MEMORIAS DEL PRIMER CONGRESO NACIONAL: SOCIALIZACIÓN DE Directora Departamento de Ciencias Básicas Universidad Manuela Beltrán

EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS BÁSICAS “UNA MIRADA DESDE

MSc. John Briceño Martínez
LA FORMACIÓN CIENTÍFICA
Coordinador Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Universidad Manuela Beltrán

Líneas temáticas:
Aporte de las Ciencias Básicas a la Formación Profesional
Enseñanza – Aprendizaje de las Ciencias Básicas
Pertinencia de las Prácticas de Laboratorio en el proceso de Enseñanza- Aprendizaje
de las Ciencias Básicas
Aplicación de las TIC en la Enseñanza de las Ciencias Básicas
Las Ciencias Básicas en la Investigación
La Formación Científica en la Educación Superior.

Comité científico

Dra. Luz Myriam Barrero de González

Vicerrectora de Investigaciones de la Universidad Manuela Beltrán

Dra. Alejandra Acosta Henríquez

Vicerrectora Académica Universidad Manuela Beltrán

Esp. Ciromar Lemus Portillo

Coordinador Biología Universidad Manuela Beltrán.

MSc. Luis Fernando Vargas Zapata

Docente Medio Tiempo Departamentote Humanidades Universidad Manuela Beltrán

Esp. Carlos Peña Rincón

Coordinador Física Universidad Manuela Beltrán.

MD. Ángela Viviana Reyes Garzón

Docente Laboratorio de Anatomía Universidad Manuela Beltrán.

MD. Yiseth Andrea Espinosa Muños

Docente Laboratorio de Anatomía Universidad Manuela Beltrán.

MsC. Marleny Beltrán Naranjo

Coordinadora Química Universidad Manuela Beltrán.

Ing. John Jairo Leal Gómez

Coordinador Matemáticas Universidad Manuela Beltrán.

MSc. María Cristina Gamboa Mora

Directora Departamento de Ciencias Básicas Universidad Manuela Beltrán

MSc. John Briceño Martínez

Coordinador Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Universidad Manuela Beltrán

COMITÉ ORGANIZADOR DEL CONGRESO

Alfonso Beltrán Ballesteros

Fundador de la Universidad Manuela Beltrán
Presidente de Consejo Superior Universidad Manuela Beltrán
Dr. Guido Echeverri Piedrahíta
Rector Universidad Manuela Beltrán
Dr. Juan Carlos Beltrán Gómez
Gerente General Universidad Manuela Beltrán
Dra. Luz Myriam Barrero de González
Vicerrectora de Investigaciones Universidad Manuela Beltrán
Dra. Alejandra Acosta Henríquez ISBN
Vicerrectora Académica Universidad Manuela Beltrán
978-958-9483-50-3
Dra. Marcela Rodríguez Vargas
Gerente de Laboratorios Universidad Manuela Beltrán
MSc. María Cristina Gamboa Mora


 MEMORIAS DEL
PRIMER CONGRESO NACIONAL:
SOCIALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE
EDUCACIÓN EN CIENCIAS BÁSICAS
“UNA MIRADA DESDE LA FORMACIÓN CIENTÍFICA

2008


Editorial

María Cristina Gamboa Mora

Directora Ciencias Básica UMB

“En épocas de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento”

Albert Einstein

El papel de la Universidad en la transformación de la cultura es innegable. En tiempos pasados, la Universidad era de

la élite, se centraba en la formación de hombres cultos, y se tenía la concepción de que el saber disciplinar formaba el
criterio de los docentes. En la actualidad, la Universidad es de las masas y los requerimientos son diferentes porque
ahora, las universidades, no son las únicas instituciones dedicadas a la educación.

Un requerimiento de relevancia para la Universidad como institución es la internacionalización, y la movilidad

de sus docentes y estudiosos  entre universidades y empresas a nivel Nacional e Internacional. Por tanto
las universidades colombianas deben conocer y apropiarse de los objetivos de los proyectos nacionales e
internacionales que les permita construir puentes de intercambio con la comunidad académica de América
y Europa. La cooperación, es la herramienta que permitirá el mejoramiento de la calidad superior a través de la
creación de redes capaces de estimular la innovación, la reflexión y el intercambio mutuo a través del desarrollo
de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles. Los perfiles profesionales deberán desarrollarse en
términos de competencias genéricas, específicas y básicas que permitan este intercambio. La Universidad por todo
lo anteriormente expuesto, debe ser más exigente, flexible, de rápida respuesta, descentralizada e interconectada,
generando una cultura más rica, más plural, más comunicativa y, por tanto, más transparente y responsable.

