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DIVIDIR CON DIFICULTAD O LA DIFICULTAD DE DIVIDIR Irma Saiz

"Dura cosa la partita" (Antiguo refrn italiano) Asunto difcil la divisin.

INTRODUCCIN En la Antigedad slo los hombres sabios saban dividir.


Los mtodos de resolucin eran numerosos. Mtodos difciles que se asimilaban con gran trabajo y solamente despus de una prolonga prctica; para resolver con rapidez y exactitud la multiplicacin y la divisin de nmeros con varias cifras significativas era necesario un talento natural especial, capacidad excepcional: sabidura que para los hombres sencillos era inaccesible... Nuestros antepasados emplearon mtodos mucho ms lentos y engorrosos, y si un escolar del siglo XX pudiera trasladarse tres o cuatro siglos atrs, sorprendera a nuestros antecesores por la rapidez y exactitud de sus clculos aritmticos. El rumor acerca de l recorrera las escuelas y monasterios de los alrededores, eclipsando la gloria de los ms hbiles contadores de esa poca, y de todos lados llegaran gentes a aprender del nuevo gran maestro el arte de calcular.

Estos prrafos extrados del interesante libro de Y. Perelman, Aritmtica recreativa, nos hablan de un escolar actual poseedor del gran arte de saber calcular una divisin, utilizando un mtodo

rpido, eficaz, elegante, til para la divisin de todos los nmeros posibles... Es verdad que los algoritmos han evolucionado y mucho, desde el "mtodo de la galera" que tambin incluye Perelman en su libro, hasta el algoritmo actual. Es verdad que contamos con un algoritmo eficaz y rpido, vlido para todos los nmeros, y ms an contamos con mquinas (calculadoras y computadoras) que resuelven los clculos en an menos tiempo que las personas. Pero, qu sucede en las escuelas, con nios que en principio ya aprendieron a dividir? En este artculo trataremos de mostrar algunas de las dificultades que enfrentan (y no resuelven) muchos nios de escuelas primarias en el tema de la divisin. Si bien se apoya sobre algunos datos estadsticos obtenidos de un estudio exploratorio realizado con 300 alumnos de 5Q y 6S grado, pertenecientes a 12 grados diferentes, no es un informe de investigacin; trata de aportar a los maestros algunos recursos para interpretar los resultados que encuentran en sus aulas a partir de las dificultades de sus alumnos y de los procedimientos inadaptados que ponen en juego an en 5 y 6 grado. Nos apoyaremos adems en investigaciones y publicaciones sobre el tema, de la Didctica de la Matemtica, especialmente las de Guy Brousseau. El estudio exploratorio de las dificultades de los nios en relacin con la divisin fue planteado a maestros de 5 a y 6a grado que participaron de un curso de perfeccionamiento, y consisti en 5 problemas y 4 clculos dados a los alumnos en forma individual y escrita. Los enunciados se incluyen en el Anexo (pg. 216). El curso de perfeccionamiento citado fue organizado por la Asesora Tcnico-Pedaggica del Consejo General de Educacin de la Provincia de Corrientes. Frecuentemente, cuando se inicia el trabajo de reflexin con docentes en cursos de actualizacin, se recurre a plantear distintas operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin. Los resultados de los clculos con las tres primeras operaciones generalmente

coinciden; no ocurre lo mismo en los correspondientes a la divisin. Pensemos por ejemplo en dividir: 1) 2) 3) 85 5 52 25 4) 5) 47 6 35 16

Seguramente todos los docentes encuentran 17 en el primer caso; en el segundo ya pueden aparecer dos respuestas: 2,5 o bien 2, aclarando a veces que se trata del cociente entero. En el tercer caso muchos docentes dan por respuesta 0,4. Otra respuesta mucho ms rara es cociente 0 y resto 2. Para 47 6 hay gran variedad: no es divisible el cociente entero es 7, el resto es 5 o bien otras respuestas como: 7,83; 7,833; y "no se termina nunca" el cociente es 47/6 Finalmente para 35 16 las respuestas son an ms numerosas: 35/16; treinta y cinco dieciseisavos el cociente entero es 2, el resto 3 se plantea la operacin y el clculo es prolongado hasta obtener 1, 2 o ms decimales, de ah los resultados: 2, 1; 2, 18; 2, 187; 2, 1875; o "2,1875 y termin". (Este anlisis fue extrado de ERMEL CM1, 1982.) Lo anterior muestra que "dividir un nmero por otro" en realidad es una expresin vaga; hace aparecer diferentes tipos de cocientes (enteros, decimales no enteros, etc.). En muchos problemas se busca distribuir objetos a personas, respetando las condiciones siguientes: no se distinguen los objetos, unos en relacin con otros; slo importa su nmero,

lo mismo sucede con las personas, las partes tienen todas el mismo nmero de objetos, este ltimo nmero es el ms grande posible, lo que equivale a decir que restar la menor cantidad posible de objetos no distribuidos (eventualmente, puede no sobrar ninguno). Si bien esta caracterizacin permite abarcar una serie de problemas, no los incluye a todos, no siempre son objetos repartidos entre personas, frecuentemente se relacionan con medidas, e incluyen decimales o fracciones..., lo que dificulta la identificacin de la divisin. Cuando se plantea una divisin, quin decide si se busca un cociente entero o no?, si se debe continuar hasta obtener 2 decimales?, o 3?, o ms? Es necesario analizar el resto? Y la respuesta, es la misma si esta pregunta se plantea en la escuela o en la vida diaria? En los ejemplos anteriores, se trataba de la divisin de dos nmeros naturales, si bien en su cociente aparecan nmeros naturales o no. Pero tambin podemos definirla en los decimales, o en los racionales; diferentes divisiones unificadas por un solo nombre: divisin. Aparecen, adems (APMEP, 1975), otras denominaciones o expresiones relacionadas con ella, como: divisin exacta, divisin con o sin resto, cociente entero, cociente aproximado por defecto o por exceso, cociente dado con una aproximacin de, etctera: a) "Divisin exacta", "divisin sin resto", aluden a la divisin euclidiana que posee un resto nulo. El calificativo de "exacta" es engaoso porque deja entrever que existen divisiones que son inexactas; "sin resto" no es una expresin ms feliz porque el cero tambin es un resto. Estas expresiones pueden ser omitidas si se utilizan otras como: "en la divisin euclidiana de... por..., el resto es nulo" o bien "...es mltiplo de...", etc., pero las primeras son expresiones fuertemente asimiladas a la tradicin escolar, y las segundas son de una precisin tal que no tienen cabida en el aprendizaje de la divisin tal como se plantea en general hoy da.

