en los Juegos Olmpicos de Barcelona 92: Por lo tanto o Por tanto. Se antepone a una oracin que expresa una consecuencia de lo que antes se ha dicho o la conclusin a que se llega. (D.U.E. v. 11:1261) Esta es la unidad nuclear que se utiliza para marcar esta relacin, pues es intercambiable con codas las dems, tanto del primer grupo como del segundo. Es el conector consecutivo por excelencia y se utiliza tanto en textos orales como escritos. Es interesante observar que puede utilizarse indistintamente con anafrico o no. El pronombre lo subraya la relacin que se establece entre el texto previo y el que sigue. En general, su aparicin dota de cierto rigor a la consecuencia que se deriva.
CARACTERSTICAS
A.1.
POR
(LO)
TANTO,
POR EN
CONSIGUIENTE, CONSECUENCIA Y DE AH QUE
subdividirlas a su vez las dos primeras se usan para concluir resumiendo y las dos ltimas proceden del mbito temporal y causal respectivamente.
281
Cual es su explicacin? J.M.: Se debe a que comenc a entrenar de forma seria cuando ya tena 27 aos, y por lo tanto, destaque ms tarde. Adems, me he dosificado mucho. Ej. Se trata de despertar y dinamizar las fuerzas iniciativa de la sociedad, de de liberar la la personal, superponer
inteligencia y la creatividad a la burocracia y, por consiguiente, de insertar el pas en la dinmica actual de la vida internacional. El Pas
LA VANGUARDIA
Observemos tambin en este ejemplo el uso de adems como introductor de un enunciado de refuerzo final a toda la respuesta.
Abundan, por ejemplo, quienes reducen la cultura a la bsqueda nerviosa de la
conclusin
nico
sitio
en
el
que La
se idea de
detienen, sealndola, por lo general, con
POR
CONSIGUIENTE
EN
algunas todo el
rayas resto
victoriosas. es un
CONSECUENCIA
Como veremos, ambos conectores son variantes estilsticas; no parecen presentar diferencias ni en sus limitaciones sintcticas ni en su significado. Lo nico que los distingue del conector anterior es su tendencia a aparecer usados en contextos formales, quizs debido a su peso fontico. Esta misma razn podra aducirse para la escasa utilizacin de consiguientemente, una clara variante del primer conector. Por consiguiente. Conque. Luego.
subyacente debe ser sin duda la de que simulacro argumentaciones y pruebas, una hojarasca intil sin ninguna conexin con el final. (...) Por consiguiente, solo los ingenuos o los primerizos palabras. A. Rossi: Manual del distrado En consecuencia. Como consecuencia de lo que se expresa o de cierta cosa consabida. (D.U.E. v. 1:731) Ej. El sistema electoral sueco se distingue, como el espaol, por ser proporcional y, en consecuencia, por producir Gobiernos de coalicin. El Pas Ej. Al propio tiempo, la opinin pblica ha asociado el proceso de formacin de la UEM a un conjunto de polticas que casi uniformemente tienen el comn pierden el tiempo leyendo cuidadosamente todas y cada una de las
Expresin consecutiva que se aplica a la oracin que expresa una consecuencia de lo dicho en la anterior. (...) Se puede hacer preceder de y suprimiendo el punto y coma delante y poniendo comas que, por en consiguiente entre
puntuacin no muy escrupulosa, pueden suprimirse. (D.U.E. V.I: 734)
282
denominador de su impopularidad: de vista econmico. De ah que las
reduccin de las prestaciones sociales y, en consecuencia, del Estado del bienestar.
preguntas sobre trenes de largo recorrido y autocar sean las ms formuladas.
LA VANGUARDIA
De ah que. Expresin consecutiva que sirve para enunciar una consecuencia de algo que se ha dicho antes. Entre el antecedente y el consecuente se hace una pausa, .representada en la escritura por punto y coma. (D.U.E. v. 1:99) Podramos aadir que este conector siempre aparece en primera posicin, y que, adems, es el nico cuyo enunciado vacila entre utilizar el modo indicativo o el modo subjuntivo
LA VANGUARDIA
Este empleo del cohector con subjuntivo es el que nos resulta intuitivamente ms natural, aunque tampoco podemos olvidar que, segn parece, el subjuntivo esta perdiendo terreno en favor del indicativo. El modo subjuntivo podra, quizs, explicarse como resultado de una originaria expresin impersonal del tipo: de ahi se deduce que... o de ah es que... con el resultado final tieur a elipsis del verbo.
B.1. AS PUES, AS QU E, LUEGO Y