Las universidades frente al sistema globalizado y competitivo deben responder con una gestión universitaria creativa,
con altos estándares de calidad que les exige la sociedad, generando sistemas de enseñanza superior que promuevan
la investigación y el desarrollo, en este campo disciplinar. La nueva Universidad le ha concedido una extraordinaria
importancia al uso de la didáctica y la pedagogía, con el objeto de comprender de una manera científica y basada en
los logros de esta ciencia, el actual proceso de universalización que se lleva a cabo en todo el país. La importancia de
la didáctica es innegable, partiendo de los aportes extraordinarios que el padre de la ciencia hizo a la humanidad, me
refiero a Juan Amos Comenius con su obra "Didáctica Magna”.

Los sistemas de enseñanza superior deben promulgar la investigación y el desarrollo en las disciplinas de la pedagogía

 Concepto institucional del estudiante como sujeto activo del proceso educativo.


y la didáctica, que promuevan la creatividad como factor motivante de la actividad humana, ésta no se enseña, se
aprende y depende de las condiciones de la enseñanza, por tanto debe existir innovación en los contenidos curriculares
y en los métodos de concebir la formación científica, acercando al estudioso, a esta actividad humana que se refleja
en la capacidad para reconocer la vía correcta para resolver problemas.

La UNESCO en su 34ª conferencia, realizada en París el 16 de Octubre de 2007, fijó como prioritario para América
Latina promover el fortalecimiento de las capacidades nacionales de investigación, formación y educación en física,
química y ciencias de la vida, así como la instauración de una cultura de la educación científica y de la ciencia al
servicio de la paz.

Realizando una lectura rigurosa a través de los autores alrededor del concepto de ciencia, (Mosterin, Kunh, Lakatos,
Popper), se puede hacer una aproximación de caracterización, de la ciencia, así:

Comunidad científica
Paradigmas
Publicaciones científicas en revistas reconocidas
Lenguaje construido con base en el manejo de conceptos métricos, clasificatorios y comparativos.

La ciencia aporta a la construcción del sujeto en la medida que, pedagogizada, le da elementos para entender el
mundo; la ciencia adquiere sentido por sus finalidades y no por su origen; puede ser leída en clave de enseñanza y
eso es lo que se denomina “saber pedagogizado”. La sociedad de hoy exige de un hombre capaz de adaptarse a los
cambios, porque lo que otorga valor y progreso a una sociedad no es la centralidad del conocimiento y la información,
sino la aplicación de ese conocimiento e información para generar nuevos conocimientos, contribuyendo a la resolución
de problemas.

La Universidad Manuela Beltrán consciente de que la educación es una práctica intencional y social, a través de
la cual se construye conocimiento, institucionaliza el Congreso de Ciencias Básicas, para el año 2008, como un
espacio de “socialización de experiencias de educación”, una mirada desde la formación científica, ya que quiere
incidir asertivamente en sus profesionales, potencializando la capacidad para resolver problemas, el análisis crítico de
la realidad, el uso inteligente de las NTIC, para evitar el analfabetismo del futuro próximo, generación de proyectos y
que sus estudiosos sean líderes con alta responsabilidad y que sepan pensar, con alta formación científica, concebida
como :

1. Capacidad para formular y resolver problemas, superando el operativismo.

2. Capacidad para formular hipótesis que respondan a la situación problema.
3. Capacidad para planear diseños experimentales y ejecutar el experimento.
4. Capacidad para mejorar y reportar datos.
5. Capacidad para determinar confiabilidad y validez de los resultados.
6. Capacidad para elaborar conclusiones.
7. Manejo de la literatura y discusión de memorias científicas.
8. Capacidad para escribir ensayos y artículos científicos.

Otra problemática de gran interés nacional en el ámbito educativo es la deserción; por eso se incorpora a este evento
 Gamboa M, María Cristina. 2004. Diagnóstico sobre las concepciones que tienen los profesores y estudiosos de las Facultades de Salud e
Ingeniería de la Fundación Universitaria Manuela Beltrán acerca de las prácticas de Laboratorio de Química. Tesis de Maestría en Docencia de la
Química. Universidad Pedagógica Nacional. Bogota Colombia


la discusión académica alrededor del tema. Las investigaciones realizadas hasta el momento han mostrado que los
orígenes de la deserción son tan diversos como complejos y cambiantes.

Finalmente, las universidades sólo podrán ser de calidad cuando formen profesionales que sigan aprendiendo
toda su vida, que sepan resolver problemas, que generen proyectos, que analicen críticamente la realidad que los
rodea, que sepan utilizar inteligentemente las nuevas tecnologías, que sean líderes que transformen el entorno
social y que respeten el medio ambiente. Este último punto es, sin lugar a dudas, el gran reto del nuevo milenio.

Gracias a Dios por permitirme estar frente a la organización de este evento

y por permitirle a cada uno de ustedes, asistir.

