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Silvia Alderoqiii Pompi.Pnchansky


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DE EDUCACIl

1 ENSEAR A PENSAR LA ClUDAD1

Silvia S. Alderoqui

Abordar la enseanza de la ciudad supone tener en cuenta varios aspectos a la vez. Por un lado, cmo interviene la cuestin de la "cercana" con el objeto de estudio; por otra parte, la determinacin de ls escalas de anlisis, y, finalmente, cmo la enseanza tiene que asumir la discontinuidad entre la vivencia del espacio y el espacio pensado, para provocar el aprendizaje del concepto ciudad. Ensear a pensar la ciudad remite, adems, a la imaginacin de una ciudadana por venir.

l. CERCANA Y LEJANA: ESCALAS Y COMPLEJIDAD

La delimitacin de lo "cercano" como realidad objetiva universalizable no constituye sino una convencin.
ALICIA CAMILLONI,

1995

A comienzos del siglo XXI, qu es lo que est cerca? En una publicidad radial de una compaa telefnica, la maestra pregunta a sus alumnos qu

1. Este artculo contina las reflexiones que iniciramos con Adriana Villa en "La ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido escolar", vase B. Aisemberg y

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Ensear a pensar la ciudad

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ciudad est ms cerca: si una localidad situada a unos 100 kilmetros de donde se encuentran o una ciudad que est a 400 kilmetros. Los alumnos contestan que estn a la misma distancia porque el valor de la comunicacin es el mismo. Como podemos observar, la cercana no alude simplemente a una cuestin de distancia entre el observador y el objeto. Por medio de la tecnologa, "se acercan" lugares localizados a miles de kilmetros. Revisemos, entonces, las cuestiones escolares y escalares que hicieron que los contenidos vinculados al barrio, a la localidad o a la ciudad, tanto desde perspectivas geogrficas como histricas, fueran recomendados, casi exclusivamente, para alumnos de entre 9 y 10 aos, siendo que los mismos temas, estudiados desde el campo disciplinar, requieren de enfoques cornpejos para su comprensin. A principios del siglo XIX, Pestalozzi sugera que la organizacin de la enseanza de los conocimientos deba ir de lo ms cercano a lo que est ms lejos, en funcin de que lo ms prximo se fija ms fuertemente que 10 que est alejado, por el papel que desempean la intuicin, la impresin y la percepcin sensorial como fundamento de todo conocimiento. Pasado ms de un siglo y medio, la derivacin de este pensamiento en los planes de enseanza de la geografa escolar estableci, en progresin paralela con la edad de los alumnos, la conocida secuencia de crculos concntricos (Hannoun, 1977), desde la localidad y el entorno inmediato, hacia la regin, el pas y el mundo;' tanto las escalas de detalle como las ms abarcadoras eran consideradas, enseadas, y supuestamente aprendidas, como homogneas y autosuficientes en coincidencia con los paradigmas de la geografa clsica. Algo similar sucedi Con la enseanza de la historia cuando las variables de comprensin se correlacionaron con la etapa evolutiva de los alumnos, por ejemplo, las dificultades de los nios pequeos para fechar acontecimientos o comprender sucesos lejanos en el tiempo. Esto determin la organizacin de los contenidos que comenzaban con la historia propia y la local, para luego llegar a la historia nacional y mundial.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, los campos disciplinares de las ciencias sociales privilegiaron, como contextos de indagacin, los estudios locales, el anlisis de casos, la microhistoria. A esto se le agreg un cambio en el tipo de relato, ms "cercano" al lector. De este modo pasaron a ser protagonistas de la historia nuevos actores sociales, sujetos histricos y problemticas: las mujeres, los nios, las comunidades, los trabajadores, la vida cotidiana, las ideas y creencias, los miedos, etctera. Estos enfoques se posicionaron como estudios de la complejidad que posibilitaron, a su vez, elaborar nuevos conceptos y teoras. _ Vemos entonces dos movimientos que corresponden a distintas lgicas: por un lado, desde la pedagoga se recomienda que las temticas escolares vayan de lo cercano a 10 lejano y esto se traduce en los programas, en los cuales primero hay que estudiar la casa, la escuela, el barrio, el entorno, la fbrica cercana, ya que son contenidos "ventajosos, fciles y simples" para nios pequeos; por otra parte, en las disciplinas cientficas, la reduccin de la escala de observacin y estudio trae como resultado la ampliacin del campo de conocimientos y revela factores no conocidos desde la perspectiva general, que en algunos casos 'puede ser cuestionada y modificada.' En otras palabras, en un caso se busca 10 cercano por su aparente sencillez, en el otro la reduccin de la escala de observacin, que con frecuencia coincide con lo que en los planes escolares se denomina "cercano",' no implica necesariamente la simplificacin del objeto que se busca conocer. Sin embargo, como dice Camilloni (1995), lo "cercano y 10 inmediato" no tienen la misma extensin y composicin para los nios de hoy que para los nios de otras pocas. El mundo de hoyes un mundo ampliado y, adems, "las simples cercanas" no son simples ni las nicas que son vivenciadas por los nios. Para los alumnos, el estudio de la ciudad en la que viven es un contenido "cercano" por el hecho de habitarla, aunque lo hagan en una parte de ella y sus recorridos e itinerarios sean limitados y parciales como los de los adultos (Garca Canclini y otros, 1996). Hay cercanas di-

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S. Alderoqui, Didctica de las ciencias sociales Il. Tertas Paids, t 998.

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prcticas, Buenos Aires, 3. En el captulo 7, en el apartado "Arqueologa y mitologa urbana", D. Schvelzon explica cmo, a travs de investigaciones documentales y de excavaciones, se pudo determinar que una pequea casa del barrio de San Telmo en BuenosAires, atribuida a un esclavo liberto, era en realidad la entrada de servicio de una casa familiar del siglo XIX. 4. La reducci6n de la escala de observacin supone abordar la vida cotidiana, la historia local, casos de la comunidad prxima, etctera.

2. En contradel sentido comn, las escalas chicas corresponden a nmeros grandes y las escalas grandes a nmeros chicos. Un plano dibujado en In escala LI00 es de escala ms grande que un mapa dibujado en 1:10.000, pero el sentido comn asocia el plano con la escala chica y el mapa Con la escala grande.

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rectas como los desplazamientos en el lugar y los recorridos lineales diarios de la casa a la escuela, o indirectas, como las vivencias a partir de fotografas o del relato del abuelo acerca del pasado del barrio, las opiniones familiares acerca de la prestacin de los servicios y el desempeo de la administracin de la ciudad, la informacin periodstica local. Estos aspectos, por ser parciales y estar vinculados a la prctica social, a las opiniones y prejuicios, funcionan a la vez como ventaja y desventaja para la Comprensin de la complejidad del espacio urbano. Aunque no se trata de invalidar los registros afectivos que tienen su pertinencia y necesidad, stos pueden enmascarar el aprendizaje. . - Del lado de las disciplinas, la comprensin de un territorio, en este caso la ciudad, requiere el uso de escalas superpuestas.' Los gegrafos diferencian la organizacin de territorios "con lmites" en funcin de su tamao, como pueblos, ciudades, pases, regiones, continentes, de la escala de significado, que establece el nivel de interpretacin (conceptual) de lo que se estudia,' independiente de los lmites prefijados. Cuando se estudia un fragmento urbano (y depende de qu es lo que se estudia: un rea comercial, un centro histrico, una divisin jurisdiccional), resulta necesario tener en cuenta procesos generales que se originan fuera del fragmento elegido, porque de otro modo pueden quedar muchos aspectos sin comprender, salvo la "zona" en s misma, naturalizada.7 Si adoptamos la nocin de escala como nivel de interpretacin, seguramente variarn los lmites del territorio estudiado, ya que el eje pasa a ser los fenmenos
5. La expresin "pensar el espacio" alude a la capacidad de inscribir el tema de estudio,

en este caso la ciudad, en sus coordenadas espaciales y en diferentes escalas espaciales, temporales y de interpretacin. Para Carlos Reboran (2000) la confusin entre las escalas
en su faz tcnica (sistema matemtico de reduccin o ampliacin de las magnitudes de lo real) y las escalas conceptuales dificulta la comprensin del espacio geogrfico. 6. En el captulo 2, en los apartados "Las fronteras de las ciudades" y "Los actores de la ciudad: entre lo global y lo local", 1. Blanco y R. Gurevich explican cmo la espacialidad resultante de la aplicacin de las nuevas tecnologas en la produccin y circulacin de bienes e informacin, determin formas urbanas que no tienen anclaje en las definiciones de ciudad vigentes hasta fines del siglo XX. A su vez se plantea una nocin de escala que no refiere al alcance del Contorno de la mancha urbana sino a la espacialidad de las acciones y decisiones de los sujetos.