Ej. Las naturales tendencias del cuerpo y del espritu fueron estranguladas olvidando que, si a la Naturaleza se la echa a empujones por la puerta, regresara por la ventana. (El puritanismo y el desmadre son hermanos siameses unidos por la espalda.) De ah que en esa poca, tan prxima a la vuestra, acaso los deseos, por contradichos, fueron ms profundos, ms intensos, ms largos. GALA, V 60 Ej. Los responsables de esta iniciativa tienen clara la radiografa de sus clientes. Son jvenes, entre los 18 y 26 aos, con tantas ansias de viajar que aceptan las incomodidades que les acarrea, a veces, utilizar medios no tan rpidos como el avin pero ms asequibles desde el punto As pues o As que: De modo que: Sirve de conjuncin consecutiva, expresando que la oracin a que afecta es consecuencia de Los dos primeros conectores coinciden por eso, en la
PUES
prcticamente en su significado y en su comportamiento pueden usarse sintctico; como sinnimos
mayora de contextos. De todos modos, parece que hay una cierta tendencia a utilizar as pues en textos ms formales (o al menos, en los que lo que se deriva no es slo en opinin del autor); en cambio, el conector as que suele usarse cuando esa consecuencia-conclusin es ante todo la opinin concluyente del autor y el contexto informativo es ms informal.
283
algo dicho antes. Obsrvese en los como tal con fecha de caducidad, se use o no. Ej. Hace unos meses le en cierto
ejemplos siguientes la puntuacin de una y otra expresin: Tenemos que saberlo con tiempo; as que, decdete pronto. Tenemos prisa, as que no nos hagas esperar o esta tarde no habr trabajo; as que no vengas. (D.U.Ii., VI: 275) Segn parece, as pues suele utilizarse para introducir la conclusin, ms o menos lgica, y general, que puede deducirse de lo que acaba de exponerse en varios enunciados anteriores: Ej. mado Producto como El un pollo de pollo con una sociedad con de hiperconsumista, el libro est casi tan mialimentado hormonas hormonas y mucho menos que un misil nuclear.
suplemento un comentario de un crtico sobre la irregular traduccin del gran escritor Borges. Esta afirmacin resulta inadmisible sobre todo a partir de la debilidad de las pruebas con que este seor argumenta su exposicin. (...) As pues, no bastan estas breves muestras para desacreditar injustamente la excelente labor traductora de tan insigne poeta como es Borges. El Pas El lector, pues el ejemplo pertenece a la seccin de Cartas del diario, despus de exponer lo que alguien ha dicho sobre el escritor y poeta argentino, expone sus argumentos y cierra el texto concluyendo con su opinin. En cambio, as que parece usarse para indicar el desenlace personal al que, coma opinin o accin particular, se llega. Este matiz de mayor subjetividad (o menor formalidad) provoca que aparezca con frecuencia enlazando parejas de enunciados y en contextos que intentan reproducir el oral familiar: Ej.:Pues Isabel me deca que hay que vivir
crecimiento instantneo no es, por otra parte, una comparacin gratuita si se aplica a los millones de libros de circunstancias que se escriben en una semana bajo el pretexto de que, esa semana, la reina la ha diado o el presidente ha perdido su empleo. As pues, visto bajo esta perspectiva, el libro no es, ni ms ni menos, que un objeto de consumo, y tan efmero como cualquier otro: inmediatamente destruido si no funciona, muere con mucha frecuencia sin haber sido ledo. D.PP.NNAC:140 Es decir, despus de exponer en clave de humor (por lo inverosmil) Las circunstancias actuales de un libro, pasa a dar la informacin clave, lo que debe entenderse, la conclusin a la que hay que llegar: un libro es un objeto de consumo y
y yo creo que ahora estoy viviendo y a ratos soy feliz y a ratos me entra como una angustia muy grande por dentro, pero los ratos de felicidad son ms largos, asi que da lo mismo.. R. Morrreno, 1983: 65
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ha restringido mucho su frecuencia de Ej. Pero queria verme all, en el espejo, en la luna del armario, en la misma postura que tena en la foto de Ramn. No s por qu. Quera verme igual que l. As que fui a abrir un poco la puerta del armario y pegu cruji... E. MENDICUTTI: 62 Esta idea de conclusin o desenlace final subjetivo es la que lleva a que en ciertos contextos orales aparezcan matices de advertencia o recomendacin. Ej. Ya lo he as dicho que, que por no puedo no La Gaceta Universitaria, 12 Creemos que aqu, con este uso de luego se intenta conseguir que se fije la atencin en lo que le sigue que, curiosamente, es una recomendacin: la compra de un disco ms caro. En este caso parece evidente que es una estrategia textual para Si su uso como organizador temporal es muy frecuente en secuencias narrativas, no podemos decir lo mismo de su empleo como corrector consecutivo en textos expositivo-argumentativos. Con este valor, adems, no admite otra posicin que la inicial, ni tampoco puede aparecer acompaado de y (a diferencia de cuando adquiere significado temporal). Esta unidad ha sido utilizada tradicionalmente en las argumentaciones de filosofa lgica como equivalente de la forma latina ergo. Su carcter de cultismo convencer al lector de la necesidad de esa compra que se presenta como ineludible para todo aquel al que le guste Lloyd Cole. Pues. Esta partcula es fundamentalmente consecutiva y tiene como papel propo el de expresar, una cosa sugerida al hablante por algo pensado o dicho inmediatamente antes (...) A veces, se intercala pues entre dos comas, pasando entonces el sujeto al--final de la oracin: Lleg, pues, la primavera. En esta construccin tiene funcin entre adverbial y conjuntiva, equivaliendo a as as pues o asi que, y un respingo cuando la madera aparicin. Los nicos ejemplos que hemos localizado lo utilizan para que parezca indiscutible la consecuencia expuesta: Ej. Salve un ratn, luego soy Dios. El pas Es decir, si he salvado un animal (en este caso un ratn, que socialmente es un animal repugnante)'soy un salvador y, por lo tanto, se deduce que puedo equipararme a Dios. 0 bien, este otro ejemplo mucho ms coloquial: Ej. No, no ha salido el sencillo -Half of everything do Lloyd Cole, Luego habr que comprarse el elep, que es el segundo de la carrera de Lloyd solitario. acompaarte; insistas Luego. ( conjuncin consecutiva; pronuncio sin acento). Expresa que la oracin a que afecta 11:289) es consecuencia de la oracin principal a la que sigue siempre. (D.U.E. v. favor,
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sirve para expresar algo que estaba Por la informacin que nos ofrece el diccionario, podemos detectar dos significados fundamentales que, a su vez, estan muy relacionados entre si: la causa y la consecuencia, todo depende de la perspectiva desde la que se plantee la relacin lgica entre los enunciados. 1) Si vehicula un significado la causal, primera
implcito en lo dicho anteriormente (...) La funcin de pues es a veces causal, equivaliendo a ya que o puesto que...(D.U.E. v.11:881)
observamos que esta conjuncin tiene que ocupar obligatoriamente posicin de su enunciado y que no aparece entre pausas grficas (no tiene fuerza entonativa propia): Ej. Cerr el cuaderno y lo guard junto a los otros en el cajn de la mesilla. Luego se levant, fue al bao e intent vomitar intilmente. Pensaba que si consegua vomitar cesara el mareo, Estaba palida. Recorri el pasillo de un extremo a otro, pues a veces andando se le pasaban los efectos del hachs. Decidi que no volvera a fumar, pues los canutos, ltimamente, le producan un efecto raro, siniestro.
9. Dados los mltiples usos y valores que puede adquirir pues en textos orales nos limitamos a comentar su valor consecutivo. Como dice el Diccionario de M. Molinar: El use de pues es amplsimo y, aunque en muchos casos la relacin consecutiva no se percibe claramente y puede tomarse por una partcula enftica o expletiva, a la cosa expresada con "pues" ha precedido, siempre en el pensamiento del que habla alguna o consideracin As que la la motiva, definicin justifica el D.U.E. explica.. pues,
J.J. MiLLAS, 1990: 62 2) En cambio, cuando funciona suele como
conector
consecutivo
aparecer
integrado en su enunciado, entre comas. En esta posicin puede cambiarse por cualquiera de los conectores del primer subgrupo (por (lo) tanto, en consecuencia y por consiguiente). Ej. Si Elena Rincn sospechara (cuestin que ignoro), que esta sometida a
ofrecida es slo una pequea parte de la que da
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vigilancia, bastara que reparara en mi presencia en dos lugares diferentes para identificarme como un investigador. Debo, pues, permanecer fuera de su campo visual cuanto me sea posible. J.J. MILLS, 1990: 112 En otras palabras, estamos ante una pieza lxica que ha especializado sobre todo su posicin para anunciar dos significados: si introduce la causa del enunciado anterior, aparece en primer con lugar otras y puede intercambiarse conjunciones
como porque o puesto que; en cambio, si aparece intercalada en su enunciado, nos encontramos ante un conector de valor consecutivo, mencionados. similar a los arriba
ESQUEMA RESUMEN
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DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
BLOQUE IV ESTRATEGIAS DIDTICAS PARA LA COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USO ACADMICO
DIDTICA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;
McCormick
Calkins,
Lucy,
"Entrevistas
de
saber en qu consiste ejercer a fondo todas las posibilidades e incluso ampliarlas. Qu podemos el contestar? borrador. El Oteamos alumno, ansiosamente
escritura", en Didctica de la escritura en la escuela primarla y secundaria, Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), 1997, pp. 155-2.
hamacndose sobre sus pies, pregunta:
QUE LOS CHICOS NOS MUESTREN CMO AYUDARLOS
"Puedo copiarlo en el borrador final?". Se trata de una escena repetida en las clases de escritura, y es la escena con la cual suelo empezar mis charlas cuando el tema son las entrevistas maestro-alumno.
Un alumno enarbola su hoja. "Ya est, termin mi borrador", dice. Dndoselo a la maestra, pregunta: "Ahora que tengo que hacer?" La pregunta es, desde luego, que tenemos que hacer nosotros. Queremos que nuestros alumnos hagan lo que hacen los verdaderos escritores, y esto requiere
En un taller realizado hace poco tiempo, desempee el papel de un estudiante. "Aqu esta mi composicin. 12-1). Termin", de era los el anunci y, con un proyector, mostr el borrador el papel (Figura del Varios Cmo presentes levantaron la mano, adoptando maestro." hospital?", pregunt una mujer. Otra
inquiri: Que hiciste cuando visitaste a tu abuelo?". Algunas personas quisieron saber
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tambin cmo eran las cosas cuando mi abuelo viva. Hubo quin discrep con el mensaje implcito en esas situaciones de entrevista y dijo que l preguntara si el borrador estaba listo o yo tena planes para modificarlo. respuestas la de Despus ese tipo, de muchas dijo ser haya alguien para En un tiempo yo pensaba que mirar la pelota en el tenis" tambin era fcil. Cuando yo era chica, mi madre sola gritarme desde el otro lado de la red: "Pone atencin en la pelota". Recuerdo que yo pensaba: "Obviamente uno mira la pelota. Obviamente uno escucha. Pero el otro da, en la cancha de tenis, mire la pelota, y fue una sensacin como enteramente nueva. Estaba presento una analoga entre escuchar y jugar al tenis:
tmidamente: "Seguramente esta no ser respuesta correcta, que pero, tu franca, yo abrazara al chico y le dira: 'cuanto muerto"'. siento abuelo
encandilada con la pelota: verla acercarse, como en cmara lenta; luego el rebote, el ascenso, y un instante como de suspensin en el aire. Qu era lo diferente ese da? Que yo no me estaba disculpando por mis malos saques ni me estaba acomodando el cabello o tironeando de mis shorts para que no me hicieran parecer gorda o recordndome cmo deben moverse los pies para recibir la pelota. No estaba pensando en mi misma.
Por que es tan difcil dar una simple respuesta humana? Creo que es porque ponemos tanta energa en tratar de ser tiles que nos olvidamos de ser reales. Nos olvidamos de escuchar. Yo antes pensaba que escuchar tena era el la fcil, odo que y la uno otra de simplemente persona pona
Cuando empezamos a realizar entrevistas con escritores, por lo general nos preocupamos tanto por hacer las preguntas adecuadas que nos olvidamos de escuchar. Ponemos el eje en la formulacin de preguntas que sirvan para extraer ms informacin, sin tener en cuenta que la escucha es lo que crea una fuerza magntica entre escritor y oyente. Esa fuerza har brotar las palabras; los escritores se encontraran diciendo cosas que no saban que saban.
oportunidad
expresarse. Pero con el tiempo he llegado a darme cuenta de que escuchar es, de las cosas que yo hago, la ms difcil. En Lessons from a Child (Lecciones de un nio
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Nuestra primera tarea en una entrevista, entonces, es ser personas, y no solamente maestros. Es disfrutar, estar atentos y dar respuestas. Lloramos, remos, sacudimos la cabeza y suspiramos. Hacemos saber al escritor que ha sido escuchado. Le decimos al chico que nos apena lo de su abuelo. A veces con eso basta. Hay ocasiones en que la finalidad veces, de si una el entrevista es simplemente expresar nuestras reacciones. Otras momento parece adecuado, tratamos en esa instancia de ampliar las potencialidades del nio como escritor. Como yo creo que la escritura es un proceso de interaccin con el propio texto que se est componiendo, es importante hacer a los estudiantes preguntas que los ayuden a interactuar con su obra. Yo trato de actuar como un frontn, mandando la pelota de vuelta al campo del alumno. Lo incito a la "re-visin", a prestar atencin a lo que ha dicho, para ver qu puede descubrir. Despus de leer un borrador, puedo decir: "Veamos qu es lo qu has dicho hasta ahora?". Luego el alumno y yo revisaremos el texto, tomando como eje las zonas ms significativas. Al hacer esto, no solo veo lo que se ha dicho sino que tambin ayudo al alumno a re-ver. Esta debe ser una parte inherente del proceso de escritura: los alumnos deben moverse entre el rol del escritor y del crtico. Por supuesto, sa no es la nica pregunta a plantear ni la nica lente que puede ayudar a los escritores a aprender de su escritura. Tambin podemos hacer que sean los alumnos los que se hagan las Es fcil confeccionar una lista de preguntas para un libro, pero otra cosa es hacer esas interrogaciones en una clase real. Las preguntas dan protagonismo al escritor, y sucedo con dispuestos situaciones. a demasiada, frecuencia que dejar Miramos de el controlar borrador las del nosotros, los docentes, no estamos muy Qu debo hacer ahora? sera conveniente intentar con un nuevo borrador? hablar con alguien? Descartarlo? Releerlo varias veces? a Probar con otro gnero? Seguir escribiendo? O qu? Cmo leer esto mi lector? Qu pensara el (o ella) cuando lo lea? Qu preguntas har? Cul ser su respuesta a las distintas secciones del texto? y al todo? Que estoy descubriendo mientras escribo esto? Qu me ha sorprendido? A dnde me lleva esto? Qu es lo ms importante que estoy de transmitir? Cmo puedo tratando Cmo me siento con este texto hasta ahora? Qu hay aqu de bueno para que yo lo desarrolle? Hay algo que me disguste, que parezca inadecuado o errneo? preguntas a s mismos:
elaborar ms esta idea? Hay lugares donde me voy de mi significado central?
alumno y nos apuramos, a hacernos cargo de el y ponerlo a tono con nuestras expectativas. Yo, por mi parte, reconozco que cuando miro un borrador ajeno me
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empiezan a picar los dedos. Veo ante m mi versin ideal de que ese texto, hara y se para exactamente cambio alumnos a depender de nuestras
evaluaciones, de nuestros consejos. Pero nosotros no estaremos siempre a su lado cuando es la ellos de escriban: los La nocin que "funda el enfoque procesal de la escritura que estudiantes tarea tal deben en una ellos convertirse en lectores crticos de sus propios los textos. de Nuestra modo entrevista de escritura es interactuar con alumnos que aprendan a interactuar con sus textos. Si hay algo que tenemos que tener en claro -y yo misma lo pierdo de vista la mitad de las veces-.es que estamos enseando al escritor y no a la escritura. Si el texto que se esta elaborando mejora pero el alumno no ha aprendido nada que le sirva para otro da o para otro texto, la entrevista ha sido una perdida de tiempo para quienes han participado en ella. Y puede haber resultado ms daina que til, porque esa clase de entrevistas ensean a los alumnos a ser dependientes de nosotros. Hay muchas formas en las que, sin proponemos lo, ejercemos la autoridad en las entrevistas de escritura. Algunas veces, por ejemplo, me encuentro con el borrador de un alumno en las manos: el texto esta, literalmente, en que fuera de las manos leyendo del la escritor. Peor todava, hay oportunidades me encuentro composicin de un alumno con una lapicera en la mano, o que estoy parada por encima del alumno mientras le pregunto por el borrador. Pueden parecer pequeas cosas, pero nuestras acciones a veces son ms expresivas que nuestras palabras. El lenguaje corporal durante las
acortar la distancia entre lo que el alumno ha escrito lo que yo hara. Sumergida a cinco lneas del comienzo, detecto la oracin perfecta para el encabezamiento. Percibo dnde se rompe el ritmo y me doy cuenta de qu habra que hacer para remediar el problema. Y si bien me abstengo de ponerme, pluma en mano, a rescribir el borrador del alumno; eso no me libra de incurrir en manipulaciones y manejos. "Quizs estas viendo algn otro lugar por donde podra comenzar la composicin?", pregunto. Hay por ah alguna otra frase que podra haber funcionado mejor?". Si el chico no capta mi sugerencia, puedo llegar incluso a leerle el texto en voz alta, diciendo previamente: "Escchame a ver si observas en dnde comienza la accin"; luego, por supuesto, de mi subrayo voz la con las inflexiones respuesta
