Ps.

Patricia Moz Cabrera

2012

Documento de Aprendizaje Educacin y Desarrollo Humano.

Material utilizado en asignaturaFactores psicolgicos en procesos educativos.

Existe relacin entre desarrollo humano y educacin? Cmo es esta relacin? Cmo se ha visto influido mi propio desarrollo por las situaciones educativas en que he participado? He sido yo contexto de desarrollo para otros(as)?

El siguiente texto es una aproximacin terica que tiene el propsito de entregar elementos que le permitan responder a estas y otras preguntas, desde los planteamientos de la Psicologa Educacional. En caso de ser necesario, lo y la invito a revisar sus apuntes de Ps. Evolutiva, de Teoras de Aprendizaje, Ps. Social y Enfoque Sistmico, entre otras, ya que a lo largo de este curso iremos relacionando los contenidos de esas asignaturas con la educacin, los contextos en que sta se produce y los factores que la influyen. Desarrollo Humano y Educacin Miras y Onrubia (1998, citados en Cuevas, 2008), proponenuna clasificacin de las teoras del desarrollo a lo largo de un continuo, cuyos polos plantean dos concepciones distintas del desarrollo psicolgico, que implican dos formas de entender las relaciones entre desarrollo y educacin: el desarrollo como proceso necesario versus el desarrollo como proceso mediado. Cabe destacar, como veremos a lo largo del texto que esta distincin tiene mucha relevancia para la caracterizacin de la psicologa educacional. En relacin a la concepcin de desarrollo como proceso necesario , podemos ubicar las teoras que explican el desarrollo como un proceso de dentro hacia fuera, de carcter universalistae individual, que ocurre de forma natural y espontnea y cuyos cambios evolutivos se asocian a factores internos de

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naturaleza biolgica, obviando la importancia que puede tenerla educacin sobre el desarrollo. Caracterizar el desarrollo desde esta perspectiva implica adems: Atribuir un papel relativamente secundario a los otros(as). Postular que el desarrollo sigue una secuencia universal. Entender el crecimiento personal bsicamente como el resultado de un proceso de desarrollo interno de la persona. Y otorgar, de manera ms o menos implcita, poca importancia a la educacin como promotora, acompaante, facilitadora y, en ltimo caso, aceleradora del desarrollo. Bajo esta perspectiva, podemos ubicar las teorasmaduracionistas del desarrollo y la teora constructivista de Piaget. En cuanto a la concepcin de desarrollo mediado , podemos encontrar los planteamientos que entienden el desarrollo como un proceso, en mayor o menor medida, de fuera hacia dentro, que es abierto e interpersonal, otorgndole importancia a los factores de naturaleza externa al individuo, entre los que la cultura y la educacin de forma progresiva ocupan un papel destacado en la explicacin del desarrollo humano. As, la cultura acta como filtro de los factores del desarrollo (biolgico y de experiencia fsica y social), y a travs de la educacin nos vamos apropiando de nuestra cultura y dicha apropiacin posibilita nuestro desarrollo cultural, un desarrollo que es concebido en trminos de socioconstruccin. Por lo tanto, desde esta perspectiva, la cultura, la educacin y el aprendizaje, son elementosesenciales para explicar el desarrollo. De esta manera, entender eldesarrollo como un proceso mediado social y culturalmente implica asumir que: Tanto la herencia gentica como la herencia cultural influyen en el proceso evolutivo. En el desarrollo se producen cambios psicobiolgicos y cambios culturales que estn ntimamente relacionados. El desarrollo humano presenta aspectos vinculados tanto a la especificidad de los contextos culturales enlos que participa la persona, como a aspectos ms universales. El desarrollo se produce conjuntamente por procesos internos y porprocesos que van de afuera a adentro. Debido a que el desarrollo consiste en granparte en el acceso y el dominio del bagaje cultural del grupo social al que sepertenece, es fundamental el rol que asume la mediacin social. El desarrollo implica cambios cualitativos en las formas de mediacin que las personas son capaces de utilizar, mediadores que a su vez posibilitan formas cada vez ms potentes de comunicacin y de co-construccin de conocimientos sobre el mundo.
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El crecimiento personal es ms bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo a la persona. Se otorga gran importancia a la interaccin social. La educacin es una pieza fundamental para el traspaso de competenciasculturales que supone el desarrollo humano. Por lo tanto, la educacin debe orientarse a promover y facilitar la realizacin de aprendizajes culturales especficos. Bajo esta perspectiva, podemos ubicar los enfoques ecolgicos (Bronfenbrenner) y las teoras socio-constructivistas (Vigostky). A continuacin, se explicarn brevemente las perspectivas de estos dos autores, a fin de recordar sus postulados y vincularlos directamente con el fenmeno estudiado, la educacin. Para entendercmo la participacin en diversos contextos puede potenciar el desarrollo humano, es particularmente tilla nocin de cuatro esferas interenglobadasde influencia (ver figura 1), que ejercen su accin combinada y conjuntamente sobre el desarrollo, y fueron desarrolladas por Bronfenbrenner (1979) en su Perspectiva Ecolgica. Cada una de estas esferas representa un tipo y una fuente de influencias respecto a la persona en desarrollo (Coll, Marchesi y Palacios, 1999). As, nos encontramos con un contexto de desarrollo primario, constituido por el patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que experimenta la persona en proceso de desarrollo, en un entorno determinado. Estos contextos son conocidos comomicrosistemas. En este sentido, tanto la escuela como la familia y el grupo de pares, son contextos (microsistemas) de desarrollo que posibilitan que los nios, nias y jvenes participen en determinadas actividades, asuman determinados roles y establezcan formas concretas de relacin con niveles de complejidad creciente, lo que les permitir apropiarse de las destrezas y conocimientos fundamentalespara su desarrollo. Estos microsistemas no suelen ser independientes entre s y estaran parcialmente bajo la influencia indirecta de fuerzas externas. El anlisis de los factores que influyen sobre el desarrollo conlleva examinar las semejanzas, diferencias y conexiones entre los distintos microsistemas en los que la persona en desarrollo participa asiduamente; ese nivel de anlisis se conoce como mesosistema (Coll, Marchesi y Palacios, 1999, pp. 55). La siguiente esfera de influencia, se denomina exosistema y en l estn inmersos los microsistemas y sus organizadores (padres, profesores, pares). Esta esfera no impacta directamente sobre el nio o nia, sino a travs de influencias indirectas, como por ejemplo, la experiencia laboral de los padres, los servicios disponibles en la comunidad, la familia extensa (que puede constituir un microsistema distinto en caso que el nio o nia no tenga contacto directo), las normas y reglas de las familias de origen de sus pares, los servicios de perfeccionamiento de profesores, etc.
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Por ltimo, la esfera ms abarcadora se denomina macrosistema, que es el conjunto de caractersticas que definen los rasgos bsicos del microsistema, mesosistema y exosistema en un tiempo y lugar determinados. Elementos que lo constituyen son las normas y leyes que imperan en una cultura, las costumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnolgico y la situacin econmica. Cabe mencionar que debido a que las culturas tambin estn sujetas a cambios y evolucin, el macrosistema se relaciona tambin con cambios histricos en el interior de una cultura. 1

