LA PRACTICA DOCENTE Con el devenir del tiempo viene el desarrollo y los cambios en los pueblos y en sus habitantes, creando

necesidades en la sociedad, la educacin bsica en nuestro pas debe responder a esas necesidades de cambio por lo que los maestros no pueden ser siempre iguales repetir lo mismo que dijeron en su practica docente los aos anteriores, cada ao escolar es un nuevo reto para ellos, pues deben estar en concordancia con los jvenes de las nuevas generaciones, ya que estos demandan de ellos un docente cada vez mejor preparado, para conducir a sus alumnos a los aprendizajes esperados y el logro de las competencias bsicas para la vida, esto no es tarea fcil, ya que se requiere disciplina en la lectura, disciplina en el trabajo y lo mas importante vocacin por lo que se hace. Esto nos hace reflexionar que el maestro siempre es exaltado en los discursos de poltica educativa y en los discursos de poltica electoral situndolo en los proyectos como el pilar que se requiere par la transformacin de la educacin, sin embargo siempre suele quedar como un mero ejecutor de acciones que otros definen como acciones transformadoras. En la medida en que l no sea tomado en cuenta en sus preocupaciones y en sus problemas as como en sus proyectos de trabajo no ser mas all de un mero aplicador de programas, por esto es necesario que se convierta en protagonista de la educacin capaz de construir cambios en beneficio de sus educandos. Es por esto que recordando lo escrito por Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosa en su libro Transformando la Practica Docente debemos considerar que esta debe ser trascendental para el buen desarrollo de la sociedad. Pensarnos que la prctica docente trasciende la concepcin tcnica de q uien slo se ocupa de aplicar tcnicas de enseanza en el saln de clases. El trabajo del maestro est situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar -con una oferta curricular y organizativa determinada- y los grupos sociales particulares. En este sentido, su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara.1 Es por eso que la practica docente debe ser una amalgama de los factores que intervienen en la formacin de los alumnos es decir maestros, alumnos autoridades educativas, autoridades civiles contexto de desarrollo, padres de familia as como los aspectos poltico

FIERRO, Cecilia -Transformando la prctica docente. Paids. Mxico. 1999 Pp. 11-57

institucionales, administrativos y normativos que regulan esta. De lo anterior se desprende que la prctica docente contiene mltiples relaciones:

La docencia implica la relacin entre personas. La relacin educativa con los alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los padres de familia, los dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad.

Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela, como institucin, propone para el desarrollo de las nuevas generaciones, a travs de una intervencin sistemtica y planificada.

La funcin del maestro est tambin estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relacin con los procesos econmicos, polticos y culturales ms amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafos.

El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera tambin mltiples relaciones. La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la formacin permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios; el marco normativo y administrativo que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea tambin, en ltima instancia, desde la escuela. El maestro es adems trabajador agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profesional, participe en organizaciones sindicales en las que se negocian sus condiciones laborales.

Por ltimo, el trabajo del maestro est intrnsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que la educacin como proceso intencional de formacin de personas lleva siempre implcita una orientacin hacia el logro de determinados propsitos, a travs de los cuales se pretende apuntar la formacin de un determinado tipo de hombre y construir un determinado modelo de sociedad.

El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando una trama que convierte la prctica educativa en una realidad compleja, que trasciende el mbito "tcnico-pedaggico". Esto significa que se trata de una prctica educativa que va "ms all del saln de clases". El trabajo de los maestros est formado por relaciones: Entre personas, con Sus alumnos. Otros maestros. Los padres de familia. Las autoridades. La comunidad. Con el conocimiento. Con la institucin. Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. Con un conjunto de valores personales e institucionales.2

Anlisis crtico de la prctica docente En Mxico y en otros pases del mundo han surgido diversas propuestas de formacin de maestros que tienen en comn el estar estructuradas alrededor del anlisis de la prctica docente. Lejos de constituir "un nuevo estilo" o "moda" para abordar los problemas de la formacin de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como resultado de la crtica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo slo en su exterioridad. Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica tienen en comn los siguientes puntos: Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social multideterminado, tanto por las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuacin de los distintos agentes que participan de este proceso.
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Reconocen el espacio educativo como un mbito de conflicto en el que la actuacin de