"correcta". Y as, en poco tiempo, el texto del alumno se ha convertido en mi texto. Pero no lo es. Ese texto pertenece a otro. Si que mente nosotros, el los docentes, del lo alumno que Colas hacemos termine preguntas y efectuamos sugerencias para escrito qu es parecindose a lo que nosotros tenemos en conseguimos? ms largas Mejores trabajos para exponerlos en las carteleras, quizs. durante el taller de escritura. El nico resultado real y duradero de entrevistas como esas es que enseamos a los
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interacciones maestro alumno puede comentar La entrevistas de escritura de un modo semejante. Despus de eso, adems, yo intervengo -y la mayora denosotros lo haceformulando preguntas especficas sobre el Contenido, que lleven al escritor a las cosas que a m me interesan. "Bueno, cuntame sobre tu perro", le digo. "Qu clase de perro es?". Voy sacando que; el determinadas informaciones
transmitir respeto por el escritor. Yo, por mi parte, trato de ir con mi silla hasta el lugar donde esta sentado el escritor, o de agacharme junto a l. Con eso intento atender menos la escritura y ms a l. dado que es el escritor el que debe mirar el texto. Cuando estoy trabajando bien, mi lenguaje corporal dice: "Estoy enseando al escritor, y no a su escrito". Desde luego, hay frustraciones. ''Puedo estar haciendo gala del correcto lenguaje corporal, y aun as sacar el texto de manos del alumno. Un de indicio que de el que foco estoy esta haciendo esto es la sensacin, que a veces experimento, totalmente puesto sobre m. Cuando el alumno se me acerca para una entrevista pienso: "qu voy a decir?" "qu voy a preguntar?" como si el estudiante fuera una hoja en blanco y dependiera de m el encontrar algo brillante para comenzar la reunin. Pero cuando recuerdo que es otra persona la que ha escrito el borrador, as como yo he escrito este captulo, me doy cuenta de que la mejor manera de iniciar una entrevista es preguntando cmo va eso?", o "en que punto de tu trabajo ests'?" o te puedo ayudar en algo?", o cualquier pregunta similar que deje la pelota en el campo del escritor a fin de que el me muestre de qu forma puedo serle til. Cuando un paciente va al mdico, el mdico brillantes escuchar: "Dnde no e " le empieza Que ducle?" Nosotros con le observaciones empieza Cual tenemos es por su que pasando?" inteligentes;
escritor aadir luego -segn yo espero- al texto. Pero quin soy yo para decir que el escritor Nosotros desea ampliar esos el puntos? escritor podemos querer
agregue informacin, pero sera mucho mejor formular preguntas amplias que lo inciten a determinar l mismo qu es lo importante. "A donde apuntas con esta historia? Qu es lo principal?. Luego, con preguntas especficas, podemos ayudar a expandir aquellas zonas que el escritor ha considerado importantes. Felicitaciones, juicios y evaluaciones, son otras formas de tomar el control en las que yo suelo caer" Me guste el comienzo; el final no es tan bueno", digo. Pronto los escritores aprenden entonces que no son ellos los lectores crticos del texto: soy yo. Es cierto que el proceso de escritura involucra la evaluacin; detenerse y hacer la crtica es una parte crucial de la escritura. Las revisiones por lo general se suscitan a partir de la evaluacin que el escritor hace de su texto. Es necesario que nuestros alumnos sean crticos de su propia escritura y para ello, en vez evaluar nosotros, tenemos que hacerles preguntas tales como: " Que te parece este
esta
problema?".
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trabajo?" Las cuestiones que esto; planteando Suelo comentar a los docentes que gran parte de lo que se acerca de cmo dar respuesta a la escritura proviene de Donald Murray. Cuando escuchan esto mis oyentes asienten con la cabeza como diciendo: "Comprendo''pero yo me pregunto si realmente entienden. Lo ms importante que he aprendido de Murray no viene de sus magnficos libros y artculos, sino de lo que l hizo por m hace trece aos, cuando yo era una maestra novata. Ensear me resultaba difcil. Yo era lo que se dice "una maestra de dos Entrevista de contenido Entrevista de diseo Entrevista de proceso. Entrevista de evaluacin. Entrevista de edicin o de versin final No tratar el tema de la edicin hasta ms adelante. Debo decir, adems, que esas distinciones son una ficcin: en la vida real, esos campos se entremezclan y superponen. Pero igualmente pienso que es til tratarlos por separado. Nota 1. Esta figura, como otras de captulos anteriores, muestra una escritura con ortografa no convencional. La traduccin que aparece a la derecha corresponde a la interpretacin oral que la acompaa en la, edicin norteamericana. (N. del E.) alforjas". Al final de cada jornada acarreaba a mi casa dos enormes bolsas, ambas llenas de hojas para corregir, y estaba trabajando sobre ellas hasta altas horas de la noche. Pero no eran esas largas hora las que hacan de la enseanza algo difcil para m; era el toque de desasosiego que Yo senta por ser una maestra de escuela primaria Aunque suene sorprendente; cuando yo iba a una fiesta confiaba en que a nadie se le ocurriera preguntarme de que me ocupaba. Adems, todos los aos me pasaba las vacaciones de Navidad escribiendo ensayos para entrar en la escuela de graduados. Un da escrib algo que no era un ensayo de solicitud. De algn lado saqu las fuerzas para enviar el texto a Murray, cuyo libro yo estaba leyendo entonces, y pedirle que me ayudara a mejorarlo. Murray me contest diciendo que s. Ese sbado, y en lo sucesivo un sbado por mes durante dos aos, requieren la sensibilidad y perspicacia. En ese sentido, resulta ms fcil hacer la demostracin de una entrevista que escribir sobre ella, ya que el tono de una voz, con sus sutiles inflexiones y pausas, tiene pienso mucha que importancia. los As y todo, comentarios anteriores
ENTREVISTA DE CONTENIDO
proporcionan el marco para un examen mucho ms detallado de las entrevistas de escritura. En los prximos cuatro captulos me referir a diferentes abordajes que pueden realizarse en ellas:
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recorr de ida y vuelta las dos horas y media que me separaban de la Universidad de New Hampshire para una entrevista de quince minutos con Murray. Como maestra de escritura, suelo acordarme de aquello: cinco horas de auto para una conferencia de quince minutos. Qu era eso de tan importante qu Murray me enseaba? Me enseaba que yo tena algo qu decir. Estaba fascinado por lo que yo saba sobr la prctica docente concreta en el aula, y su inters me ayud a creer en mi profesin y en m misma. Empec a sentir que yo tena algo propio y fuerte para comunicar. Por supuesto, a varios aos de distancia me doy cuenta de que Murray haca sentir eso mismo a todo el mundo, pero tambin me doy cunta de qu el mayor regalo que un maestro de escritura pueda hacer es el de ayudar a otra persona a descubrir que tiene algo que comunicar. El maestro de escritura es un alumno de los alumnos. Escuchemos la descripcin que hace Murray de su enseanza: Me canso, pero es un cansancio bueno, porque mis alumnos han generado energa y yo he absorbido esa energa. he aprendido algo de lo que es tener una infancia diabtica; criar bueyes, trabajar frente al padre de uno a 115 grados en una fbrica de tambores de acero, ser una madre desamparada con tres hijos, construir una trampa para pjaros... traer a casa al progenitor que esta por morir de cncer. He aprendido sobre otras vidas, he odo voces de mis alumnos que nunca haba escuchado antes, he compartido su satisfaccin por poder resolver problemas de la escritura con claridad y con gracia. Me siento culpable de no hacer otra cosa que escuchar:'Le confieso a un colega, Don Grave; mi temor de que sea demasiado fcil, de que yo este partiendo exigencias muy bajas el, en cambio, me asegura que soy un maestro exigente por que veo en mis alumnos ms de lo que ellos mismos ven. Supongo que esta en lo cierto. Escucho de mis alumnos voces que ellos nunca han odo por si mismos. Me doy cuenta de que son autoridades en temas que ellos consideran ordinarios e irrelevantes... Ensear es una cuestin de fe, fe en que mis alumnos tienen algo que decir y un lenguaje en el cual decirlo. (Murray, 1952) El docente de escritura aprende de los nios y, al hacerlo, los ayuda a saber que saben. Si a alguien le parece que estoy hablando de las entrevistas de contenido en trminos muy elevados, es as como debe ser, ya que estas entrevistas son el corazn de la enseanza de la escritura; lo cual no significa que lo que ocurre en una conferencia de contenido sea, necesariamente elevado o inusual. Cada maana, cuando los chicos irrumpen en el aula con sus pequeos tesoros y sus detalladas noticiar, realizamos entrevistas de contenidos: para de Yung-su el clases tiene una de invitacin del horario cumpleaos para
Stephanie, Tamara se va a quedar despus gimnasia, Kendra est barajando cinco nombres para bautizar a su nuevo gatito. Esos son los temas sobre los cuales los chicos escribirn
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y cuya importancia confirmamos con un chico nos cuente sobre su tema, y, otra. es que lo escriba. Para poner en contexto esos problemas y sus, soluciones, permtaseme mostrar dos entrevistas de contenido eficaces. Eric abolla otra hoja, que va a sumarse a los papeles ya desparramados a su alrededor en el suelo. "No tengo nada. No tengo cuentos, no pasa nada". "Te dir", dice la maestra de Eric, la seora Gerwin, acercndose a su banco. "Por que no hacemos vos y yo una lista de cosas en las cuales los experto y de las cuales sabes un montn?". "Nada. Televisin, nada ms", contesta al escuchar escritura; maestra lo que y son. esas son alumnos En las Eric. "Y bisbol; nada ms". "Ah, as que juegas al bisbol", dice la maestra, con una voz que refleja gran inters. Eric asiente con la cabeza. "Casi hago un tiro a la base anoche", susurra. "llegua hasta la tercera". "En un solo golpe? Cuntame, cuntame cmo fue". "Cuando me par para batear, sent que sera un buen tiro", dice Eric, deponiendo sus resistencias. "Tome el bate fuerte y me dije: 'tranquilo...." Deslizando una hoja de papel en blanco frente a Eric, la seora Gerwin interrumpe para decir: "Eric escribiras eso, as como me lo contaste?". Y repite sus palabras, mirando expectante el papel hasta que el nio comienza a escribir, momento en que ella pasa a atender a otro alumno. Sumi, de once aos, hace una pausa en el medio de la escritura y empieza a mirar al techo. Acercando su silla al banco de Sumi, parecen
nuestra actitud. Kendra me cuenta del concurso "bautice al gatito" que piensa realizar con su familia. Con gran inters, respondo que podra escribirse todo un libro sobre cmo poner nombres a los gatos, y esta encantada. Entre tanto, Tamara de quiere no slo sus quiere proezas y contarme gimnsticas: acerca
mostrrmelas,
despus ensearme. Cuando yo le contesto con una suerte de quejido admirativo se re, aplaude y: me dice que en su prximo libro va a escribir las instrucciones para hacer la carretilla. Un amigo mo, de conferencias, entrevistas conversaciones: luego, eso es comenta:"No
charlando sobre distintos temas". Desde conferencias de contenido, no hacemos brillantes preguntas ni, damos sagaces consejos. Pero, an as, esas formas simples de entrevista, las ms naturales de todas, no son tan fciles como podran parecer. Los chicos no, siempre llegan a una conferencia convencidos de que tiene algo que decir Algunas voces tenemos que extraer- de ellos la informacin; o, tambin puede suceder lo contrario: demasiados nios estn demasiado ansiosos de contamos sus relatos. Las colas se prolongan y nadie escribe: Las limitaciones prcticas de la clase de escritura existen y es necesario que nosotros escuchemos eficiente y sinceramente., Adems, una cosa es que
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la seora Thornton le pregunta si puede interrumpirla. Cmo va eso?". Sumi pasa su hoja a la maestra y se mira las manos mientras la seora Thornton dice en silencio el borrador. Mi papa muri cuando yo tena tres aos, pero mi hermana tena doce y mi hermano diez. Cuando veo fotos en las que l me tiene alzada, es como si fuera un extrao. En la misma foto estn mi hermano y mi hermana; solo ellos lo conocieron bien. Nunca hablan de eso, pero a veces dicen: "Te hubiera gustado". Cuando veo a otros chicos con sus padres, me pregunto como seria ser hija de ese hombre. dejar porque no quiero interferir en lo que estas haciendo. Es muy importante todo eso que has estado diciendo. Despus vengo, amiga". Si bien Eric y Sumi estaban `a diferentes alturas, Eric enfrentndose con la pgina en blanco y Sumi lidiando con un borrador, sus entrevistas fueron similares. Yo llamo a esas conversaciones "entrevistas de contenido" porque en ambos lo central fue el tema. El dilogo no se centr en el escritor (Qu vas a hacer ahora? Cmo vas a escribir esta composicin?) ni en el texto (Que es lo que hiciste hasta ahora? Qu es lo que mas te gusta de lo que has puesto? Cres que podras agregar algo ms sobre eso?) sino que los maestros, respondieron "Sumi", dice Thornton, retirando un referidas a mechn de pelo de la cara de la nia. "Me alegra que hayas escrito sobre esto. Uno puede ver lo especial que es para vos t papa, aunque nunca hayas podido conocerlo". Sumi asiente. Hay una larga pausa antes de que empiece a hablar. "Cuando la gente me pregunta qu se siente al no tener papa, yo les digo que no importa porque yo nunca lo conoc. Pero cuando veo a mi hermana y a mi hermano que lo tienen en fotos, me da pena de mi misma porque no lo conoc como ellos. Me siento como estafada". "Yo me sentira igual, Sumi", dice la maestra Thornton. Las dos se quedan en silencio durante un momento y luego, palmeando, suavemente a su alumna en el hombro, la docente dice: "Ahora lo voy, a, y la formularon sustancia preguntas del relato,
ayudando as a los alumno a ampliar (o iniciar) sus borradores. Se trata de un modelo sumamente frecuente en las entrevistas maestro-alumno y entre pares, y por esa razn es importante considerar por que algunas de esas entrevistas son ms exitosas que otras. Si una entrevista se est desarrollando bien, la energa del nio para escribir se multiplica. El chico debe irse de la reunin con ganas de describir. Las energas de Eric y Sumi se acrecentaron, sus a mi se entender, porque maestras
centraron en lo que ellos decan. El nivel de energa hubiera sido bien diferente si sus docentes se hubieran abalanzado a extraer mayor ejemplo, informacin. la respuesta Comprese, de la por maestra
Thornton. con la que muchos maestros de
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escritura Sumi: bien intencionados hubieran resumirn su informacin en una o dos frases rpidas, como las de Eric cuando dijo: "Casi hago un tiro a la base anoche. Llegue hasta la tercera", o las de un nio que hace poco describi su da en el parque diciendo: "Nos divertimos mucho en las hamacas y despus volvimos a casa". Por lo general, yo respondo volviendo sobre lo que el chico acaba de decir, alentndolo a dar ms pormenores. Puede ser, a por la en ejemplo, las que Y diga: qu Me "!llegaste tercera base!"
seguramente dado frente al borrador de
pas?."Jugaste
hamacas?
acuerdo de la ltima vez que yo me hamaqu fue tremendamente divertido. Me contaras algo sobre eso?".Si el chico sigue contestando nada con ms), generalidades vuelvo a (Jugamos,
intentarlo. "Me resulta difcil darme cuenta de cmo es si me lo cuentas tan rpido, en una sola frase Cmo fue eso para vos?" Cuando iNo hace falta decir que algunas las entrevistas de contenido funcionan bien, los nios no slo se dan cuenta de que los pormenores de su tema tienen inters, sino que aprenden adems que para escribir bien no tienen que perder de vista el tema. As como es importante no perder de vista la pelota en el tenis, y estar atento a la meloda ms que a la dilatacin al tomar el plano, los escritores saben que cuando detienen su atencin en la interpolacin de dilogos, en el uso de metforas y en el agregado de detalles descriptivos en vez de concentrarse en sus temas, los textos resultan artificiosos y faltos de vida. Una escritura poderosa, en cambio, es el producto de contemplar profunda y honestamente un tema. Las
conferencias de contenido son exitosas y otras no lo son! Algunas autorizan a los chicos, hacindolos sentir expertos, mientras que otras los deprimen, hacindoles sentir que sus borradores no son lo suficientemente Buenos. Si bien en el ejemplo citado la maestra Thomton no formul una sola pregunta, hay veces en qu es conveniente hacer preguntas de contenido. Inicialmente, sas preguntas deben ser lo suficientemente amplias como para que el alumno pueda seleccionar que aspectos del tema son los ms importantes. Aun entonces, los chicos
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conferencias de contenido pueden ayudar a los estudiantes a despreocuparse del estilo y de las tcnicas para mejor concentrarse mejor en sus temas, y eso generalmente se traduce en mejores textos: Recuerdo a Amy, la artista de la clase en el tercer grado de la seora Howard. Amy escriba primeros borradores increbles y yo creo que poda a hacerlo travs porque haba a aprendido, del dibujo, revisiones, debemos planterselos a los pequeos escritores, porque eso no slo demuestra que su informacin es valorada sino que tambin los ayuda a prever las necesidades de informacin de sus lectores. En esta entrevista, los oyentes piden aclaraciones, y como resultado se acrecienta la energa del escritor. Un racimo de nios de primer grado escuch a Charles, un empeoso jovencito de rulos oscuros, que les lea su relato. Yo y mis amigos corrimos por la cancha de ftbol. Hornell Despus Despus fuimos a la casa de Hornell. Cuando llegamos a la casa de comimos fuimos a chanchon nuestra muerto. casa. Vi