Figura 1: Cuatro esferas interenglobadas desarrolladas por Bronfenbrenner (1979) en su Perspectiva Ecolgica

El proceso de relacin del individuo en desarrollo con estas esferas de influencias es bidireccional, debido a que el individuo es activo en la relacin con las personas y situaciones que le rodean, al mismo tiempo que es influido por ellas. Por lo tanto, para entender el contexto micro- en el que el individuo participa tendremos que preguntarnos sobre estos otros niveles, que pueden ayudarnos a comprender, losmotivos, las intenciones y las metas, de los diversos actores que participan y serelacionan constituyendo un microsistema. Siguiendo con las explicaciones que respaldan a la educacin como factor de desarrollo, se presenta la teora de Vigostky, para quien el desarrollo de las personas y la interiorizacin de contenidos y herramientas psicolgicas de su cultura, pueden ser promovidos por la educacin en la medida que la intervencin educativa parta del desarrollo efectivo del aprendiz, creando zonas de desarrollo prximo (ZDP) que les permitan ir ms all de suscompetencias actuales, avanzando desde lo que los individuos son capaces dehacer de forma autnoma a lo que pueden hacer con ayuda de otros, es decir, su nivel de desarrollo potencial. Adems de la ZDP, otros conceptos que respaldan la educacin como factor de desarrollo son el de andamiaje y el de participacin guiada. En relacin al primero, para que este sea eficaz, la
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persona que proporciona las ayudas debe ajustarse en todo momento a las competencias del nio o nia e ir modificando las ayudas en la medida en que ste(a) puede ir asumiendo una mayor responsabilidad en la tarea. La asistencia debe ser, por tanto, ajustada y con carcter transitorio y tiene que asegurar la transferencia del control de manera contingente al progreso del nio. Por tanto, y como puede apreciarse, este proceso de andamiaje puede caracterizarse como un proceso dinmico. La participacin guiada se entiende como un proceso que comporta una gestin compartida de las actividades, en las que tanto el adulto o compaero ms capaz como el nio o nia que necesita asistencia o ayuda, son agentes activos de la situacin. En primer lugar, los adultos o compaeros tratan de organizar y estructurar la tarea, simplificndola y hacindola ms manejable, para que el nio o la nia puedan realizar la parte que le resulte ms fcil. Adems, ayudan al aprendiz a establecer conexiones entre lo ya conocido y lo necesario para resolver los nuevos problemas. De manera progresiva se van transfiriendo responsabilidades al aprendiz en la gestin de la resolucin del problema, definiendo y asumiendo metas que deben ser a la vez accesibles y desafiantes y, que irn creciendo en complejidad a medida que el conocimiento y las destrezas aumentan. A fin de generar un mejor entendimiento de todo lo planteado, es que se estima necesario aclarar ciertas nociones bsicas sobre el desarrollo mediado: Cultura: formas especficas en que se organiza el medio en funcin de la experiencia que los diferentes grupos sociales han acumulado. Las culturas se estructuran en prcticas culturales: secuencias de actividades recurrentes orientadas hacia determinados objetivos que suponen la utilizacin de ciertos tipos de tecnologas, ciertos sistemas de conocimientos y ciertas actividades especficas. Estas prcticas modulan los procesos de desarrollo de sus miembros debido a que estructuran sus actividades favoreciendo unas frente a otras y unos aprendizajes frente a otros (Cuevas, 2008). Desarrollo: Cambios cualitativos y revolucionarios que se corresponden con cambios en las formas de mediacin que el sujeto es capaz de utilizar y en el tipo de procesos que estas formas de mediacin posibilitan.El desarrollo personal es el proceso mediante el cual las personas se apropian de la cultura del grupo social al que pertenecen (Cuevas, 2008). Aprendizaje: Proceso interpersonal mediante el cual se llega a adquirir determinados conocimientos especficos. Las prcticas educativas ayudan a adquirir determinados aprendizajes especficos que son propios de una cultura concreta. A travs de estos aprendizajes se puede acceder a unas capacidades y competencia psicolgicas que son inherentes a la especie humana: los procesos psicolgicos superiores (Cuevas, 2008). 1

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Los grupos humanos promueven el desarrollo personal de sus miembros hacindoles participar en diferentes tipos de actividades educativas y facilitndoles, a travs de dicha participacin, el acceso a una parte de la experiencia colectiva culturalmente organizada, es decir, al conocimiento cuya apropiacin por parte de las nuevas generaciones es considerado relevante y necesario en un contexto histrico determinado (Coll, Marchesi y Palacios, 1999, pp. 56). 1 Cul es la finalidad de la educacin? Quines son responsables de la educacin?

