A propsito de los documentos sobre las Rutas del Aprendizaje y los Aprendizajes Fundamentales

EL CONTINUISMO DEL DCN 2009 CON LOS 4 REAJUSTES Y LOS CONTENIDOS CURRICULARES?
Por Carlos Rojas Galarza1
En estos momentos (ao 2000) existen tres propuestas para afrontar la educacin en el Per: La formulada por los tcnicos del Ministerio de Educacin; la del Foro Educativo; y la del SUTEP. En mi opinin, la ms acertada, con ciertas modificaciones, es la del SUTEP, porque se acerca a las necesidades nacionales
Dr. Walter Pealoza Ramella, Libro del FORUM INTERNACIONAL DE EDUCACIN ENCINAS 2000, Ed. Magisterial, Lima, Pg. 200

ANTECEDENTES DISEO CURRICULAR NACIONAL 2009 Y SUS FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS

Se inicia el presente anlisis, citando al gran educador Dr. Walter Pealoza Ramella, cuyas palabras revelan que el SUTEP, es una organizacin sindical preocupada y bastante, por elaborar no slo una propuesta, sino una serie de alternativas pedaggicas a la diversidad de los problemas educativos. Tambin otros insignes maestros como el cubano Dr. Carlos lvarez, el colombiano Julin de Zubira, el peruano Vctor Rivero, el francs Edgardo Morn, entre otros, han opinado favorablemente por el trabajo pedaggico desarrollado por el gremio de maestros ms responsable y representativo del Per. Son los gobiernos caracterizados por su poltica neoliberal los que han sido renuentes al dilogo no slo para las cuestiones reivindicativas, sino tambin para tratar los grandes problemas acadmico-pedaggicos de nuestra patria, en los distintos niveles educativos. En marzo del ao 2009 se inici la implementacin de un nuevo Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular, oficialmente dado a conocer el 16 de diciembre de 2008. El anterior diseo expedido en noviembre de 2005 y aplicado a partir de 2006, feneci formalmente a slo 3 aos de vigencia. En realidad, el ministro Chang y su viceministro Vexler, siguieron dando vueltas en sus propios laberintos en los que sus declaraciones y la prctica tropezaban por doquier. Veamos: EL DISEO CURRICULAR NACIONAL PARA EL 2009, ERA NUEVO, REAJUSTADO, ARTICULADO, MIXTURA, CONTINUISTA?

(I)

Docente de la Universidad Nacional de Educacin, Decano Regional del Colegio de Profesores de Lima Metropolitana y Vicepresidente de la Asociacin de Educadores de Latinoamrica y El Caribe, Captulo Per (AELAC-PER).