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PONENCIAS
APORTE DE LAS
CIENCIAS BÁSICAS
A LA FORMACIÓN
PROFESIONAL

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 ACERCAMIENTO A LA IMPLEMENTACIÓN DE
LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA ABP EN UNA
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

Nubia Farid Barrera Cobos*

RESUMEN

El ABP es una estrategia de aprendizaje que favorece el trabajo en equipo, de forma que los estudiantes, organizados
en grupos pequeños, trabajan para resolver sus inquietudes respecto a una problemática que se les plantea; en este
tipo de estrategia, los estudiantes deben buscar la información para resolver el problema planteado, los estudiantes
se responsabilizan de su aprendizaje, mientras el docente es quien guía a los estudiantes en su aprendizaje. En esta
estrategia se necesita de estudiantes que sean activos e inquietos en su aprender y tengan acceso a la información
desde diferentes perspectivas, el estudiante es quien se responsabiliza de su aprendizaje. Este artículo pretende
dar una mirada de acercamiento a la implementación de esta estrategia metodológica, como base fundamental de
enseñanza y los diferentes obstáculos presentados al enfrentarse con un grupo de docentes universitarios.

ABSTRACT

ABP is a strategy that influence work equipment, in that, students organized in small groups, working for solving
doubs about a problemic situation. Students search information about your problematic situation, whenever teacher
guide process. In this strategy students can be active and searchers, and they have access for information from
different perspectives; student is responsible for your teaching. In this article I pretend give a conception about ABP
implementation as fundamental line in teaching and obstacles from teachers.

PALABRAS CLAVE
ABP: aprendizaje Basado en problemas

KEY WORDS
PBL (Problem Based learning)

*. Docente Ciencias Básicas. Universidad Manuela Beltrán

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INTRODUCCIÓN

El ABP es una estrategia de aprendizaje que favorece el trabajo en equipo, de forma que los estudiantes, organizados
en grupos pequeños, trabajan para resolver sus inquietudes respecto a una problemática que se les plantea; en este
tipo de estrategia, los estudiantes deben buscar la información para resolver el problema planteado, los estudiantes
se responsabilizan de su aprendizaje, mientras el docente es quien guía a los estudiantes en su aprendiza. El docente
cambia su papel de director del aprendizaje a ser una guía para que el estudiante pueda aprender. En este aspecto, en
muchas ocasiones no es incluso necesario que el docente conozca el tema sobre el cual el estudiante va a investigar,
por ello se cambia el papel del docente a tutor. Es más el papel de orientador que de transmisor de conocimientos.
Cuales son las principales restricciones a la implementación de esta metodología ABP:

En la enseñanza convencional, el docente es quien orienta el conocimiento o transmite el conocimiento a sus

estudiantes, es quien dicta lo que deben o no hacer y como lo deben hacer, en esta estrategia, el docente debe
cambiar su mentalidad de ser el responsable del aprendizaje de los estudiantes y se debe convertir en un guía de
lo que el estudiante debe aprender, deja de ser el protagonista y se convierte mas bien en una herramienta que los
estudiantes.

El cambio de paradigma de dirigir el trabajo de aprendizaje a ser una guía en el aprendizaje siempre genera un choque
en el docente, quien se siente responsable de lo que sus estudiantes deben aprender; y en muchos casos se muestra
renuente al cumplimiento de los pasos sugeridos par la implementación de la estrategia; además el docente se puede
sentir presionado por el cumplimiento de los programas académicos, la preocupación de llenar los requisitos para que
los estudiantes aprendan aquellos temas que se supone deben conocer al terminar el semestre académico.
Dirección correo: nubiafarid50@yahoo.com; nubia.barrera@umb.edu.co. Por otra parte, el estudiante esta
acostumbrado a que el docente se dedique de lleno a escupir el conocimiento y que es él quien debe darle todo lo que
el estudiante necesita, todas las herramientas para su proceso formativo. No esta acostumbrado a buscar información
ni sabe como buscarla; y en muchos casos no tiene acceso directo a ella por la falta de recursos de la institución
educativa.

Es necesario que además de tener una buena infraestructura, las entidades universitarias tengan los medios adecuados,
como laboratorios completos, bibliotecas en físico o virtuales, disponibilidad de espacios académicos, a fin de que los
estudiantes puedan realizar las practicas que ellos proponga o que su tutor les oriente; la disponibilidad de personal
acorde y de espacios académicos que puedan servir para el buen desarrollo de las habilidades de los estudiantes, una
buena biblioteca o si no buenas redes para que los estudiantes puedan tener acceso a los conocimientos.

Otra dificultad que se presenta es la forma de cómo se le puede llegar a los estudiantes para que ellos primero no
sientan que están desperdiciando su tiempo, segundo: que no sientan que este tipo de estrategia no es compatible con
lo que ellos venían haciendo, tercero: que los docentes puedan ser buenos guías en el proceso del conocimiento.

Es importante además que en el proceso sea bien entendida cada una de los papeles que se presentan dentro de este
tipo de estrategia. Y que al comienzo de este tipo de estrategia, cada uno de los integrantes sigan rigurosamente las
pautas que se dan y que el docente entienda muy bien su papel y sepa muy bien como llegarles a los estudiantes.
El ABP como estrategia educativa.