b) "Cociente entero" posee al menos tres sentidos: cociente euclidiano: por ejemplo, el cociente entero de 17 por 5 es 3; cociente euclidiano en el caso en que el resto es nulo: por ejemplo, el cociente entero de 15 dividido por 5 es 3; aproximacin entera por defecto del cociente de un decimal por otro: por ejemplo, el cociente entero de 17,75 dividido por 5,01 es 3. Generalmente es este tercer sentido el ms usual. Habra que agregar, adems, la expresin "el cociente de dividir a por b es entero", que provee informacin sobre qu tipo de nmero es el cociente. c) "Cociente exacto". Puede criticarse como en el caso a), y en lugar de la expresin "5 es el cociente exacto de 15 por 3", puede decirse: "5 es el cociente de 15 por 3" y, si es necesario, aclarar que el resto es nulo. Estos trminos tal vez se originaron en la clasificacin que se realizaba tradicionalmente en la escuela de los distintos casos de divisin: divisin de un entero por un entero; de un decimal por un entero; de dos decimales entre s; de dos enteros con cociente decimal, etctera. Todo lo anterior va dando una primera idea de las dificultades a las que se enfrentan los nios cuando inician el aprendizaje de la divisin, y tambin a lo largo de ste cuando se van encontrando, uno atrs del otro, con los diferentes significados de la divisin. En este captulo se presentarn primero algunas consideraciones tericas sobre el significado de la divisin, en segundo trmino un anlisis de la resolucin de problemas, en particular en relacin con los planteos y, finalmente, un anlisis de los algoritmos utilizados por los alumnos.

ACERCA DEL SIGNIFICADO DE LA DIVISIN Como menciona Roland Charnay (1988), uno de los desafos esenciales, y al mismo tiempo una de las dificultades principales de la enseanza de la matemtica, es precisamente que lo enseado est cargado de significacin, que tenga un sentido para el alumno. Y contina sealando que "La construccin de la significacin de un conocimiento debe ser pensada a dos niveles: un nivel externo: cul es el campo de utilizacin de este conocimiento, y cules son los lmites de ese campo... y un nivel interno: cmo funciona tal recurso y por qu funciona." Guy Brousseau (1987) habla de estos dos niveles como de las dos componentes de la comprensin: una se expresa ms bien en trminos de semntica. "Comprender" es ser capaz de reconocer las ocasiones de utilizar el conocimiento y de invertirlo en nuevos dominios; la otra se expresa en trminos de necesidades lgicas o matemticas o, de forma ms general, sintcticas. El alumno que puede comprender puede "razonar" sobre su saber, analizarlo o combinarlo con otros. Algunas de las preguntas que pueden plantearse son, por ejemplo, cul es el sentido de la divisin?, es decir, qu significado atribuyen los alumnos a este concepto?, cmo reconocen que un problema es de divisin? o, ms bien, cmo concluyen que planteando y resolviendo una divisin se resuelve el problema (nivel externo), aun cuando se trate de problemas en principio tan dismiles como la lista que se incluye a continuacin?, qu tienen en comn estos problemas? y cmo funciona la divisin?, cmo se relaciona con la multiplicacin, la suma y la resta?, qu propiedades la caracterizan y a la vez la distinguen de las otras operaciones? (nivel interno). Algunos problemas de dividir (Peault, 1988):

1. Se dispone de 47 mosaicos para la pared del bao. Se colocan 6 mosaicos en cada fila. Cuntas filas se podrn colocar? 2. Si se cuenta para atrs de 6 en 6 a partir de 47, cul ser el ltimo nmero enunciado? 3. De una varilla de madera de 47 cm, cuntos trozos de 6 cm se pueden cortar? 4. De una varilla de madera de 47 cm se quieren hacer 6 pedazos de la misma longitud, cul ser esa longitud? 5. Las cajas para casetes pueden contener 6 cada una, cuntas cajas se necesitan para ubicar 47 casetes? 6. Se reparten equitativamente 47 bolitas entre 6 nios, dndole a cada uno el mximo posible, cuntas tendr cada uno? 7. Se reparten equitativamente 47 bolitas entre 6 nios, dndole a cada uno el mximo posible, cuntas bolitas no sern repartidas? 8. Se reparten equitativamente $47 entre 6 personas. Cunto se le da a cada una? 9. Se deben repartir 47 litros de vino en garrafas de 6 litros. Cuntas garrafas sern necesarias? 10. Seis personas heredan juntas un terreno de 47 hectreas que deciden repartir en 6 lotes de la misma superficie. Cul ser la superficie de cada lote? 11. Si se multiplica un nmero por 6, se obtiene 47. Cul es ese nmero? 12. En una calculadora se aprietan sucesivamente las teclas "4", "7", "+", "6", "="; qu aparece en el visor? Todos estos problemas se relacionan de una u otra manera con la divisin 47 6, si bien se trata de situaciones muy diferentes entre s. En la prctica escolar, en general los docentes realizan una distincin entre (Brousseau, 1987):

aquellas actividades que apuntan a la adquisicin de los saberes institucionalizados, tales como los algoritmos de clculo, las definiciones cannicas o las propiedades fundamentales, y aquellas que apuntan a la comprensin y al uso de esos saberes. La enseanza de los conocimientos tales como algoritmos, propiedades o definiciones son fcilmente organizables en el saln de clase; son identificables, descriptibles y su adquisicin es verificable de forma simple. As, para evaluar si los alumnos "saben dividir" es suficiente plantearles varias cuentas y verificar sus resultados. Adems, se trata de tcnicas conocidas por la sociedad. Los padres tambin pueden saber si sus hijos aprendieron a dividir o no. En cambio, al hablar de reconocimiento de situaciones de divisin, de significados del concepto, se entra en un terreno mucho ms ambiguo y difcil de identificar. Tanto los docentes como los padres quisieran que la enseanza lograra en los alumnos no slo el conocimiento de los saberes institucionales, sino tambin la comprensin, pero ante la falta de una solucin evidente, el aprendizaje de los algoritmos termina por eliminar la bsqueda de la comprensin. La enseanza, en general, de las operaciones matemticas est basada en la comunicacin de un procedimiento de clculo asociado posteriormente a un pequeo universo de problemas que se supone "cargarn" de significado al concepto. Pero, aislados de su contexto, los algoritmos se convierten en respuestas adquiridas para preguntas "a venir" sobre las cuales no se sabe mucho. Los algoritmos se aprenden sabiendo que servirn para resolver problemas, pero se ignora de qu problemas se trata. En el nivel de la investigacin y resultados de la Didctica de la Matemtica, pueden sealarse dos perodos diferentes; en sus inicios se planteaba que la adquisicin del sentido quedaba totalmente a cargo del profesor, quien, con una apropiada seleccin de situaciones de aprendizaje y de su encadenamiento, deba construir,