concentrarse en su tema. Amy poda tomar su lpiz y, sin levantarlo del papel, dibujar el contorno de un gato dormido. Y escriba como dibujaba: "Cuando escribo, es como si tuviera en la cabeza una pelcula. Puedo ver al zorro, agazapado en su madriguera, y mantenerlo en mi vista. Las palabras, me van saliendo. Es como si yo fuera una maquina de escribir que las estuviera imprimiendo sobre el papel". Este es el comienzo de texto que: Amy produjo cuando se concentr en el zorro acechando en su guarida: Un haz de luz brillo por la grieta de la madriguera del zorro. El zorro entreabri apenas los ojos y miro alrededor de su cueva.
televisin con mi perro. Despus me fui a dormir. Fin. Nos contaste lo que hacas", dijo Sharon a su compaerito. "Qu corriste, que te fuiste a la casa de Hornell y..." "Que comiste chancho muerto", aadi Scott. "Nam, am". Los chicos se rieron y Charles se puso ancho, orgulloso de su inesperado xito. Charles era un tipo solemne, y no era frecuente que hiciera rer a los dems con sus narraciones. El seor Osborne pregunt si alguien ms
La conciencia de que existe un lector es otro aspecto de la escritura que los nios aprenden mediante las entrevistas; de contenido. Hay veces que no podemos dar respuesta al relato de un nio porque no lo entendemos. interrogantes foriadas Cuando reales y a no tenemos preguntas las suscitar
poda recordar otras cosas de lo sucedido en el libro de Charles, y Jerome levanto la mano. "Fue a la casa y mir televisin con el perro. Era un buen cuento, el dijo en orden lo que hizo". "Pero qu es chancho muerto?", quiso saber Scott. En tu plato tenas un chancho, con orejas y hocico y cola
destinadas
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enrulada? Deca oink?. "Era una cosa grande y fea y estaba cocinada y era marroncita. Haba un hocico, pco el seor Homell lo sac. Era como un jamn un poco distinto". "Esa es informacin importante, Charles", dijo el seor Osborne, y agreg: "Algunos d nosotros tenamos un poco confusa esa parte". Charles cabece afirmativamente y dijo en que que incluira Charles papel algo poda para ms usar sobre flechas el o chancho. La clase hablo luego de la forma insertar incorporar esa maestro, actuando como entrevistadores de sus compaeros. "Nuestra tarea en una conferencia es colocarnos afuera de la tares, he dicho antes. Cuando los maestros respondan al contenido de los borradores de los alumnos, los nios respondern, de forma similares al trabajo de sus compaeros. Sin las entrevistas entre pares, el maestro est destinado a que lo siga una larga cola de nios en cualquier lugar a donde se ponga. Esta cola causa desorden, y presiona al maestro, quien mantendr entrevistas son apresuradas, tensas y menos efectivas. Las conferencias importantes entre tambin compaeros por otro motivo:
informacin a su texto. Es importante destacar que la conferencia de Charles termin con un comentario sobre las maneras prcticas en que poda agregar informacin a su escrito, y la conferencia de Eddie termin con el gesto de la maestra de deslizar ante el nio una hoja de papel y pedirle que anotara lo conversado. Otras entrevistas de contenido finalizaran con la compilacin, por parte del nio, de una lista de subtemas, o con el agregado de una segunda hoja de papel al pie de la primera, o con el abrochado de varias hojas para Cuando hacer una un libro con de captulos. conferencia
cuando los nios se hacen preguntas entre ellos, aprenden a hacerse preguntas sobre sus propios textos en produccin. "Prob con las entrevistas entre pares y no resultaron", me dicen muchos maestros. "Los nios no pudieron hacerlas". "Si usted empezara a ensear matemticas, y no resultara, dejara de hacer el intento?", les pregunto, a modo de respuesta. Si los nios no pudieran realizar una tarea de matemticas, les mostraramos cmo hacerla y los ayudaramos. Pero a veces esperamos que hagan buenas entrevistas sin nuestra gua y orientacin. Los maestros con los que habitualmente trabajo introducen a los nios en las conferencias entre partes en el segundo o tercer da de sus talleres de escritura. Para entonces la mayor parte de los chicos han terminado sus borradores. Acostumbrados al ritmo de un solo borrador de nuestras escuelas, los nios llegan a un taller escri-
contenido concluye el foco por lo general se desplaza del contenido al proceso, del qu tienes para decir?" al qu vas a hacer ahora? En la conferencia de Charles, fue el maestro quien efectu el pasaje, y los compaeros hicieron las preguntas de contenido. "Qu es chancho muerto?" quiso saber Scott. Su pregunta sirve para recordarnos pequeos que pueden aun los nios el rol muy del asumir
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biendo en tiradas nicas y rpidas. Al segundo da, los chicos, estarn saltando de sus asientos y diciendo "termin", Alejandro ha terminado su primer borrador y Jo Ann, siguiendo el paso numero uno, le pide que lo lea en voz alta. Cuando termina, Jo Ann pregunta: Quin escuch realmente bien? Pueden decir a Alejandro lo que escucharon, lo que les gust?". Hemos constatado que cuando empiezan a participar en conferencias entre pares, es muy comn que los chicos no presten suficiente atencin a lo que dicen sus compaeros. escuchado destacar la no Pedirles slo es necesidad que una de cuenten forma una lo de "termin", y los maestros encontraran que ese es un buen momento para iniciar a la clase en las conferencias entre pares. Como mencion en el captulo 7, el maestro puede comenzar el taller de es da diciendo: "Ayer habl con ustedes de cmo se es un escritor. Hoy quiero que hablemos de cmo se es un maestro de escritura. En esta clase no hay un solo maestro de escritura: ustedes. hay Cada treinta, uno de que son todos debe ustedes Qu har el escritor a continuacin y como lo har?
convertirse en un maestro de escritura". Hace poco, Jo Ann Curtis, una de las instructoras de docentes en nuestro Proyecto de Escritura dijo esto a un grupo de estudiantes para quienes el proceso de escritura era una novedad. En la pizarra haba confeccionado una estructura simple de conferencia entre pares, y anunci a la clase que comenzaran por entrevistar (como grupo) a un escritor. Como yo estaba investigando la interaccin entre la instructora y el maestro de grado que observaba esta clase, copi de la pizarra la lista de Jo Ann. 1. El escritor lee en voz alta. 2. Los oyentes hacen sus comentarios o, si el texto es confuso, hacen preguntas y luego comentan. 3. Los oyentes quizs se concentran haciendo en el contenido, tema. 4. Se pone luego la atencin sobre el texto. preguntas
buena
atencin, sino que adems da a la clase una segunda oportunidad de or el relato. En este da en particular, Alejandro pidi a Jason que volviera a narrar lo que l haba contado. "Deca que tu primero estaba hamacando y que vino un perro y salt sobre tu primo y que vos saliste volando y te pegaste en la cabeza y te tuvieron que poner puntos". La clase se ri a carcajadas, y Alejandro se molest. De inmediato Jo Ann Curtis se puso muy seria: lo que me preocupa es que se estan riendo y no es una historia cmica", dijo. "Alejandro nos est contando sobre una herida que sufri". Nada es ms importante que fomentar en los chicos el reconocimiento del esfuerzo de los otros, y este tipo de cuestiones deben ser encaradas no bien se presentan. Esta vez, uno de los nios protest'. "'.No nos reamos de cmo lo lastimaste", dijo.
sobre el. El escritor les ensea sobre el
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"Nos daba risa la parte cmica donde contabas que saliste volando por el aire". ` "Esta bien", dijo Jo Ann "porque algunas partes no eran cada cmicas, y uno tiene que estar muy atento a los sentimientos del autor". La docente pidi luego a la clase sus comentarios y preguntas sobre el relato. Dado que el ritual era nuevo para los nios: Jo Ann no esperaba que hicieran preguntas de respuesta abierta o que siguieran ella se una propona lnea era que en los sus chicos cuestionamientos Por el momento, lo que experimentaran la forma conferencia (o entrevista) entre pares. Otro da, en otra ocasin, ella los ayudara a mejorar ciertos aspectos especficos de sus entrevistas. Ramn levant la mano de inmediato: "Cuantos puntos te dieron?", pregunt a Alejandro. "Tres". 'El siguiente alumno puls una cuerda totalmente nueva: "Vos le habas pedido a tu primo que te hamacara o l empez a hamacarte porque s?" "No, me parece que le ped yo", dijo Alejandro. "Quin tuvo la culpa de que te golpearas la cabeza?", se pregunt Jason. "Nadie tuvo la culpa. No fue culpa del perro porque el no saba lo que estaba pasando. El slo le salt a mi primo y mi primo estaba empujando la hamaca de alguien". "No me pude hacer una idea de como l te estaba hamacando". Para contestar esto, Alejandro se puso de pie e hizo una demostracin: En este punto yo trmino por darme cuenta de que el primo la tomaba por los tobillos y lo lanzaba en crculo "como un avioncito". Alejandro describi de nuevo el hecho. "Mi primo me estaba hamacando y se cay y se golpeo la cabeza y yo sal volando". El interrogatorio prosigui: Cual fue la reaccin del perro cuando vio una persona volando?" Despus de "Hasta algunos Jo Ann dnde minutos volaste?" ms de para
conversacin, haban servido.
interrumpi
preguntar a Alejandro si las preguntas le "Me gustaron", respondi el. De qu forma lo ayudaron?" Alejandro pens un minuto. "Ellos hacen todas esas preguntitas y uno pueden decir ms cosas. Hay cosas pequeas que uno no va a contar si no se lo preguntan, si alguien no se interesa en saberlas". "Qu vas a hacer ahora?", pregunt Jo Ann. "Pasarlo en limpio Jo Ann dijo: "Alejandro, aqu hay algo que tienes que considerar. Durante el taller de hoy vos pudiste escribir lo que llamamos un nuevo borrador, explicando mucho ms las cosas". Despus agreg: "Cuando escuch por primera vez tu relato me cost bastante hacerme una idea, pero ahora puede ver en mi mente lo que sucedi. Luego, si vos quers, tendrs oportunidad de pensar en las partes que podran no estar tan claras. Yo te puedo ayudar. A continuacin Jo Ann dijo a los nios que cuando necesitaran ayuda podan entrevistarse unos a otros. La clase repas las caractersticas de esas conferencias y
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los alumnos retornaron al trabajo. Minutos ms tarde, me acerqu a Jerod y Arthur, que estaban sentados en el suelo a un costado del aula. Jerod acababa de escuchar el borrador de Arthur y estaba haciendo comentarios. Una jaula?", deca. "Llevaste a lo gato al parque en una jaula?" Arthur asinti. "S, en una jaula para pjaros "Y por qu?" "Era la nica jaula que tena Y si no se iba a escapar." Jerod estaba sorprendido. " S? Y por qu no le ataste algo al cuello?". "Hice eso una vez, con una cuerda", respondi gato?" "Jerod asinti. "S, me lo trajeron cuando tena pocos das, as que es un gatito chiquito". "Si yo alguna vez voy a tu casa este ao, puedo llevar mi gato". "Se pueden pelear". "Entonces podramos escribir un cuento realmente largo", dijo Arthur, tomando su borrador. "Est bien, Arthur, tu historia es buena. Pero pienso que tendras que llevarlo con algo atado al cuello", dijo Jerod. La conferencia finaliz sin pasar del contenido al proceso. El eje nunca voivi al borrador, y Arthur no efectu modificaciones en su composicin interaccin. Es fcil descalificar a una entrevista de ese tipo tildndola de "simple charla". Tal vez lo haya sido. Los escritores saben bien que escribir puede ser a veces una actividad como resultado de la Arthur. "Todava tens tu tan solitaria que reclama momentos de compaa. En mi caso, ni factura telefnica se va a las nubes cuando estoy escribiendo: yo necesito de esas "simples charlas". Arthur probablemente gan algo con esa interaccin. Hay que tener en cuenta, de todos modos, que era su primera entrevista: Cuando tengan ms prctica en esas conferencias en repares -y cuando su maestro los haya ayudado con dilogos maestro alumno; los nios aprendern distintas formas de ayudarse mutuamente en las entrevistas. A su debido tiempo, los nios se darn cuenta por s mismos de la diferencia entre una entrevista exitosa y una que no lo es: Puede llegar a ocurrir que la clase en su conjunto pondere la necesidad de que el escritor elija los aspectos de un tema que le resultan ms importantes. He visto a maestros que pedan al autor que saliera afuera un minuto mientras la clase aprenda cmo ser buenos maestros de escritura. Cuando el autor est fuera de la sala, el maestro dice: "Nios, su tarea ser averiguar qu es lo que le importa a este autor; y hacer qu converse de eso. "Cmo averiguaremos lo que le interesa al autor?". Slo despus de que la clase ha considerado y elegido una manera de empezar la conferencia, el autor vuelve al aula. "Con la composicin nos enteramos de muchas cosas", puede ser que diga algn nio. "Pero no estamos seguros: de todas las cosas que escribiste cual fue para vos la ms importante?" Otra vez, puede ser la maestra la que ayude a los nios a hacer preguntas
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abiertas. "Yo voy a ser el actor", puedo decir.Ustedes hacen comentarios sobre mi composicin, me hacen preguntas y si hacen preguntas de final abierto van a notar la diferencia Quiero ser un astronauta. /Hay una pausa mientras el relee algo en forma silenciosa/ Quiero Probablemente yo d una respuesta mucho ms completa y ustedes se darn cuenta de que pondr ms inters en lo que estoy diciendo". En la conversacin que sigue, los chicos que hacen preguntas cuya respuesta es "s" o "no" reciben respuestas escritas y monocordes, abiertas Los que hacen preguntas respuestas ms reciben, Varias manos se levantan, y un nio pregunta. arquelogo?" "Porque se encuentran huesos". "S, pero ellos les tienen que dar los huesos a los jefes que los mandan". "Se lo que quieres decir porque ellos le dan los huesos de dinosaurios a sus museos, pero ellos se hacen ricos. Los museos les dan oro". Otra mano se levanta. "Por que quieres ser astronauta y arquelogo? Y dnde vas a encontrar los trajes que hay que ponerse para ser astronauta? Los vas a comprar?". "S, los compro, pero me confund un poco porque las palabras suenan parecido, y me equivoque". "Bueno; entonces qu quieres ser?"' "Un arquelogo que encuentra huesos y los lleva al museo y se hace rico". En este punto interviene la maestra, diciendo: "Chicos, esta entrevista pronto que hacen de los seis de va terminar. Qu les parece que podran decirle a Ricardo que le sea til para cuando l vuelva a trabajar a su banco'?". La maestra sabe que esas sesiones de intercambio pueden ser algo ms que ocasiones tambin para pueden mostrar ser y comentar; de oportunidades "Por que quieres ser ser arquelogo porque Se encuentran /huesos. Fin. de que empiece. Con gran ceremonia, Ricardo abre su papel y comienza a leer:
detalladas y vivaces. Pero seamos cautos: poner demasiado nfasis en las "tcnicas de conferencia entre pares" entraa un peligro: que las, respuestas lleguen a automatizarse y que los chicos "acten un papel". De vez en cuando es til concentrarse en las tcnicas del comentario de texto, pero no conviene abusar. Por sobre todo, las conferencias tienen que ser naturales; en ellas debe primar el arte, no de escuchar, ser y las respuestas deben impostadas.
Quizs el mejor modo de ampliar las conferencias entre pares es participando en ellas: Eso es escuchando, justamente colectivo. que dando lo modelos y orientando sin presionar. maestros en las siguientes sesiones de comentario espera Ricardo, aos, toma asiento en la silla del escritor y hasta sus compaeros primer grado hacen silencio. Mira a la maestra, y ella le hace con la cabeza seas
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aprendizaje. Un nio dice que preguntara a Ricardo qu es lo que va a hacer a continuacin. Ricardo responde: "Escribir otro cuento porque ya, no, tengo ms espacio" La maestra repite lo que Ricardo ha dicho a la clase y pregunta si alguno tiene ideas acerca de cmo se podra agregar ms espacio al cuento original. Pronto Ricardo y Brian acuerdan en trabajar lugar" juntos y agregando de Ricardo. En una class de sexto grado, Robert inicia la sesin de lectura y comentario de textos diciendo a sus compaeros que no saba si su borracho era bueno. "Dganme lo que ustedes alta: El hombre de la tienda de animalitos nos alcanz una rata le pelo dorado y ojos negros. Estaba en una caja, en el rincn. Pareca confusa y asustada, con sus orejas en alto y su larga cola rodeando el cuerpo. Luego la rata salt de la caja y aterriz en el suelo. Mi hermana la atrap y la puso de vuelta en la caja, y salimos de la tienda. Todava tenamos que hacer otra parada, as qu fuimos a la tienda de ropa. La rata me daba un poco de lastima, as que levante la tapa de la caja. El peludo animalito me lanz una mirada ojinegra. Sin perder un segundo, la bolita de piel se lanzo fuera de la caja y aterriz en el fro piso de la tienda La atrape. La rata lanz un gritito lastimero y se me escurri de las manos. Trate de atraparla nuevamente. All piensan", dijo, y lee esto en voz "ms A esta altura, los nios ren encantados con el relato de Robert. El autor no parece complacido por esa reaccin. "Puedo preguntar por qu era cmico, o divertida, o fenomenal? Qu es lo que la haca ser as?". "Fue divertido, Robert, cuando le dijiste a tu hermana alumno. Otro aade. "Y las palabras que usaste, como mirada ojinegra. Despus de otras respuestas sobre este punto, la maestra pregunta a la clase si tienen preguntas que hacer a Robert. "Cmo bautizaste a la rata?", quiere saber un nio. Robert sacude la cabeza. "No llegamos a tanto. No creo que los nombres sean importantes para una rata". La conservaste como mascota?". "No, se la dimos a la vbora", contesta Robert, y sus compaeros tragan saliva. "Cuando escribas tu prximo borrador nos vas a contar cmo es eso de darle ratas a la vbora?". "Ese es otro cuento, y no es lo que quera contar en ste. Hay alguna otra pregunta?" responde Robert. Cmo fue que levantaste la tapa de la caja?" Porque me daba pena de la rata. "Si te daba lstima la rata, por qu se la diste a la vbora?". Y as continua la Eh, estupida!, dice un hizo su entrada mi hermana. Agarr la rata... Y se le escap. "iEh, estpida", le dijo. Atrape la rata, que me dio un mordisc., y luego la encerr en la caja".