7. En las propuestas curriculares de la Ciudad de Buenos Aires (1999), los bloques de contenido toman a la ciudad en su totalidad a lo largo de lada la escolaridad. Los barrios no se presentan como zonas autosuficientes sino como parte de un espacio urbano que tambin depende de reas de sllstentacin y mantenimiento ms amplias.

urbanos y stos suelen "cruzar las calles", y de este modo se circunscriben otros territorios que los que se visualizan si slo tenemos en cuenta el aspecto mtrico o jurisdiccional de la cuestin. Sin embargo, no por muy usados los trminos son claros. En la enseanza se suele asociar la idea de local con la del barrio o distrito y con la localidad. Reboratti (2000) se pregunta "qu significa el trmino local en una ciudad de la o 12 millones de habitantes?". Qu significa "local" en ciudades como Mxico o Buenos Aires? Cuando los programas escolares definen los estudios de la localidad, deberamos ser capaces de precisar algunos de sus contornos O por lo menos reflexionar acerca de ellos. Recurramos a los aportes de los autores de este libro para intentar definir los alcances de lo local y la localidad. Algunos remiten a componentes territoriales, otros a elementos del imaginario, y hay quienes definen lo local en funcin de escalas de significacirr: Converti'vincula el valor del lugar y el sitio con el relato de la vida de cada habitante de una ciudad, y caracteriza el paisaje como la suma compleja de elementos locales: ciertos barrios, calles, plazas, edificios, lugares. Garca Canclini explica que en las megalpolis las personas sobreviven imaginando pequeos ent~rn!ts_ a su alcance que cumplen una funcin protectora. Schneier Madanes, sjtuada en una perspectiva conceptual diferente, analiza la "res~cia'; de elementos locales en las ciudades latinoamericanas atravesadas por la globalizacin, en el desarrollo de programas de conservacin del patrimonio y de reconversin arquitectnica de los centros histricos y en la revalorizacin de las culturas arquitectnicas locales o nacionales. Blanco y Gurevich cuestionan el modo tradicional de definir la ciu- : dad como el lugar de la sociedad local en la cual los sujetos slo establecen I relaciones entre ellos, y plantean la necesidad de incluir la presencia de ' actores extralocales que operan en mltiples escalas. -:: A los efectos de su enseanza, hay que tener en cuenta todos estos as- \ pectos al mismo tiempo, Desde el alcance territorial, es necesario delimitar el territorio: se puede considerar el espacio local abarcando toda la ciudad en la que se vive o circunscribindose a la zona o barrio en la que est ubi- I cada la casa o la escuela en trminos jurisdiccionales; otra posibilidad diferente es definir lo local a partir de los desplazamientos diarios que pueden incluir varias "divisiones" territoriales a la vez. Desde la representacin imaginaria y simblica de lo local hay que tener en cuenta que las percepciones de las personas acerca del lugar donde viven son diferentes en fun-

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cin de las prcticas e historia de cada uno. Si en cambio recortamos lo local a partir de escalas de significacin ser preciso definir cmo los fenmenos seleccionados se visualizan en la escala local. ~. Vemos entonces que el problema de la facilidad o dificultad para que el conocimiento "se grabe ms fcilmente" no est en la distancia, sino en la complejidad del objeto a estudiar (y en cmo se recortan los aspectos que
'<se van a ensear).

/" "--Y, a pesar de la paradoja -cercano-conocida-simple / lejano-desconoc) do-difcil-, lo que hay que ensear, lo que necesita ser develado por el doI cente es lo que es lejano y "extranjero", en el sentido de "desconocido".

2. SALIDAS Y REGRESOS: LA EXCURSI6N AL TERRITORIO Pero el terreno tambin puede ser considerado como una entra. da-obstculo por su carcter pregnante, su banalidad aparente, el riesgo del dja-vu, lo ya conocido.
MARYSE CLARY y JOCELYNE NGUYEN,

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1992

La enseanza de la historia a travs del medio (Luc, 1981), as se titula el libro del autor francs que en la dcada de 1970 realiz una propuesta para la enseanza de la historia en la escuela primaria de su pas. Luc explica que el medio' es un recurso para el estudio de temticas del pasado prximo y que hay que partir del medio pero no permanecer en l. Especialmente indicada como estrategia para nios de los primeros ciclos de la escolaridad, el fundamento de su propuesta se basaba en la cualidad de "autenticidad" que tiene el medio frente a las reproducciones de 10s libros, las pelculas, la fotografa. Si bien no fue el nico autor en plantear enfoques de ese tipo (Debesse-Arviset, 1977; Bailey, 1985; Bale, 1989; Frabboni y otros, 1980), en muchos casos, el discurso y la prctica escolar desvirtuaron los objeti-vos de \~opuest, que supona utilizar la observacin de las posibilida\ des histrics y'geogrficas del entorno como antesala de la explicacin, y el medio pas a ser un fin en s mismo, en tanto que las salidas escolares, si bien eran "experiencias directas" y situaciones valiosas, podan no estar Lrticuladas con un proyecto de enseanza.
8. En esta propuesta se considera que el medio local es el entorno fsico y humano en el c,ual el nio vive. Otros autores utilizan el trmino ambiente social y natural.

Comenzamos este artculo analizando que la distancia no es un factor determinante del grado de dificultad o sencillez para abordar el conocimiento de un territorio, y que la cercana de experiencias puede funcionar como ventaja o como desventaja para su conocimiento. Asimismo, hablamos de la importancia de ensear lo "no evidente", lo "lejano" (en tanto "desconocido"). Tambin planteamos la necesidad de no trivializar los "temas cercanos", sino por el contrario, de abordarlos a partir de su complejidad. Nueva paradoja: uno de losmodos ..de comprender partes de esa complejidad es la realizacin d salidas escolaresal territorio cercano. Las salidas suelen ser parte de las unidades detrabaje y consisten en visitar lugares conocidos o no por los alumnos. En este caso, el territorio es el lugar donde se.pueden tener ciertas clases de experiencias con el mundo real. Es precisamente esa cualidad la que tiene que ser aprovechada cuando se organizan salidas escolares. Sin embargo, caeramos en el mismo problema al que alu- '\ damos al comienzo del artculo si sostuviramos que lo inmediato, o la inmersin en lo real de forma masiva, ensean de por s. Dado que lo real no tiene nada de simple, sera ilusorio pensar que el mero contacto con la realidad provoca inmediatamente una conciencia autntica de la misma. relacin y el contacto con el ambiente urbano inmediato no ensean si no estn bien elegidos y si no provocan, gracias a la conduccin del maestro, i una ruptura, un "extraamiento", otra mirada. No se trata de "adherirse al l' \ territorio:', sino de tomarlo como un punto de apoyo ms para el trabajo de conceptualizacin. El territorio est ligado a la sensibilidad y es del dominio de lo visible; para convertirlo en un lugar de observacin es necesario I ir con preguntas que movilicen y circunscriban el objeto de estudio. Las explicaciones no estn en los muros, ni en las calles, sino en las relaciones que se establecen y que permiten organizar lo que observamos otorgndole un sentido a los objetos materiales (calles, edificios, lugares); de este modo, de acuerdo con las palabras de Francois Audigier,? es el conocimiento el I que permite simplificar la complejidad de lo real. J Cuando la salida es parte de una secuencia de enseanza, puede serlo al comienzo, durante su desarrollo o hacia el final, lo importante es su articula-

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9. En el seminario Didctica de la Historia, Geografa y las Ciencias Sociales, organizado por el Centro Franco Argentino y la Universidad de Buenos Aires, en setiembre de 2001.