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individuos y de grupos est determinada por el logro de distintos intereses y propsitos. La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educacin como fuerza conservadora, pero tambin cree en su potencial transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados, para formar una nueva conciencia crtica que permita la actuacin y la transformacin de situaciones opresivas, as como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional. Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de su realidad y de los condicionantes que actan sobre ella, y admiten que a travs de la reflexin y de la indagacin sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso autnticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeo como educador. La "perspectiva prctica" recorre la mayor parte de estos enfoques. En cuanto a la concepcin sobre los procesos de formacin, destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso; de ah que otorguen un lugar importante a la expresin de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del maestro. Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y priorizan el anlisis de lo cotidiano como plataforma de investigacin de la prctica docente a travs de la reflexin sobre situaciones. Enfatizan la idea de "saber docente" para comprender la relacin del sujeto con su prctica. El propsito de la formacin es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nuevos elementos a la reflexin sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la prctica. Los mbitos de intervencin de los procesos formativos son los escenarios propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las prcticas y los espacios organizativos en que stos se dan.

Dimensiones de la prctica docente Hemos mencionado que la prctica docente contiene mltiples relaciones. De ah su

complejidad y la dificultad que entraa su anlisis. Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirn de base para el anlisis que aqu emprenderemos de la prctica docente: personal, interpersonal, social, institucional, didctica y valoral; cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.

DIMENSION PERSONAL La prctica docente es una prctica humana. En ella, la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, caractersticas y dificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientacin. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana. Por esto, al reflexionar sobre esta dimensin, invitamos al maestro a reconocerse como ser histrico capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quin es l fuera del saln de clases, qu representa su trabajo en su vida privada y de qu manera sta se hace presente en el aula.

Debe recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cmo stos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida. Debe responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista debera plantearse de cuando en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesin as como el grado de satisfaccin que experimenta cuando mira su trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias que han sido ms significativas en su vida como maestro; los sentimientos de xito o fracaso profesional que lo han acompaado en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesin.

DIMENSIN INSTITUCIONAL La prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En este sentido, el quehacer del maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente. La institucin escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de socializacin profesional. A travs de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tcitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construccin cultura en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accin educativa comn.

La dimensin institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo. El anlisis de esta dimensin centra la atencin en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institucin escolar representa en la prctica de cada maestro, y que imprime una dimensin colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicacin entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados saberes y prcticas de enseanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas

en su paso por distintas escuelas; costumbres y tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva que establecen determinadas pautas de organizacin en la escuela y que influyen, entre otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su saln de clases y en los criterios de trabajo predominantes. Todo el dinamismo de la prctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la administracin del sistema educativo. DIMENSIN INTERPERSONAL La funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional; estas diferencias no solamente ataen a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologas frente a la enseanza y las preferencias polticas, por ejemplo. La construccin social que es resultado de la actuacin individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos respecto de este ltimo, constituye el contenido de anlisis de la dimensin interpersonal de la prctica docente. Su importancia para la prctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando se habla, por ejemplo, del "clima institucional", se hace alusin a la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposicin y el desempeo de los maestros como individuos. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuacin de los maestros; la experiencia educativa de los alumnos tambin se alimenta de este clima institucional. La dimensin interpersonal, sin embargo, no es importante solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen; que le exigen encarar diversos tipos

de problemas y ocupar determinada posicin ante los alumnos, los dems compaeros y autoridades de la escuela. Siendo esta dimensin, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se construye da con da en la escuela y que en s mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. Tambin se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin que prevalecen. Y, por ltimo, se les pide analizar cmo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposicin y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia. DIMENSIN SOCIAL El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia ms inmediato de su labor. Este entorno, que de manera genrica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad especfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos. La dimensin social de la prctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento histrico dado y en contextos geogrficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportacin a la sociedad. Adems de estas definiciones sobre el sentido social de la funcin docente, nos interesa recuperar aqu el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad.