Al diseo del 2005 se le llam articulado, (que en verdad era incoherente), y al del 2009, reajustado. Si leemos con cuidado ambos documentos, veremos que el reajustado ha desarticulado al primero, introduciendo cambios como los once propsitos y desapareciendo los famosos cuatro ejes curriculares. Y as hay otros cambios como el de la presentacin nuevamente de las competencias y ya no las capacidades fundamentales. De tal forma que el todava DCN en lo formal no es exactamente el mismo como lo afirmaba Vexler cuando fue vice ministro; como tampoco es nuevo como lo dice Chang. En efecto, segn la pgina-blog de Hugo Daz: De acuerdo con las expresiones del Ministro Chang, en los ltimos 20 aos, los estudiantes habran pasado hasta por quince cambios de diseos curriculares, lo que demuestra la fuerte inestabilidad de esta poltica. 2 Ojo dentro de esos veinte aos se incluye al primer gobierno de Alan Garca. En opinin nuestra, ni es el mismo, ni es nuevo, Es una mixtura de ambos, siendo esencialmente un diseo continuista de las intencionalidades de una formacin neoliberal de la personalidad de nuestros alumnos. En suma, se introdujeron cambios para no cambiar nada. EL NUEVO DISEO SIN CONSULTA NI AL MAGISTERIO, NI AL CNE. En varias partes del DCN (2009), se hace mencin al recojo de las propuestas del PEN de CNE, afirmndose por ejemplo: [Hoy el Per reclama un Diseo Curricular Nacional (DCN) inclusivo, significativo, que respondaal Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN ): La educacin que queremos para el Per, aprobado mediante la Resolucin Suprema N 001-2007-ED, del 7 de enero de 2007, por el Presidente de la Repblica]3. En otra parte del mismo diseo se sostiene: En el proceso tcnico de revisin, mejoramiento y actualizacin, hemos culminado la articulacin, iniciada en el 2006. Esta segunda edicin (2008) incorpora Propsitos Educativos al 2021, que orientan el trabajo educativo en la Educacin Bsica Regular, en el marco de la Ley General de Educacin, el PEN y el Plan de Educacin para Todos (EPT) .4 Sin embargo, el Consejo Nacional de Educacin enterado de que se estaba trabajando un nuevo currculo reclama en una carta que para dicha elaboracin de diseo curricular, el Ministerio de Educacin no los ha tomado en cuenta. Leamos parte de esa misiva te solicitamos informacin sobre la Propuesta Curricular para la Educacin Bsica Regular que tu viceministerio viene trabajando. Lamentamos no haber podido obtener la propuesta completa y tomando en consideracin lo dispuesto por el D.S. No. 013-2004 ED del Reglamento de Educacin Bsica regular en la que seala en el art. 22 sobre elaboracin y aprobacin del diseo curricularsu aprobacin o la modificacin de su enfoque supone necesariamente de un proceso de validacin previo y su elaboracin requiere la opinin y la participacin activa del Consejo Nacional de Educacin. No habindonos dado la participacin segn lo contemplado en el mencionado articulo, el CNE considera que no puede emitir opinin sobre la propuesta curricular. (Lo subrayado y resaltado en negrita son anotaciones nuestras).5 Y no es que hiciramos apologa del PEN del CNE (sobre el cual tenemos observaciones crticas como tambin hay aportes, indudablemente) sino que demostramos cmo actuaron los mximos funcionarios del Estado, incluido el presidente de la Repblica, pues no
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http://politicasdeeducacion.educared.pe/2008/12/novedades_en_el_diseno_curricu.html Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, Ministerio de Educacin, 2008, Pg. 05 4 Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, Ministerio de Educacin,2008, Pg. 05 5 Carta del Presidente del CNE Card Franco al Viceministro de Educacin, del 14 de nov.2008