Una de las grandes ventajas de este método es que posibilita al estudiante para que pueda enfrentar diversos escenarios
y pueda ser capaz de buscarles solución, enfrentándose a situaciones reales y aprender a trabajar en grupo, ya que
los entrena para la vida laboral .

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Otra ventaja es el uso de situaciones que pueden ser tomadas de la vida real, se elaboran guías que conducen el
pensamiento crítico, se debe tener coordinación para guiar a los estudiantes, debe haber un tutor que no necesariamente
debe tener un amplio conocimiento del tema, se debe guiar al estudiante para asegurar el acceso y el uso de material
importante, y se debe evaluar el proceso de aprendizaje.

Dentro de este proceso es necesaria la interacción continua entre tutor y estudiante, en donde se pueda tener disponibilidad
de tiempo y de espacios académicos suficientes para que el estudiante pueda desarrollar su pensamiento.

Otra gran ventaja del ABP como estrategia de enseñanza es que enfrenta al estudiante a situaciones reales y lo
motiva a buscar la solución utilizando diferentes puntos de vista, entrena al estudiante para que pueda desarrollar el
pensamiento analítico y lo motiva hacia la búsqueda de soluciones más no a la búsqueda de problemas, como muchas
veces ocurre en la enseñanza tradicional.

Observaciones Realizadas a un grupo de Docentes universitarios.

Dentro de los primeros acercamientos al ABP por los docentes, se referencia que estos sienten un gran desconcierto
por la forma como se deben abordar a los estudiantes y por el estilo como se llevan a cabo las sesiones académicas.
En cuanto a la implementación de esta estrategia a una institución universitaria, se observó que los docentes sentían
un gran desconcierto por la forma como se cambiaba el papel docente y además se observó una gran desmotivación
de parte de los estudiantes ya que ellos se sentían confundidos respecto a la forma como debían interactuar para
solucionar los problemas planteados.

En el caso específico de bioquímica, las sesiones se llevaban a cabo de acuerdo a las problematicas planteadas y no
había un orden específico de temas, como si se observa en la enseñanza tradicional, las sesiones se realizaban casi
de la misma manera que en la enseñanza tradicional, pero bajo un problema a resolver, se trataba de indicar los temas
más relevantes para que los estudiantes resolvieran una situación.

De otra forma se observaron inconvenientes en la forma de abordar la estrategia, sobre todo porque los docentes
universitarios en muchos casos no han sido educados en la enseñanza (mucho menos en estrategias de enseñanza),
sino que mas bien son profesionales que han adoptado la enseñanza como medio de vida y todas aquellas estrategias
que se han utilizado en el aula hasta ahora es la repetición de la forma como los docentes de estos docentes les
enseñaron, de una forma en que ellos eran quienes tenían el mando en el aula, y cualquiera que se les saliera de las
manos debía de una vez por todas salirse del salón, teniendo la premisa de que ellos son los únicos que saben y que
tienen la verdad sobre el mundo; en muchos casos esta postura es la peor para las nuevas estrategias de enseñanza
como el ABP, porque el docente ha perdido el control de todo y los docentes tienen miedo a que los estudiantes quizás
puedan saber mucho mas que ellos o no logren completar su conocimiento.

La estrategia ABP entre los Estudiantes

Ya que el ABP pondera el trabajo en grupo, la enseñanza tradicional se propende por los logros individuales y todo
aquello que tienda a preponderar aquellos trabajos de individualidad, el trabajo en grupo tiende a ser engorroso, ya
que no logran acoplarse unos a otros, por la misma forma como han sido educados; o son muy pocos estudiantes
que si aprenden incluso a trabajar en equipo, se presentan muchos inconvenientes y roces de todo tipo por la falta de
madurez y de responsabilidad que acompañan a los estudiantes.

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De esta forma se presentó en la mayoría de los casos un sentido poco cooperativo entre los estudiantes y aprendizaje
discursivo de parte de los docentes y en algunos casos los grupos que se formaron al inicio del semestre académico,
a mitad del mismo debían cambiarse por las dinámicas que se presentaban entre los estudiantes.
Otro factor que prepondera entre la estrategia tradicional de enseñanza es que el estudiante trabaja bajo la presión
de una nota, lo cual cambia en esta estrategia metodológica, entendiendo que ya los logros deben ser personales
y que la evaluación cambia de sentido, siendo ellos mismos jueces de sus compañeros y de sí mismos. Dentro de
las técnicas de evaluación tradicional se utilizan el examen escrito, el examen práctico, los mapas conceptuales, se
evalúa al compañero, se autoevalúa, se evalúa al tutor, se hacen presentaciones orales y se hacen reportes escritos.
Mediante la evaluación por ABP es el estudiante quien orienta su saber, todo lo que necesita debe ser orientado por
un tutor y se le describen algunas técnicas de la evaluación tradicional que el puede seguir, lo que debe entregar al
final del proceso, la reunión con los compañeros es esencial y la responsabilidad que todos adquieren en el proceso
también es importante para que se cumplan los objetivos del aprendizaje, así como el cumplimiento en los aportes y
en la utilización de la información para el bien del grupo.