Sentidos de la educacin Entenderemos por educacin, el conjunto de prcticas sociales por medio de las cuales algunos miembros del grupo, quienes sean ms competentes en determinados aspectos de la herencia cultural, intentan que miembros menos experimentados adquieran los instrumentos y las capacidades que es necesario poseer para participar activamente en el grupo (Cuevas, 2008). La Declaracin Universal de Derechos Humanos adoptada en 1948, establece que los Estados Partes reconocen el derecho de las personas a la educacin, siendo el fin de sta el desarrollo de la personalidad, el fortalecimiento de condiciones para vivir en paz y el favorecimiento de la comprensin la tolerancia y la amistad. La Convencin de Naciones Unidas sobreDerechos dela Infancia (1989), plantea que la finalidad de la educacin es que los nios y nias puedan asumir una vida responsable en una sociedad libre, con un espritu de comprensin, paz, tolerancia e igualdad. Adems, la Convencin plantea el derecho a que el proceso educativo sea compatible con la dignidad humana del nio y nia, incorporando la necesidad de formacin en los ideales proclamados por la Carta de las Naciones Unidas, stas son: espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Asimismo, reconoce el derecho a la participacin y a ser protagonistas en diversos mbitos de sus vidas, a travs de los artculos que se refieren a la expresin de opinin, libertad de expresin, libertad de pensamiento y libertad de asociacin. El Informe de la UNESCO presidido por Jaques Delors, La educacin encierra un tesoro (1996), plantea que el fin de la educacin es la formacin en 4 pilares: Saber (conceptos, conocimientos), Saber hacer (procedimientos, habilidades), Saber ser (actitudes, valores) y Saber convivir. Asimismo plantea como fin el pleno desarrollo del ser humano en su dimensin social y el permitir a todos sin excepcin hacer fructificar sus talentos y todas sus capacidades de creacin.
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Ante estas disposiciones ratificadas por ms de doscientos pases cabe preguntarse,

Quin se responsabiliza por que los nios y nias sean educados y participen en los contextos sociales en que se desenvuelven?

Maturana y Dvila (2005) sealan al respecto, que son todos los adultos quienes deben hacerse cargo de manera responsable e impecable de la tarea educativa, educar es un proceso de transformacin en la convivencia de todos los actores involucrados, y si queremos que nuestros nios y nias crezcan como seres autnomos en el respeto por s mismos y con conciencia social, nosotros los adultos tenemos que convivir con ellos respetndolos y respetndonos en la continua creacin de una convivencia en la colaboracin desde la confianza y el respeto mutuos (p. 3). Esta perspectiva coincide con lo planteado por Delval (2002), quien entiende la educacin como un fenmeno amplio, complejo y realizado por diferentes instancias, cuyos propsitos no son explcitos ni nicos. Por lo tanto educar es una actividad multideterminada y desarrollada por padres, adultos en general, profesores, medios de comunicacin, instituciones polticas, el Estado, instituciones religiosas, instituciones econmicas es decir por toda la sociedad.
! Para relacionar...

Qu relacin tienen los planteamientos de Maturana y Dvila y de Delval con la perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner?

Las Convenciones e Informes mundiales sobre educacin encomiendan a los poderes pblicos que promuevan acciones que garanticen la educacin de los ciudadanos(as) en todas sus capacidades, enfatizando especialmente en aquellas relacionadas con valores y principios ticos considerados como fundamentales. Debido a que nos formamos a partir de todas las experiencias que recibimos y dejan huella en el constante proceso de construccin de nuestra personalidad y que esta construccin no se realiza en compartimentos estancos, debemos analizar la trayectoria educativa de una persona, diferenciando lo

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que entendemos por sistema educativo de sistema escolar.Entendiendo el primero como el conjunto ms o menos interrelacionado de los diferentes agentes educadores (Arnau y Zabala, 2007).

Si todos(as) educamos, en qu espacios o contextos lo hacemos? Quines participan en esos espacios? Cul es la influencia de estos contextos? 1

TRABAJO PERSONAL Seala al menos 3 ideas que te hayan llamado la atencin durante la lectura realizada 1. 2. 3. Por qu te llaman la atencin? Qu conceptos son nuevos para ti? Recuerda algn momento en que hayas actuado como educador, descrbelo brevemente.

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Contextos de educacin Como se ha planteado anteriormente, los planteamientos de Maturana y Dvila, de Delvaly la perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner dejan de manifiesto que todos y todas somos responsables de educar, y que si bien las responsabilidades e influencias que tengamos en el desarrollo humano de un individuo varan, nuestra relacin social con l o ella, impactar de una u otra manera ese desarrollo, as como tambin impactar en el nuestro. En trminos de la perspectiva ecolgica, para comprender las relaciones entre educacin y el desarrollo, es necesario tener en cuenta las influencias y relaciones recprocas que se generan entre los distintos microcontextos en los que la persona en desarrollo participa, es decir, analizar el mesosistema. Pero, junto a la familia y la escuela, los nios y las nias actualmente participan en nuevos espacios educativos, entre los que podemos identificar: Algunos contextos donde realizan actividades de ocio libre mediados por nuevos, y no tan nuevos, medios de comunicacin y de informacin, como la televisin, las nuevas pantallas videojuegos, consolas, telefona celular- Internet, etc Algo, por ejemplo, a lo que los adultos de nuestras familias no tuvieron acceso siendo nios. Otros escenarios de actividad que emergen en el seno de contextos de ocio, con una intencionalidad ldico-educativa (enfatizando a veces de forma diferencial uno de los dos aspectos), escenarios que han sido diseados previamente para que los nios y nias efecten un determinado tipo de actividad, estructurando en mayor o menor medida y de forma ms o menos explcita, su participacin; por ejemplo, la participacin activa en museos, MIM, CICAT (UdeC, en Coronel), Buin Zoo, teatros infantiles, Biblioteca ViVa, entre otros. Tambin podemos identificar contextos diseados para desarrollar otras actividades de ocio como Fantasilandia, centros de entretencin (por ejemplo en un mall) y los Felicilandia, que recorren distintas ciudades del pas especialmente en verano, entre otros. Junto a los anteriores, hay espacios diseados con el propsito de ensear y aprender determinadas habilidades o competencias al margen de la escuela- , por ejemplo, espacios donde se realizan actividades extraescolares como Catequesis, academia de idiomas, escuela de msica, talleres de cermica o pintura (como Artistas del Acero), clases de natacin, judo, y un sin fin de actividades deportivas de lo ms verstiles (Academias de barrio, YMCA). 1