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Ensear a pensarla

ciudad

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cin con el hilo conductor de las actividades. Por ejemplo, si se selecciona un tema de enseanza acerca de la desigualdad de las condiciones de vida en una ciudad, se pueden organizar actividades alrededor de los siguientes ejes: el planeamiento urbano, la gestin y la distribucin del equipamiento y mobiliario urbano como indicadores de polticas urbanas en diferentes lugares de la ciudad; los intereses de diversos actores urbanos que determinan que haya ZOllasequipadas y zonas 110 equipadas en la ciudad. La salida se podr ubicar durante el desarrollo de cada eje y en ella se plantea la observacin, el registro y la descripcin del mobiliario urbano en diferentes zonas de la ciudad previamente seleccionadas por el docente -artefactos de iluminacin pblica, equipamiento de paradas de transporte, papeleros, carteles indicadores de calles y seales de trnsito, etctera-o La observacin se realizar teniendo en cuenta la relacin entre la calidad, la distribucin, la cantidad, el deterioro o la conservacin de los elementos del mobiliario urbano, y las caractersticas de las zonas de la ciudad visitadas. El aprovechamiento de la salida puede tener lugar inmediatamente o no, pero es necesario y obligatorio, ya que se sale de la escuela para regresar a ella. El descrdito de esta prctica proviene frecuentemente de su aparente "desconexin" del trabajo escolar. No se trata solamente de que los alum-' nos cuenten lo que vieron: los datos y las observaciones recogidos durante las salidas tienen que ser aprovechados como informacin en la resolucin) de nuevas actividades planteadas por el docente.

3. CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD:

LA ENSEANZA DE CONCEPTOS

Casi ni hay continuidad entre la escala de espacio vivido, donde la percepcin desempea un gran rol, y la abstraccin de pensar un espacio en pequea escala. El pasaje de una escala a la otra no es slo una cuestin de agrandamiento.
FRAN<;OIS AUDIGIER,

1995

a) El concepto "ciudad" La ciudad es un macroespacio. Segn Brousseau, citado por Glvez (1985), elmacroespacio es un sector del espacio cuya dimensin slo pue-

de abarcarse a travs de una sucesin de visiones locales, separadas entre s por desplazamientos del sujeto sobre la superficie terrestre. La visin global simultnea podra lograrse si el sujeto se elevara en el aire, experienci~ a la que raras veces se recurre para estructurar el espacio terrestre. En los macroespacios -urbano, rural- la continuidad del espacio debe ser cons- , truida intelectualmente a travs de la conceptualizacin. -_' Toda disciplina cientfica construye conocimientos, denominados nociones o conceptos, que son los que permiten que las situaciones se vuelvan inteligibles. De acuerdo con Britt-Mari Barth, citado por Guyn y otros (1993), cuando uno aprende un concepto reconoce y distingue los atributos que lo especifican, as como la relacin que existe entre esos atributos y las situaciones a las que remite. Esa combinacin de atributos es nombrada a travs de una palabra o expresin, corno por ejemplo, "ciudades globales", tal como las define Saskia Sassen (1991), puntos nodales para la coordinacin de la actividad econmica mundial, lugares para la produccin de insumos y "productos organirativos" necesarios para el control y la coordinacin global, o "cultura material", corno propone Schvelzon en este volumen, que indica "la vida social delas cosas", es decir, los objetos en sus relaciones con la sociedad: produccin, consumo, circulacin y descarte. Abordaremos a continuacin algunas caractersticas de los conceptos de las ciencias sociales que es necesario tener en cuenta a la hora de seleccionarlos para elaborar contenidos escolares y actividades de enseanza: su singularidad, el alcance y tipo de objetos designados, su historicidad, su carcter constructivo y su posicin en tramas de significado. Realizaremos dicha tarea tornando corno ejemplos algunos de los conceptos utilizados en este libro. Hay conceptos que remiten a objetos limitados, "observables" (ro, ca lle, oficina bancaria, etctera), otros son el resultado de desglosar dos o tres variables (nocin de densidad, lugar central, etctera), y finalmente estn los conceptos estructurantes, que facilitan las combinaciones y relaciones para construir explicaciones (la distribucin espacial, la cultura material, la morfologia urbana, etctera). Como otros conceptos de las ciencias sociales, ciudad designa tanto objetos histricos especficos (Ciudad de Mxico, ciudad de Pars, Ciudad de Buenos Aires), como tipologas ideales de valor universal (ciudades americanas, ciudades europeas) que son, a pesar de sus diferencias, ciudades. En algunos casos, la singularidad de los objetos que se estudian podrfa pa-

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recer incompatible con las caractersticas de universalidad propias de todo concepto. Lo que sucede-es que en las ciencias sociales los' conceptos no pueden ser definidos en forma estricta y de manera permanente y compartimentada porque implican situaciones sociales infinitamente complejas. Son construcciones inestables, se seleccionan a partir de problemticas y marcos de referencia y pueden ser tiles para incluir experiencias histricas nuevas bajo esa misma denominacin (Audigier, 1995). Por ejemplo, estudiar la ciudad como centro poltico, cultural y econmico hegemnico en' la poca de las reformas borbnicas (siglo XVIII), tal como las presenta Cicerchia, no es lo mismo que estudiar las metrpolis del siglo XX, aglomeraciones de centenas de miles de habitantes, tambin centros de atraccin y difusin." Si bien e,n ambos casos estamos en presencia de la reproduccin en el formato fsico de la ciudad de la divisin entre las jerarquas sociales o de espacios urbanizados heterogneos y discontinuos, las metrpolis del siglo XX se encuentran fuertemente integradas a la economa internacional, mientras que en el siglo XVIII se trataba de ciudades que comenzaban a asumir funciones en la jerarqua urbana regional. Los historiadores crean, adems, objetos histricos que parecen terminar "formando" parte del pasado: no tienen valor universal, pero s un valor sinttico, son agrupamientos integrados de hechos, condensan una realidad abundante y compleja en una representacin simple y fuerte de donde son abstrados un pequeo nmero de elementos esenciales, elegidos y relacionados entre ellos (Moniot, 1993). As se presenta, por ejemplo, la categora de la ciudad iluminada, para describir las ciudades de Amrica latina en la segunda mitad del siglo XIX, como las ciudades con actividad portuaria que comenzaban a utilizar la fuerza del vapor y luego los ferrocarriles, "con una vida orgullosa de su iluminacin a gas". 11 Los conceptos ponen en relacin fenmenos divergentes al volver explcito lo que tienen en comn. Es por esto que los conceptos no funcionan nunca de manera aislada, estn ligados a otros conceptos que los definen y a su vez colaboran en su definicin. As, ciudad tiene tramas ms o menos estrechas con urbano, metrpolis, rural, urbanidad, etctera. Por otra par-

te, un tema de estudio -un recorte de la realidad-, aunque parezca bien delimitado, requiere para su comprensin de un vasto campo conceptual que incluye enfoques de varias disciplinas, elementos perifricos ms o menos difusos, cuyo conjunto constituye lo que Giordan y De Vecchi (1988) han denominado aura o nube conceptual. Por ejemplo, para comprender el concepto de competitividad urbana es necesario recurrir a nociones como recursos humanos disponibles, dotacin de infraestructura, organizacin del espacio urbano, especializacin y proximidad geogrfica, etctera. En funcin de los conceptos utilizados en este libro podramos elaborar un esquema que organice el saber a ensear (como todo esquema, ste no pretende dar cuenta de la totalidad, es una aproximacin que puede ser reformulada y completada):

Sociedad,

identidad

colectiva

y ciudadana
Integracin y exclusin Condiciones de vida y desigualdad La lgica estatal y la lgica de la vida cotidiana en las polticas urbanas Conocimiento e informacin urbana Pertenencia y participacin regional y nacional

~ I

Cambios y permanencias en la ciudad e imaginarios urbanos Centros histricos Ciudad comercial burocrtica Ciudad comercial industrial burocrtica Ciudad comercial minera Ciudad comercial Metrpolis Metpolis Percepciones metropolitanas Cultura material Ciudades

10. Vanse el capftulo 2 de J. Blanco y R. Gurevich, el captulo 4 de 1. Carrillo y el captulo 5 de G. Schneier Madanes en este libro. 11. Vase el captulo 3 de R. Cicerchia en este libro.