Entendernos por "repercusin social de la prctica docente en el aula" el conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. ste es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera ms clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa en ltima instancia en lo que ocurre en cada saln de clases y en cada escuela. El contenido general de anlisis de esta dimensin se basa en reflexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento histrico que vive y desde el entorno particular en el que se desempea, as como sobre las expectativas que pesan sobre l y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas. De manera particular, cabe revisar aqu la forma en que en el saln de clases se manifiesta la desigual distribucin de oportunidades, por la necesidad que muchos nios enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y prcticas de enseanza dirigidas hacia los nios que presentan problemas de rendimiento acadmico son una forma cotidiana, en general poco reflexionada, de responder a uno de los desafos ms claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente. DIMENSIN DIDCTICA La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. Desde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje autntico hay tambin un proceso de reconstruccin por parte del sujeto que aprende, el cual est descubriendo ese nuevo conocimiento aunque ste ya sea parte de la historia. Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea especfica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de l y lo recreen, hasta que logren "decir su palabra frente al mundo". Paulo Freire utiliza esta expresin para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo, libertad a la que la educacin puede contribuir notablemente. Lo anterior ser de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no solamente en trminos de conocimientos e

informacin adquirida, sino tambin de habilidades y competencias para: allegarse informacin, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de manera lgica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; para trasladar lo aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Del conjunto de decisiones y prcticas de cada maestro en este mbito depender que este proceso se reduzca a la simple transmisin y repeticin de informacin o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora. Al considerar esta dimensin, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos, as como la manera de conducir las situaciones de enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los mtodos de enseanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que emplea, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos. DIMENSIN VALORAL La prctica docente, en cuanto accin intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiolgica, es decir, a un conjunto de valores. El proceso educativo nunca es neutral, siempre est orientado hacia la consecucin de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la prctica docente. La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a travs de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin acorde a su actuacin cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. (31) Es as como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, est comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. De ah surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. En otro nivel, en la escuela est presente una normatividad explcita e implcita, "las reglas

del juego" a las que ya hemos aludido en la dimensin institucional. Las normas que rigen la convivencia escolar lo que est permitido hacer, lo que se prohbe, lo que se considera "adecuado" o "inadecuado", valioso o deseable, y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de formacin de valores, aunque muchas veces sta no es intencionada. La actuacin de cada maestro est tambin tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora. Por ltimo, la labor del maestro, en su carcter de trabajador de la educacin, tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jurdico-poltico del sistema educativo, que define las directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamente estn expresadas en los documentos normativos, sino que adems forman el marco ms amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referentes ms prximos a partir de los cuales cada maestro disea las situaciones de enseanza. Al considerar esta dimensin invitamos a los maestros a hacer un anlisis de sus valores, esencialmente a travs de sus actos, ya que stos manifiestan los valores con mucha ms fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situacin en la que era necesario elegir, as como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseanza o de vida que los nios manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y, en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos. Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en qu medida la propia prctica refleja estos valores asumidos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrtico. A partir de este primer nivel de anlisis tambin ser importante examinar la vida cotidiana de la escuela, para descubrir qu tipo de valores se estn formando a travs de la estructura de relaciones y de organizacin, y cules son los valores asumidos de manera tcita. Los dos niveles de anlisis anteriores permitirn, finalmente, revisar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms ,de discusin; tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica educativa -constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin y su expresin en planes y programas de estudio y de formacin de docentes y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms amplia para el quehacer educativo en su conjunto. RELACIN PEDAGGICA

Con el trmino "relacin pedaggica" designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales caracterizan especficamente la prctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientacin particular a la relacin que establece con sus alumnos. En la relacin pedaggica se evidencia la forma en la que el maestro vive su funcin como educador en el marco de la institucin escolar. De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas depender que su prctica educativa tienda hacia una relacin opresora, de dominio e imposicin hacia sus alumnos, o hacia una relacin liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal, tanto de sus alumnos como personal. Por esta razn es fundamental examinar la prctica docente prestando especial atencin a la relacin pedaggica, pues sta constituye la parte culminante del anlisis de todas las dimensiones (la figura 1.1 muestra los contenidos bsicos de anlisis en cada una de las dimensiones).

Proponernos las dimensiones de la prctica docente y la relacin pedaggica como una pauta de anlisis para que, al reflexionar sobre la docencia y construir paulatinamente una nueva prctica, distinta y mejor fundamentada, centrada en las caractersticas y necesidades de sus alumnos, los maestros puedan: Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visin de conjunto del mismo. Entender las races de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes. Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar.

Qu propsitos perseguimos mediante esta propuesta? Se puede decir que un programa de formacin para maestros en servicio consiste en la creacin de un espacio, un tiempo y un mtodo de trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grupo, de una experiencia que les facilite lo siguiente: Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los motivos de los maestros, con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio, de superacin personal y profesional.

Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal, a travs del cual podrn comunicar conocimientos y experiencias y recibir tambin las de otros, as como recuperar o fortalecer su propia eleccin del magisterio como actividad profesional.

Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educacin. Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez ms su compromiso con sus alumnos y con la sociedad. Generar proyectos de innovacin para el aula y la escuela. En sntesis, un programa de formacin docente implica para los maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.

De qu manera trabajamos y por qu? Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovacin en el concepto de funcin docente. Ya no basta con el maestro que ensea; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer con todo lo que ese deseo implica para llegar a ser mejores seres humanos y que los prepare para ello. Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI, pero nosotros pensamos que es el maestro que los nios de Amrica Latina necesitan desde hoy. sa es la razn por la que proponemos esta forma de trabajo. La metodologa de trabajo que hemos elegido considera que los maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales cuentan con un cmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros colegas. Esta condicin los lleva a rechazar la imposicin de acciones que no tengan un sentido o que no dejen ningn aprendizaje en su vida personal y profesional. Asimismo, son capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integracin de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y, sobre todo, con una experiencia profesional igualmente valiosa. Pero tambin sabemos que

muchas veces este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la tarea diaria, y que la premura puede conducir a prcticas errneas. Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crtica el saber pedaggico que

cada docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata slo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo crticamente. Esto significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o incoherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa tambin reconocer que nadie lo sabe todo. La formacin que llamamos "tradicional" postula que el maestro es el que sabe; por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es as, prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los sealen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. Los maestros no siempre lo saben todo, tambin tienen que preguntar e investigar para saber ms, y aun lo que saben, si no lo reflexionan, no les permite sustentar ese saber. As lo dice Paulo Freire: La prctica aislada que no se entrega a la reflexin crtica iluminadora, capaz de revelar la teora embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un anlisis crtico y riguroso, que le permitira ir ms all del "sentido comn", la prctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. Pero tampoco le da la razn de ser ms profunda de su propio saber. La reflexin crtica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario, necesariamente har surgir preguntas que quiz ya no se puedan contestar slo a partir de la experiencia; ste es el momento en que el conocimiento generado por otras personas que tambin se dedican al campo de la educacin cobra importancia, para apoyarse en l en la bsqueda de respuestas a las interrogantes. Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso, sino una combinacin de talleres, crculos de discusin, seminarios y prcticas, en los que se presente la oportunidad de plantear las dudas, cuestionar las convicciones, problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia. Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y con responsabilidad en el proceso de la formacin, resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han participado en otro tipo de cursos. Sin embargo, conforme avanza el proceso, el grupo va adquiriendo entusiasmo, se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros, compartindose a s mismo. Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de aprendizaje, no volver a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. Preferir buscar, analizar, ensayar una y otra respuesta, indagar hasta descubrir lo que busca.

Los talleres, seminarios y crculos de discusin propician diversas actividades, algunas de reflexin personal, otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas, de confrontacin o debate y de anlisis de situaciones, favorecidos en ocasiones por tcnicas grupales de expresin creativa y artstica que ayudan a la expresin de ideas, sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones, y a partir de las cuales se intenta reconstruir la lgica que da coherencia a las decisiones y acciones de la prctica. Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observacin y puesta en prctica, en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos, as como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. Aqu tambin le surgirn ms dudas o respuestas, que luego llevar a las reuniones de intercambio y estudio. As, en una dinmica permanente que va de la prctica a la teora y de sta nuevamente a la prctica, la reflexin y la accin se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. El aprendizaje, en una profesin hecha de relaciones entre personas, no puede entenderse slo como la adquisicin de nuevos conocimientos. Ms all de tcnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica afectos, actitudes, imgenes, modelos y valores. Ser maestro es tambin ser aprendiz. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender.3 En este contexto metodolgico uno de los aspectos que se deben priorizar en la ruta de mejora de toda institucin educativa es el desempeo docente bajo las siguientes rubricas.