En nuestra sociedad, tambin los adultos participamos en mltiples contextos que siguen potenciando nuestro crecimiento personal, abarcando un extenso universo que ira desde los
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escenarios de animacin-sociocultural, de ocio-organizado, hasta otros orientados a nuestra formacin continua. Incluso se plantea la necesidad de crear nuevos contextos cuya funcin prioritaria sea educar para el ocio con objeto de aprender a conciliar la vida profesional y personal (Kimeldorf y Kimeldorf, 1993, citados en Cuevas, 2008). Ante esta diversidad de contextos, se hace necesario avanzar en su caracterizacin, tratando de establecer dimensiones de anlisis que sean tiles desde un punto de vista psicoeducativo . En el ao 1993, Trilla clasific las distintas prcticas educativas o contextos educativos en los que actualmente participamos en funcin de su intencionalidad, planificacin y sistematicidad en las ayudas, estos son: contextos formal, informal y no formal Educacin formal Designa los procesos especficamente y diferencialmente diseados en funcin de objetivos especficos de instruccin, dirigidos a la obtencin de los niveles propios del sistema educativo reglado. Por lo tanto, el prototipo de la educacin formal es lo que normalmente entendemos por escolarizacin, en todos sus niveles y etapas. Como veremos ms adelante en esta asignatura, en la institucin escolar las intenciones educativas se concretan a travs del currculum, hacindolas explcitas y definiendo qu, cmo, cundo ensear y evaluar (currculum oficial, proyecto curricular del centro educativo, programaciones de aula). Esta necesidad de hacer explcitas las intenciones educativas tiene un valor esencial desde el punto de vista educativo, ya que permite generar procesos de dilogo al elaborar y revisar un proyecto curricular constituyendo una oportunidad para que los agentes educativos reflexionen sobre qu y cmo educar, retomando, ampliado y re-conceptualizado el currculum para que sea un instrumento efectivo en la adaptacin y ajuste de las ayudas educativas a todos los nios y nias que participan en este contexto escolar. Adems, dicho proceso reflexivo permite coordinar los esfuerzos y la direccin de las acciones de los diversos agentes educativos y socializadores (trabajo en red), de modo que sea posible armonizar las ayudas educativas con el fin de facilitar el proceso de co-construccin de capacidades. La necesidad de definicin y secuenciacin de los elementos del currculum, conlleva a que ste (a diferencia de otros contextos educativos) asegure un alto nivel de planificacin y sistematizacin tanto de los contenidos como del tipo de ayudas mediadores- que se ponen al servicio de los objetivos que se persiguen desde la institucin escolar. 1

Educacin no formal
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Procesos tambin especficos y diferenciados que persiguen unas finalidades de instruccin situadas al margen del sistema educativo. La diversidad de prcticas que se sitan en diversos mbitos o escenarios de educacin no formal ha hecho difcil su clasificacin llevando a categorizar diversas situaciones educativas (bastantes dispares) como educacin no formal: los escenarios socioculturales orientados a educar para/en el ocio y tiempo libre (lamentablemente ms comunes en pases ms desarrollados), contextos de educacin de adultos, escuelas de idiomas, clases impartidas en servicios de deportes, catequesis, entre otros. La caracterstica que presentan en comn todos estos contextos con los contextos de educacin formal, es su clara intencionalidad educativa y su diferenciacin de otros contextos, presentando en este caso niveles variables de planificacin y sistematizacin. Es decir, son procesos con una clara intencionalidad y organizacin, pero menos planificados y sistemticos que la escuela, que se ponen al servicio de los objetivos que se persiguen. Educacin informal Para Trilla, este contexto educativo incluye aquellos procesos educativos que se producen de manera indiferenciada y subordinada a otros objetivos y procesos sociales; aquellos en los que la funcin educativa no es la dominante; aquellos que no poseen una especificidad propia y en los que, segn algunos autores (Sol, 1998, citado en Cuevas, 2008), la finalidad educativa aparece de forma ms difusa. Un ejemplo de este tipo de prcticas educativas son algunas mediadas por la televisin u otras desarrolladas en el seno de la familia. En estos contextos, tal y como ha indicado Lacasa (1994 citada en Cuevas, 2008), el que ensea no siempre se haba propuesto como meta de su actividad contribuir a promover el aprendizaje del aprendiz, pero su forma de articular la actividad conjunta y la participacin del otro puede ayudarle a apropiarse de diversos aspectos de la cultura. En este sentido, los objetivos y prcticas de este contexto son procesos en los que la educacin se produce de una manera difusa.
TRABAJO PERSONAL En qu contextos no formales e informales de educacin has participado? Comenta brevemente