Global y local Formas urbanas materiales y competitividad territorial Atraccin y difusin Valor del lugar I Puesta en valor Expansin urbana y usos del suelo Ciudad meditica inmaterial Fenmenos y redes territoriales Ejes de desarrollo y nuevas centralidades Poblacin y agentes urbanos locales y extra locales

Construcciones

y naturaleza Formas de la naturaleza en la ciudad Estrategias urbanas de adaptacin y modificacin de las condiciones natura-

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Contaminacin ambiental y desarrollo sustentable reas de sustentacin y mantenimiento

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44 b) El contenido escolar "ciudad"

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Las reflexiones anteriores pertenecen al campo del saber cientfico; sin embargo, cuando hablamos de conocimientos escolares, debemos tener en cuenta otras cuestiones. En principio, que no se trata del mismo objeto que definen las ciencias sociales en su versin acadmica, sino que se trata de un objeto escolar. En otras palabras, las intenciones y finalidades de la educacin para ensear el objeto ciudad suponen, adems de considerar las referencias disciplinares, otras referencias como la edad y las ideas de los alumnos, las prcticas sociales y del mundo social en general. El saber escolar es un saber autnomo guiado por propsitos y objetivos de aprendizaje y construido especialmente para ser enseado, que no necesita estar totalmente al da de la ltima investigacin cientfica como tampoco organizarse alrededor de reducciones que disimulen su complejidad. Un ejemplo de esto ltimo es suponer que la enseanza de la ciudad proviene directamente de la ampliacin de la simple escala barrial o que es el resultado del estudio de la suma de sus barrios, donde cada uno es presentado como autosuficiente sin considerar su integracin al espacio urbano ms amplio o las redes que los articulan entre s. Otro ejemplo de "reduccin didctica" es la enseanza de la ciudad a partir de sus diferencias con el campo, enumerando ventajas y desventajas des vinculadas entre s, o centrado exclusivamente en lo que el campo le brinda a la ciudad. Los procesos de reducciones didcticas pueden terminar convirtindose en obstculos para la comprensin de la complejidad. En el ltimo ejemplo -lo que el campo le enva a la ciudad- se dificulta la comprensin de que en la actualidad la produccin del campo est casi toda organizada en funcin de la demanda de los centros urbanos. Si bien es cierto que a los efectos de la enseanza, sobre todo con los alumnos ms pequeos, es necesario acotar, esta operacin tiene que retener ciertos rasgos de la complejidad. Con relacin al espacio urbano, desde pequeos, <t6salumnos construyen idea~aditi.\'.J' acumulativas acerca de la ciudad, naturalizan sus cambios y transformacios, tienen dificultades-para pensar la ciudad como tOfa:liClaCI;-si'hay-problenias-"aoran"una ciudad armnica, consideran que las ciudades son autosuficientes, etctera (Alderoqui y Villa, 1998). Este tipo de ideas estn "saturadas de concreto", 12 son conceptualizaciones per12. Francois Audigier en el seminario Didctica de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales, organizado por el Centro Franco Argentino y la Universidad de Buenos Aires, en setiembre de 200 1.

sonales -nubes de representaciones (Cornu y Vernioux, 1992)- que constituyen tramas asociadas por proximidad pero no estn vinculadas por relaciones cientficas controladas (a diferencia de las "auras conceptuales" a las que aludamos antes). De algn modo, con la gua del docente y en la interaccin con los compaeros, a travs del contacto con la informacin a aprender, se ponen en contacto las nubes conceptuales con las nubes de representaciones que acabamos de nombrar. En la enseanza de las ciencias sociales, una "marcha didctica" organizada a travs de explicaciones y relaciones conceptuales permite que los alumnos organicen sus saberes adquiridos pero dispersos, que sus concepciones se pongan en cuestin, se depuren, se vuelvan coherentes y evolucionen. Como ya est muy dicho, tener en cuenta las representaciones e ideas de los alumnos es indispensable ya que sabemos que es una ilusin creer que el saber aportado y enunciado por el docente reemplaza al de los alumnos, Por ejemplo, si se analiza un caso de pobreza urbaila, en los argumentos de los alumnos podrn intervenir sus ideas mticas acerca de la calidad de vida, en las que las desigualdades sociales son pensadas como una alteracin de una supuesta armona primigenia, y estas ideas podran dificultar la comprensin de las verdaderas causas de la desigualdad (Garca Prez, 1992). Sin embargo el trabajo docente no consiste en , reemplazar unas ideas por otras, sino en disear situaciones de enseanza que permitan interrogar.las ideas de los alumnos y construir desde ellas y COIl ellas conocimientos ms pertinentes para comprender la realidad.
_J

c) Finalidades de la enseallza del contenido escolar "ciudad"

Para la enseanza del objeto de conocimiento ciudad a lo largo de la escolaridad bsica se proponen las siguientes finalidades:

Contribuir a la formacin del ciudadano para que acte con eficacia en su ciudad, se sienta identificado colectivamente (escala nacional y local) y pueda imaginar escenarios defuturo. Para ello ser necesario abordar la enseanza de la ciudad como un lugar de pertenencia con el cual todos los habitantes (mujeres, hombres, nios, nias, ancianos, ancianas, minusvlidos) se identifiquen, se sientan responsables y encuentren modos de participacin y gestin, respe-

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Enfoque histrico-patrimonial

ten las ideas de los otros y contribuyan al desarrollo de polticas de igualdad." Comprender la dinmica social y espacial que permita superar las visiones fragmentarias y casusticas de los problemas urbanos, Se podr abordar la ciudad como una construccin de las sociedades a travs del tiempo mediante la cual se transforma la naturaleza y se valorizan y protegen o destruyen ciertos recursos; una ciudad que funciona a la vez como centro de atraccin y difusin y organizacin del territorio circundante, como un objeto social de competencia y conflicto de intereses entre diversos agentes urbanos,

Para comprender la ciudad como hecho cultural acumulado histricamente, su significado, valor referencial y dinmica de cambios y permanencias: Reconocimiento de las razones por las cuales cienos lugares de la ciudad resultan ms emblemticos que otros (vinculacin con momentos significativos del pasado, comprensin de su valor referencial). Comparaciones con el pasado, mediante el anlisis y lectura de imgenes, para ver cmo las zonas se fueron desarrollando a lo largo de los aos, si conservaron las mismas funciones, si evolucionaron hacia otros usos y por qu, etctera. Anlisis de monumentos, edificios, manzanas, lugares, reas de la ciudad contextuados en sus momentos de construccin, para determinar, entre otras cosas, quines decidieron su construccin y quines vivieron o trabajaron en ellos. Anlisis de planos histricos de la evolucin

,
"

1:

d) Enseanza del contenido "ciudad" En la enseanza coexisten diferentes enfoques sobre la ciudad, algunos ms recurrentes que otros que vehiculizan finalidades muchas veces implcitas, stos se presentan en forma ms o menos simultnea en la situacin escolar, los textos escolares y los materiales curriculares. Llamamos a dichos enfoques histrico-patrimonial, ambiental, morfolgico-social y del ciudadano protagonista (Alderoqui y Villa, 1998), Teniendo en cuenta las mltiples referencias que articulan el contenido escolar, presentamos a continuacin una clasificacin de algunos contenidos 14 para el primer ciclo de escolaridad, en funcin de finalidades e intenciones que apunten tanto a la ubicacin en el espacio propio como a la iniciacin de la comprensin de 'la dimensin poltica, econmica y ambiental del mundo urbano:

1,I

de la ciudad.

11:.1

Ii;
I

Adquisicin de claves de lectura arquitectnica recorridos de circuitos temticos en la ciudad.

y constructiva para realizar

f'.
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1,li
, III

Anlisis de testimonios de habitantes de diferentes culadas a los lugares y monumentos emblemticos.

zonas de la ciudad vin-

l'

Anlisis de canciones, cuentos, poesas, fotos que tienen como tema a la ciudad, Reconocimiento de diferentes causas que incidieron en la localizacin inicial de una ciudad y en su crecimiento o no a travs del tiempo (por ejemplo, ciudades fundadas por los conquistadores o que se desarrollaron a partir de los fuertes construidos en la expansin de la frontera, ciudades surgidas a partir del ferrocarril o de mercados, ciudades que crecieron debido a las actividades administrativas del gobierno, la radicacin de industrias y el desarrollo de servicios, ciudades que recibieron o no aportes de inmigrantes internacionales,

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13. A diferencia de la realidad de muchas ciudades europeas, en las ciudades de Amrica latina, la dimensin de implicacin activa del ciudadano en el uso y evolucin de su ciudad no es una prctica extendida. 14. Los contenidos fueron seleccionados de las nuevas propuestas curriculares de la Ciudad de Buenos Aires.