presumiblemente, ms palabras, al relato
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conversacin: sucesivamente, los chicos retoman a lo que otros compaeros han dicho y buscan ampliaciones, y Robert maneja todo el dilogo. La maestra ha hecho bien su tarea. Al principio, el alargamiento es el fruto de las revisiones, pero pronto los chicos encaran sus borradores con planes de incluir informacin detallada. Toman un nuevo ritmo, y sus narraciones no son ya de una sola lnea (al modo de Jugamos en el parque y despus nos fuimos a casa"). Graves dijo una vez que "uno puedo hablar de una buena clase de escritura cuando los intereses propios de los chicos estn presentes en el aula". Y tena razn. Pronto las carteleras se llenaron de fotografas del gato de Jerod y la vbora de Robert, historias del padre de Sumi y un mapa del viaje de Morat de Rusia a Estados Unidos. Y, lo que es ms importante, la clase se haba impregnado de un clima de taller. "Cada chico tiene una historia para contar", ha dicho Harold Rosen; la cuestin es: se la va a contar a uno? En las buenas clases de escritura, se ven por todas partes grupos de nios, escribiendo textos Los chicos me preguntaran si yo ando en el, as que voy a agregar MONTO MI CABALLO TODOS LOS DAS SI NO EST LLOVIENDO Afortunadamente, en todo el pas existen hoy centenares de aulas en las que nios de todas las edades han aprendido a intemalizar las preguntas de contenido de sus lectores. Igual que un Heather, dilogo esos chicos desarrollan interno dndolos a conocer a compaeros. En cada grupo, un pequeo ensea a los otros acerca de su tema. Como resultado de esas ms conferencias detalles. el Su de contenido, es en las un historias se alargan y se principio resultado enriquecen con de aadidos TENGO UN CABALLO Desde sus primeras lneas, sus composiciones son ya detalladas y fluidas. Los alumnos empiezan tambin a percibir los saltos en sus textos; han intemalizado un sentido del lector y del receptor. Heather, de siete aos, hice cada pgina de su libro." Estoy hacindome una entrevista de escritura a m misma, dice. "En cada pgina me hago las preguntas que los otros chicos me haran". Luego, Heather abre su libro: padre se alarga y se toma agridulce.
MS ALL DE LA ENTREVISTA DE CONTENIDO
longitud
parciales. Ricardo agrega una nueva lnea a su relato de una sola oracin. Robert convierte Mina a dorada" en un libro, cuya parte dos tiene a la serpiente como y llano. Con flechas, Alejandro inserta detalles en su composicin. El escrito de Sobre su su
mientras escriben: se hacen las preguntas que otros les han hecho en las conferencias de contenido." Que ms puedo decir?" "
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Qu pudo agrgar aqu?' Qudara claro esto?" Luego dan a conocer sus borradores en conferencias ente partes y en sesiones conjuntas compaeros escritores Finalmente, borradores pidiendo ocurri?", de les ven los toda la clase, ms y sus hacen cmo nios preguntas ms sus de ms truye, como una maquina, mediante
adiciones parciales y remiendos?' Por qu tienen que reflejarse en el texto de un individuo las preguntas de todo el mundo y las ideas de todo el mundo? Las informaciones aadidas se incrustan de modo extrao, como apndices. Y destruyen el equilibrio y la forma de un texto. Durante algn tiempo esta forma de trabajar puede ser necesaria. Pero a medida que pasa el tiempo, los nios estan preparados para avanzar hacia nuevos desafos. La cuestin es si nosotros estamos preparados. Lo que estoy tratando de sugerir es, que debemos cuidarnos de no caer en la revisin por la revisin misma. Revisar no es una actividad buena por s misma. No sirve de mucho que el maestro fragile preguntas de contenido con el objeto de impulsar al nio a la revisin. El proceso de la revisin por pequeos, agregados debe ser provisorio; con el tiempo, los chicos dejarn de necesitarlo. Lo que en una primera etapa se hace en la revisin, con el tiempo formara parte de la preparacin. Nuestros nios necesitan avanzar hacia nuevos territorios, nuevas fronteras, y nosotros como maestros tenemos que ir con ellos, sabiendo que la frontera de hoy ser el territorio conquistado de maana. No es mi propsito que este captulo niegue al precedente. Las entrevistas de contenido son una parte central del taller de escritura. Si yo pudiera, sugerirla que solamente. los maestros experimentados lean este captulo, dado qu creo que la mejor manera y la ms simple, de empezar un taller de escritura es celebrando lo que
sobre el contenido. Como resultado, los aadir nos traen informacin a sus textos iniciales. enriquecidos. Deseosos "Qu
impulsarlos a la revisin, les seguimos ms les informacin. preguntamos. Puedes
decirme algo ms?" Por supuesto que hay ms siempre hay ms. Y as los chicos se ponen a pegar hojas con hojas y a insertar ms informacin se en sus textos. como si Las la composiciones alargan,
longitud fuera el objetivo ltimo. Y lo que ocurre en muchos talleres de escritura es que las composiciones largas terminan por obturar todo el sistema. Todo se estira: las conferencias entre pares monopolizan el taller; las entrevistas maestro-alumno se hacen ms lentas, y las colas se alargan; la edicin es infinita, y las revisiones significativas se hacen menos frecuentes; las sesiones de comentarios se toma: farragosas y la cantidad de escritura reemplaza la calidad. Siempre se puede agregar ms a un borrador. Pero la esencia de la escritura es la seleccin, no la adicin. Cuando un nio escribe con fluidez y con sentido de la recepcin no hay un punto en el que se toma contraproducente tratar de sacar ms informacin? Queremos que nuestros nios crean que la buena escritura se cons-
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los chicos saben y ayudndolos a Cuando los escritores tienen la oportunidad de conocer "la pelcula mental" de sus lectores, pueden reestructurar sus textos de forma tal que susciten determinados sentimientos en el receptor. Algunos maestros usan las entrevistas para ayudar a los nios a movilizar a sus lectores. Cuando Bradley trajo a la maestra el su borrador, para una conferencia, prolog la entrevista diciendo: "Yo dije todo. Pues un montn de informacin en mi cuento". Luego, en tono monocorde, ley en voz alta el escrito: Cuando mi padre se fue, mi hermano y yo encendimos un fsforo de madera y luego yo lo apague con mi pie Hicimos esto muchas veces, pero una de esas veces yo no pude apagarlo. Se empezaron a quemar cosas. Puse las cosas que se quemaban en la pileta y abrir un poco la canilla del agua fra. Fui al lado a buscar al Abuelo Leo, y vi la casa en llamas. Me sent en su sof, cerca de la ventana. Fin.
desarrollar sus textos de modo que den ms informacin a los receptores. Pero tambin creo que las entrevistas de contenido deben equilibrarse con las de diseo, proceso y evaluacin; que trato en las pginas siguiente y que a medida que los escritores progresan, las conferencias de contenido deben perfeccionarse. En las entrevistas citadas hasta momento, los escritores han aprendido a dar respuesta a las preguntas de sus lectores. Tambin tienen que saber cmo movilizar la imaginacin de los lectores, cmo apelar a su curiosidad, conducirlos al mundo secundario del relato, suscitar en ellos sensaciones de asombro, alarma, ternura y dolor. Elbow sugiere, en Writing with power (Escribiendo con poder), que nuestros preguntas experiencia comentarios de de contenido. lectura sobre Tenemos de un las que composiciones deben ir ms all de las haber que los escritores conozcan nuestra texto. Tenemos que dar a los que escriben "las pelculas de nuestra mente", como dice Elbow, que da este ejemplo que de cmo un alumno responde a un texto. Primero yo estaba abierto y bien
La
maestra
mir
Bradley.
"Eso
ocurri?", sorprendida de no haber odo nada sobre el asunto hasta ese momento. Bradley cabece afirmativamente, y despus le cont ms cosas del incendio. Cuando termin de explicar, la maestra, todava estremecida por la imagen de las llamas, volvi al papel. Efectivamente, esta vez nos diste una gran cantidad de informacin, Bradley. Estoy impresionada por los detalles". Luego continu. "Pero, predispuesto a lo, que iba leyendo. Pero luego, sin darme cuenta, empec a sentir una resistencia hacia lo que decas. Algo me deca interiormente: "Espera un momento; aca hay algo que no cuadra bien" De alguna forma me convert en un oponente..." (Elbow, 1981).
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Bradley algunas veces un escritor no solo necesita incluir informacin sino tambin transmitir un sentimiento. Vos sabes que a veces uno lee un cuento y se siente triste... o ve televisin y siente miedo. En esta composicin, hay algn sentimiento que quieras provocar en tu lector?" "El miedo que daba, porque fue el momento en que tuve ms miedo en toda mi vida". Haciendo a un lado el borrador, la maestra Holton miro a Bradley. "Me diras eso de modo que yo sienta el miedo que daba? Qu ocurri? hacerme pasar miedo, como en un programa de television". Bradley aclar su garganta. "Mi padre se fue, as que yo y mi hermano empezamos a prender fsforos..." El nio hizo una pausa. "No, eso no es lo suficientemente excitante". irterrumpi. "Puede ser que quieras convertirlo en una historia de fusin, como si se tratara de alguna otra persona; algo as como: "Haba una vez un chico..." Bradley se ilumin con la idea describir un cuento. "Una vez, un chico vio que su padre se iba. Entonces el chico dijo: Aj, ahora cocina, necesito uno fsforos", otro, y empez que a los buscarlos. Busc en Los cajones de la tras hasta encontr..." Pocos minutos despus, la maestra Holton desliz historia una en hoja el en blanco Cuando frente a Bradley, y el nio comenz a desarrollar su papel. Bradley termin, el y su maestra hablaron de lo Como lo indican el las foco en flechas estas Hizo otro par de falsos, comienzos, y luego la seora Holton lo que el haba aprendido en la entrevista. lo que aprend es que tengo que decidir el nimo y las sensaciones, y trabajar para conseguirlos,", explic. Y "sensaciones" se aadi a la lista de Las "Cosas a tener en cuenta" En, a que las Bradley conferencias llevaba de en la contratapa de su carpeta de escritura. contenido relatadas antes, los oyentes, interrogaron a los escritores acerca de sus temas, y los escritores texto: aadieron la informacin al
unidireccionales,
entrevistas se desplaza del tema (Qu ocurri realmente?) al texto (Lo dijiste? Quieres agregarlo?).Es significativo que las flechas vayan solo en una direccin. En las conferencias de contenido ms simples, el texto no es usado como forma de rever el tema. El escritor no prueba, explora, descubre o cambia el tema mediante el acto de escribir. La materia narrativa esta preestablecida, y lo que se hace en la entrevista es simplemente trasladar a la pagina escrita una informacin preexistente. Es el oyente quien aprende
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sobre el tema en esas entrevistas, no el escritor. El propsito de la mayora de las conferencias de contenido es hacer salir afuera lo que el escritor ya sabe, ms que inducir al escritor a nuevas exploraciones. La revisin se interpreta como un trabajo de remiendos y ampliaciones que pagan al texto ms congruente con el tema preexistente, y no tanto como revisin del tema a travs de un primer borrador. Hasta mis estudiantes de postgrado leen sus borradores como si fueran opacos. Miran los borradores y solo ven borradores; no miran a travs de ellos los significados que estan surgiendo. Para esos estudiantes, en la pgina. Para la mayor parte de los escritores, el propsito de la escritura es pensar, aprender. Mis borradores se transforman en lentes, que me ayudan a ver mi tema desde como una una nueva perspectiva. para Murray ver y que describe as el proceso: "Uso el lenguaje herramienta Dice comprender". saber. Nuestras La tambin" es de "Mas la revisin consiste simplemente en hacer pequeas mejoras Y sobre todo podemos inquirir: que estn aprendiendo?". Durante algn tiempo, nuestros alumnos se encogern de hombros y dirn "no lo s", de la misma manera en que antes, cuando les pedimos que nos hablaran mas sobre el parque y las hamacas dijeron "no se, fue divertido". Pero as como si los han encontrado la forma de ir mas all de un rengln aislado para su descripcin del parque, tambin Irn mas all de la frase aislada para describir lo que estn aprendiendo. Finalmente, las entrevistas de contenido hacen hincapi en las informaciones especificas con las cuales esta construido un texto. Pero una buena escritura no solo proporciona informacin, tambin es una obra de arte. Debe tratar de lograr el equilibrio, la forma y la gracia. En nuestras entrevistas, Entonces, debemos ayudar a los escritores a descubrir lo que tienen para decir, pero tambin debemos ayudarlos a decirlo bien.
ENTREVISTAS DE DISEO
La enseanza, como la escritura, es un proceso de borradores y revisiones. Avanzando, volviendo atrs, creando y criticando, hacemos a nuestra enseanza las mismas preguntas que a nuestra escritura: Que he dicho hasta ahora? Que estoy tratando de hacer? De que otra forma podra; encarar esto? Que estoy aprendiendo? ,
escribir lo que sabemos, escribimos para escritura entrevistas exploracin" contenido, (Murray, 1984). entonces, no deben concentrarse tanto en lo que un alumno sabe acerca del tema sino tambin lo que an le falta saber, en lo que esta descubriendo. "Qu los sorprende a ustedes como escritores?", podemos preguntar a los estudiantes. Qu nuevas conexiones encuentran en sus ideas?" "A dnde los est llevando esto?"
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Muchas prestado
veces
me a
he las
hecho
estas y
preguntas respecto de mi enseanza. He atencin respuestas efectuado revisiones en mi "texto". Este capitulo representa una de esas revisiones. Antes no sola hablar de entrevistas o conferencias do diseo. Hasta hace poco, sostena que podamos centrarnos en el contenido de una escritura, en su proceso, o en la evaluacin quo hacia el autor de su texto en marcha. El diseo de una composicin, a mi modo do ver, estaba determinado por el contenido. Una vez que Amy se haba formado en su mente una clara imagen do la madriguera en la quo viva el zorro colorado, solo tenia que encontrar un modo de comenzar el texto, y las palabras le Irn saliendo como si ella fuera una maquina de escribir. Podra ocurrir que o ella que omitiera su pieza alguna resultara informacin Del mismo modo, si un chico escriba sobre sus andanzas en la playa, yo daba por sentado que al escribir la composicin el retrotraera su memoria al da en cuestin y contara todos los aspectos significativos de la aventura. Yo ni hubiera pensado en la posibilidad de preguntar: "Como decidiste que secciones describirn detalle y cuales pasar por encima?". Era la forma del tema lo que me interesaba, mas que la forma del texto. Yo alentaba a que los maestros ayudaran a los alumnos a pensar en las dimensiones de su tema. "Un buen tema tiene foco", deca a los docentes. Los instaba a formular preguntas o a efectuar comentarios que, ayudaran a los alumnos a focalizar sus temas.
desordenada, pero eso se corregira en otro borrador; la estructura bsica del texto estaba determinada, a mi modo de ver, por la leccin del tema. Ella solo) tenia que tratar do contar lo que sabia sobre el ten a elegido, del modo mas claro y mejor. Su objetivo era que su texto, fuera acorde con su tema:
Que cosa te interesa mas comunicar? Sabes tanto sobre este tema! De todo lo que has dicho, cual es el aspecto ms importante? Que cosa de este tema fue la que lo impulso a elegirlo para escribir? Has hablado de muchas cosas. Yo despus de escribir un borrador lo miro una vez y me pregunto que es lo ms
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significativo para m? Como puedo hacerlo significativo para mis lectores?" Cuando estas, los y los maestros hacan nios las efectuaban como internalizaban Algunos nios quisieron que sus textos desarrollaran temas ms vastos. "Voy a contar comentarios preguntas todo mi viaje a Puerto Rico", anuncio Julio. Con ayuda de su maestro, decidi convertir su texto en un libro dividido en captulos, centrando cada uno do ellos en, una parte del viaje. El capitulo 1 hablara del de despertar, las el 2 el de 3 la del preparacin valijas,
rpidamente, adoptando posturas similares ante sus propias borradores y antes los de los otros nios. Birger hacia una pausa en mitad de su borrador. "En mi primer relato, escrib dos historias en una", deca. "Ahora siempre pienso es una historia? o son dos?"'. Cuando Sangwa inicio su texto, lo llamo "Todas mis mascotas". Varias lneas mas adelante, se detuvo para releer el borrador y hacerse preguntas que lo pusieran en foco. Termino hablando solo del da que viajo en subterrneo hasta un negocio de comidas y dejo a su gato a vivir all junto a los tachos de basura del callejn. una Sangwa secuencia haba aprendido a de
desayuno, el 4 del trayecto al aeropuerto, y as sucesivamente. El maestro de Julio le dio una mini clase sobre comienzos y como resultado Julio abandono los captulos I a 4 y empez su libro por el vuelo a Puerto Rico. En la mini clase, el maestro haba hecho en la pizarra la cronologa de un relato propio:
MI EXCURSION A LA MONTANA
Despertar del da del ascenso a la montaa. Desayuno Viaje hasta la montaa Ascenso Llegada a la cumbre Descenso Regreso a casa