pidi la participacin del propio organismo que elabor el PEN y que el gobierno aprista lo hizo suyo, pues, como se sabe, el aprismo lleg al gobierno sin tener siquiera un plan educativo. CUL FUE EL CONTEXTO SOCIAL Y EL SIGNIFICADO LOS ENFOQUES FILOSFICO Y PEDAGGICO DEL DISEO 2009? Si solamente nos hubisemos dedicado a una lectura descriptiva, asptica, formal y descontextualizada del denominado nuevo diseo, se hubiese dicho que es un documento cuya aplicacin implicara la solucin a los problemas educativos del pas y que en el 2021 se cumpliran los cinco objetivos estratgicos del PEN de CNE. Pero la realidad fue tan cruda como objetiva y que de buenas intenciones est empedrado el camino al infierno. No olvidemos que la elaboracin de un proyecto curricular cientfico debe brotar de los hechos, es decir de un diagnstico real para la elaboracin de un pronstico con altas posibilidades de cumplirse. Por ello, es que ante todo tiene que haber una contextualizacin social del currculo a elaborarse. Y es aqu donde encontramos la ausencia del carcter de la sociedad peruana que los funcionarios del M. de E. ocultaron adrede. No hay una mnima explicacin del tipo de sociedad en la que vivimos o sobrevivimos; sin embargo, podemos deducir leyendo los propsitos de la educacin que el diseo 2009 planteaba: Pretendemos una educacin renovada que ayude a construir, como se plantea en el PEN, una sociedad integrada fundada en el dilogo, el sentido de la pertenencia- y un Estado moderno, democrtico y eficiente6. Lo cual significa que somos una sociedad desintegrada o en vas de integracin, que sera mucho decir. Igual existe un Estado nada moderno, ni democrtico, ni eficiente. Lo cual es cierto. Por su incapacidad de clase, es que no tipifican que esos rasgos que hemos deducido, son algunas caractersticas de nuestra sociedad neoliberal y neocolonial; es decir que la formacin econmico-social es de carcter capitalista dependiente y atrasado. Ahora preguntmoslo: Es posible en una sociedad capitalista neoliberal, donde reina la privatizacin de la educacin, se d realmente la formacin de un nuevo hombre a travs de una educacin integral y humanista? Cuando en realidad es imposible, pues en el diseo subyace una educacin mercantil y alienante, donde la educacin no es un derecho humano, sino un servicio que se vende y compra como cualquier objeto del mercado. Y el que no tiene dinero, sencillamente no est en condiciones de estudiar o lo hace en condiciones muy precarias, debido a la reduccin permanente del presupuesto para la educacin pblica casi inexistente. En relacin con los enfoques, en el subttulo de los Principios Psicopedaggicos siguen sosteniendo explcitamente que las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los aportes tericos del las corrientes cognitivas7 Es decir un combinado de las heterogneas tendencias pedaggicas cognitivas y constructivistas, que como sabemos, obedecen a la filosofa del pragmatismo con ingredientes del postmodernismo ms moldeable al neoliberalismo, hoy en crisis irremediable. Entonces ya sostenamos que base filosfica del nuevo diseo (2009), era el pragmatismo ms utilitarista en correspondencia con el libre mercado y un conjunto de principios pedaggicos asentados en el constructivismo cognitivo en sus diversos matices. Para nada se referan,
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Nuevo Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, R.M. 0440-2008-ED, 15 de dic. de 2008, Ed. Edimac, Lima, Pg. 19. 7 Ibd., Pg. 18.

por ejemplo, al principio de la cientificidad que todo currculo debe contemplar. CUNDO SE PROCEDE DE MANERA CONVENIENTE A LOS CAMBIOS DE DISEO CURRICULAR? Los diseos curriculares se van dinamizando de acuerdo a los resultados de su aplicacin y en concordancia con los avances cientficos, tecnolgicos y humansticos. Ello no significa, impromptus, interrupciones con cambios bruscos, sin previa evaluacin de los que se vienen aplicando y lo que es ms grave, cambios superficiales que no cambian el enfoque ni integral, ni cualitativamente. Cuando existe una slida poltica de Estado, con un proyecto nacional de desarrollo y en relacin coherente con un proyecto educativo nacional, la poltica curricular suele ser congruente, dinmica, dialcticamente estable, por un perodo determinado y que signifique el logro de fines y objetivos, presentndose la necesidad (por los resultados de la evaluacin del currculo) de dar nuevos saltos cualitativos, para atender y aplicar las innovaciones sustantivas que implican la superacin de lo viejo por lo nuevo. La ciencia de la dialctica nos ensea que todo problema implica una contradiccin entre una situacin dada y una situacin deseada. Y no hay que olvidar que hay niveles de contradicciones: hay la fundamental, la principal y las secundarias. En el Per, a nivel del currculo, el problema fundamental es el carcter metafsico de los distintos diseos curriculares que se han venido sucediendo a nivel de toda la historia republicana. Y hoy, la contradiccin principal, siempre a nivel curricular, se da entre el diseo curricular neoliberal y pragmatista, siendo el aspecto principal de esta contradiccin, el carcter cognitivo-constructivista que obedece a la tendencia actual del postmodernismo. FRENTE A TODO ELLO, QU PLANTEABAMOS LOS MAESTROS SOBRE EL CURRCULO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS? En primer lugar, no debemos olvidar que los maestros y su sindicato como es el SUTEP tienen su propio Proyecto Educativo Nacional y el Modelo Pedaggico Peruano a los cuales hay que seguir enriquecindolos con los aportes de los mismos docentes, en tanto son propuestas de acuerdo a los intereses del pueblo y de la patria. En segundo lugar, el contradictorio, metafsico, inoportuno e irreal diseo 2009 por su inaplicabilidad, deba ser reelaborado en cada centro educativo a travs de la diversificacin, y elaborarse el correspondiente Proyecto Curricular de Centro Educativo o Institucin educativa, de nivel, de rea, inclusive los programas anuales, semestrales o bimensuales, de acuerdo a las necesidades del nio y de la comunidad en la que se encuentra la escuela, siempre sobre la base de la formacin de una personalidad consciente, slida, crtica, alternativa, humanista, emprendedora que desarrolle sus capacidades cientficas y tecnolgicas, con una disponibilidad resuelta para intervenir en el cambio social y el desarrollo de su pas, donde verdaderamente impere la democracia de satisfaccin material y espiritual de las necesidades colectivas y personales.