Dentro de las observaciones que se hicieron entre los grupos de primer semestre, el trabajo continuo bajo una estrategia
diseñada para que acoplaran todos los conocimientos adquiridos en un periodo académico, respondieron de forma
positiva al proceso ya que se enfrentaron a procesos de integración del conocimiento y a la evaluación integrada del
mismo. Por otra parte los trabajos realizados fueron evaluados de forma continua y se logró concebir la enseñanza bajo
un mismo propósito, en donde cada área contribuía a la solución de una problemática que los estudiantes deberían
solucionar bajo un eje central que motivaba su permanencia en la carrera inscrita a fin de que lograran tener nuevas
miradas hacia la misma y en segundo semestre se observó en cambio que los procesos de aprendizaje estaban
bastante sesgados, ya que la integración de los diferentes temas hacia un fin común teniendo tantos docentes fue
difícil, los puntos de vista no concordaban y se observó una tendencia a regresar a la educación tradicional de control
sobre los estudiantes.

La articulación de diversas disciplinas en un solo conocimiento fue un inconveniente constante en todo momento,
a tal punto que la asesoría pedagógica fue necesaria para lograr articular la<s posiciones de los docentes frente a
la estrategia metodológica, sin embargo los resultados no fueron los mejores; se observó una falta de compromiso
de algunos docentes en cumplir con las tareas sugeridas por la pedagoga ; y la forma como los diferentes docentes
asumían el progreso de las sesiones; se noto en muchos casos que las sesiones de orientación no lo eran; la forma
de evaluación también fue un inconveniente, ya que no había autonomía sobre este aspecto y dado que se cambió la
forma de evaluar, los docentes sentían que no tenían el poder sobre los alumnos.

Para que los estudiantes lograran los objetivos propuestos con un problemico, se plantearon diferentes métodos, entre
los cuales se incluía la solución escrita, la generación de un portafolio con todos los aportes y consultas y en algunos
casos la presentación oral de la solución del problemico, con la explicación de muchos de los planteamientos que se
realizaban. Estas sesiones debían ser coordinadas y los docentes encargados debían estar presentes en la evaluación
oral, además se hacían preguntas sobre el tema a resolver, que incluso en muchos casos no estaban diseñadas con
anterioridad.

Otra particularidad que se observó al comienzo de la implementación de la estrategia fue el hecho de que algunos
docentes no se ceñían al diseño de la evaluación y solicitaban a los estudiantes trabajos fuera de los pedidos para
la solución de los problemicos, trabajos que en muchos casos no tenían ninguna nota evaluativa y por ende para
los estudiantes era dispendiosa su solicitud, por lo cual se veía a los estudiantes desmotivados hacia la solución de
problemas.

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Por otra parte para los docentes era difícil cambiar el estilo de enseñanza debido a que cambio el protagonismo que
muchos, sino todos, los docentes tenían sobre los estudiantes, y el diseño de horas asignadas para monitorear cada
grupo era muy baja en comparación con lo que requiere la solución de problemas en la estrategia ABP.
En muchos casos los estudiantes muestran desconcierto por el aprendizaje ya que observaban las diferencias que se
generaban entre los docentes de un núcleo determinado y se trascendieron problemas personales al aula; incluso la
programación de las sesiones era casi al azar, y en muchos casos al comienzo, no había una asignación de las horas
que cada docente debía cubrir y en muchos casos el desorden en la sesiones era marcado, lo cual también desanimo
a los estudiantes.

En cuanto avanzó el curso las sesiones se organizaron y los estudiantes de segundo semestre se mostraron más
recíprocos al proceso, incluso hubo muchos que lograron ascender y revelar muchos puntos de vista sorprendentes,
es necesario que el proceso continúe y se pueda tener la certeza de si vale la pena trabajar con tantas asignaturas
conduciendo hacia un solo punto o si se pueden articular cada una con un nucleo problemico para que al final del
semestre se pueda articular el proceso de manera que se pueda dar un vistazo mas completo de todo el proceso.
Conclusiones

Es necesario preparar a los docentes en la estrategia ABP para que puedan trabajar en equipo y en el diseño de trabajos
y la estructuración de problemas que puedan servir de guía para que el estudiante logre avanzar en el conocimiento,
además de motivar también al docente para que este pueda ser motivador de los estudiantes más que un barco a la
deriva en el proceso otro punto a re evaluar es la competencia de los estudiantes: están realmente preparados para
asumir el reto de su propia educación, o si es desde el cambio de mentalidad de que el responsable de lo que el
estudiante sabe es el mismo y no el docente y de que este tipo de percepciones debe tomarse con anterioridad a la
entrada a las instituciones de educación superior para que pueda darse un completo proceso.