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Esta clasificacin ha recibido algunas crticas (incluso reconocidas por su propio autor), las que se expondrn brevemente en este documento. Si nos centramos slo en el carcter intencional de los agentes educativos, es difcil establecer las fronteras estrictas entre la educacin informal y las otras dos, ya que, de acuerdo a esta clasificacin slo los contextos de educacin formal (por ejemplo la escuela) y los no formales (instancias de formacin continua para adultos), tienen una clara intencionalidad educativa. Sin embargo, cabe preguntarse (y probablemente lo hicieron al revisar esta clasificacin en los prrafos anteriores) no son intencionadas las prcticas desarrolladas al interior de la familia? Resulta muy cuestionable afirmar que todas las prcticas educativas que se producen indiferenciadas y subordinadas a otros objetivos, no tengan una tambin clara intencin educativa por parte de los agentes educativos. Por otro lado, Kruger y Tomasello (1996, citados en Cuevas, 2008), plantean que una de las caractersticas ms universales de las sociedades humanas es el carcter intencional de su enseanza, subrayando que incluso la educacin informal es un ejemplo de educacin intencional en la que los adultos (o pares expertos) hacen todo lo posible para que el nio aprenda, ajustando sus ayudas tanto como sea necesario para que ste alcance un determinado nivel de pericia. En este sentido, las prcticas dentro de los grupos de pares en relacin a una situacin especfica tambin son intencionadas, pensemos por ejemplo cuando el grupo de amigos ensea a uno de sus miembros destrezas especficas (andar en bicicleta, nadar, trepar un rbol, etc.) u otro tipo de habilidades sociales, fsicas o cognitivas especficas). Ntese que en estas situaciones la intencionalidad no tiene por qu estar acompaada de una explicitacin, ni una planificacin, ni de un nivel alto de sistematicidad en la ayudas (Cuevas, 2008). En esta misma lnea de argumentacin, miremos otros contextos informales como por ejemplo aquellos mediados por la televisin. As, si pensamos en la interaccin que los nios y nias generan con el medio televisivo, podramos clasificar los escenarios particulares en funcin del tipo de conocimientos que pueden construir; en ocasiones, diramos que son fruto de una educacin informal, por ejemplo, las actitudes que pueden interiorizar a partir de haber visto determinadas series televisiva; en otras, de educacin no formal, por ejemplo, la interiorizacin de algunos aspectos relacionados con los sistemas de representacin numrica, con la escritura, con la representacin espacial, a partir de ver programas diseados con una finalidad educativa como Plaza Ssamo, el Profesor Rosa, Cachureos, 31 minutos etc.; e incluso pueden haberse construido en contextos de educacin formal, como algunos programas televisivos orientados a la obtencin de un ttulo propio del sistema educativo, por ejemplo los Programas de Teleduc (www.teleduc.cl). Estas mismas consideraciones, pero en sentido inverso, tambin puede efectuarse en torno a los contextos de educacin formal donde,
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por ejemplo, el currculum oculto es un claro ejemplo de influencia educativa sobre las nias y los nios, que interiorizan actitudes, valores, etc., que a priori no estaban explcitamente considerados como objetivos de la educacin formal (Vila, 1998, citado en Cuevas, 2008). Si bien la clasificacin de los escenarios socioculturales en contextos de educacin formal, informal y no formal en base a su intencionalidad se hace difcil, si consideramos simultneamente los otros elementos que caracterizan a estos contextos, como el alto grado de explicitacin, planificacin y sistematicidad, esta dificultad se atena. Esto nos permite dar una distincin nica al contexto de educacin formal. No obstante, existen otras dimensiones de anlisis que permiten diferenciar y caracterizar unos contextos de otros. En un trabajo reciente Lacasa (2001, citada en Cuevas, 2008), plantea que quizs otra forma de diferenciar los contextos educativos frente a la tradicional de Trillas, podra derivarse del modelo de enseanza y aprendizaje que, implcita o explcitamente, presentan los agentes educativos y que les lleva a articular de diversas formas la participacin entre los que aprenden y el saber cultural objeto de aprendizaje, diferenciando diversos modos de participacin en los escenarios educativos. Se asume que el aprendizaje ocurre en cualquier situacin, pero que distintos modelos instruccionales llevan consigo distintas relaciones entre el que aprende y la informacin, as como diversos usos en actividades socio-culturales. Esta perspectiva se basa en una perspectiva terica de transformacin de la participacin, que toma como premisa central la idea que el aprendizaje y el desarrollo ocurren cuando las personas participan en actividades socio- culturales de su comunidad, transformando su comprensin, sus roles y sus responsabilidades como participantes (Lacasa, 2001, p.20, citada en Cuevas, 2008). De esta manera, segn esta autora, los agentes educativos podran adoptar tres modelos instruccionales basados en: una teora de la transmisin, centrado en el adulto y en el que el estudiante es un mero receptor. la adquisicin, que se centra en el nio o nia como agente activo, que construye conocimientos. la participacin, centrado en la comunidad de aprendices, en la que el aprendizaje es concebido como una construccin colaborativa y situada. Asimismo, se pueden diferenciar formas cualitativamente diferentes de participacin, que potencian distintas formas de ensear y aprender y que podran promover el desarrollo de distintas capacidades. Como puede apreciarse, si bien la clasificacin de Trilla resulta bastante til desde un punto de vista estructural en el campo de las Ciencias de la Educacin, desde la Psicologa Educacional, es
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importante considerar otras dimensiones de anlisis que nos permitan entender las caractersticas, el alcance y las limitaciones de las diversas prcticas educativas que emergen en estos contextos de educacin (Sol, 1998; Vila, 1998, citados en Cuevas, 2008).