.1

de zonas rurales, etctera).

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Enjooue ambiental

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Enfoques morfogico y social

Para comprender la ciudad como una gran transformacin de la naturaleza en la cual se inrerrelacionan flujos de materia}' energa, la necesidad de preservar el ambiente y el mejoramiento de las condiciones de vida para todos los habitantes: .

Para comprender el espacio urbano como una totalidad compleja, espacio de movilidad, consumo y COntacto entre las personas, lugar de produccin, concentracin y difusin en el cual hay conflictos de intereses: Reconocimiento de zonas diferenciadas dentro de la ciudad: el centro, los barrios residenciales, las zonas comerciales, los tipos de comercios, funciones y fisonomas. Comparacin pequeas. entre los servicios ofrecidos por ciudades grandes y ciudades

Caracterizacin dad.

de algunas problemticas

ambientales

en sectores de la ciu-

Establecimiento de relaciones entre las actividades que se desarrollan tos lugares de la ciudad y algunos problemas ambientales. Reconocimiento de diferentes tipos de basura (domiciliaria los modos de disposicin final. Reconocimiento de las responsabilidades en el cuidado del medio ambiente.

en cier-

e industrial)

y de

Reconocimiento de algunas reas de la ciudad y sus caractersticas con relacin a las actividades predominantes en ellas: de gobierno, financieras, residenciales, recreativas, comerciales. Identificacin de la oferta cultural de la ciudad y su desigual distribucin.

de cada uno y de las autoridades

Identificacin de algunos organismos y foros de discusin nacionales e internacionales, gubernamentales y no gubernamentales, que estudian y buscan posibles soluciones a las problemticas ambientales. 'lo

Observacin de edificios y construcciones en zonas especficas de la ci udad y establecimiento de relaciones con el movimiento de las personas y con las actividades que en ellas se realizan. Identificacin de algunas problemticas derivadas del uso de esos lugares. Establecimiento de relaciones entre la gran cantidad de personas que viven en una gran ciudad y la gran cantidad de servicios pblicos y privados que se prestan en ella. Conocimiento de la forma en que se organiza la prestacin de un servicio bsico y de algunos cambios a travs del tiempo (por ejemplo, del sistema de abastecimiento de agua potable}' evacuacin de aguas servidas, de recoleccin y disposicin de los residuos slidos, de energa). Trabajo ciudad. con planos que suministran informacin acerca de servicios de la

Anlisis de artculos periodsticos, fotografas y videos para reconocer caractersticas y magnitudes de las problemticas ambientales, diferenciar actores implicados en las mismas, conocer tecnologas que se utilizan para mitigadas o prevenrtas.

y trabajan

Encuestas y entrevistas a personas busca de algn servicio. Organizacin de la informacin

que diariamente

viajan a las ciudades

en

en cuadros

y grficos de barra sencillos,

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Enfoque del ciudadano protagonista Uso funcional de la escala. Localizacin de la zona estudiada en el plano de la ciudad. Realizacin de dibujos y croquis. Orientacin y ubicacin en recorridos que se realicen identificando calles, numeracin, veredas, manzanas, cuadras. Orientacin mediante hitos del entorno. Identificacin de los productores y los destinatarios de las decisiones, informaclones, bienes y servicios que se difunden en y desde las ciudades (por ejemplo, decisiones de los rganos de gobierno, innovaciones tecnolgicas, cientficas y culturales). Reconocimiento de su importancia para caracterizar las grandes, medianas y pequeas ciudades. Para comprender la necesidad de planificacin gar de participacin de los ciudadanos: y gestin de la ciudad y el lu-

Comprensin de las normas que regulan la circulacin de los transentes y reconocimiento de la responsabilidad de cada uno y la de las autoridades. Conocimiento privados. de las normas que regulan el uso de lugares pblicos y/o

Conocimiento del derecho de los ciudadanos a transitar y conocimiento de normas especficas para la circulacin de los peatones: cruzar por las esquinas, prioridad en el paso, etctera. Reconocimiento de las funciones de los rganos de gobierno y de la importancia de la descentralizacin para facilitar la administracin, la gestin de trmites, la participacin vecinal y el control de las acciones de las autoridades. Identificacin de los distintos modos de participacin de los habitantes en la vida poltica para la expresin de sus intereses y reclamos en forma individual o colectiva (partidos polticos, movimientos vecinales, organizaciones no gubernamentales de diferente tipo, audiencias pblicas, presentacin de proyectos de ley. consultas populares, etctera). Establecimiento de relaciones entre las transformaciones en las necesidades y los intereses de la poblacin que vive, trabaja o circula en la ciudad, la necesidad de que el gobierno las anticipe, las atienda y planifique soluciones, y la necesidad de que la poblacin participe y est informada.

Establecimiento de relaciones causales entre la concentracin de actividades y la movilidad de diferentes grupos sociales en, hacia y desde las ciudades (por ejemplo, en una ciudad con universidades, en una ciudad turstica, en una ciudad pequea o mediana, en una gran ciudad). Reconocimiento en fotografas areas 'de patrones de asentamiento agru pado y disperso, urbano y rural, de diferentes usos del suelo en ciudades de distinta jerarqua; de los ejes de circulacin y los lugares emblemticos, de los elementos naturales que persisten y del modo en que han sido apro vechados y transformados para la construccin de la ciudad. Realizacin de zonificaciones utilizando diferentes criterios (por ejemplo, temporales -centro histrico, zonas que surgieron en diferentes momentos de ex pan sin, zonas de asentamiento reciente- o funcionales -centro de gobierno, reas de servicios, zonas residenciales de diferen te categora, zonas verdes, etctera-).

Indagacin acerca de un conflicto planteado en la ciudad y seguimiento del mismo a travs de la comparacin de noticias periodsticas proporcionadas por diferentes medios. Anlisis de las argumentaciones de las autoridades y de diferentes actores sociales involucrados. . Reflexin acerca de las responsabilidades de las autoridades, las empresas, los vecinos, los usuarios, frente a situaciones crticas en la ciudad (por ejemplo, apagones, inundaciones, escapes de sustancias txicas, alimentos o remedios en mal estado, atentados, etctera).

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Una vez definidos los contenidos, se determinan los temas de enseanza, esto es, recortes y selecciones de aspectos organizados a travs de ideas explicativas que funcionan efectivamente mediante actividades que apelan a conocimientos anteriores, que requieren la incorporacin de nueva informacin para su resolucin y, al mismo tiempo, posibilitan interactuar con los compaeros y el docente, Veamos ejemplos de preguntas organizadoras para la escolaridad bsica ya continuacin algunos temas de enseanza vinculados a una de ellas, que podran corresponder a los primeros aos de escolaridad y que incorporan contenidos de varios enfoques.

Primer ciclo. ~Cmo funcionan las ciudades?

La. basura en la ciudad: a partir del reconocimiento

dediferentes tipos de basura (domiciliaria e industrial) y del concepto de lo que se considera basura para diferentes grupos de personas, se estudian los circuitos de organizacin del servicio de recoleccin y los modos de disposicin fin al (los rellenos sanitarios, la quema, la reutilizacin de la basura) as como su ubicacin en planos de la ciudad. Se puede incorporar la perspectiva histrica indagando cmo fue variando el sistema de eliminacin de basura a travs del tiempo. Asimismo se identifican las personas que intervienen o han intervenido en esos procesos. Finalmente se propone el anlisis de las responsabilidades de cada uno y de las autoridades en el cuidado del ambiente urbano.

Primer ciclo." 1. Dnde viven las personas? 2. Para qu se usan y sirven las plazas en las ciudades? 3. C_mo empezaron las ciud<!ci.~s? /. , 4. Cmo funcionan las ciudades?" ') ,r, jvl..

c1Jt.a....C!!.C

1,..