Pero también esta el cambio de mentalidad y de protagonismo de los docentes, es decir, todo es importante, pero hasta
que punto en la formación de un futuro profesional lo que cada uno de los docentes enseña es más importante que lo
que otro docente enseña y por ende debe primar su punto de vista y debe sobrepasar a los demás para convertirse en
el centro del proceso y en el centro del conocimiento?

El ABP es un proceso incipiente en donde se mezclaron varios componentes para los cuales es posible que nos se
estuviera preparado, el ABP como única estrategia docente junto con nucleos problemicos, si no se manejaba ninguno
de los dos es posible que todo tienda a ser un conjunto de caos, en donde los mas perjudicados son los estudiantes
que perciben los diferentes roces de los docentes.

Incluso el no saber trabajar en equipo propendiendo por el bienestar de los mismos estudiantes, sino en pensar
en movimientos que son novedosos, traídos de Europa, pero que dadas las condiciones en las cuales se presentan
son exitosos por los procesos que se llevan desde la secundaria, mientras que aquí el estudiante incluso todavía en
la universidad se presenta pensando que puede presentar recuperaciones y la mentalidad de que todo se deja par
lo último y que todo se encuentra en la red y que el menor esfuerzo es lo que vale. Es realmente viable este tipo de
procesos en estudiantes de primeros semestres? O es mas valido este tipo de estrategias en estudiantes de semestres
adelantados que ya tienen conocimientos cimentados y básicos ym que pueden tener la noción integradora de los
procesos y que por ende puede presentarse un caso que dados sus procesos de aprendizaje, puede resolverse
teniendo en cuenta que ya tiene un proceso y un conocimiento previo.

65
BIBLIOGRAFÍA

MORALES, P., LANDA, V. (2004) Aprendizaje Basado en Problemas. Problem – Based Learning. Theoria. 13: 145
-157 El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. Tecnológico de Monterrey.

FONT ROBAS, A. (2004) Las líneas del aprendizaje por problemas.

ROJAS, G. (2004) Estrategias PARA fomentar actitudes interculturales positivas en el aula. Universidad de Granada.
71 -87

66
 APROXIMACIÓN GRÁFICA A LA
COMPRENSIÓN DE TEMAS
ESTEQUIOMÉTRICOS; UNA MIRADA
DESDE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS
EXPERIMENTALES
Jaime Augusto Casas Mateus, M.
Yolanda Ladino Ospina
Mónica Andrea Pinto

RESUMEN

Conceptos de química básica, tales como el de estequiometría, se han abordado muchas veces en forma teórica,
pero esta óptica que no privilegia la experimentación, dificulta el aprendizaje de conceptos altamente asociados a
fenómenos experimentales, y genera una mirada parcial o distorsionada de lo que realmente ocurre al transcurrir una
reacción química. Es por esto que, con base en argumentos centrados en el aprendizaje desde la experiencia real
y personal, se hace muy relevante e imperativa la obtención de resultados experimentales obtenidos por parte del
estudiante en el laboratorio, para que sea él mismo quien concluya respecto a elementos estructurantes asociados a
esta temática, y consolide sus fundamentos conceptuales. Por otra parte, en el laboratorio de química, para enseñar
conceptos químicos tales como el de estequiometría de reacciones en solución acuosa, los profesores de ciencias
naturales se ven abocados a resolver situaciones problemáticas tales como la selección de experiencias de laboratorio
sencillas y de corto tiempo, con el atenuante de la utilización de materiales de fácil consecución, así como reactivos
de bajo costo y toxicidad. Se presenta en este artículo una propuesta de trabajo practico experimental orientada
hacia una aproximación grafica a la comprensión de temas estequiométricos centrada en la ecuación de la recta
y en el significado de parámetros tales como pendiente y y-intercepto, para favorecer en el estudiante una mirada
alternativa desde sus ideas previas en matemáticas, con el empleo de procedimientos sencillos, económicos y rápidos,
ya aplicados con estudiantes de la maestría en docencia de la química de la Universidad Pedagógica Nacional, y
sugerido en primera instancia para ser aplicado en espacios de formación de teorías químicas con estudiantes de
formación inicial de licenciatura en química de la U.P.N., pero extensible a profesores de educación básica secundaria
y a profesores universitarios de áreas relativas a las ciencias naturales.

ABSTRACT

Chemistry basic concepts, such as stoichiometry, have been tackled many times in a theoretical way, but this perspective
does not favor experimentation, makes it difficult the learning concepts associated with highly experimental phenomena,
and generates a partial or distorted view of what actually happens in a chemical reaction. That is because, based on
foundations focused on learning from the real and personal experience, it is very important and imperative to find

1. Ed. profesor de tiempo completo Universidad Pedagógica Nacional.

2. Ph.D. Educación, profesora tiempo completo Universidad Pedagógica Nacional, Directora CIUP.
3. Estudiante Licenciatura en Química Universidad Pedagógica Nacional.