Otras caracterizaciones de las prcticas educativas. Junto a la clasificacin de Trilla (1993), otros investigadores (Sol, 1998; Vila, 1998, citados en Cuevas, 2008), han planteado que los microsistemas en los que participa un nio o nia (por lo tanto, cualquier tipo de prctica educativa) se diferencian en funcin de factores de la interaccin de los agentes que actan en l, como: El aprendiz, lo que hace necesario analizar qu caractersticas especficas aporta el aprendiz a la situacin educativa, teniendo presente desde sus conocimientos previos en el sentido ms amplio del trmino- , a sus intereses, sus motivaciones, las metas que se propone al participar en dicho escenario educativo, etc. El intermediario cultural, es decir la persona que transmite prcticas culturales; se destaca, por ejemplo, como elemento diferenciador de unas prcticas frente a otras, el grado de pericia en relacin a la labor educativa que desempea en ese contexto; el modo en que ste estructura la actividad y la participacin de todos y el grado de conciencia de la intencionalidad educativa que presenta. El aspecto de la cultura objeto de enseanza/aprendizaje, que abarcara desde la cultura popular (costumbres, estilo de vida, valores, ideologas) a conocimientos especficos y especializados de tipo disciplinar, cientfico, tecnolgico, etc. El tipo de relacin que se establece en la prctica educativa, que puede ser de tipo didica o grupal y en la que adems puede o no existir un grado de implicacin afectiva. Junto a estas dimensiones nucleares, Sol (1998, p.151, citada en Cuevas, 2008) aade otra relativa al carcter social y estructural de los microsistemas en los que participa un nio o nia. En particular, plantea cinco dimensiones como las ms relevantes: 1. El alcance social de la prctica, referida al nmero de destinatarios de una prctica determinada en un mismo grupo social. As, mientras el alcance social de algunas prcticas es general (educacin general obligatoria), en otras es ms especfico (por ejemplo, la educacin en un club de montaa).
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2. La organizacin, sistematizacin y control social, que hace referencia al grado de normativizacin y control social de la prctica. Mientras algunas prcticas educativas estn implcitamente normativizadas y presentan un bajo control social (como las prcticas educativas en contextos familiares), otras, en contraste, estn explcitamente regladas y expuestas al control pblico (por ejemplo, las prcticas escolares). 3. La diferenciacin respecto a otras actividades que se realizan en el mismo contexto, indica en qu medida la finalidad de la prctica educativa se superpone o se supedita a otras finalidades. As, el ms claro ejemplo de diferenciacin lo presenta la aparicin de los contextos escolares, como contextos diferenciados de otros cuya finalidad prioritaria (y su razn de ser), es la de educar a los miembros ms jvenes de una sociedad. Por el contrario, en otros contextos como la familia, a veces, la finalidad educativa puede estar subordinada a otras funciones, por ejemplo, al afecto. 4. La institucionalizacin, tiene que ver con el hecho de que algunas prcticas educativas se desarrollen en instituciones creadas para tal fin. 5. Por ltimo, el periodo temporal que se refiere a que mientras la participacin en algunos contextos educativos puede ser puntual o espordica en otros puede abarcar un nmero de aos considerable. Todas estas dimensiones, tomadas en su conjunto, nos ayudan a caracterizar de modo global las prcticas educativas que emergen en distintos escenarios socio-culturales. Desde la Psicologa Educacional, el inters por estudiar prcticas educativas no escolares esrelativamente reciente (Coll, 2001; Lacasa, 1997; Vila, 1998, citados en Cuevas, 2008). Este hecho puede explicar, al menos parcialmente, que todava no se disponga de un marco terico global que permita integrar propuestas diversas en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje emergentes en los contextos informales o no formales, y reflexionar sobre su impacto en el desarrollo de los nios y las nias (Cuevas, 2008, p. 36). En una condicin opuesta se encuentra el contexto formal (escolar), ya que durante los ltimos 25 aos ha ido emergiendo cada vez con ms fuerza, un enfoque terico global que partiendo de la naturaleza y funciones de la educacin escolar, ha logrado articular una serie de principios y conceptos explicativos de los procesos de enseanza y aprendizaje en el contexto escolar: el enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje. 1

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A la luz de los argumentos presentados en este texto, se valida una Psicologa de la Educacin que sea capaz de estudiar los factores y variables responsables de los procesos de cambio psicolgico que se producen en las personas por su participacin en cualquier tipo de prcticas educativas. Por lo quees importante resaltar, adems, que el inters de nuestra disciplina no es slo la comprensin en s mismos de estos aspectos sino que su estudio est intrnsecamente vinculado a la finalidad de poder incidir sobre los factores promotores de dichos cambios con objeto de mejorar la eficacia de las prcticas educativas y, en consecuencia, influir en el desarrollo de las personas. 1

Cul es(son) la(s) funcin(es) de la escuela? Qu rol(es) cumple la escuela (jardn, liceo, colegio)? Qu tipo de relacin humana es necesaria establecer al educar?