como nico responsable, el sentido de los conocimientos enseados en la cabeza del alumno, cuya participacin se reduca a aceptar con docilidad las propuestas y resolver los problemas. En una segunda etapa, primero fue puesta en evidencia la necesidad de cierta institucionalizacin de los saberes y luego la existencia de obstculos de diversos orgenes, es decir de errores que el alumno debe rechazar explcitamente, e incluir ese rechazo en sus conocimientos. Este aporte implica que el sentido de un concepto debe, por lo menos, ser asumido como objetivo y, por lo tanto, negociado, consentido y explicitado. Queda an por determinar: qu situaciones plantear?, qu estrategias de enseanza?, con qu modificaciones de las concepciones de los profesores y padres? En la actualidad, las investigaciones se desarrollan en la direccin de plantear si una actividad reflexiva (cul, en qu condiciones, etc.) puede mejorar la comprensin de las nociones y la eficiencia de los aprendizajes (cmo verificarla...). Variables pertinentes Cuando los alumnos se enfrentan a una situacin problemtica, conscientemente o no buscan ciertos ndices o condiciones que la identifiquen como pertenecientes a alguna clase que sepan resolver. Por ejemplo, ante un problema, con frecuencia buscan ndices para determinar cul es la operacin que corresponde utilizar. Como ya dijimos, la enseanza tradicional est generalmente centrada, no ya en el razonamiento de los problemas sino en determinar cul es la operacin correspondiente. Algunas de esas condiciones no varan con variaciones en el enunciado o en las situaciones presentadas, pero otras hacen variar el procedimiento utilizado o el reconocimiento del problema como problema de divisin. Se trata de lo que Brousseau llama "variables pertinentes" de un concepto: es decir caracteres cuyo valor, presencia o ausencia influyen sobre las posibilidades de reconocimiento o de resolucin de un problema de divisin. Esta influencia puede ser un bloqueo del reconocimiento, un cambio

neto del modo de resolucin o una modificacin significativa de la fiabilidad del clculo o de la conviccin del alumno. Entre las variables pertinentes que Brousseau (1987) identifica para el concepto de la divisin y que consideraremos en nuestro estudio se encuentran: 1. Los nmeros: tanto la estructura movilizada (naturales, decimales, etc.) como su expresin (fraccionaria o decimal), el tamao de los nmeros (menores que 1, entre 1 y 2, etc.) as como su funcin matemtica (cardinal, medida, etc.). 2. Los tipos de magnitudes: dominios fsicos, dimensiones, etc 3. Las tcnicas de clculo enseadas precedentemente (manipulaciones de reparto, sustracciones repetidas, productos, ensayo y error, adivinanza, encuadramiento sistemtico, transformacin a los naturales, presentacin de los clculos, etctera.). ANLISIS DE LOS PROBLEMAS En este estudio realizado para analizar, junto a los maestros, las dificultades de los nios en el tema de divisin, se presentaron cinco problemas, seleccionados entre los habituales, de 4 o 5 grado. El listado de los problemas se incluye en el Anexo (pg. 216). Como se mencion en el apartado anterior, pueden determinarse para los diferentes conocimientos variables pertinentes, es decir, caracteres cuyo valor, ausencia o presencia, por ejemplo en los enunciados de los problemas, influyen en las posibilidades de reconocimiento o de resolucin de un problema de divisin, provocando un bloqueo del reconocimiento o un cambio neto del modo de resolucin o una modificacin. Entre las variables pertinentes sealadas por Brousseau, se tuvieron en cuenta slo algunas: 1) En relacin con los nmeros involucrados: Se tomaron nmeros naturales en los enunciados de los problemas I, II, IV y V, y nmeros decimales en el III.

Divisores de 1, 2 o 3 cifras (problemas III y V; problemas I y II; problema IV, respectivamente). Resto nulo o no (problemas II, III, IV y V; problema I, respectivamente), 2) En relacin con los tipos de magnitudes: utilizacin de las magnitudes: longitud (problema III) y tiempo (problema V), y cantidades discretas en los otros tres problemas. 3) Las tcnicas de clculo enseadas precedentemente no fueron tomadas en cuenta, ya que en general se desconoce cul o cules han sido los procesos de aprendizajes previos de los alumnos involucrados. Puede, sin embargo, observarse en parte los hbitos del saln o las exigencias del maestro: hacer o no el planteo, importancia asignada a escribir la respuesta, etctera. Los problemas fueron intercalados con los clculos y planteados a los nios en dos sesiones diferentes. El orden de presentacin no fue siempre el mismo y no todos los alumnos respondieron a todos los problemas y a todos los clculos. El anlisis ser realizado sobre: las diferencias entre los distintos grupos el reconocimiento o no del problema como problema de divisin la resolucin o no de los problemas y su resolucin correcta. Para facilitar la lectura se incluye una tabla con los valores de los porcentajes globales, para cada problema, de los 3 ltimos tems sealados:

1 Sin hacer Problema

2 Reconocimiento

3 Procedimientos Inadaptados

4 Clculo correcto

5 Clculo incorrecto

6 Respuesta correcta

% I masas II perlas III long. IV vino V tiempo 6,70 9,16 32,00 6,00 19,19

% 82,42 77,52 58,18 88,88 76,76

% 10,80 13,33 9,81 5,05 4,04

% 67,80 51,00 38,50 19,20 62,60

% 14,60 26,50 19,68 69,68 14,16

% 0,00 51,00 38,50 19,20 0,00

Para estos datos unificamos los alumnos de 5 a y de 6a grado. Adems, entre los alumnos que reconocieron el problema como problema de divisin, separamos entre los clculos correctos o no. Por ejemplo, dentro del 82,42 % de alumnos que reconocieron que se trataba de una divisin en el problema de las masas, el 67,80 % la realiza correctamente y el 14,60 % incorrectamente. Es decir, la suma de las columnas 4) y 5) corresponde a los totales de la columna 2). "Diferencias notables" Un primer anlisis de los trabajos de los nios nos brinda una informacin que podramos considerar sorprendente. No se puede, por lo menos en este grupo de nios, hablar en trminos generales, diciendo, por ejemplo: "En 6 grado los alumnos saben tal o cual cosa"; "En 5 an no son capaces de utilizar correctamente tal procedimiento, pero en 6 s", etc., dado que hay grandes diferencias entre grupos del mismo grado y entre los 5 y 6, inclusive dentro de un mismo establecimiento escolar. Por ejemplo, en el problema sobre longitudes, en un 5 grado se encuentra 56 % de respuestas correctas y 21 % de problemas sin resolver, mientras que en un 6 grado slo 3 % de respuestas correctas junto a 85 % sin realizar, con la indicacin "No entiendo".