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out experimental results that come from laboratory practices, so that it is the student himself who draws conclusions
regarding structuring elements associated with this issue, and strengthens its conceptual underpinnings. On the
other hand, we should consider that in order to teach concepts such as stoichiometry chemical reactions in aqueous
solution, natural science teachers should solve problem situations such as the selection of simple and short laboratory
experiments, by means of self access materials as well as reactive of low-cost and toxicity. This paper presents a
proposal for experimental work oriented towards a practical approach to understanding graphic stoichiometric topics
focused on the equation of the line and the meaning of parameters such as slope and y-intercept, to foster in the student
an alternative view from their previous math ideas, with the use of simple, rapid and economical procedures, which
have been already applied with students belonging to the M.A program for the teaching of Chemistry at Pedagógica
Nacional University, and suggested to be applied in areas of Chemical theories with pre-service teachers from the
B.A program for chemistry education in the same university, but also proposed to elementary, secondary and superior
education science teachers.

PALABRAS CLAVE
Trabajos prácticos experimentales, ideas previas, dificultades de aprendizaje, estequiometría.

KEY WORDS
Practical experimental work, previous ideas, learning difficulties, stoichiometry

INTRODUCCIÓN

Plantear una propuesta de enseñanza de temas relativos a la estequiometría de reacciones en solución acuosa, en
donde sea aplicable un trabajo práctico experimental, implica considerar varios aspectos: el primero tiene que ver
con elementos de corte histórico-epistemológico sobre educación en ciencias básicas, particularmente en lo relativo
a la temática de estequiometría, también la revisión de la perspectiva pedagógica y didáctica relacionada con la
enseñanza y el aprendizaje de conceptos relacionados con la estequiometría, para finalmente proponer un trabajo
práctico experimental que genere una alternativa viable de su enseñanza.

ASPECTOS HISTÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS

La educación en ciencias ha estado configurada en la epistemología y la sociología. Las concepciones epistemológicas

se refieren a las ideas respecto al conocimiento en general o, en este caso al conocimiento científico, determinando
cómo se estructura, cómo evoluciona y cómo se produce (Perales y Cañal De León, 2000). Las concepciones
epistemológicas sobre la ciencia guardan relación con las concepciones relativas a cómo se aprende el conocimiento
científico; no obstante, a pesar de las distintas posiciones epistemológicas, su análisis y critica ha contribuido a precisar
sobre los aspectos de la ciencia y su metodología (Kuhn (1962), Popper (1977), Toulmin (1977), Bunge (1976, 1980),
Lakatos (1983), y Feyerabend (1982), entre otros). Por otro lado, la sociología analiza los valores de la ciencia y de
los científicos, las relaciones entre ellos y la comunidad científica (Merton, 1977, Barnes, 1986). Por lo anterior, no
hay que descuidar el aporte de la historia de la ciencia en general y de la química en particular cuando se aborda la
enseñanza de la disciplina, toda vez que con ello se contribuye a presentar una imagen de ciencia más completa y
contextualizada, lo que permite formular más y mejores estrategias de innovación educativa.

Desde esta amplia visión se puede empezar a cambiar la imagen de la ciencia y, en consecuencia, la idea que tienen
los profesores de los objetivos de la enseñanza de las ciencias. Así, para el caso particular de la estequiometría,
(Kristen L. Cacciatore 2006) en la realización de experimentos adecuados con el fin de fomentar en los estudiantes
una participación que genere actitudes favorables de aprendizaje hacia la ciencia, a través de la construcción de su

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conocimiento, evidenciado en el estudio de los resultados en las prácticas de laboratorio y que a la vez sean capaces
de relacionar sus bases teóricas para plantear nuevas estrategias de análisis en la explicación de los fenómenos
vistos, de esta manera, lograr que los estudiantes generen habilidades metacognitivas que les permitan resolver un
problema, generar preguntas y tomar decisiones sobre los diferentes caminos a seguir en la formulación de cálculos
matemáticos.

La química como campo de la ciencia basado en representaciones macroscópicas, moleculares, simbólicas y graficas
(Frank Potter, 2005) pretende hacer uso de estas representaciones para facilitar la descripción de los fenómenos
químicos y dar a conocer su comprensión para el aprendizaje de conceptos químicos, en donde lo importante es que
las relaciones no sean planteadas de una forma aislada y sin relación entre sí, ya que lo que se pretende es que los
estudiantes sean capaces de integrarlas para que puedan visualizar, conceptualizar, y resolver problemas.

Por otra parte, muchos estudiantes presentan dificultades en la interpretación de las diferentes gráficas ya que no se
generan conexiones lógicas entre éstas y su relación con principios y conceptos químicos (Kozma y Russell, 2005)
debido a que presentan incoherencias en sus ideas previas, generando dificultades en el aprendizaje de temas como
la estequiometría que en si misma necesita de la comprensión de conceptos como mol, masa atómica, conservación
de la masa, relación entre la cantidad de reactivos y productos entre otros, privando así a los estudiantes de actitudes
positivas hacia la ciencia.