La escuela y sus funciones mileDurkeim fue el primero en desarrollar la idea que la escuela es una institucin social, vinculada estrechamente a las dems actividades sociales, no teniendo un fin nico y permanente, sino cambiante con el tipo de sociedad e incluso con la clase o grupo social al que pertenece el estudiante (Delval, 2002). Histricamente, la escuela se ha centrado en los valores, las creencias compartidas, la formacin de ciudadanos y sbditos dciles y obedientes, en desmedro de los objetivos de instruccin, conocimiento y felicidad del nio o nia. Slo desde el siglo XX (el siglo del nio) se ha socializado y defendido la idea que los nios tienen derechos y que la actividad educativa de la escuela debe tener otro significado, estar a su servicio y contribuir su desarrollo. Sin embargo, esta idea no es ampliamente compartida, mantenindose la concepcin que es necesario domesticar a los nios(as) (Delval, 2002). Nuestra organizacin social responsabiliza a los centros educativos de la tarea de educar, por lo tanto, es en ellos donde oficial y formalmente ocurre el proceso de transmisin del bagaje cultural acumulado por la humanidada las nuevas generaciones, para que stas puedan incorporarlo y hacerlo suyo para transformarlo, desarrollarlo y mejorarlo. Esta transmisin es estructurada por el sistema educativo y los centros educativos a travs de actividades intencionadas para ello y en un contexto de nuevas relaciones con otros y otras. As, los jardines infantiles, escuelas, liceos y colegios trabajan en cumplir con la labor social de educar a todos los nios, nias y jvenes de manera efectiva.
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En este afn, segn Darling Hammond (2001), los centros educativos requieren ser capaces de: a) ensear a cada uno de sus estudiantes a comprender ideas de una manera profunda, b) ensearles a utilizar esas ideas de modo efectivo y; c) ensear de modo que se ayude a diferentes aprendices a encontrar vas provechosas de acceso al conocimiento, a la vez que aprenden a vivir juntos y juntas de manera constructiva. La escuela (jardn, liceo y colegio), tiene una funcin insustituible en nuestra sociedad: es el lugar donde los nios, nias y jvenes aprenden a pensar de manera crtica, a reflexionar sobre los problemas sociales, y a adquirir las normas que rigen las relaciones con los otros (Delval, 2002, pp. 15). Dada la funcin educativa (centrada en el aprendizaje y desarrollo de destrezas especficas) y socializadora de nios, nias y jvenes que tiene la escuela, los derechos de educacin y participacin implican una responsabilidad de sta en garantizarlos de la mejor manera, reconociendo a los nios como actores sociales y comprometindose con las obligaciones ticas y legales que conlleva dicha funcin. La escuela, como institucin socializadora de los nios y nias tiene una responsabilidad legal, social y moral que es ineludible: generar espacios de participacin en contextos sociales, siendo fundamental para ello establecer relaciones con otros y otras desde un estatus de igualdad y con objetivos compartidos, que permita desarrollar cohesin social y encuentro entre las personas. Al mismo tiempo, como institucin educativa, es responsable de satisfacer necesidades educativas individuales y comunes, las que segn Cassass, (2005) son: conocimiento, innovacin, globalizacin, ciudad democrtica, equilibrio e integracin personal, tica y paz; las que, dependiendo del tipo de educacin recibida, daran cuenta de una manera de aprender y de una concepcin de hombre, que difieren enormemente y contribuyen a gestar sociedades que se relacionan en forma opuesta. Delval (2002), plantea 5 funciones de la escuela que, como veremos, incluyen las dos funciones principales antes sealadas: 1. Guardar a los nios(as) : esta funcin, si bien puede ser secundaria, cobra especial relevancia dados los cambios sociales vividos en nuestro pas (y el mundo en general) que implican jornadas de trabajo extensas y alternas, inversin de largo tiempo en el traslado hogar-trabajohogar provocado por el aumento territorial de las ciudades, el cambio en la conformacin familiar y la incorporacin de la mujer al trabajo, entre otras. En sociedades no industrializadas, los nios y nias se incorporaban tempranamente a las actividades de los adultos, luego, al aparecer las fbricas los nios inicialmente trabajaron en ellas, pero al prohibirse el trabajo infantil, fue necesaria la creacin de ms escuelas, las que tuvieron la funcin explcita de
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guardera, lo que a su vez, propici la extensin de la educacin a todos (as). Asimismo, la incorporacin de la mujer al trabajo ha provocado la necesidad de contar con espacios donde los nios puedan permanecer fuera de casa, amplindose as la matricula en escuelas y extendindose esta funcin a niveles de escolarizacin menores, como las salas cuna y jardines infantiles. En este sentido, la amplitud de cobertura de educacin pr bsica implementada en los ltimos aos en nuestro pas, adems de favorecer el desarrollo cognitivo y psicolingstico de nuestros nios y nias ha permitido que muchas mujeres desarrollen actividades productivas que son parte del sustento familiar. 2. Socializar: esta funcin hace referencia a la participacin en la vida social, a propiciar relaciones con nios(as) de la misma edad y a la adquisicin de formas de interactuar con otros. En la escuela se establecen relaciones netamente sociales, es decir, relaciones entre individuos que desempean un papel. En ella, los nios interactan con otros, siendo muy importante esta interaccin para su desarrollo, ya que promueve la cooperacin, la posibilidad de ponerse en el punto de vista del otro(a), la reciprocidad, la negociacin y el aprender de sus compaeros habilidades para la vida. La escuela tambin resulta importante para el desarrollo moral, permitiendo la regulacin de las relaciones de los individuos en aspectos como el bienestar, la justicia, la libertad y los derechos de los otros(as). Asimismo, en la escuela los nios y nias aprenden a someterse a horarios, a establecer diferencias entre periodos de trabajo y de descanso, a someterse a la autoridad de otro(a), a hacer cosas obligadas como las tareas, trabajo, exmenes. Tambin es un vehculo para transmitir nacionalismo y, especialmente, una forma de pensamiento cientfica y autnoma. 3. Adquirir conocimientos: anteriormente esta funcin la cumpla toda la comunidad, sin embargo, muchos de estos conocimientos han sido transferidos a la escuela, como por ejemplo la escritura y la lectura, herramientas esenciales en nuestra sociedad. Adems la escuela transmite conocimiento cientfico, y permite la adquisicin de una forma de analizar los problemas y de pensar, que difcilmente se adquiere en otras instancias. 4. Preparacin para el trabajo: la escuela contribuye a la adquisicin de competencias necesarias para el desempeo en las funciones futuras que se realizarn (trabajo principalmente). No es un misterio que quienes han egresado de educacin media tienen mayores posibilidades de encontrar trabajo, y quienes tienen formacin tcnica y/o profesional, tienen mejores posibilidades salariales y de movilidad social. Al mismo tiempo, el paso por la escuela permite el desarrollo de la capacidad de adaptacin y de habilidades bsicas para tratar de entender el mundo y de relacionarse con los dems de manera adecuada. Dado el carcter cambiante de la sociedad, es mucho ms til que la escuela prepare a los individuos de manera general y
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comprensiva, y que los capacite para resolver problemas nuevos, mediante el hbito de buscar explicaciones para los problemas y su resolucin. 5. Como rito de iniciacin y seleccin : los exmenes, las pruebas de acceso o ingreso (PSU), los exmenes finales de una carrera, la licenciatura de 8 bsico y 4 medio, son ritos de nuestra sociedad que fortalecen nuestros lazos con la sociedad y ponen en evidencia la solidaridad social y la participacin de un individuo en el entramado social. El carcter de rito que presenta la escuela se manifiesta en que lo importante de salir airoso de la situacin es ir pasando las distintas pruebas que, en ltima instancia, representan que el individuo ha sido capaz de someterse a una serie de normas, de renunciar a sus propios deseos de someterse a la disciplina social, lo que indica que puede tener acceso a ciertas actividades sociales. 1