Destacado: Muestra un desempeo claro, consistente y sobresale de lo esperado en el indicador. Bueno: Cumple con regularidad en el desempeo del indicador. Aceptable: Presenta irregularidades en el desempeo del indicador. Insatisfactorio: Presenta claras debilidades en el desempeo del indicador

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Indicador Dimensin personal. Dimensin Interpersonal. Dimensin social. Dimensin institucional. Dimensin didctica Dimensin valoral Asiste a todas las actividades planificadas en el calendario escolar. Asiste puntualmente a clases. Inicia y termina sus clases en el tiempo establecido Entrega en tiempo y forma los documentos acadmicos requeridos. Se expresa con fluidez en forma oral Se expresa en forma escrita respetando las reglas ortogrficas y gramaticales. Participa de manera sistemtica en procesos de formacin continua en servicio. Utiliza los resultados de la evaluacin de su desempeo para mejorar su prctica docente. Muestra disposicin para trabajar en equipo en tareas comunes. Muestra capacidad de negociacin y mediacin para el logro de objetivos colectivos. Participa en todas las actividades emprendidas por la institucin. Comparte experiencias y conocimientos con sus pares. Aplica instrumentos de diagnstico para la planificacin del proceso pedaggico. Utiliza los resultados del diagnstico en la planificacin del proceso pedaggico. Planifica el proceso pedaggico. Presenta a los/as estudiantes las capacidades a ser desarrolladas en la clase. Indaga los aprendizajes previos de los/as estudiantes y los utiliza en el proceso pedaggico. Los temas a ser abordados son congruentes con las capacidades a ser desarrolladas por los/as estudiantes del nivel. Utiliza estrategias de enseanza y aprendizaje pertinentes a las capacidades a desarrollar. Utiliza estrategias de enseanza y aprendizaje adecuados al tiempo disponible para el desarrollo de la clase. Utiliza estrategias de enseanza y aprendizaje adecuados a la etapa de desarrollo de los estudiantes. Utiliza estrategias de enseanza aprendizaje que promueven en

Desta cado

Bueno

Acept able

Insatisf actorio

los/as estudiantes la bsqueda de conocimientos en diferentes fuentes. Utiliza ejemplos, esquemas o grficos para apoyar sus explicaciones. Demuestra conocer a profundidad las reas y/o disciplinas que desarrolla en el proceso pedaggico. Mantiene la atencin y el inters de los/as estudiantes para el aprendizaje. Entrega orientaciones claras y precisas para los diferentes trabajos a ser realizados por los/as estudiantes. Responde las preguntas de los/as estudiantes, tantas veces sea necesario, sin molestarse ni ridiculizarlos. Establece normas de convivencia, respetando principios democrticos, que son conocidas y comprendidas por los estudiantes. Atiende a todos sus estudiantes por igual, sin discriminacin. Mantiene un clima favorable para el aprendizaje de los/as estudiantes Utiliza distintos tipos de procedimientos e instrumentos para evaluar el aprendizaje de los/as estudiantes. Establece normas claras y precisas para las evaluaciones y comunica a los/as estudiantes. Utiliza instrumentos facilitadores de la autoevaluacin y la coevaluacin. Analiza con sus estudiantes los resultados de las evaluaciones con fines de reorientar los procesos pedaggicos. Reorienta los procesos pedaggicos para afianzar el desarrollo de las capacidades de los/as estudiantes en base a las evaluaciones. Utiliza la evaluacin procesual para obtener la calificacin de los/as estudiantes. Justific la calificacin de los/as estudiantes y es capaz de revisar si hay errores. Los objetivos y los criterios de evaluacin de la programacin de aula estn adaptados al contexto. Se ha previsto la organizacin de la clase, la disposicin de los alumnos y el material necesario. Se controla la asistencia y la puntualidad de los alumnos. Se mantiene un adecuado grado de disciplina El profesor motiva previamente los aprendizajes, informa sobre los objetivos y resultados esperados. El ritmo en que se desarrolla la enseanza y las actividades se adecua a los diferentes alumnos La distribucin del tiempo entre exposicin, clarificacin, actividades de los alumnos, correccin, es adecuada. Se atiende adecuadamente a los alumnos que terminan pronto las actividades. Existe implicacin del profesor con los alumnos de necesidades educativas especiales. En los casos de adaptaciones curriculares o refuerzos, el profesor participa y efecta el seguimiento. La disposicin de la clase y de los alumnos en ella, tiene en cuenta los

diferentes ritmos del alumnado. Existe actitud cooperativa entre el profesor y los alumnos y entre estos entre s. Se observa satisfaccin en el trabajo, sin que tengan que imponerse las actividades. Todos los alumnos son bien aceptados para realizar actividades conjuntas, sin que haya rechazos. El profesor tiene recursos para alentar la actividad en los momentos de cansancio. La evaluacin es continua y formativa, tomando como referencia los criterios de evaluacin. El profesor dispone y utiliza un sistema de controles y puntuaciones para evaluar a los alumnos. Se valoran todo tipo de trabajos, controles, actividades, respuestas y actitudes de los alumnos.