,Q}.-t hay que tener en cuenta para la instalacin de un quios~o1Este tema posibilita conocer la actividad comercial de una zona, estableciendo relaciones entre criterios para decidir cul es un buen lugar para instalar un negocio en un rea comercial. Dadas dos ubicaciones probables, se propone a los alumnos que determinen cul seria la ubicacin ptima para instalar un nuevo quiosco en el barrio. Se .organiza el relevamien to de comercios similares, redes de transporte, sentido de las vas de circulacin, movimiento diurno y nocturno, entrevistas y encuestas a vecinos, etctera. Se cruza esa informacin con las normas que regulan la instalacin de una actividad comercial en la ciudad.

Segundo ciclo: 1. Qu necesitan los que viven en la ciudad? 2. Cmo est organizada la vida en la ciudad? 3. Cmo es la calidad de vida en la ciudad? 4. Qu cambia y qu permanece en la ciudad y por qu? 5. Cmo se gobierna y gestiona la ciudad? 6. Para qu y por qu se pagan los impuestos? 7. Dnde empieza y termina la ciudad? . Tercer ciclo: l. Redes de cjl~culacin de materias y energa en la ciudad. 2. Usos del suelo y la especulacin inmobiliaria. 3. Los agentes urbanos y la transformacin de la ciudad a travs del tiempo. 4. La participacin de los ciudadanos en el planearniemo y la poltica urbana. 5. La ciudad y el desarrollo sustentable. 6. Calidad de vida y desigualdad urbana. 7. Flujos, redes y vnculos con otras ciudades. 8. Elaboracin del presupuesto municipal.

Una nueva plaza o un centro cultural en la antigua fbrica 1Este tema sirve para comprender cmo se modifica el uso del suelo urbano y quines intervienen en dicha modificacin. Confrontar los puntos de vista e intereses de los vecinos, empresas Y autoridades frente a la preservaci,n o la demolicin de un edificio antiguo. Anlisis de fotografas antiguas de la fbrica en cuestin, y de la actividad de las personas. Ejercicios de imaginacin urbana acerca de cmo y cul sera el impacto de cada proyecto en la zona.

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Otros temas podran ser: quin -plasay cuida los rboles de las veredas? qu.

miden los medidores de elecl7icidad? cmofuncionan los cajeros automticos?, cmo se decide dnde poner una parada de transjlorte pblico?, de dnde viene el agua que tomamos?, etctera.

15. Pimer ciclo: alumnos de 6 a 8 aos. Segundo ciclo: alumnos de 9 a 12 aos. Tercer ciclo: alumnos de 13 a 15 aos.

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CIUDAD Y CIUDADANOS 4. SECUENCIAS Y FUGAS: LA INTERVENCiN DOCENTE Si bien es esencial que los nios tengan la experiencia de descubrir e inventar, esa experiencia debe ser de invencin disciplinada, es decir disciplinada por el conocimiento y por los procesos de razonamiento y lgicas establecidos. LAUREN RESNICK, 1999

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Ya vimos que la cercana con la ciudad no la hace necesariamente fcil de conocer. Cuando el contenido por ensear es la ciudad donde el docente vive, tambin intervienen sus experiencias personales y su prctica social, Como nos seala Audigier (1995), el pasaje de la experiencia del espacio vivido (en el caso del espacio urbano) a la abstraccin del espacio pensado no es slo una cuestin de cambio de escalas. Segn los resultados de investigaciones en la enseanza de las ciencias sociales, en la construccin y puesta en marcha de situaciones didcticas hay imperativos que pueden entenderse como complementarios o contradictorios. Por ejemplo: detalle/esencia; hechos/conceptos; particular/general; concreto/abstracto; induccin/deduccin; memoria/comprensin; imagen -considerada como fcil- /texto -considerado como difcil-; percepcin/conceptualizacin; descripcin/explicacin. Con estos pares se pueden formar dos conjuntos: uno con los primeros elementos de cada par y otro con los segundos. Se considera que el primer conjunto es ms fcil y a su vez propicia el acceso al segundo, y por lo tanto es ms adaptable a los . chicos pequeos, pero que el segundo conjunto es el objeto principal de los aprendizajes deseados (Audigier, 1991). Este autor seala, adems, que en las observaciones y el anlisis del sistema escolar francs, los momentos que predominan son del tipo de los elementos del primer conjunto en detrimento de los elementos del segundo, que son los que aparecen como finalidades del sistema educativo. Astolfi (1991), especialista en didctica de las ciencias naturales, los denomina momentos clave fugitivos, aludiendo a que aquello que constituye el nudo conceptual de una clase se presenta, casi siempre, de modo lbil y fugitivo. Aunque las clases tengan fases extensas de repaso de adquisiciones anteriores para homogeneizar el nivel de los alumnos, la sntesis aparece generalmente expresada en las frases enunciadas por el docente y el hilo conductor del aprendizaje puede quedar oculto para los alumnos, que retienen aspectos anecdticos o espectaculares.

Frente a tantas "cuestiones fugitivas" constatamos que el camino de ensear y aprender conceptos no es transparente ni para el docente ni para el alumno. Los conceptos pueden ser definidos y explicados, pero slo se han aprendido cuando se los sabe usar. Para poder usarlos (y no slo enunciarlos) es necesario haber organizado coherentemente las relaciones entre sus atributos. Por ejemplo, los alumnos habrn iniciado o fortalecido su construccin , del concepto de ciudades como centros de atraccin, concentracin y difusin si son capaces de usarlo para establecer relaciones causales entre la cantidad y variedad de servicios que ofrece una ciudad y el movimiento diario de diferentes grupos sociales, lo que implica a su vez vincular las ciudades a una determinada organizacin del sistema de transporte y comunicacin. ... Un concepto no se elabora a partir de un solo tema de enseanza, pero tampoco se aprende en forma espontnea por la mera acumulacin de clases y temas sueltos. Su estructuracin es lenta y progresiva, y requiere una enseanza que incluya explcitamente actividades que favorezcan el trabajo de conceptualizacin, generalizacin, etctera. Por ejemplo, ser necesario confrontar a los alumnos con muchos y reiterados casos de problemas urbano ambientales de las ciudades contemporneas para que aprendan el concepto de ecologa urbana y puedan hacer uso de l. Es decir, que puedan vincularlo al desarrollo social y econmico de la ciudad que no ponga en riesgo el medio ambiente para las generaciones futuras y su relacin con prcticas sociales relativas al cuidado del ambiente urbano local, ms que a una definicin de diccionario o como sinnimo de plantas y animales, o de contaminacin ambiental o de desechos industriales. J6 Pero adems se agregan las dificultades del lenguaje de los alumnos. Cmo saber si cuando usan las palabras ciudad, urbe, aglome racin o metrpolis, las utilizan como sinnimos, como conceptos diferentes o como integrantes de una red de significados con relaciones fundadas o como otra cosa? Una misma informacin puede, en funcin de las condiciones de aprendizaje, adquirirse como dato o como concepto. Algunos alumnos pueden formular un enunciado y no entender su significado, y a la inversa, algu-

16, Vase el captulo 4 de l. Carrillo en este libro.