Si el fin de la educacin escolar es el desarrollo de los nios, nias y jvenes en el plano personal, intelectual, espiritual, afectivo, artstico, fsico, moral y social como personas que ejercen ciudadana desde la tica, la autorregulacin y en relacin con otros (as), es evidente que su sentido es el conocimiento de s mismo y el desarrollo de competencias emocionales, las que son aprendidas en la relacin con otros y otras (MINEDUC, 2003; Cassasus, 2005; MINEDUC, 2009). Este propsito, demanda que los profesores y profesoras desarrollen habilidades, transfieran contenidos, formen en valores y creen los espacios adecuados para que los (as) estudiantes generen aprendizajes significativos. En este sentido, es el dilogo lo que posibilita el encuentro entre personas semejantes y diferentes, y entre stas con el mundo. El reconocimiento de los otros(as) como un legtimo otro(a), y la consideracin que todos compartimos la condicin humana, es lo que nos permite el dilogo. Esta idea, lleva a considerar que es necesaria una educacin que valore las diferencias del otro(a) y el sentido de su identidad, y construya una tica del mnimo comn moral, la de los derechos humanos, contribuyendo as a la toma de conciencia que se es responsable siempre de algo y/o de alguien (Manosalva, 2007). Esto implica un cambio profundo en la dinmica relacional que se establece entre las personas. Primero, asumir que la cultura de relaciones actuales est inmersa en una cultura patriarcal-matriarcal o de dominio-sumisin, que se genera desde la desconfianza y el control. Control que somete sometimiento que exige obediencia obediencia que genera miedo e inseguridades. Es desde este trasfondo emocional desde donde surge la falta de respeto por uno mismo, por el otro y por la otra. Padres, profesores, estado... intentamos desde este espacio de desconfianza hacer lo que hacemos y obtener lo que queremos con el control. El control es la dinmica relacional desde donde uno mismo, el
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otro y la otra surgen negados en sus capacidades y talentos, estrechando la mirada, la inteligencia y la creatividad, generando dependencia desde donde no son posibles la autonoma y el respeto por s mismo (Maturana y Dvila, 2005, p. 2). Esta cultura basada en el dominio y la sumisin, se relaciona con una concepcin del aprendizaje centrada en que el estudiante adopte comportamientos y conocimientos adecuados a lo que los adultos esperan de l, es decir, se apropie de manera lo ms exacta posible de las formas de convivir, de los contenidos y objetivos de aprendizaje que quieren transmitir los adultos. Esto implica contar con un curriculum centrado en los contenidos, fragmentado y reproductivo, en donde se presentan los contenidos a los estudiantes y stos tienen que practicarlo. De esta manera, el proceso de aprendizaje, razn y sentido de la escuela, responde a una concepcin conductista de ste, alejndose de las nuevas tendencias que toman forma desde un enfoque constructivista, que admite la existencia de saberes mltiples orientando los procesos psicolgicos del estudiante hacia la autorregulacin del funcionamiento cognitivo, emocional, social y moral (Monereo y Pozo, 2005; Surez, 2007). 1

En nuestra asignatura revisaremos con mayor profundidad el contexto educativo formal de nuestro pas, revisaremos las principales variables que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje y finalmente revisaremos cul es el rol que el psiclogo educacional debe asumir para contribuir a los objetivos y razn de ser de la escuela: EDUCAR.

Referencias bibliogrficas Arnau, L. y Zabala, A. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra. Cassass, J. (2005). Educacin y desigualdad hay salidas? Trabajo presentado en la jornada de induccin a los profesionales del Programa de Acompaamiento a Establecimientos Educacionales, Abril, Santiago. Coll, C., Marchesi, A. y Palacios J. (1999) Desarrollo Psicolgico y Educacin . Madrid: Alianza Editorial. Cuevas, I. (2008).Educacin y desarrollo humano. Manuscrito no publicado. Darling Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos . Barcelona: Ariel.
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Delval, J. (2002). La escuela posible. Cmo hacer una reforma de la educacin. Barcelona: Ariel. Manosalva, S. (2007).Vigencia de los postulados de Paulo Freire en la resignificacin del acto Pedaggico como proceso de Transformacin Social. Manuscrito no publicado. Maturana, H. y Dvila, X. (2005). Educacin desde la matriz biolgica de la existencia humana. UNESCO. Extrado el 4 de Julio de 2006, desde http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/sentidos_educacion_ponencia_humberto_matu rana_ximena_davila.pdf MINEDUC. (2003). Marco para la buena enseanza. Santiago: Ministerio de Educacin. MINEDUC. (2009). Ley General de Educacin (Nmero 20.370). Valparaso Monereo, C. y Pozo, J. (2005). La prctica del asesoramiento educativo a examen . Barcelona: Gra. Palacios J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo Psicolgico y Educacin . Madrid: Alianza Editorial. Surez, C. (2007). El potencial educativo de la interaccin cooperativa. Investigacin Educativa, 20, 61 78. 1

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