UN NUEVO CURRCULO DENOMINADO RUTAS DEL APRENDIZAJE?

UN NUEVO CURRCULO LLAMADO MARCO CURRICULAR? Ollanta Humala en su campaa electoral ofreci y se comprometi con la gran transformacin del Per y en este contexto hasta habl de la revolucin educativa. Ya en el Estado con su famosa Hoja de Ruta fue transformndose en el presidente del continuismo, traicionando todos sus ofrecimientos electorales. Luego en el ao 2012, a un ao de su ascenso al gobierno, en su segundo discurso de fiestas patrias no le qued ms remedio que seguir diciendo que el Per iba a cambiar gradualmente y que el pueblo no se desesperara. En cuanto a educacin anunci que la transformacin iba por una nueva reforma curricular. Ahora, en su reciente discurso de este 28 de julio de 2013, ya no dijo nada a cerca de los cambios curriculares, salvo la enumeracin de algunos programas sin relacin coherente alguna. Ni una sola alusin a lo que el Ministerio de Educacin est elaborando como el Marco Curricular considerndose como clave de una educacin de calidad, con una serie de procesos pedaggicos que tiene algunas recomendaciones ms de formas metodolgicas que de contenidos curriculares que al parecer va a continuar lo que contiene el DCN (2009), pero con reducciones, hacindolos ms pragmticos. El presente rgimen en ciertas instancias de la Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular, a nivel de los altos funcionarios y especialistas del Ministerio de Educacin estn elaborando actualmente varios trabajos sobre reajustes pedaggicos que ellos han denominado Buen Desempeo Docente, las Rutas del Aprendizaje y los Aprendizajes fundamentales. Lo curioso y preocupante es que los especialistas han empezado por la parte final (que corresponde a la parte de las disciplinas didcticas y metodolgicas). Lo principal que es el Marco Curricular todava no es terminado. Todos debemos saber que el Diseo Curricular es producto de un diagnstico que implica conocer con criterio cientfico las necesidades, problemas y demandas educacionales, lo que conlleva a realizar un trabajo de campo en diversas direcciones y no slo una o dos encuestas o evaluaciones nacionales. Hasta donde se sabe, el Minedu ha hecho un anlisis cuantitativo del DCN actual, llegando a las siguientes conclusiones 8: Diversos estudios (Valverde, 2001; Cuglievan, 2006; Ferrer, 2006; Neira y Rodrich, 2007) sealan que el DCN aun tiene problemas de densidad y claridad para el docente. Estudios hechos por IPEBA dan cuenta de un grado insuficiente de sistematicidad y consistencia que deriva en falta de claridad de los aprendizajes a lograr (Bassino: 2010).

(II)

Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE en el marco de la Movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes, Lima, 26/04/2013.

El DCN posee en total: 2,158 capacidades 2,363 conocimientos 1,114 actitudes y 151 competencias por lograr. Lo que indica la complejidad de su uso en el aula (Ordoez: 2012)

Tambin en un documento oficial 9se dice: Si bien la poltica curricular en las ltimas dos dcadas adopt el enfoque de competencias, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que reflejan falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles (IPRBA, 2012).