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nos alumnos pueden entender la significacin y tener niveles de formulacin bajos, correspondientes a un nivel de conceptualizacin anterior. Entonces, cmo ensear a travs de conceptos? Asumir la discontinuidad entre el espacio vivido y el espacio pensado supone el diseo de situaciones didcticas en las cuales desempea un papel fundamental la intervencin docente. Esta intervencin, constante a lo largo del desarrollo de las actividades, es la que tiene que posibilitar que los alumnos se distancien de los ejemplos y de su propia apreciacin de la vida en la ciudad para as lograr la abstraccin, la descentracin y la distancia, pasajes obligados para poder pensarla (Guyn y otros, 1993). A travs de su intervencin, el docente tiene que precisar los conceptos, darles una definicin correcta (o varias) y hacer entender, a travs de sus consignas y aclaraciones, que son construcciones intelectuales incluidas en marcos de referencia. Es muy importante ayudar a los alumnos a no caer en los riesgos de la abstraccin, es decir, que olviden lo definido y slo retengan la definicin, O que los docentes conviertan los conceptos en objetos de enseanza encerrados en ellos mismos. Por lo tanto, se hace necesario pensar qu situaciones son las que mejor se ponen enjuego para que las palabras se construyan como conceptos; o sea, herramientas para pensar y no solamente un modo diferente de nombrar los objetos, ya que los conceptos sirven cuando reenvan a situaciones particulares. Algunos ejemplos de situaciones que promuevan la construccin de conceptos por parte de los alumnos podrn ser: el anlisis de diversos estudios de casos en los cuales se identifican actores sociales y sus problemas por resolver; las actividades de confrontacin y comparacin de situaciones sociales en las cuales se trabaja sobre lo que tienen en comn y esto habilita la generalizacin; las actividades que requieren del desarrollo de la argumentacin, etctera. En una secuencia de enseanza no todos los conceptos tienen el mismo nivel: algunos pueden ser el ncleo del aprendizaje -por ejemplo, una unidad didctica acerca de las nociones de centro y periferia- y otras veces esos mismos conceptos pueden ser utilizados como "herramientas" en el momento de abordar el tema -por ejemplo, del sistema de transporte urbano-o A su vez, hay que ensear datos y conocimientos factual es, ya que sin ellos no hay conceptualizacin posible.

Algo similar sucede con los procedimientos: algunos requieren tiempo de enseanza para su dominio -por ejemplo, aprender aconfeccionar un cuadro de doble entrada para volcar datos de tipologas de viviendas con alumnos pequeos- y otros son habilidades que ya se manejan -la lectura del plano de la ciudad con los alumnos de grados superiores-o La descripcin de imgenes puede incluir preguntas acerca de su pertinencia para el tema en cuestin, el punto de vista desde el que fue tomada, su apreciacin esttica y, si es posible, conocer las circunstancias de su produccin. El trabajo con textos escritos complementa el trabajo con imgenes, a modo de confrontacin O dilogo. Por ejemplo, para comprender que el proceso de globalizacin hamo gene iza, fragmenta y selecciona, los alumnos tienen que manejar datos acerca de campaas publicitarias internacionales, hbitos de conSUl1l.O, empresas multinacionales, estadsticas de necesidades bsicas insatisfechas, tasas de desempleo, ndices de mortalidad infantil, etctera. Esto supone la enseanza del manejo de datos estadsticos, del anlisis de imgenes y fotografas publicitarias, el releva miento de informacin en revistas de actualidad, la lectura de informes cientficos acerca del tema, etctera. Como vemos, trabajar sistemticamente sobre el aprendizaje de conceptos requiere un nivel de planificacin y previsin difcil de ser sostenido para cada tema de enseanza; sin embargo, no renunciamos al esfuerzo de ir construyendo secuencias de enseanza que se prueben y enriquezcan ao tras ao." A continuacin, y a modo de ejemplo, damos algunas "pistas" de temas de enseanza para diferentes niveles de la escolaridad que refieren tanto a conceptos enunciados por los autores de los artculos de este libro y conceptos de las ciencias sociales (multicausalidad, diversidad, desigualdad, conflicto, perspectivas, cambios y permanencias, sociedad, poder, trabajo, cultura, tiempo histrico, espacio geogrfico), como a prcticas y conocimientos que circulan en la sociedad. Para cada ejemplo se establece un sentido, el ciclo recomendado (que no excluye su tratamiento en forma
17. Proponemos que, contrariamente a lo que se dice acerca de la necesidad de "creatividad" permanente, repetir y volver a probar secuencias de aprendizaje, organizar un archivo de secuencias por grado independiente del cambio de maestro, supone grados de innovacin ya que de un ao a otro varan los grupos y las condiciones, y esas secuencias, si fueron exitosas, pueden ser rnejoradas para ser aprovechadas por ms alumnos.

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ms o menos compleja en otros), una breve explicacin conceptual que vincula la temtica a los aportes que se pueden rastrear en los otros artculos que se presentan en este libro y una serie de actividades sugeridas que permitiran abordar estos temas, al mismo tiempo que sugieren procedimientos. Establecimiento de relaciones entre los espacios verdes urbanos y la calidadde vida de los habitantes (segundo ciclo).

Establecimiento de relaciones entre el precio de los inmuebles de la ciudad y su antigedad o cercana a determinadas zonas (centro comercial, centro administrativo, barrio o zona en desarrollo) (segundo ciclo).

Los espacios verdes urbanos no estn constituidos por vegetacin espontnea sino por vegetales de nueva plantacin; sin embargo, si hablamos de naturaleza en la ciudad, lo primero que los alumnos nombran son las plazas, los parques y rboles de las veredas. Los espacios verdes urbanos evolucionan junto con la ciudad y constituyen espacios comunes de relacin y de higiene del medio urbano. Esta temtica puede ser abordada comprendiendo las diversas formas que adopta la naturaleza en la ciudad tal como lo hace Carrillo en este libro: natural (meteorolgicas, estacionales, pjaros, relieve, etctera); social (ruidos y cucarachas); deseada (parques, jardines, zonas verdes, mascotas) y cuando explica las estrategias urbanas de adaptacin y cambio de las condiciones naturales. Actividades sugeridas: observacin de dibujos y fotografas de la ciudad para establecer las diferencias entre jardines, plazas, plazoletas, parques, etctera; identificar las clases de personas que concurren a los parques. A travs de encuestas (a los compaeros, docentes de la escuela, familiares y vecinos), establecer las frecuencias (cantidad de tiempo, das de la semana, etctera) y valoraciones de su concurrencia a plazas y parques en funcin de la edad, actividad, lugar de residencia. Realizar entrevistas a los encargados de mantener la limpieza y cuidado de alguna plaza o parque. Anlisis de casos de espacios verdes cuidados por la comunidad. Organizar visitas para observar estatuas, fuentes y monumentos, clases de rboles y plantas, mobiliario urbano y equipamiento, hacer listas de todos los animales que se encuentran, etctera. Escribir textos fundamentando la importancia de los espacios verdes y recreativos para la vida urbana. Identificar la nocin de cambio y evolucin a travs de fotografas de plazas en diferentes momentos histricos.

Este contenido permite abordar la materialidad de las zonas puestas en valor" de la ciudad, a travs del precio de las propiedades, del mobiliario urbano y su mantenimiento, la accesibilidad de los transportes, la infraestructura, la especializacin de las funciones, la rehabilitacin del patrimonio. Conceptos explicados en este libro, como ciudad material y competitividad (Blanco y Gurevich), valor del lugar (Converti), ejes de desarrollo urbano, nueva centralidad (Schneier), amplan el desarrollo de la temtica.

Actividades sugeridas: bsqueda de informacin acerca de la oferta de venta de inmuebles en la ciudad (entrevistas en inmobiliarias, avisos clasificados, carteles de la va pblica, etctera). Una vez realizada esta tarea, ubicar una muestra de esa oferta en un plano de la ciudad. Confeccionar un cuadro con los inmuebles seleccionados, su fecha de construccin, precio de venta, distancia del centro de la ciudad o de una zona puesta en valor recientemente. Volcar los datos en grficos de dos coordenadas vinculando distancia con precio y distancia con antigedad de construccin. Responder los siguientes interrogantes: si las casas ms antiguas estn cerca del centro o zona valorizada, si las casas ms caras estn cerca del rea en desarrollo, etctera. Identificacin de causas que explican los desarrollos desiguales de zonas de la ciudad (tercer ciclo).

En una escala de detalle, por ejemplo la zona donde est ubicada la escuela, o en la ciudad entera, podemos estudiar las formas materiales de la desigualdad y la diversidad de los grupos sociales, a partir de las fronteras que genera la arquitectura en los lugares de residencia, las seales de distincin, los guetos, los itinerarios de las personas, el desabastecimiento de . servicios, el cuidado y el descuido del mobiliario urbano. En este libro se
18. SegnMoraes (1987), en el proceso de valorizacin del espacio se distinguen las siguientes fases: apropiacin de los medios naturales, creacin de una naturaleza artificializada, apropiacin de ella, creacin y apropiacin de formas espaciales (citado por
Gurevich, 1993).