Aclaracin Las condiciones de aplicacin de los problemas y ejercicios quedaron bajo la entera responsabilidad de cada maestro y no fueron discutidas en el curso. Algunos maestros seguramente dieron como consigna que, ante un problema que no comprendan, siguieran adelante con los dems, lo que puede explicar tan alto porcentaje de "no entiendo" en uno de los grupos. "Reconocimiento y resolucin" Consideramos que un alumno reconoce que un problema es de divisin cuando plantea resolver una operacin de este tipo, aunque su resultado no sea correcto. En el grupo de 300 alumnos, slo 3 de ellos intentan la resolucin con algn procedimiento distinto de la utilizacin del algoritmo clsico, adicionando 17 (en el problema II) varias veces y tratando de obtener el nmero 221, o realizando multiplicaciones aproximativas 24 x l2 =; 24 x l3 =; etc.; en el caso del problema I, slo uno de los tres alumnos obtuvo un resultado correcto. Al analizar el reconocimiento de los problemas como problemas de divisin, encontramos las mismas diferencias que las mencionadas anteriormente entre alumnos del mismo grado o diferencias invertidas en alumnos de grados diferentes. Los porcentajes de reconocimiento y de no resolucin en los distintos problemas fueron incluidos en el cuadro, lo que permite realizar la jerarquizacin entre ellos, para los dos aspectos:
Reconocimiento 1) vino (problema IV) 2) masas (problema I) 3) perlas (problema II) 4) tiempo (problema V) 5) longitud (problema III) 88,88 % 82,42 % 77,50 % 72,76 % 58,18 % No realizacin 1) vino 2) masas 3) perlas 4) tiempo 5) longitud

6% 6,7 % 9,16 % 19,19 % 32 %

El anlisis de estos dos aspectos puede realizarse conjuntamente porque los resultados son asimilables. Tanto en no reconocimiento como en no resolucin, los dos problemas con mayores porcentajes son los problemas que involucran magnitudes. En el caso de no realizacin, la diferencia entre esos dos problemas y el resto es neta; la utilizacin de magnitudes en el enunciado provoca un aumento considerable en el porcentaje de los alumnos que dejan sin resolver el problema. Entre los que no reconocen el problema como un problema de divisin incluimos a aquellos alumnos que realizan otras operaciones como adiciones, sustracciones o multiplicaciones. Los porcentajes de procedimientos inadaptados en los cinco problemas son los siguientes: 1) perlas (problema II) 2) masas (problema I) 3) longitud (problema III) 4) vino (problema IV) 5) tiempo (problema V) 13,33 10,87 9,81 5,05 4,04 % % % % %

Los dos problemas referidos a la bsqueda del nmero de iteraciones posibles, o, lo que es lo mismo, bsqueda del nmero de partes, es decir, cuntas bandejas se necesitan?, y cuntos collares...?, se encuentran entre los que provocan un mayor nmero de procedimientos inadaptados. Estos problemas no son reconocidos de la misma manera que los "de reparto", es decir, aquellos donde se busca el valor de cada una de las partes. De todos modos, el problema sobre longitud, que involucra nmeros decimales, a pesar de tratarse de un problema de reparto no es reconocido como tal. No se reparten horas de la misma manera que se reparten botellas.... Entre los procedimientos inadaptados el ms frecuente es sin duda la multiplicacin, que lleva el 80 % de ellos. Encontramos nuevamente diferencias notables entre los grupos; por ejemplo en el problema de la longitud, en 5 grado, los

porcentajes de reconocimiento de la divisin van desde 12,5 hasta 96,66 % y en 6 desde 22,2 hasta 93,93 %, incluyendo nuevamente secciones de la misma escuela. "Resoluciones correctas En el cuadro tambin pueden observarse los porcentajes de respuestas correctas e incorrectas dentro del porcentaje de nios que reconocieron la divisin como operacin pertinente a realizar en estos problemas. Ordenados los problemas de su mayor o menor porcentaje de clculo correcto se obtiene: 1) masas 2) tiempo 3) perlas 4) longitud 5) vino 67,8 % 62,6 % 51,0 % 38,5 % 19,2 %

Es necesario aclarar que hablamos de clculo correcto y no de respuesta correcta, ya que, por ejemplo, en el problema de las masas (I), la respuesta brindada por la divisin es 12 y la respuesta correcta al problema es 13, nmero de bandejas necesarias para hornear "todas" las masas como indica el problema. Ningn alumno de los 300 dio como respuesta 13. Este problema es reconocido como problema de divisin por el 82,42 % de los nios, y el clculo es resuelto correctamente por la mayor parte de ellos (67,8 %), pero ninguno de los nios se cuestion si 12 bandejas es la solucin del problema. De la misma manera, el problema del tiempo (V) tiene como respuesta correcta 7 horas 15 minutos, y no 7 horas, o 7,2 horas o 7,25 horas, como se obtiene de la divisin de 29 entre 4 , que son las respuestas que aparecen con ms frecuencia. Es probable que muchos de esos alumnos no hayan an aprendido a "dividir" con medidas de tiempo. Clsicamente, los nmeros "compuestos" y las operaciones con ellos se concentran en 7

grado. Sin embargo, en este caso, era suficiente "pensar" el problema, involucrarse en una resolucin que fuera bastante ms all que solamente la bsqueda de "la" operacin. La tendencia a la economa, tanto en la enseanza como en el aprendizaje, favorece el recurso a los "automatismos" (aplicacin de algoritmos) que en general son acompaados por una prdida del sentido, es decir, por la incapacidad de imaginar diferentes opciones, de controlar el resultado, etctera. "Repartir" 29 horas en 4 das es una situacin considerablemente simple para cualquier alumno, incluso de 4 grado, asignando, por ejemplo, 7 horas a cada da y la hora restante pensarla como 60 minutos, lo que permite asignar 15 minutos ms a cada uno. La aplicacin "ciega" del algoritmo lleva a encontrar como respuesta 7 horas o bien 7,25 horas. Notemos adems que este problema es reconocido como problema de divisin por el 76,76 % de los alumnos, y es el que tiene ms bajo porcentaje de procedimientos inadaptados (4,04 %). Todo esto nos habla de un posible reconocimiento como problema de divisin a partir de "ndices" o palabras inductoras del texto, suficiente para seleccionar la operacin y realizarla, pero sin ningn control sobre el procedimiento y sin involucrarse en el problema, lo que permitira al nio al menos comprobar si el nmero dado corresponde a la respuesta del problema o no. La mayor parte de los nios realiza la prueba de la divisin (prueba del 9) pero nadie hace la "prueba del problema" es decir, nadie verifica si el resultado obtenido es la solucin del problema planteado. Como veremos ms adelante al analizar los algoritmos, la falta de control sobre las producciones se extiende a los diferentes pasos del algoritmo. Los tres problemas restantes obtienen un porcentaje de respuestas correctas del 51 %, 38,5 % y 19,2 %. Claramente, estos porcentajes indican un muy bajo nivel de aprendizaje. El problema del vino es reconocido como problema de divisin por el 88,88 % de los alumnos; sin embargo, slo el 19,2