Tenemos un currculo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en toda su extensin en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el incumplimiento de las horas normadas de clase (PEN, pg.67). Segn la IV Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53.4% de estudiantes de 6 to. de primaria admiten que no cubren la totalidad del currculo en lo que respecta a produccin de textos; y los docentes del 66% de estudiantes de 6 to. de primaria no terminaron lo programado en el rea de matemtica (MINEDU, 2005). En suma, la preocupacin sobre el cumplimiento del currculo est centrada unilateralmente en la cuantificacin excesiva de competencias y el no cumplimiento del nmero de clases programado para el ao respectivo, por un lado; y por el otro, la baja preparacin de los maestros. As por ejemplo, en el fascculo No.1 de Rutas del Aprendizaje dice: Muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos en una secuencia de temas antes que en el desarrollo de capacidades del estudiante. As mismo solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos o a sus familias: "No atienden", "tienen problemas de aprendizaje", "no tienen retencin", "estn desnutridos", "son pobres", "sus familias no los apoyan", etc. 10 Como siempre los responsables somos los maestros, porque no estamos lo suficientemente preparados. La evaluacin que han hecho del DCN 2009 es puramente cuantitativa. Pues no se han referido a los aspectos cualitativos del currculo vigente, principalmente al anlisis del carcter de los contenidos de las distintas reas cognitivas, as como tampoco se ha hecho un balance y monitoreo de los procesos de la formacin de la personalidad de los estudiantes, es decir, lo que hace pocos aos se llamaban los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se ha eludido le responsabilidad del Estado (ministerios intersectoriales) para establecer criterios, dimensiones, indicadores e instrumentos social-pedaggicos que permitan conocer qu tipo de personalidades se estn formando para un desarrollo sustentable de nuestro pas. Al respecto, basta mencionar un solo ejemplo: Por qu el Ministerio de Educacin permite que existan y proliferen los colegios preuniversitarios privados, que desarrollan una programacin curricular distinta a la oficial, con el objetivo de ingreso a la universidad. Tanto se habla de una educacin de calidad para la vida y se permite todo tipo de
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Ministerio de Educacin, Para que todos aprendan y nadie se quede atrs RUTAS DEL APRENDIZAJE para la educacin bsica regular, Ed. Minedu, Lima, Pg. 3. Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pg. 2.

subculturas por los medios de informacin masiva con programas alienantes. Dnde estn los contenidos curriculares que formen ciudadanos con tica, Identidad nacional, conciencia histrica, con una prctica democrtica real y no formal, con cultura investigativa, con una personalidad y culta y reguladora, con valores e ideales social-personales que se inserten en una economa de industrializacin moderna? Ya que se habla de competencias, el problema est en unas pocas o muchas competencias en el currculoo qu tipo de competencias se est trabajando con los estudiantes, Acaso la indefinicin conceptual de las competencias no ha trado ms confusin entre profesores y estudiantes? Por otro lado, Se ha hecho un serio estudio de la calidad de la educacin partiendo del carcter cientfico o metafsico de los contenidos curriculares? En la planificacin curricular, Por qu se confunden los conceptos contenidos curriculares con el concepto de aprendizajes? Hay una diferencia entre lo que es contenido curricular y aprendizaje, pues cuando nos referimos al aprendizaje se est comprendiendo la relacin de interaccin del alumno con el currculo. El acto de aprender es el proceso activo de la interiorizacin de aquello que se ha planificado para va la enseanza del docente, los alumnos logren determinados objetivos y competencias pedaggicas relacionadas con los contenidos establecidos en la programacin curricular. A estos problemas categoriales nos referimos cuando hablamos de la calidad educativa. PROBLEMAS CONCEPTUALES CON LAS CATEGORAS PEDAGGICAS EN LAS RUTAS CULTURALES Hasta ahora han preparado con detalle los documentos llamados Marco del Buen desempeo Docente y Las Rutas del Aprendizaje. Han formulado los 8 Aprendizajes Fundamentales y se est en pleno trabajo del Marco Curricular. La ciencia pedaggica nos recuerda que en toda planificacin o proyecto curricular tiene que haber una caracterizacin referida a una fundamentacin filosfica, epistemolgica, sociolgica, psicolgica y pedaggica. No se puede empezar a trabajar un proyecto curricular sin que se haya definido los fundamentos mencionados. Entonces, cmo entender que ya se hayan formulado determinado procesos como las Rutas del Aprendizaje (RA), el Buen Desempeo Docente (BDD) y los Ocho Aprendizajes Fundamentales (8AF) cuyas caractersticas corresponden principalmente al campo de la didctica? Al respecto, expliquemos lo siguiente: 1. Que no hay esencialmente nada nuevo, ni cambio alguno en el currculo, que slo estn reajustando el DCN 2009. con los RA, BDD y 8AF que siguen los mismos principios psicopedaggicos establecidos en el DCN 2009, en el cual se afirma que:En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje (siguiendo) el Principio de construccin de los propios aprendizajes.11 Si a esta cita agregamos la siguiente afirmacin :Conviven de manera paralela el DCN, Mapas de progreso y rutas de aprendizaje. 12(sic), se ratifica la conclusin del continuismo del enfoque cognitivo y
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Ministerio de Educacin, DISEO Curricular Nacional de EBR, R.M. No.0440-2008-ED, Lima, Pg. 18. 12 Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES, en Power Point, Lima, 2013, diapositiva No.26.