moverse en "pequeos pasos" a travs de cronolgica acontecimientos. Inclua pocos detalles: los dbiles maullidos que oa desde el interior de la caja de cartn mientras viajaba, con ella en la falda, en el subterrneo, y el fri del atardecer que la estremeci cuando su gato, Muenster, desapareci en la calle vaca. Era una historia fuerte. Otros nios centraron sus temas de modos similares y la estructura de sus escritos se asemejo a la de Sangwa. Diana cont su visita al oftalmlogo y como se sinti cuando oy que deba usar anteojos. Hasun record su excursin a Manhattan. Brett describi sus primeros momentos en el soft-ball.
",Donde piensan que podra comenzar mi relato?", dijo a la clase. La respuesta fue unnime: en el despertar. "Y en alguna otra parte?, pregunto el maestro; pronto la clase percibi que el texto podra empezar por otros lugares, y que si empezaba por el regreso a casa, la narracin se convertira en un flashback. Las mini clases como estas dan a los chicos
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ideas que pueden ayudarlos a escribir buenas narraciones. Cuando los maestros, hacen hincapi en que hay que ajustarse a un tema, la calidad de la escritura de los chicos mejora notablemente. Sus textos se han mas dramticos, siguen una secuencia lgica, y los detalles elegidos son mas elocuentes. A los maestros que nunca han trabajado de esta forma con los nios podra resultarles muy til hacerlo, porque es una buena base a, partir de la cual avanzar en la orientacin y gua del proceso de escritura. Mi preocupacin en este capitulo es que no lleguemos a, movernos de esta base. En algunas aulas, los maestros se han aferrado al foco como a un curalotodo. Los nios forjan textos de acuerdo con una formula. Alguien me dijo hace poco: "La cuestin ser: podremos sobrevivir al xito?" A esa persona le preocupaba que si las ideas que exponamos en la formacin docente se volvan demasiado populares, podran terminar en una nueva ortodoxia; pero su, pregunta es tambin aplicable a los mtodos que usamos para la enseanza a los nios. El xito alimenta la ortodoxia. Hace seis aos, cuando observaba nios en la Escuela Elemental Atkinson, escritura tenda a la narracin personal. Construyan sus historias de pequeos detalles, y decidan en que parte de la secuencia de acontecimientos empezaran y terminaran. Los textos, resultantes, como los de, Sangwa y Julio, eran fuertes. Ahora, los nios de las aulas donde se aplica el enfoque procesal de la escritura. Redactan todos textos parecidos. Que hemos En algunas aulas, toda la energa quo podra haberse aplicado a introducir a los nios en el mundo de las formas escritas se ha ido, en cambio, en inducirlos a escribir textos cronolgicos y focalizados. Los resultados se parecen mucho a caricaturas de una buena escritura. A Roberto le encanta presenciar encuentros deportivos, pero aplica el "tratamiento de foco" a su tema, y termina escribiendo un texto sobre los ltimos diez minutos del partido de ftbol. La abuela de Carmel muri, y la nia esta llena de buenos recuerdos, pero como quiere escribir una composicin con foco solo nos cuenta un pequeo incidente. Sarah escribe acerca de la muerte de sus treinta y seis pececitos dorados, y con un esfuerzo por acotar su tema se refiere solamente a la muerte de uno de ellos. Esos nios no han aprendido a experimentar con el diseo y la forma de su escritura, sino solamente con el tema. El foco ha pasado a significar una sola cosa: la seleccin de un acontecimiento ms reducido. Nadie menciona el foco temtico. Roberto no sabe que el podra porter como foco do una composicin las razones por las cuales ama los deportes. Carmel no acne idea de que poda homenajear a su abuela en un texto poblado de maravillosos recuerdos de ella. La produccin escrita de los chicos se ha resentido a causa do nuestra estrecha comprensin de lo que es un foco. Y lo que es ms importante, resulto afectado el hecho?
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proceso de escritura. Hemos quitado una parte de lo que significa escribir. Escribir, por definicin, es un acto de sentido. Cuando solo vemos la tarea del autor como una recuperacin de recuerdos o como al el traslado papel, de un acontecimiento estamos como dice Faulkner: "Hay que escribir mal para poder escribir bien'". Peso a que el se refera despus a la otros necesidad a fin buenos, de de creo escribir escribir que la borradores terribles
afirmacin se puede extender, mas all de los limites de algn texto determinado, a toda nuestra vida de escritores. Finalmente se trata do una cuestin de confianza. Quizs porque, en ltima instancia, yo creo en los chicos como escritores, ya no me interesa dotarlos de una formula para el xito: No me preocupa tanto quo no lleguen a escribir bien. Los nios necesitan ser aprendientes de escritura ms que productores de buenos escritos. Mi esperanza es que les proporcionen mbitos seguros en los que puedan aventurarse mas all de los moldes ya probados y experimentar con formal nuevas y extraas de la escritura. Quizs podamos ayudar a
suprimiendo de la escritura el proceso de composicin. Donde estn el arte, el descubrimiento, vemos un la creacin, para la en mente esto del proceso? En que parte de este diagrama lugar escritor?:
Escribo este libro a partir de experiencias personales, pero estoy combinando todo lo que se y lo quo siento con mi recuerdo de incidencias y acontecimientos. Estoy conectando mis ideas con mi experiencia, mi investigacin con la informacin que me proporcionan los otros, mi pasado con mi presente (Murray). Esto es un proceso de composicin. No me limito a recordarlo que s lo a informar sobre lo que hice. Estoy generalizando, organizando, sintetizando, prediciendo. Nuestros nios necesitan tener la oportunidad de hacer lo mismo. Y no podrn hacerlo. Es ms fcil seguir la estructura de un acontecimiento que imponer un orden a un tema. Y aun as,
los nios a corre riesgos en su escritura, aun los riesgos que nosotros no queremos asumir. Espero que los maestros seguirn ayudando a los nios a centrar sus temas y a redefinir y delimitar las fronteras de sus materiales narrativos. Pero espero tambin que en nuestras entrevistas de diseo y en nuestras mini clases invitemos a los chicos a experimentar do con la las formas y modalidades escritura. Nuestro
propsito debe ser no tanto ayudarlos a generar, productos prolijos, sino invitarlos a probar con las actividades exploradoras, ordenadoras y formales que son parte constitutiva de la escritura. Para los pequeos autores lo importante no es la
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forma como resultado sino el dar forma" como actividad. Que decimos en las entrevistas de diseo? Hay tantas posibilidades que es difcil restringirse a una. Una cosa que podemos hacer es ayudar a los nios a ver que la forma no esta implcita en el tema y que es, en cambio, una eleccin del autor, Si bien las cadenas Tambin he agrupado las entrevistas de proceso y de evaluacin porque comprende ambas durante las primeras experiencias como investigadora. En la escuela primaria Atkinson, quera documentar lo que los sujetos de mi estudio de caso hacan En la sesin final de clausura del seminario de escritura del verano pasado, Aida Montero, una de los participantes, hizo morir de risa al auditorio con una salida inesperada. Vistiendo una remera en la que se lea el nombre CALKINS, se subi al podio y miro ansiosamente al pblico hasta que en la sala hubo silencio. Luego empez a hablar diciendo. Escuchen con atencin, esto es importante". Su discurso duro uno cuatro minutos durarte los cuales repiti unas doce veces la frase "escuchen con atencin, esto es importante". Las carcajadas fueron generales, y yo me sent avergonzada. Me sent como esos nios de tercer grado que puntan cada oracin con, por lo menos, un signo de admiracin y usan un rengln entero de signos cuando quieren enfatizar algo. Siento eso mismo ahora a propsito de estos captulos Se que he dicho de que la las entrevistas y que de las contenido son el ncleo mismo de la enseanza escritura durante la escritura, que pensaban y que se proponan hacer. Con la asistencia de Giacobbe, Graves y Sowers, desarrollo un repertorio de preguntas. Eran preguntas de investigacin, no de enseanza... o eso crea yo. conferencias que las de diseo de son cruciales. y de
Soprtenme ahora tambin cuando digo entrevistas proceso evaluacin son decisivas. Las he reunido en un solo capitulo, en un valiente esfuerzo por evitar decir una vez mas "escuchen con atencin, esto es importante".
ENTREVISTAS E PROCESO Y EVALUACION
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docencia y la investigacin hay solo una delgada lnea. A mi parecer, la curiosidad de los maestros por entender el proceso de escritura de los, chicos y sus criterios para evaluar un texto escrito son enormemente tiles. Carl Rogers me ha ayudado a reconocer quo esa comprensin es a la vez inusual y poderosa: "He encontrado de enorme valor, aquellas ocasiones en que me permito entender a otra persona" escribe, y explica a continuacin: La formulacin de mi anterior afirmacin puede parecerle extraa al lector. Hace falta permitirse a uno mismo entender a otro? Yo creo que si. Nuestra primera reaccin ante la mayora de los enunciados que omos, de las otras personas es de inmediata evaluacin o juicio, mas que de comprensin. Cuando alguien expresa un sentimiento, una actitud o va creencia, nuestra tendencia casi inmediata es sentir que eso es cierto" o "es una tontera" o' "no tiene pies ni cabeza. Raramente nos permitimos comprender a un individuo, ingresar plena y cabalmente en su marco de referencia (Rogers, 1961). Cuando hacemos preguntas de proceso y evaluacin, los nios nos ensean cosas sobre si mismos y sobre su escritura, y esas aproximaciones a los alumnos nos suministran enseanza. Para el maestro alfarero lo ms natural del mundo es observar el trabajo de un aprendiz, viendo que es lo que el alumno hace y no hace con el pan de arcilla. Pero las bases para nuestra
Hice estas preguntas una y otra vez. Quera ver como las respuestas de los chicos iban cambiando con el tiempo, y por cierto que cambiaban. Pero adems me di cuenta del poder docente de las entrevistas de investigacin. Las preguntas de proceso y evaluacin me permitan entender el crecimiento escriturario de los chicos, y tambin me permitan alentarlo. Entre la
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los maestros de Lengua son ms proclives a fijarse en los productos finales del trabajo que en los procesos que los produjeron. Hace poco, en un taller, peda los docentes quo anotaran los nombres de sus alumnos y al lado pusieran palabras claves que describieran el proceso de composicin de cada uno. Muchos maestros anotaron "bueno en las descripciones", "vocabulario amplio" o "escribe piezas rutinarias y generales". Tendan a escribir sobre los productos de los estudiantes, no sobre sus procesos. Yo esperaba que en sus notas apareciera como un alumno no dedicaba casi nada de tiempo a la preparacin invariablemente terminaba pensando que su tema era "tonto", o como otro encaraba el texto con planes detallados, y por lo general los cumpla; me imaginaba comentarios sobre como ayudaban a los estudiantes a encontrar su propia escritura y como esos alumnos usaban la ayuda recibida. Pero ni un solo maestro informo sobre como escriban los alumnos. Esto sirve para recordarnos quo actualmente somos mas aptos para hablar acerca del tema o del texto, quo acerca del escritor, pese a que cuando sabemos como se desenvuelven nuestros chicos escribiendo, es cuando mejor podemos ayudarlos a perfeccionar esas estrategias. En el capitulo 3, trace una analoga entre un maestro do escritura y un entrenador de tenis. El entrenador observa cmo alguien juega y luego ayuda a esa persona a ver que estrategias son efectivas y cuales no. "Te estas alejando do la pelota", dice el entrenador. "Trata de dar el Paso en direccin a ella". Cuando enseamos escritura a los nios, no siempre podemos observar como so desempearon esa tarea, sin embargo una conferencia o entrevista de proceso nos da la posibilidad de que ellos nos enseen como escriben. "Tengo pilas y pilas de borradores", me cuenta Diane, "porque cada vez que empiezo algo hago remiendos y tengo que copiar de nuevo. Pero despus termino haciendo remiendos en la hoja nueva, y as de vuelta". Diane me ha dado una pista de su forma de escribir, y siguiendo el hilo de ese comentario casual aprender mucho ms. "Que quieres decir con eso de remendar?", le puedo preguntar, o tambin: Siempre has escrito muchos borradores o eso es algo nuevo para vos?". Como investigadora, cuando quera que los nios tomar me sus ensearan borradores cosas como sobre base sus de procesos de escritura sola resultarme til nuestra conversacin. Los alumnos traan todos sus borradores a nuestra entrevista de proceso y luego, despus de desplegarlos sobre la mesa, los usbamos como forma de reconstruir los procesos del alumno. El primer escrito de Birger para su informe do investigacin, por ejemplo, era una desprolija pagina de anotaciones rotulada "Transportes'". "Hblame un poco de esto", le dije. "Ah, lo saque del libro, de la enciclopedia", me contesto. Explico que, cuando supo que iba
`a
escribir
un
informes,
fue
inmediatamente a la biblioteca municipal,
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donde consigui la enciclopedia y escribi notas "sobre una todo". versin Las aportaciones de la parecan abreviada opinin que el tenia de la revisin (Lo le todo y la oracin era demasiado larga; en el borrador siguiente la acorte. aad un punto) y de lo que era escribir con sus propias palabras ("Cada vez que apareca una palabra larga, yo la cambiaba por otra mas corta"): Con todo eso, yo pude darme cuenta de la lgica que sustentaba sus decisiones y de como poda ayudarlo. No fui la nica persona que se beneficio con esa entrevista. Cuando se pide a los alumnos que describan sus procesos de escritura, por lo general toman conciencia de ellos por primera vez. Anticipndose a las conferencias de proceso, los chicos observan sus estrategias de escritura y pronto las revisarn de modo consciente, y a su vez, ser conscientes de sus propios procesos de pensamiento los da un nuevo dominio sobre su escritura. El solo hecho de tenor las palabras para hablar acerca de sus estrategias hace ms probable que los chicos Children's Margaret vinculacin dominio: El punto a tener en cuenta es la estrecha relacin que existe entre crecimiento de la conciencia y crecimiento del intelecto... Para que se desarrollen las facultades intelectuales, los chicos deben adquirir algn grado de control sobre su propio pensamiento, y no pueden hacerlo si no tienen conciencia de l (Donaldson, 1978). En su investigacin sobre las diferencias seleccionen de Minds entre conscientemente En su libro esa y el [Mentes la infantiles] modalidades escritura.
enciclopedia, Pero Birger me aseguro que eran sus propias palabras: "Cada vez que apareca una palabra larga, yo la cambiaba por otra mas corta... como hache, que, deca: 'Haba numerosas lneas de ferrocarril quo cruzaban el estado', y yo pues; 'muchos trenes cruzaban el estado"'. Luego, ya en la escuela, la maestra de Birger le comento que "Transporte" poda ser un tema demasiado amplio y le sugiri que eligiera un aspecto determinado. Entonces, Birger cambio su tema por el de "Ardillas". "ve? Aqu yo estaba pensando en temas, me dijo Birger, sealando una pequea lista de palabras en el Angulo de una de sus hojas. "Yo pens estos temas: vbora, ros, ardillas. Hubiera tomado las Vboras, Pero Brad estaba escribir algo sobre eso y no quiso que yo tambin lo hiciera". Luego, Birger me mostr seis paginas de notas me explico de donde procedan. Su maestra haba sugerido que los alumnos leyeran primero los libros ms fciles y gradualmente fueran aproximndose a la enciclopedia. Birger, en la biblioteca municipal se senta incomodo leyendo un "libro para renitos", as que lo escondi dentro de uno de los volmenes grandes de la enciclopedia. Do esa forma, Birger y yo reconstruimos lentamente la manera en que el llego a escribir su informe sobre ardillas. Yo me entere de sus mtodos de escritura y de" investigacin. Empoce a entender la
-
Donaldson
destaca conciencia
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entre escritores con y sin tcnica, Linda Flower asegura que los escritores con tcnica encaran la escritura proyectando no slo qu van a decir si no tambin qu van a hacer. Esos planes les permiten establecer prioridades y organizar modos de resolver un problema. Funcionan como una defensa frente a la oleada de reclamos contradictorios que lo asaltan durante la escritura, seala Flower. El escritor puede decir: "Por ahora no me voy a preocupar por la precisin, de puede quiero apresar lo fundamental contrario, las cosas". o, por el decirse: "Quiero Hago de cuenta que yo soy mis lectores. Me leo a m mismo y luego veo si esta bien o est mal. Ramn, 5 aos. Saco mi tema de lo que siento. Ayer me senta solo y quera escribir para sacarme esa sensacin. Escrib rpido, poniendo todo, y esa sensacin tan fuerte haca que las palabras me salieran. Regina, 11, aos. Sospecho nios que el tan hecho de tener de un sus investigador al lado contribuy a que esos fueran conscientes estrategias de escritura. La mayora de las aulas no albergan a un investigador, y no es frecuente que los maestros tengan la oportunidad de sentarse con un nio y reconstruirlas etapas de la elaboracin de su texto. Con todo, es una tarea que vale conciencia de s la pena. Tambin podemos encontrar otras formas de enteramos, y de hacer que los chicos se enteren, de cmo son sus, procesos de escritura. Algunas veces, actividades como las que se enumeran a continuacin, ya sean de toda la clase o de pequeos grupos, pueden contribuir a que la atencin se centre sobre los mtodos de escritura: Los alumnos pueden investigar cmo se conduces sus compaeros en la tarea de escribir. Pueden preguntarles, por ejemplo, de dnde sacaron el tema, cuanto tiempo pas qu entre porcin la de finalizacin tiempo de una a composicin y el comienzo de la siguiente, dedicaron recopilar informacin y cmo calificaran sus estrategias de revisin (grandes o pequeas, adiciones o sustracciones, con