% del total de alumnos da una respuesta correcta, debido a las dificultades en el algoritmo de la divisin por tres cifras. El problema de la longitud es un problema esclarecedor del tipo de resultados que se encuentran. De los 275 alumnos a quienes fue planteado, el 32 % no lo resolvi, el 9,81 % utiliz procedimientos inadaptados, el 38,5 % lo resolvi correctamente y el 19,68 % incorrectamente. Es decir, si suponemos que los alumnos no lo resolvieron por falta de conocimientos apropiados, llegamos a 61,5 % de alumnos, entre 5 y 6 grado, que no pueden resolver este tipo de problemas que involucran medidas de longitud. Ms an, expresar la respuesta sin indicar la unidad correspondiente no fue, en este caso, considerado incorrecto. EN RESUMEN Los alumnos no atribuyen significado al algoritmo que ponen en juego, por lo tanto no pueden interpretar lo que obtuvieron en las distintas etapas del clculo en trminos del problema planteado. El algoritmo enseado aparece como un puro trabajo sobre los nmeros, independiente de los datos de la situacin planteada. Muestran una relacin superficial con el conocimiento. Ponen distancia entre ellos y la situacin planteada, desembocando en acciones estereotipadas, puramente didcticas, es decir, centradas en la situacin escolar de aprendizaje, sin movilizacin de los esquemas intelectuales propios que, sin embargo, tienen a su disposicin. Carecen de recursos para reconocer si su solucin es errnea o no. En realidad, no llegan a analizar si el nmero obtenido es el resultado del problema. El cociente obtenido por la aplicacin del algoritmo no siempre coincide con el nmero buscado: a partir de l es necesario elegirlo teniendo en cuenta el problema concreto por resolver (ste es el caso del problema del panadero).

Todo lo anterior es provocado por una enseanza de resolucin de problemas reducida a "adivinar" cul es la operacin adecuada y a aplicar el algoritmo correspondiente. Frecuentemente, a partir del discurso del maestro "Qu operacin hicieron?", "Qu operacin habra que hacer?" o "Acurdate de que ya hicimos problemas como ste..." se impone la bsqueda del "mtodo" que se ha aprendido y que es necesario aplicar, mtodo que se convierte en: qu operacin hay que hacer? o cul es la operacin que acabamos de aprender? La representacin de la divisin no puede reducirse al conocimiento de una estrategia de solucin acompaada de la de un pretendido "sentido" o significado de la operacin que permitira aplicarla, sino que comporta la capacidad de controlar varias estrategias, pasando de una a otra segn las circunstancias. La resolucin de los problemas y, en particular, la utilizacin de tal procedimiento en lugar de otro dependen del significado que el alumno atribuya a la situacin que se le propone. La comprensin es en realidad la posibilidad de restaurar ciertos recursos de control y de engendrar las alternativas a rechazar (Brousseau, 1986). Los problemas especficos en el desarrollo del algoritmo sern tratados ms adelante. ACERCA DE LOS PLANTEOS Un prrafo especial puede dedicarse a los "planteos", tradicin sumamente arraigada en la escuela primaria argentina. Todo problema "bien" resuelto o que se preciara de tal deba tener: el planteo, los clculos auxiliares y la respuesta. El planteo tena en sus orgenes un objetivo de claridad en el razonamiento, de identificar correctamente los datos y "ayudar" al alumno a resolver el problema. Se trata, en general, de problemas con una estructura bastante rgida, con 3 datos y donde es necesario encontrar el cuarto, es decir, bsicamente, un problema de "regla de tres", que se inicia

con la multiplicacin y divisin en 2 y 3 grado, continuando con la proporcionalidad simple en 4 o 5 y finalmente con la proporcionalidad compuesta en 6 y 7 grado, donde el nmero de datos se eleva a 5 y es necesario obtener el sexto. Algunos maestros llevaron la exigencia del planteo tambin a otros problemas, por ejemplo los de suma y resta, donde en realidad se trata de resumir los datos del problemas en un formato especial. Por ejemplo, en el problema: Mara tiene ahorrados 20 $ para el Da de la Madre, pero el regalo que quiere comprar cuesta $ 35; cunto le falta ahorrar? el planteo en principio se reduce a escribir una sntesis del problema: tiene ...... $ 20 quiere... $ 35 le faltan 35 - 20 = 15 quiere ....... tiene ......... le falta .. 35 20 35 - 20 = 15

o bien

Por supuesto, puede haber otras versiones. Clsicamente los planteos poseen dos lneas: en una los datos y en la otra la incgnita, formato que se presta muy bien para los problemas clsicos de multiplicacin o divisin: 1 caja ............ 12 bombones 8 cajas .......... 1 2 x 8 = 96 bombones En el caso de los problemas de proporcionalidad, suele incluirse una "x" en el lugar de la incgnita, especialmente en los grados del 3 ciclo, y entonces se separa el planteo de la solucin, que a su vez sigue una serie de pasos rgidos. Es fcil percibir que existen muchos problemas interesantes para resolver en la escuela primaria, que no pueden encerrarse en un formato de planteo de ese tipo y que, fundamentalmente, ste no

puede ser pensado antes de haber "casi resuelto" el problema. La resolucin de un problema en el que sea necesario analizar los datos, establecer relaciones entre ellos, determinar los pertinentes, antes de poder decir cul o cules operaciones realizar y que a veces sea necesario probar por distintos caminos antes de resolverlo, no podr seguramente iniciarse con el planteo. El planteo como requisito indispensable de todo problema ha ido perdiendo vigencia a lo largo de los aos junto a la divulgacin de la importancia de la resolucin de problemas, aunque a veces sta se vea reducida al eslogan: "No importa el procedimiento, lo que importa es que lo resuelva". Es posible encontrar, en la actualidad, en una misma escuela un grupo de cierto grado con la exigencia, por parte de la maestra, de incluir un planteo en "todos" los problemas y la maestra paralela (del mismo grado) no exigirlo en ninguno. De todos modos, no se ha podido detectar, a partir de los trabajos de los nios, que se realice en la escuela un trabajo de anlisis de los planteos. En el caso del grupo de nios y maestros con quienes se ha trabajado sucede lo siguiente: de los 12 grupos (de 5 y 6 grado) en los que se recogieron los datos: en tres de ellos ningn alumno realiza el planteo, slo el clculo, y algunos escriben la respuesta; en uno de los grupos, algunos nios escriben el planteo y otros no, y en los restantes 7 grupos, "todos" los nios realizan el planteo. ALGUNOS EJEMPLOS DE PLANTEOS Transcripcin del texto Muchos planteos resumen los datos, con un formato ms o menos libre:

Colocar ......... botellas ............... 1872 hay ................ Cajas 104 1872 104 = 18 1872 botellas.......... quiere poner en 104 cajas 1 botella ................. 1872 - 104 = Dato unitario En el caso de los problemas donde es necesario encontrar el valor unitario (problemas III, IV y V), los planteos no reflejan tal bsqueda: 29 horas 4 das 29 horas .............. toda la semana quiere trabajar........... 4 das = 29 + 4 = 7,25 hs

Tampoco en los problemas en que el valor unitario es un dato (problemas I y II) ste aparece en los planteos: bandejas .......... 24 masas masas .............. 293- 24 = o es colocado errneamente: 1 bandeja.......... 24 masas 293 masas ....... 293 - 2 4 = En resumen, la demanda o la informacin sobre el valor unitario no parecen ser percibidos como tal a partir de las expresiones: "cada caja" en el problema del vino; "por da" en el problema del tiempo; "cada una" en el problema del panadero, etctera. El planteo como soporte

Si bien mayoritariamente los planteos son incorrectos, no parece haber una relacin entre escribir el planteo del problema y la resolucin correcta. Hay algunos planteos que podramos decir que no aportan "nada" al razonamiento del problema, o incluso son errneos, y sin embargo los alumnos plantean la divisin correcta y encuentran el resultado correcto; slo se trata de una exigencia escolar. Todo esquema que sea realizado por los nios para apoyar el razonamiento debera ser bienvenido en las clases de matemtica. Ms an, el aprendizaje de la utilizacin de esquemas, tablas y grficos constituye uno de los objetivos ms importantes del aprendizaje de la matemtica en la escuela primaria. Una adecuada presentacin de los datos puede contribuir a clarificar las relaciones existentes entre ellos. Pero estamos hablando de esquemas, grficos o tablas que contribuyan a la comprensin del problema o a la comunicacin de resultados, constantemente bajo el control del propio alumno, evitando as la escritura de planteos rgidos y carentes de significado para ellos. EN RELACIN CON EL ALGORITMO Como se dijo anteriormente, se dieron 5 problemas y 4 "cuentas" de divisin a los alumnos, cuyos textos pueden verse en el "Anexo". Ya se ha analizado la dificultad en la resolucin de problemas. En este apartado se har referencia a las dificultades en la ejecucin del algoritmo, reencontradas en los problemas o en las "cuentas" presentadas. Los resultados de las divisiones por una cifra son aceptables en ambos grados, pero al pasar a 2 o 3 cifras, tambin se duplican o triplican las dificultades...

"Reduccin a una cifra" Frecuentemente una divisin de 2 o 3 cifras es resuelta errneamente, utilizando un algoritmo "inventado" que la reduce a una divisin de 1 cifra, reencontrando de esta manera esquemas conocidos anteriormente. Trataremos de reproducir el pseudoalgoritmo, tal como es realizado: 393 09 13 1 24 126

"2 dividido 2 da 1 y sobra 0; bajo el 9, 9 dividido por 4, da 2 y sobra 1; bajo el 3, 13 dividido 2 da 6 y sobra 1." Dividiendo alternativamente por 2 y por 4 se obtiene entonces: 126 como cociente y 1 como resto. Este razonamiento y algunos otros fueron confirmados en entrevistas orales a sus autores, o por los "numeritos" auxiliares que colocan para ayudarse en los clculos mentales. Se trata, en general, de alumnos que lo utilizan para todas las divisiones que realizan, aunque un mismo alumno puede realizar un tipo de algoritmo en una de las divisiones o problemas y utilizar otro diferente en otro clculo. Puede considerarse que las variables que influyen en el reconocimiento del problema como un problema de divisin tambin influyen en el tratamiento y en la resolucin del algoritmo. La operacin citada anteriormente y el mismo recurso puede por supuesto proveer un resultado diferente, por ejemplo 125, y en ese caso el resto es 3; o 123 si la ltima divisin se realiza por 4 en lugar de dividir por 2; por lo tanto este tipo de algoritmo ni siquiera asegura un resultado unvoco. A veces se combina con resabios de propiedades matemticas. En 1872 104 = tachan primero el 0 de 104 (no tiene valor?), y realizan luego la divisin por 14, alternando entre dividir por 1 y por 4.

1872 08 07 32 0

14 1818

"1 dividido 1 da 1 y sobra 0, bajo el 8 que dividido por 1 da 8 y sobra 0; bajo el 7 que dividido por 4 da 1 y sobra 3; bajo el 2, 32 dividido por 4 da 8 y el resto es 0." Finalmente una divisin por 3 cifras puede reducirse a 1, para algunos nios, ignorando las otras 2. Por ejemplo: 9706 47 20 06 1 215 1941

en que slo se divide por 5.

"Anlisis del resto"


Aun para nios que realizan correctamente el algoritmo por 2 o 3 cifras, en el sentido de dividir por un nmero de 2 cifras y no por dos dgitos tomados independientemente, la exigencia de que los restos sucesivos sean menores que el divisor no parece estar presente. En realidad, el problema es: no buscar como cociente, el mayor nmero posible. Por ejemplo, en: 1872 104 0832 1

un nio realiza correctamente los dos primeros pasos del algoritmo, dividir 187 por 104 y bajar el 2, pero al dividir 832 por 104 coloca como cociente 7 (en lugar de 8) y obtiene como resto 104, que vuelve a dividir por 104, obteniendo como cociente final 171, en lugar de 18. 1872 104 0832 171 104 0 La falta de control sobre el algoritmo provoca una gran duda en los clculos intermedios: saber si la cantidad a dividir es menor que el divisor y entonces "se agrega 0 en el cociente" o si se trata del resto que es necesariamente menor que el divisor. Por ejemplo: 1872 104 0832 12123 634 530 322 10 La operacin es correcta hasta obtener 832 como resto, pero al dividirlo por 104 coloca como cociente 2 en lugar de 8; los restos siguientes, todos mayores que 104, son divididos sucesivamente. Sin llegar a casos tan extremos, veamos otro ejemplo: 1872 0832 104 0 104 1071

divide 187 por 104 obtiene como cociente 1 y un resto de 083; sin bajar el 2, divide 83 por 104 obtiene 0, baja el 2, divide 832 por 104, no busca el mayor cociente, sino que da por resultado 7, obteniendo por resto 104 que al dividirlo por 104 obtiene 1 y resto cero.