constructivista del Marco Curricular en proceso de elaboracin que es realidad un reajuste pragmtico, acorde a las necesidades del sistema socio-poltico neoliberal. 2. Los especialistas que han confeccionado los fascculos de las Rutas del Aprendizaje tienen una reducida apreciacin increble sobre los conceptos pedagoga y didctica, cuando afirman que: Los docentes tenemos que saber sobre pedagoga, es decir, sobre la ciencia de ensear y aprender, as como la didctica, es decir, sobre los mtodos y recursos que facilitan el aprendizaje en general, as como la didctica especfica a cada mbito de aprendizaje.(sic) 13. (El subrayado es nuestro).Aclaremos. No seores especialistas del Minedu, la pedagoga es la ciencia que estudia los procesos y problemas de la educacin en un determinado contexto social. La ciencia pedaggica trasciende la escuela y estudia los problemas educativos en todo el mbito social, entonces el objeto de estudio de la pedagoga es la educacin en el sentido ms amplio. El proceso de enseanza-aprendizaje no es el objeto central de la pedagoga como afirman los especialistas forjadores de las Rutas del Aprendizaje del Minedu. Igual ocurre con el concepto de didctica a la cual reducen a una disciplina de metodologa y los recursos que sta necesita. No es as. La didctica, como parte de la pedagoga, es una disciplina cientfica que estudia todo lo concerniente a los procesos de enseanza-aprendizaje, aplicando los principios y leyes que rigen tanto a la enseanza como el aprendizaje y la dialctica entre ambos aspectos (E-A). Los mtodos son parte de la didctica, pero tiene su propia dinmica en lo que se denomina la metodologa. 3. Que los especialistas pragmticos funcionales a la educacin neoliberal conceptualicen la pedagoga y didctica de manera equvoca e ingenua no lo creemos. Lo que pasa es que hay disposiciones de organismos internacionales como el BM, BID, FMI, etc., que adrede quieren minimizar el valor cientfico de lo que significa una educacin al servicio del pueblo. Por ello intentan quitarle o minimizar el carcter de ciencia a la pedagoga. Una sola pregunta: En qu parte de los DCN que se han dado en toda la historia republicana, figura entre sus fundamentos, el principio de la cientificidad?, En qu DCN salvo el DCR de Arequipa que todava no permiten que se apruebe, por parte de los sectores neoliberales- ha establecido la asignatura o rea la Investigacin cientfica? LOS REAJUSTES PRAGMTICOS AL DCN: EL MARCO CURRICULAR (MCR), RUTAS DEL APRENDIZAJE (RA), BUEN DESEMPEO DOCENTE (BDD) Y LOS 8 APRENDIZAJES FUNDAMENTALES (8AF) 1. Ya est claro que las Rutas del Aprendizaje y dems decisiones del Minedu referidas a la educacin peruana son de carcter continuista, y, las llamada reformas son en realidad reajustes desde nuestro enfoque vigotskiano. Luego de numerosas observaciones crticas al DCN 2009 por los mismos especialistas oficialistas, tal como lo hemos sealadas lneas arriba, se da la directiva de la elaboracin de las RA, MBD y los 8AF, sealndose que el Marco Curricular est en proceso de elaboracin. 2. En los fascculos se escribe sobre el Sistema Curricular en el cual los componentes son el MCR, las RA, BDD y los 8AF. No hay ninguna
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Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pg. 4.