asegurarme de que cada palabra sea la adecuada, y luego podr escribir desde una base ms firme. Hoy voy a trabajar todo el da en el prrafo inicial". Una se vez que a toman mismos como escritores, los chicos ya no limitan "simplemente escribir". Veamos de qu forma describen estos nios sus procesos: Ahora voy a escribir mi relato, tratando de hacer algunas partes ms largas como hizo Susie en su composicin. Quiero agregar en esta parte cuando salgo del garage y sucede el accidente. Hablar de cuando estaba yendo hacia la ruta, cmo escuchaba los sonidos, por ejemplo el sonido de la sirena, y cmo senta los olores del aire. No era un mal aire, y yo recuerdo haber pensado que era difcil creer que una parte de mi acababa de morir, ya que el afire era tan claro y tan limpio. Voy a poner todo eso, con ms detalles. Birger, 8 aos.
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nuevos borradores o dentro de un mismo borrador, recopilada etctera). podra servir La de informacin base para preguntas de proceso para que los alumnos las respondan en grupos de pares: Qu problemas se te presentaron cuando estabas escribiendo? Cmo resolviste esos problemas? En libros o artculos recientes, referidos a estos procesos, muchos de nosotros hemos acrecentado nuestra conciencia de los componentes de la escritura. los alumnos del ciclo superior de la escuela primaria o del primer ciclo de la secundaria podran leer esas fuentes. En algunas aulas, los chicos han llegado, incluso a escribir, sus propios artculos. Una clase de quinto grado estaba Los investigadores han encontrado que una de las mejores maneras de aprender acerca de cmo procede alguien con la escritura es pedirle que desarrollo un monlogo mientras escribe. Los maestros o alumnos pueden componer en voz alta, escribiendo en la pizarra. Posteriormente la clase puede reconstruir lo que el escritor hizo durante la escritura y reflexionar sobre qu funcion y que no. El maestro puede mostrar a la clase una estrategia que l uso durante la escritura (cambio de un gnero discursivo a otro, En Writing for Power, Peter Elbow ampliacin de una seccin importante con agregado de detalles, divisin de un texto en sudaciones, lectura en voz alta de un texto para ver como suena, etc.). A lo largo del resto del ao escolar, los alumnos pueden, por turnos, hacer conocer a los dems las estrategias que les hayan resultado particularmente tiles. Los integrantes de la clase pueden llevar registros de procesos en los que noten cmo se fue desarrollando su escritura y de que forma estan cambiando sus procesos. Esos registros pueden convertirse La clase puede compilar una lista de en diarios dialogados en los que el maestro describe diferentes tipos de escritores, en los cuales los alumnos (y los maestros) pueden reconocerse a s mismos; se pueden leer en voz alta en miniclases que sirvan como base para la discusin de los grupos de comentario. Puede ocurrir que los nios quieran escribir sus propios autorretratos como escritores. Si quieren mostrar cmo han cambiado con el tiempo sus estrategias de escritura, quizs pueden redactar autobiografas-de s mismos en tanto escritores. estudiando diagramas de flujo en ciencia y decidi hacer diagramas de flujo sobre el desarrollo de su escritura. Posteriormente, en grupos de comentario, los diagramas sirvieron de punto de partida para el debate. Cmo ha cambiado t escritura a lo largo del tiempo? Qu tipo de revisin haces habitualmente?
comentarios de la clase en su conjunto.
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conteste servir de punto de partida para conferencias entre pares. Puede pedirse a los alumnos que cuando terminen un texto escriban una breve composicin aprendido prximas de modificaciones acerca la de lo y Esto que de han qu en escritura nuestros estudiantes ,cuales no. Pero, volviendo a la metfora que use en el captulo 3, el entrenador de tenis hace algo ms que mirar, escuchar y registrar en video: tambin da consejos. "Trata de caminar hacia la pelota", escritura puede dice. El maestro de 'hacer sugerencias
piensan
introducir
similares. Algunas veces; esas sugerencias sern sagaces, oportunas y personalizadas, y sern el resultado de grandes dosis de observacin y escucha. En otras ocasiones se tratan de simples sugerencias, cuya finalidad ser simplemente acompaar a los escritores en su trabajo y hacerlos avanzar hacia nuevos desafos. Segn mi experiencia, esas pequeas conferencias representan la mayora de las entrevistas de proceso, especialmente a comienzos del ao, cuando el taller de escritura est ponindose en marcha. Escuchamos lo que dice Shelley Harwayne cuando trabaja con una clase de cuarto grado que recin se inicia en el enfoque procesal de la escritura. Cuando yo llegu al aula, Shelley acababa de terminar su miniclase y los nios se estaban dispersando hacia sus bancos. "No s sobre que escribir", dijo uno de los chicos a Shelley, y detrs de l otro alumno hizo el mismo comentario. Shelley se solidariz, y coment a los chicos que a veces ella misma tambin se quedaba sin saber que escribir; en eso caso le resultaba til llamar a una amiga y conversar sobre eso. "As que por que no prueban ustedes de conversar y ver si as se les ocurre alguna idea", sugiri, conduciendo a los dos nios hacia un costado del aula. Fin de
oportunidades.
puede
hacerse una voz por ms, o antes del Da del Escritor 1, en cuyo caso los alumnos trabajaran retrospectivamente sobre todos los escritos que han hecho recientemente. Cualquiera de esas actividades puede ser una til herramienta de aprendizaje sobre los procesos de escritura de los estudiantes, pero yo aconsejara cautela en cuanto a usarlas todas. Para que esas actividades constituyan un foro de pensamiento acerca del proceso escriturario de cada uno, deben formar parte de una suerte de teln de fondo del taller. Si siempre estn cambiando, si siempre se renuevan, pasan a convertirse ellas mismas en el centro de la atencin, en lugar de ser una herramienta. Insisto en que los docentes a usar una o dos de esas actividades y las repitan y no que prueben un poco cada una. En estos comentarios he puesto el acento en, como podemos ayudar a los alumnos a reflexionar cada vez ms, a ser ms conscientes y a tener un mayor dominio de su proceso de escritura, y tambin en las formas en que nosotros podemos percibir mejor qu estrategias funcionan en
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la conferencia de proceso nmero uno. Ahora las preguntas vienen de todas partes. "Puedo usar lapicera?" Necesito papel amarillo?" Tengo que escribir con lpiz?" Necesito una mesa?" Puedo escribir con cursiva?" "De que extensin tiene que ser?".Los chicos se agolpan en torno a Shelley, reclamando su atencin. En este punto, la maestra pide a la clase que interrumpa la tarea por un momento y cuando el grupo est preparado aborda tranquilamente las preguntas que ha escuchado. "Qu crean que les voy a contestar a estos chicos?", pregunta a la clase. Luego se vuelve hacia los alumnos agrupados alrededor de ella y mientras el resto de la clase observa, les dice amable pero firmemente: "Ustedes son los autores. Ustedes tienen la responsabilidad de sus propios textos. Hace falta que me pregunten o pueden, como autores, decidir por su cuenta?". Los nios retornan a su tarea y pronto el alboroto se transforma en un zumbido. Shelley nota que una niita est sentada, masticando su lpiz y pensando. Se para junto al banco de la nia y yo la sigo, anotador en mano. La nia pregunta: " Puedo escribir una sola historia donde ponga explique. todo?". La nia Shelley dice:"Quiero parece escribir desconcertada y le pide a la alumna que le sobre mis dos gatos, Tom y Tigre, y sobre mi pajarito y sobre el viaje que hice". "todo eso es un slo relato o son diferentes relatos?" "Mis gatos estn en un relato, y tambin el pajarito que tengo en la ventana", dice la nia. "Ese es el cuento 'Mis mascotas'. El viaje es diferente". "Felicitaciones", dice Shelley' a la nia. "Acabas de hacerlo que hacen los escritores. Empezaste con un conjunto de cosas y despus te preguntaste: "Van juntos o no?" Shelley prosigue dicindole que ahora tiene un relato con diferentes partes, y le pregunta, si quiere escribirlas todas juntas o en captulos diferentes. La nia elige usar captulos. Shelley le muestra el ndice de un libro, y luego la nia empieza a hacer su propia lista de captulos, momento en el que nosotras nos retiramos. En que estas?", pregunta la Maestra a Yusef. "Estoy pensando cmo escribir esto", es la respuesta. "Cmo escribir esto?", repite Shelley, sin saber muy bien a qu se refiere el chico. "S, el ttulo" Entonces Shelley y Yusef hablan un rato sobre ttulos. Yusef nos dice que esta pensando en el ttulo desde hace dos das y que hasta el momento no se le ha ocurrido nada. Shelley le da una leve palmada en el hombro a su alumno y le dice: "Yusef, tengo dos sugerencias Primero pero creo de que diferentes todo, en para hacerte. ttulos, algunos vez de
escritores dedican un largo tiempo a los simplemente quedarte esperando, sera til que fueras anotando todo lo que se te ocurre, como en un torbellino de ideas". Luego agrega: "Otros escritores, en cambio, no se preocupan demasiado por
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los ttulos hasta que no han escrito el texto, y esa es otra posibilidad que puedes probar: cualquiera de las dos". Sller se va antes de que el chico haya decidido el paso a seguir. Entre tanto los dos nios que Shelley ha mandado a la zona de las entrevistas siguen all, y ella los hace volver a sus bancos, diciendo: "Es bueno que tengan en cuenta el tiempo, en sus entrevistas. Tratamos de que sean unos minutos". En la zona ms alejada del aula, un nio tiene en el borde de su mesa una pila deborradores arrugados. Shelley les habla con l sobre la escritura automtica. "En la escritura automtica pones en un papel todo lo que te venga a la cabeza, sin preocuparte", le explica. Para entonces, varios alumnos se han arremolinado en torno a nosotros diciendo: "Ya termin". Shelley les habla sobre la conveniencia de no interrumpir las entrevistas y luego le pregunta a uno de los nios si alguien ha escuchado su relato. El chico sacude negativamente la cabeza, y as ella y el siguiente alumno de la fila acceden a ser sus interlocutores en una entrevista. Durante unos minutos escuchan y hablan con el escritor. Cuando la conferencia llega a su fin, a al otros nios que estaban se han de esperando sumado Shelley tambin Morat, un alumno de sexto grado de la clase de Rose Napoli, interrumpe a sus compaeros durante la hora de escritura para decir: "Necesito su ayuda. Por dnde empiezo mi cuento?". Mi padre nos llev a mi primo y a m a un pasco en barco, pero si yo empiezo el relato en Nueva York despus Antes de tendr que que los trasladar todo a dar Florida, y va a ser cansador". dems puedan respuesta al problema de Morat, Hasun saca un mapa casero de su cuaderno y se lo da a Morat, que lo toma y me explica: "El esta dibujando mis ilustraciones porque yo no dibujo tan bien". Despus de que examinar el mapa, Morat deduce Se trata solamente Una vez los de el la segunda est experiencia de estos nios con un taller de escritura. que taller encaminado y que los chicos saben como desempearse, maestros invertirn menos energa de ir de alumno en alumno como el malabarista del circo, que pone los platos a girar y luego mira hasta que alguno de ellos empieza a detenerse. El propsito de las conferencias de proceso va a ir cambiando con el tiempo, y los nios empezaran a conversar entre s acerca de sus procesos de escritura de la misma forma en que yo lo hago con mis colegas. los otros. "Despus voy a ir a admirar el trabajo que hacen juntos", les dice.
espontneo
grupo
comentario. Antes de dejarlos, Shelley ayuda al grupo a rever los pasos que acaban de seguir en la conferencia entre pares. Les sugiere que se dividan en grupos de a dos y que se ayuden unos a
Hasun tampoco es un gran dibujante; se lo devuelve y le pide un segundo intento, porque los Grandes Lagos estan demasiado grandes. Ahora Moral regresa a su
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problema inicial, y esta vez Joseph tiene una idea. "Prob con seis comienzos", dice, "y as vas a ver si alguno resulta". Moral suspira, pero accede. "Una vez que tengo un buen comienzo, es como un sacacorchos", dice. "El resto sale Neil". El nio se pone a trabajar... y luego anuncia que con ha decidido con el como iniciara en su que composicin. "Es bueno. Voy a empezar accin, al momento y sacaron Moral no subimos un nuevo la barco problema: secuencia Bolos. puede de los Ese da, Moral va y viene entre el diario y la composicin. En cierto momento levanta la vista y dice: oh, no, hice un li". Ha dejado fuera un episodio. Joseph revisa la versin del diario y anuncia que se trata de una omisin importante, as que se dirige al rincn de escritura en busca do tijeras, cinta adhesiva y ms papel. "Cuando me qued algo afuera de mi relato, pegu ms papel", cuenta, y pone manos a la obra para ayudar a Moral a hacer lo mismo Esta vez Moral no levanta la cabeza del papel hasta que termina el taller. Revisando su trabajo, dice: "este cuento tiene de todo. Es realmente un buen relato. Tiene romance, aventuras y msica". Puede no resultar claro qu relacin guarda todo esto con las conferencias de proceso y evaluacin. Loral, y sus amigos parecen estar "simplemente conversando". Una mirada ms cercana, sin embargo, muestra que los chicos en realidad han estado sugiriendo, natural, probando han mtodos la y evaluando desarrollado de escritura de estrategias alternativas. De un modo muy cooperativamente textuales, de muchos cuchicheos. Hablo de corazones y flores. Hay que verla en bikini...
Empezar con Sonran Pero ahora aparece recordar exacta
acontecimientos, y quiere que su historia sea verdica. Hasun le sugiere traer un calendario y ver si puede recordar cmo pasaron cada uno de los das, pero Morab interrumpe diciendo que ha encontrado "una idea mejor", Al da siguiente, cuando me acerco al grupo, hay Aparentemente, Moral ha trado un diario del viaje, y al mostrar esas pginas a sus amigos esta compartiendo tambin su secreto en el barco viajaba la hija de una actriz de cine, con lo cual la travesa pas a convenirse en un verdadero romance. Sealndome, Joseph dice: "Mustrale lo que hiciste, Moral. Mir que sos rpido". Moral se ruboriza y me pasa cuatro de las cinco paginas. "lea otra es demasiado personal", se disculpa. La primera pagina dice algo as como: Julio 6: Conozco a una chica. Tomamos coca cola con hielo. Estoy enamorado.
Han conversado acerca del uso de fuentes bsqueda encabezamientos y de la insercin de informacin en un texto. Tambin han hablado acerca de la evolucin de sus criterios sobre lo que es escribir bien. "Es un relato realmente bueno", dice Morat. "Tiene romance, aventuras, msica".
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Previamente, l haba reescrito su nosotros formulemos preguntas que inviten a los nios a conversar, compartir, pulir y ampliar sus ideas acerca de la buena escritura. Si un nio est luchando con su encabezamiento, preguntar: preocupa ha aprendido a suspenso, encabezamiento?". porque entonces, es un Si su le podemos buen se Es tenga "Cmo un
encabezamiento para iniciar el texto con accin, y haba tratado de limitar su tema de modo que no terminara en una historia aburrida referida a todo el viaje. A lo largo de su borrador y de su revisin Morat, en resumen ha estado evaluando su texto en produccin. Moral probablemente moverse entre la creacin y la crtica, porque su maestra con frecuencia le ha pedido que hiciera esto en conferencias de evaluacin. "Qu sents sobre tu borrador?", debe de haber preguntado ella; y si l contestaba con una sola palabra ("Bien"), ella quizs haya pedido una respuesta ms especfica. "Qu es lo que ms te gusta de eso?" o bien Hay algo que no parezca funcionar tan bien?" pueden haber sido sus preguntas. Con esas interrogaciones, la docente ha puesto la responsabilidad de evaluar en manos de Morat, y lo ha hecho participar en el proceso de evaluacin. De esa forma, Moral intemaliza el movimiento de ida y vuelta entre la escritura y la relectura, entre la experimentacin y la crtica. Los escritores deben ser lectores crticos de sus propios escritos. Thomas Mann describe as el talento: "En el fondo es una compulsin. Un conocimiento crtico del ideal, una permanente insatisfaccin". Nuestro sentido del ideal orienta nuestros juicios sobre los textos que escribimos. Los nios no slo necesitan estrategias para evaluar su escritura sino tambin necesitan comprender que es lo que define una buena escritura. Es importante que
alumno
borrador preguntar:
podemos
importante que todas las composiciones tengan suspenso? Qu clase de cosas producen suspenso?" Cuando un nio dice que le encant leer un libro, podemos inquirir: "Qu es lo que hizo que ese libro te pareciera tan perfecto?". No es slo mediante la entrevista que podemos ayudar a los nios a desarrollar un sentido de es escribir bien. Tambin de la lectura, de la escucha, del comentado de textos literarios y de la que otros han descubierto acerca del oficio de escribir se extraen ideas los rasgos de una buena escritura: Eso nos lleva a nuestras prximas dos secciones, referidas a la intervencin del maestro y a las relaciones entre la lectura y la escritura. Nota 1. En el captulo 22 de este mismo libro, la autora explica crticamente en qu consiste esta celebracin. (N. del E.)
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Estrategias Didacticas Textos Expositivos I