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1':

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encuentran los siguientes conceptos que contribuyen a la comprensin del tema: dualimcion entre ciudad global y ciudad local marginada (Garcfa Canclini); segregacin (Carrillo); exclusin social (Cicerchia);fi'agmentacin y seleccin en el espacio urbano (Blanco y Gurevich); la cultura material de diferentes grupos sociales a lo largo de la historia (Schvelzon), Actividades sugeridas: colocar un papel transparente o acetato encima del plano de la ciudad y localizar el centro administrativo y financiero, el centro histrico, reas industriales en funcionamiento, antiguas reas industriales refuncionalizadas, reas residenciales, reas en desarrollo inmobiliario, suburbios desarrollados, suburbios empobrecidos, ejes de desarrollo que parten del centro de la ciudad. Anlisis de planos de la ciudad en los que se indique el equipamiento de servicios a travs de preguntas acerca de la distribucin de los mismos en funcin de las diferentes zonas de la ciudad. Cruzar la informacin de ambos planos para determinar las reas de crecimiento y de deterioro de la ciudad, vincular la informacin con estadsticas de la poblacin con necesidades bsicas insatisfechas. Realizar visitas a diversos lugares de la ciudad identificados por su diferencia y entrevistar a sus pobladores para conocer otros puntos de vista. Cotejar con informacin histrica y econmica acerca del crecimiento de la ciudad. Establecimiento de relaciones entre la organizacin espacial de la ciudad y los centros de poder politico y econmico (segundo y tercer ciclo).

la organizacin de la vida cvica, religiosa y comercial alrededor de la plaza mayor (Moreno). Actividades sugeridas: comparar imgenes histricas de otras ciudades de origen colonial para analizar la organizacin del poder a travs de las instituciones ubicadas alrededor de las plazas centrales o mayores. Realizar el recorrido de varias calles y avenidas desde el centro histrico de la ciudad registrando la antigedad de las construcciones y la funcin de los edificios para analizar hacia dnde se orientan los ejes de crecimiento de la ciudad y cmo van variando sus funciones o cmo reaparecen alrededor de otros centros urbanos. Observar fotografas areas y confeccionar los pianos correspondientes de los ejes de crecimiento de la ciudad. Explicar los factores que pueden haber tenido alguna influencia en ese crecimiento. Comprensin de la existencia de diferentes puntos de vista y perspectivas de actores sociales en los conflictos por uso del suelo (segundo ciclo).

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La ciudad colonial americana estaba organizada a partir de los edificios del poder poltico y econmico que se ubicaban alrededor de la plaza central, A fines del siglo XIX, las naciones se integran a los mercados mU/ldiales y la arquitectura bancaria aparece como referente de la actividad financiera internacional. Dicha organizacin permanece en la traza de muchas ciudades actuales donde se visual iza la concentracin de elites en las zonas cntricas de la ciudad como indicador de la ciudad global a travs de la localizacin de empresas y consultoras transnacionales, la mezcla multicultural, los megahoteles con presencia de mayor cantidad de turistas, la uniformizacin internacional a travs de la decoracin, la msica, etctera. Podr encontrarse en este libro el desarrollo de conceptos tales como: expansin de centros histricos (Garca Canclini); espacios estandarizados (Schneier); centralidad finonciera y crediticia (Cicerchia);

Algunas veces distintos grupos de personas tienen diferentes planes para un mismo pedazo de tierra en la ciudad. Algunos pueden querer que sea un lugar para recreacin y deportes, tal vez es el emplazamiento ideal para una industria que ofrezca puestos de trabajo, para el ensanche de las vas de transporte para agilizar el trnsito o la construccin de viviendas. Esto sucede muchas veces con los predios industriales que quedan obsoletos o con las discusiones suscitadas alrededor de las obras de valor patrimonial. Estos conceptos tienen vinculaciones en diferentes artculos y aparecen como: reas protegidas, centros histricos, puesta en valor de zonas degradadas, reJul1cionalizacin, especificidades locales (Schneier, Cicerchia, Converti y Moreno). Actividades sugeridas: organizar debates alrededor de diferentes planes de desarrollo acerca del terreno de una fbrica cerrada, por ejemplo: mantener la fbrica en funcionamiento vendindola a otra compaa, desarrollar un complejo de viviendas populares, utilizar el terreno para el desarrollo de liSOS mixtos como oficinas, negocios, nuevas fbricas o un hotel; construir un centro cultural aprovechando el edificio de la fbrica, etctera. Establecer ventajas y desventajas de cada propuesta. Visitar zonas de la ciudad que estn en proceso similar y proponer planes para su desarrollo y equipa-

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miento. Estudiar a travs de la historia algn barrio de la ciudad que haya tenido transformaciones de uso del suelo. Hacer ejercicios de imaginacin urbana, pensando qu otras cosas podra haber en el lugar donde est ubicada la escuela. Establecimiento de relaciones entre el desarrollo urbano actual y el desarrollo sustentable (segundo ciclo). El funcionamiento de las ciudades requiere infraestructuras adecuadas entre las cuales se cuentan los sistemas de provisin y depuracin de agua, las plantas de tratamiento de basura, las centrales de distribucin de energa, los equipamientos de salud y educacin, los mercados de abastecimiento de alimentos, etctera. El nivel de responsabilidad para con las futuras generaciones, la sustentabilidad (Carrillo), se puede observar estudiando cmo se aprovechan los recursos naturales, ya que las transformaciones en la organizacin de la sociedad tienen efectos sobre el espacio (Blanco y Gurevich). Actividades sugeridas: localizar en un plano de la ciudad y su rea metropolitana los grandes establecimientos infraestructurales que sostienen y soportan la vida en la ciudad (provisin, potabilizacin, distribucin y evacuacin de aguas, usinas de energa, tratamiento de residuos slidos urbanos, cementerios, mercados de abastecimiento de alimentos, etctera). Vincular la ubicacin de esas construcciones con el crecimiento de la ciudad. Conocer las principales medidas de los planes de desarrollo urbano y ambientales de la ciudad en cuanto al desarrollo sostenible. Leer informacin acerca de los problemas de contaminacin (agua, aire, ruido, entorno visual, etctera) y derroche de recursos (agua, energa, etctera), diagnosticados en la ciudad. Disear campaas de ahorro de recursos en la escuela. Diferenciacin de ciudades a partir de la cantidad de poblacin, las actividades productivas predominantes y la complejidad de los servicios e infraestructura (segundo y tercer ciclo).

desplazan para acceder a ellos. Sern necesarias muchas actividades diversas para que los alumnos pongan en juego el concepto de actividades terciarias no slo para clasificar tipos de trabajo sino para establecer relaciones entre stos, las redes de transporte y comunicacin y la movilidad/de los grupos sociales. etctera. Actividades sugeridas: anlisis de testimonios de personas que se trasladan diariamente a la ciudad en busca de determinados servicios. Anlisis de estadsticas de la cantidad de poblacin que habita y circula en una ciudad. Identificar en las guas telefnicas de una gran ciudad y una pequea los prestadores de servicios educativos y de salud (escuelas, universidades, institutos, hospitales, clnicas, etctera). Lectura de planos con la distribucin de los servicios en las ciudades. Sealar en los planos usos predominantes del suelo. Organizar listas comparativas entre ciudades. Lectura de tablas estadsticas y cuadros para determinar la relacin entre los servicios ofertados y la cantidad de poblacin que circula en la ciudad de da y de noche. En la ciudad estn los otros, los diferentes de cada uno, y a su vez, como sealamos antes, la escuela es el lugar para conocer lo "extranjero". El territorio urbano es muy vasto y es imposible abarcarlo en su totalidad, por lo tanto conviene recortar los aspectos a estudiar y transformarlo en documento por la eleccin del itinerario, los puntos de parada, las direcciones de la indagacin. De este modo, la escuela se constituye en un laboratorio que propicia actividades de anlisis y la crtica del entorno urbano, posibilita que los alumnos se inicien y ejerciten el derecho a la ciudad, y contribuye a la restauracin de la imaginacin urbana de cada uno de sus habitantes, en el sentido de una vida urbana ms justa' para que todos merezcan la ciudad.

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Caracterizacin de diversas situaciones que muestren la importancia de los servicios que se prestan en una ciudad mediana o grande para personas y grupos que viven en reas urbanas menores o en reas rurales y que se

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