definicin conceptual, salvo la que se encuentra en una diapositiva, no conceptualizando el Sistema Curricular (SC), sino diciendo qu es el Marco Curricular? sealando que :El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistema curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los aprendizajes fundamentales, que todas y todos los estudiantes de la Educacin Bsica, deben alcanzar.14(sic). Slo dice que el sistema curricular define los aprendizajes fundamentales y punto. No hay definicin, no hay principios, no hay fundamentos, no dicen nada de los contenidos curriculares y sus componentes, pese a que sealan que el currculo es la principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedaggico es el currculo, el cual debe precisar con claridad cules son los aprendizajes que se espera que los nios y adolescentes logren15 El MCR se slo se centra en los aprendizajes fundamentales?, A eso se reduce todo el sistema curricular?. Esta caracterizacin es sencillamente reduccionista y pragmatista. 3. A qu se llaman los aprendizajes? Segn la concepcin cognitivaconstructivista los aprendizajes son el eje de de todo el Marco Curricular. Aclaremos el concepto y las relaciones entre los actores de la clase o leccin o sesin de aprendizaje. Los aprendizajes implican la relacin entre el que aprende y el que ensea como tambin las enseanzas estn vinculadas al aprendiz y al enseante. Estas relaciones en el acto educativo escolar se dan entonces entre el educador y el educando, entre el profesor y el alumno lo que configura una unidad dialctica entre los aspectos de la enseanza y el aprendizaje en la cual se trabaja la formacin de la personalidad del que se est educando que significa necesariamente una direccin en la forja de esa personalidad. Este proceso educativo, objetivamente coloca al alumno como el sujeto principal del aprendizaje y al maestro como director de los aprendizajes a travs de las enseanzas va asignaturas o reas de integracin de las disciplinas para ser asimiladas por sus discpulos en el alcance de determinados objetivos educativos. En consecuencia es significativo e imprescindible sealar de los procesos de enseanza-aprendizaje (E-A). Por ello nos parece sumamente unilateral enfatizar nicamente los aprendizajes como se hace en las Rutas del Aprendizaje, porque es nada pedaggico, decir que los alumnos construyen sus propios saberes, en ltima instancia y el maestro es un simple facilitador de los aprendizajes. No es posible el aprendizaje sin la enseanza, como no es posible la enseanza sin aprendizaje. Peor an si no se toma como referencia a la ciencia, de aprender conocimientos objetivos (verdaderos) o subjetivos (no verdaderos). Porque, como para los constructivistas, cada quien construye sus saberes (verdades) entonces no hay una verdad cientfica. (Yo ya dije mi verdad, ahora t di la tuya y luego un tercero dice la suya). El constructivismo es un monumento al subjetivismo y a la metafsica. 4. Sobre los Aprendizajes fundamentales se sealan las siguientes: 4.1. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.
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Ministerio de Educacin, MARCO CURRICULAR Y APRENDIZAJES FUNDAMENTALES, Lima, 2013, diapositiva No.5. 15 Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE para la educacin bsica regular, Lima, 2013, diapositiva, Pg.3.