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INDICE

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA

BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIN ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA. TEMAS

PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA TEMAS

PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO TEMAS

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN

ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS

ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS

PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA PROPOSITOS ESPECIFICOS:

ACTIVIDADES AUTNOMAS O COMPLEMENTARIAS

PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADMICO. PROPSITOS ESPECFICOS:

ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

BLOQUE I LAS HABILIDADES PSICOLIGISTICAS Y LA RELACIN

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

correccin gramatical especficos. EL STATUS DEL ESCRITO La relacin oral-escrito se ha concebido de

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

discurso escrito (las reglas para construir

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

ESCRITO PARE SER DICHO COMO SI NO FUERA ESCRITO

tambin hacemos intervenciones que sern posteriormente (entrevistas

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

hacindose cmplice junto con el autor de la situacin de comunicacin.

ESCRITO PARA SER DICHO

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

DICHO PARA SER LEDO COMO SI FUERA ESCRITO

PARA SER DICHO

DICHO PARA SER LEDO

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

concluir los siguientes puntos:

DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Dolores Abascal

EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEANSA DE LA LENGUA

escolares privilegiado competencia

COMUNICACIN DEL APRENDIZAJE

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

ensean las estrategias propias de este

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

mbito familiar. Esta necesaria en la ampliacin tampoco de escuela de la

INSTITUCIN ACADMICA EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LOS DISCURSOS ORALES FORMALES

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

conclusiones de esta investigacin en la

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

metodologa que condene al estudiante al

EL TRATAMIENTO DE LOS USOS ORALES EN LA CLASE DE LENGUA

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

asistencia a sesiones de claustro, plenos de ayuntamiento, conferencias,

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

otros...), quin habla ms, quien es-o

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

evaluacin, en reuniones de delegados,

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA___________________________