"Dificultades con el cero" Ya mencionamos un ejemplo donde "tachan" el 0 de 104 y dividen por 14. Otro de los ejercicios propuestos tena por consigna: Calcular 340 10 = Sealemos primero que la mayor parte de los nios, alrededor del 80 o 90 %, escriben la "cuenta" con la disposicin clsica para aplicar el algoritmo; consideramos que proviene en parte del contrato escolar habitual: "escribir todas las cuentas en la hoja" (no hacerlo es frecuentemente sinnimo de copia). Pero se encontr, adems, especialmente en uno de los 6 grados la regla sistemtica de "tachar" los ceros de 340 y 10 antes de efectuar la divisin. De esta manera la divisin es reducida a: 34 1

que, de todos modos, realizan en forma convencional. Para dar una idea de porcentajes, en uno de los 6 grados de 36 alumnos, 22 tachan los dos ceros, entre ellos solo 12 escriben como cociente directamente 34 y resto 0, los 10 restantes realizan el algoritmo completo:

34 04 0

1 34

y aun hay 7 ms que no tachan los ceros; encuentran el resultado correcto (34) pero realizando completamente el algoritmo: 340 040 00 10 34

Los 7 alumnos restantes encuentran resultados diferentes de 34. Otro de los problemas provocados por los ceros puede observarse en el clculo de: 70 30 = Este ejercicio fue planteado a 215 alumnos de 7 grupos escolares de 5 y 6 grado. Los porcentajes de logros van desde 18 %, el menor, hasta casi 87 %, el mayor. La disparidad entre los grupos es muy grande, disparidad que se encuentra en casi todos los ejercicios presentados, y que ya fue comentada. En otro de los 6 grados, 31 alumnos entre los 37 del saln tachan los dos ceros, efectan la divisin y obtienen 2 como cociente y 1 como resto en lugar de 10 como obtendran con el clculo correcto. En este caso tambin encontramos los errores anteriores. Por ejemplo: 70 30 10 23 1

si slo se divide por 3 (primero 7 dividido por 3 da 2 y sobra 1, bajo el cero, posteriormente 10 dividido por 3, da 3 y sobra 1). O bien:

que se interpreta de la siguiente manera: 7 dividido por 3, da 2 y sobra 1; 0 dividido 0 da 0 y resto 0 (obteniendo el cociente parcial 20, sin "bajar" ningn nmero); el resto intermedio 10 slo lo divide por 3 y obtiene 3 con un resto 1. Frecuentemente, en los trabajos de los nios encontramos las flechas dibujadas, que sealan cul nmero se divide por cul otro. Esta es una de las tradiciones escolares del aprendizaje de la divisin por 2 cifras, al presentar el algoritmo correcto de la divisin. Las flechas inducen a frecuentes errores al dividir cada uno por su correspondiente sin tener en cuenta el divisor en su totalidad. Finalmente, otra de las dificultades que involucran al cero es agregarlo al finalizar la divisin. Por ejemplo: 9706 1186 121 213 450

realiza la divisin correctamente pero al obtener 121 como resto (tal vez un nmero demasiado grande para ser resto...) vuelve a dividir por 213 y agrega un cero al cociente. Si bien la presencia de tales algoritmos "inventados" no es uniforme en todos los grupos, su presencia fue atestiguada en todos

ellos, en mayor o menor cantidad de alumnos, y en mayor o menor diversidad. En el cuadro de porcentajes incorporados anteriormente puede observarse la influencia negativa que ejerce la necesidad de resolver el algoritmo, en los porcentajes de resolucin correcta. As, en la divisin por 3 cifras (agravada por la presencia de un cero intermedio) el porcentaje de resolucin correcta del algoritmo es de 19,2 %, el ms bajo entre todos los problemas. En la divisin por 2 cifras, los porcentajes son mejores pero de todos modos hay an 26,5 % de respuestas incorrectas. "El algoritmo en los libros de texto" El algoritmo tradicional de la divisin ha pasado a constituirse en la actualidad en un ejemplo de transmisin oral. Es muy difcil encontrar en los libros o manuales de matemtica los diferentes pasos del algoritmo. Una redaccin que muestra en toda su complejidad los pasos del algoritmo puede leerse en el libro de Daz de Rueda (1850). Este libro, a partir de preguntas, pretende dar a conocer todos los temas de todas las materias de la primera enseanza. En el captulo de "Aritmtica" se plantea, entre otras, la pregunta: Cmo se divide un nmero compuesto por un dgito? se lee:
Despus de colocar el divisor a la derecha del dividendo separados por medio del correspondiente signo, se averigua cuntas veces el primer guarismo de ste, empezando por la izquierda y separndolo con una coma, contiene a aqul o si dicho guarismo es menor, las veces que los dos primeros estn contenidos en el divisor; y el resultado se pone debajo de ste. Despus se multiplica dicho resultado por el divisor, y colocando el producto debajo del dividendo parcial se restan entre s. Luego se separa con una coma otro guarismo en el dividendo, y unindolo al residuo de la resta, si lo hay, se ve igualmente las veces que contiene al divisor, y se procede de la misma manera que en el caso anterior y sucesivamente hasta con-

cluir la operacin. Finalmente, si hubiera algn residuo por no salir cociente exacto, se escribe delante de ste en forma de quebrado.

Expone a continuacin el ejemplo de dividir 87.349 por 5, con la escritura del algoritmo y el relato de los pasos necesarios. La siguiente pregunta se refiere a cmo dividir un nmero compuesto por otro compuesto. La respuesta es:
Del mismo modo que en el caso anterior, segn se ve en los ejemplos siguientes.

En este punto hay una llamada a pie de pgina: "Al maestro corresponde hacer algunas advertencias especiales para facilitar la divisin de un compuesto por otro" (!!!). Una nueva pregunta y su correspondiente respuesta plantea cmo abreviar las operaciones de dividir:
No escribiendo los productos que resulten de multiplicar el cociente por el divisor y conservndolos en la memoria para hacer la resta. Para que se comprenda mejor, presentaremos abreviada una de las operaciones precedentes...