4.2. Hace uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural. 4.3. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes contextos para enfrentar desafos. 4.4. Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias. 4.5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos con eficiencia y autenticidad. 4.6. Se relaciona armnicamente con la naturaleza y manejo sostenible de los recursos. promueve el

4.7. Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo productivo. 4.8. Actan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien comn. Desde nuestra concepcin vigotskiana, suponemos aceptando por un momento esta seleccin de los 8AF- que en el Marco Curricular se darn a conocer los contenidos de enseanza-aprendizaje en correspondencia con los planes de estudios por niveles, dndose a conocer las reas o asignaturas, las competencias pedaggicas, capacidades e indicadores del Mapa de Progreso. Nos preguntamos: De los 8AF, cules sern los que correspondan a las reas curriculares, por ejemplo a ciencias sociales, particularmente a la ciencia de la historia, porque si se analiza, no hay ninguno de los ocho aprendizajes que tengan una relacin directa que implique que los alumnos adquieran la conciencia e identidad histricas, tan importantes para la formacin de una personalidad patritica en los estudiantes. Por otro lado, los ocho aprendizajes significan un proceso de interiorizacin de los contenidos curriculares que indiscutiblemente tambin tiene carcter social-ideolgico. Por ello, sealamos que todos los fascculos son ms que todo, recomendaciones didcticas o como se llaman hasta ahora procedimientos metodolgicos. Por ello es que siempre hemos insistido en que lo ideolgico, poltico y social se pueden ver con mayor caridad en las ciencias sociales inclusive naturales desde el enfoque epistemolgico que le dan. 5. En relacin con el denominado Buen Desempeo Docente se ha preparado un documento de 54 pginas estructurado en base a dos columnas (a) Una nueva docencia para cambiar la educacin y (2) El marco de buen desempeo docente. Consta de 4 dominios, 9 competencias y 40 desempeos. Un recetario tericamente ambicioso que se estrella con la realidad econmica, social y profesional del los docentes generalmente engaados y vejados con la reciente Ley de Reforma Magisterial y los despidos intempestivos a los docentes de 65

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aos de edad. En teora hay interesantes propuestas como tambin polmicas, para enriquecer la prctica pedaggica, aunque se peca de exceso de competencias confusas y desempeos de dudosa prctica. Evade, por ejemplo, la comparacin del ejercicio de los derechos profesionales que la ley de Colegiacin como Orden Profesional les confiere a los educadores y el desconocimiento por parte del gobierno de esos derechos y la institucionalidad del Colegio. Igual sucedi cuando el Colegio de Profesores del Per present el Anteproyecto de la Nueva Ley del Profesorado propuesto por el SUTEP apara que se discutiera democrticamente en el Congreso de la Repblica y prcticamente se le hizo caso omiso. Con slo estos dos ejemplos que contradicen las recomendaciones del BDD, no hay confianza de parte de los maestros en lo que dice el Minedu. Ahora lgicamente nuestra prctica pedaggica frente a los alumnos es otra, pero ya hay un descontento en el magisterio por el trato humillante histricamente al maestro. Veamos una cita: El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la necesidad de revalorar la profesin docente, no slo a travs de medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia intercultural, de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de promocin del emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos. 16 Efectivamente hay la necesidad de revalorar la profesin docente, Se est cumpliendo esta demanda, cuando el gobierno central (Legislativo y Ejecutivo) imponen disposiciones legales injustas como la de pagar de manera discriminatoria a docentes contratados y nombrados por el mismo trabajo? Por otra parte, en una economa de mercado Se requiere una nueva docencia funcional a una educacin y una escuela democrticas?, la prctica nos dice que el BM necesita una escuela y un profesorado funcionales a los intereses de las grandes transnacionales y a la gran burguesa de nuestro pas. Seguiremos analizando este tema controversial en un prximo documento por ser de mucha importancia una excelente prctica pedaggica del educador para una educacin de calidad.

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Ministerio de Educacin, MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE, Un buen maestro cambia tu vida, Resolucin Ministerial No.0547-2012-ED, Lima, Pg. 6.

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