Presenta y propone un plan de trabajo, explicando su finalidad, antes de cada unidad. Comunica la finalidad de los aprendizajes esperados, su importancia, funcionalidad, aplicacin real Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de mis alumnos. Plantea actividades que aseguran la adquisicin de los objetivos didcticos previstos y las habilidades y tcnicas instrumentales bsicas. Propone a sus alumnos actividades variadas (de diagnstico, de introduccin, de motivacin, de desarrollo, de sntesis, de consolidacin, de recuperacin, de ampliacin y de evaluacin). Distribuye el tiempo adecuadamente: (breve tiempo de exposicin y el resto del mismo para las actividades que los alumnos realizan en la clase). Adopta distintos agrupamientos en funcin del momento, de la tarea a realizar, de los recursos a utilizar... etc, controlando siempre el adecuado clima de trabajo. Utiliza recursos didcticos variados ( audiovisuales, informticos, tcnicas de aprender a aprender...), tanto para la presentacin de los contenidos como para la prctica de los alumnos, favoreciendo el uso autnomo por parte de los mismos. TICs Comprueba, de diferentes modos, que los alumnos han comprendido la tarea que tienen que realizar: haciendo preguntas, haciendo que verbalicen el proceso, Facilita estrategias de aprendizaje: cmo solicitar ayuda, cmo buscar fuentes de informacin, pasos para resolver cuestiones, problemas, da nimos y se asegura de la participacin de todos. Controla frecuentemente el trabajo de los alumnos: explicaciones adicionales, dando pistas, feedback, Las relaciones que establece con sus alumnos dentro del aula y

las que stos establecen entre s son correctas, fluidas y desde unas perspectivas no discriminatorias. Favorece la elaboracin de normas de convivencia con la aportacin de todos y reacciona de forma ecunime ante situaciones conflictivas. Fomenta el respeto y la colaboracin entre los alumnos y acepta sus sugerencias y aportaciones, tanto para la organizacin de las clases como para las actividades de aprendizaje. Proporciona situaciones que facilitan a los alumnos el desarrollo de la afectividad como parte de su Educacin Integral. Revisa y corrige frecuentemente los contenidos, actividades propuestas -dentro y fuera del aula, adecuacin de los tiempos, agrupamientos y materiales utilizados. Proporciona informacin al alumno sobre la ejecucin de las tareas y cmo puede mejorarlas y, favorece procesos de autoevaluacin y coevaluacin. En caso de aprendizajes esperados suficientemente alcanzados, en corto espacio de tiempo, propone nuevas actividades que faciliten un mayor grado de adquisicin. Tiene en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atencin, etc, y en funcin de ellos, adapta los distintos momentos del proceso de enseanza- aprendizaje ( motivacin, contenidos, actividades, ...). Se coordina con sus pares, para modificar y/o adaptar contenidos, actividades, metodologa, recursosa los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje. Tiene en cuenta el procedimiento general, que concreto en el aula, para la evaluacin de los aprendizajes esperados de acuerdo con el programa de estudios Aplica criterios de evaluacin y criterios de calificacin (ponderacin del valor de trabajos, de las pruebas, tareas de clase...) en cada uno de los temas de acuerdo con el programa de estudios Utiliza suficientes criterios de evaluacin que atiendan de manera equilibrada la evaluacin de los diferentes contenidos (conceptuales , procedimentales, actitudinales). Utiliza sistemticamente procedimientos e instrumentos variados de recogida de informacin ( registro de observaciones, portafolio de evidencias del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase,...) Corrige y explica -habitual y sistemticamente- los trabajos y actividades de los alumnos y, da pautas para la mejora de sus aprendizajes. Utiliza diferentes tcnicas de evaluacin en funcin de la

diversidad de alumnos/as , de las diferentes reas, de los temas, de los contenidos... Utiliza diferentes medios para informar a padres, profesores y alumnos de los resultados de la evaluacin.