Esta descripcin sumamente compleja de comprender para un nio de escuela primaria no incluye, en realidad, las multiplicaciones parciales que se realizan en "nuestro" algoritmo tradicional. Por ejemplo, en 1898 28 6

a partir del 6, en el cociente, nuestro algoritmo dira: 6 por 8 es 48, 48 al 49 es 1 (coloca el 1 debajo del 9) y guarda mentalmente el 4 del 49; 6 por 2 es 12, ms los 4 son 16, al 18 es 2 (coloca el 2 debajo del 8), etctera. Mientras que el algoritmo dado por el libro espaol hara el producto del 6 por 28, escribira el resultado 168 debajo del 189 y

procedera a efectuar la resta. Incluso el algoritmo abreviado que propone, consiste en recordar en la memoria el nmero 168 y res tarlo mentalmente del 189. (Fcil en este caso...) 1898 -168 218 -196 22 28 67

Algunos libros actuales como As aprendemos de Editorial Hachette para 4 grado, Matemtica 4 de Editorial Aique, Objectif Calcul de CM1 (4 grado) o Apprentissages mathmatiques l'cole l-mentaire CM, proponen llegar al algoritmo de la divisin a partir de la evolucin de procedimientos espontneos de los nios, pero conservando, como en el caso del libro espaol, la multiplicacin por el divisor en su totalidad y no como dos cifras yuxtapuestas que se operan independientemente. En general, relacionan el algoritmo con el sistema de numeracin decimal, aclarando en cada momento si se estn dividiendo centenas, decenas o unidades. En algunos de esos libros se insiste en el clculo previo del nmero de cifras del cociente, que posibilita el control del clculo efectuado, pero adems insisten en la necesidad de dominar el clculo mental, con ejercicios de encuadramiento, de aproximacin y de estimacin, as como en el dominio de los resultados elementales concernientes a la multiplicacin. En general se trata de algoritmos ms lentos, menos econmicos, menos elegantes, pero que exigen una carga mental menor, y sobre todo que permiten mantener el significado del clculo a travs de los pasos sucesivos y de cierto control sobre la produccin. El algoritmo clsico no aparece en la escuela como el ltimo paso de un proceso de evolucin de procedimientos. En caso de fracaso en su utilizacin, los alumnos no pueden apoyarse en procedimientos ms primitivos porque se ha producido un cortocir-

cuito entre sus propias representaciones y procedimientos y el algoritmo estandarizado. Los alumnos no tienen clara la relacin entre este algoritmo de resolucin y otros ms simples aprendidos anteriormente que podran ser usados como control. El nico recurso de control a disposicin de los alumnos es "creer" que es as como se ejecuta el algoritmo. CONCLUSIN No pueden extraerse conclusiones generalizables para todas las situaciones; el trabajo se realiz slo sobre un grupo de alumnos de algunas escuelas, con maestros interesados en revertir la situacin de falta de aprendizaje en matemtica. La intencin al escribir este artculo fue analizar las dificultades de los nios en este tema tan "clsico" cuyo inters es indiscutible, y de brindar a los docentes interesados recursos para analizar las producciones de los alumnos, que les resultan frecuentemente tan incomprensibles. La Didctica de la Matemtica no puede an brindar una solucin prctica y eficiente para asumir con responsabilidad la enseanza del sentido de la divisin, adems del algoritmo, pero numerosas investigaciones se estn realizando. Sin embargo, en las actuales condiciones, puede avanzarse, por lo menos, en la direccin de proveer a los alumnos recursos de control y de anlisis sobre sus producciones. Sera necesario concebir situaciones que permitan tomar apoyo sobre lo que cada uno sabe realizar en el momento en que se inicia el aprendizaje de la divisin, y de hacer evolucionar progresivamente los procedimientos iniciales hacia otros ms complejos. Hay que permitir que los nios prueben sus propios procedimientos, sus propias soluciones, antes de que conozcan los algoritmos tradicionales. Porque comprender el enunciado de un problema no es slo "interpretar" las palabras que all figuran sino tambin imaginar una manera de responder o una solucin al menos parcial con ayuda de

lo que ya se sabe y poder construirse as una estrategia de base (Douady, 1984). Puede organizarse un trabajo de reconstruccin, de anlisis y de comparacin de procedimientos, lo que permitir avanzar a los nios y elaborar (o adherir) a otra solucin a partir de ese reconocimiento, obligndolos a asumir una actitud reflexiva y comprometida en la bsqueda de la solucin de las situaciones planteadas. El clculo mental puede tambin ayudar a los alumnos a contar con herramientas de estimacin de resultados, de aproximacin y de utilizacin de propiedades de las operaciones. Existe una fuerte correlacin entre las dificultades presentadas por los nios en clculo mental y las encontradas durante la resolucin de problemas. En particular, si los alumnos no logran calcular mentalmente, no pueden tener una idea del orden de magnitud de los nmeros que van a intervenir. La atribucin de un significado a cada una de las etapas del clculo en trminos de la situacin de referencia les permitir resolver los problemas con el control suficiente para determinar su validez. Las dificultades de los alumnos con los algoritmos, reiteradamente constatadas, deberan obligar a los docentes a "enfrentarlas" en clase, analizarlas y corregirlas. Los errores que aparecen, como "reducir a una cifra", "dividir el resto nuevamente", etc., deben ser rechazados por los alumnos explcitamente e incluir este rechazo dentro de sus conocimientos. No puede dejarse de lado con un "Debes ejercitar ms las divisiones" o bien "Debes prestar ms atencin"...; estos errores se constituyen en obstculos que impiden el aprendizaje, obstculos que no se levantan solamente con ms atencin ni con ms ejercitacin.

ANEXO Problemas: I. El panadero hornea masas en bandejas de 24 masas cada una. Hoy amas 293. Cuntas bandejas tiene que preparar para hornearlas todas?

II. Para Carnaval se hicieron collares de 17 perlas cada uno. Cuntos collares iguales se pueden hacer con 221 perlas? III. Con un hilo de 8,70 m de largo se cortan 6 pedazos de la misma longitud. Podes decir cul es esa longitud? IV. Un vendedor de vino quiere colocar 1872 botellas en 104 cajas. Cuntas botellas tendr que poner en cada caja? V. Juan tiene que trabajar esta semana 29 horas. Cuntas horas tiene que trabajar por da si quiere ir solamente 4 das y trabajar todos los das la misma cantidad de horas? Clculos: a) 1365 3 = b) 70 30 = c) 9706 213 = d) 340 10 =