En este orden de ideas se propone una guía de laboratorio de química para el aprendizaje de cantidad de masa y
estequiometría, tema recurrente en la enseñanza de la química. Las reacciones propuestas son fáciles de realizar,
económicas, y a partir de ellas se obtienen resultados experimentales que permiten ilustrar adecuadamente los
conceptos involucrados en el desarrollo de esta temática.

Encontramos visiones deformadas de la ciencia en la enseñanza de la estequiometría, que se han desarrollado desde
la concepción de historia de los profesores de ciencias puesto que para ellos, implica frecuentemente la memorización
de nombres y datos, con un limitado conocimiento sobre la construcción social y cultural del pensamiento científico.
En contraposición a esto, algunos autores han marcado la importancia de lo que debe saber un profesor de ciencias
el cual, además de conocer la materia a enseñar, ha de conocer los problemas que originaron la construcción de los
conocimientos científicos para poder entender cómo llegaron a articularse como cuerpos coherentes de conocimiento
(Gil, 1991). Así mismo, el tener una comprensión del papel de las teorías científicas y de cómo cambian es esencial
para el desarrollo y comprensión de la ciencia (Duschl, 1995). También es importante revisar la evolución de conceptos
que son básicos y que además, se consideran difíciles de enseñar debido a que llegan a ser abstractos para los
estudiantes. Esto nos dará como profesores, la capacidad de facilitar su aprendizaje.

MATERIALES Y METODOS

El objetivo fundamental de los trabajos prácticos recién mencionados es fomentar una enseñanza más activa,
participativa e individualizada, con base en el análisis de graficas para la resolución de problemas en estequiometría
donde se impulse el método científico y el espíritu crítico. De este modo, se favorece que el estudiante desarrolle
habilidades, aprenda técnicas elementales y se familiarice con el manejo de instrumentos y aparatos. Por otra parte, el
enfoque que se va a dar a los trabajos prácticos va a depender de los objetivos particulares que deseamos conseguir
tras su realización, bien sea poner en crisis el pensamiento espontáneo del estudiante y motivarlo o bien, trabajar en la
comprensión respecto de los conceptos y procedimientos científicos. Para este caso en particular se buscarán ambos
derroteros.

69
Para el desarrollo del trabajo y de acuerdo al objetivo planteado, inicialmente se Indagó por las Ideas previas de
los estudiantes, confrontándolas con algunos ejemplos que se utilizan comúnmente para explicar conceptos de
estequiometría que no cumplían los parámetros adecuados para la explicación de los mismos, tales como la elaboración
de un producto o un material (gaseosa enlatada, tornillo y dos tuercas) a partir de los insumos. De acuerdo a los
resultados de esta primera fase se hizo necesaria la explicación de ejercicios clásicos de estequiometria de reacciones
en solución acuosa, previos al trabajo de laboratorio que tiene como objetivo plantear a través de graficas una visión
matemática acerca de las relaciones de los reactivos y productos que intervienen en una reacción química para la
misma se aplicó el procedimiento que se muestra en el siguiente diagrama de flujo.

Posterior al trabajo práctico, se realizó una retroalimentación en donde tanto los estudiantes como el maestro
argumentaron respecto a la perspectiva gráfica la cual resultó innovadora para los estudiantes y permitió reestructurar
conceptos de estequiometría con parámetros propios de la ecuación de una recta tales como pendiente intercepto y

70
coeficiente de correlación. De la misma manera los estudiantes encuentran la posibilidad de generar los resultados
en forma teórica, con la ayuda de una hoja de cálculo, sin haber siquiera asistido al laboratorio, pero con resultados
idénticos a los que se encontrarían en el mismo. Con la innovación en este caso de no partir de elementos dados sino
de construcciones propias, el trabajo de laboratorio no comprueba el procedimiento teórico sino que se convierte en
una segunda alternativa para resolver el problema dado.

RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos de manera teórica, los cuales son muy similares a aquellos
generados en las sesiones de trabajo práctico de laboratorio por los estudiantes de la maestría en docencia de la
química de la Universidad Pedagógica Nacional.

mmol Zn mmol Zn
Exp. W(g) Zn (i) W (g) I2 (i) mmol I2 (i) mmol Zn (f) mmol I2 (Rx)
(i) (Rx)
1 2 3 30,59 11,81 18,77 11,81 11,81
2 1 2 15,29 7,87 7,41 7,87 7,87
3 2 1 30,59 3,93 26,65 3,93 3,93
4 3 2 45,88 7,87 38,00 7,87 7,87
5 2 2 30,59 7,87 22,71 7,87 7,87

W(g) Zn W(g) I2 I2/Zn I2/Zn mmol W(g) mmolZn +mmol W(g)Zn

(Rx) (Rx) <mmol> <g> sal sal I2 +W(g)I2
0,74 3 1 4,01 11,82 3,77 23,63 3,75
0,49 2 1 4,01 7,88 2,51 15,75 2,50
0,24 1 1 4,01 3,94 1,25 7,88 1,25
0,49 2 1 4,01 7,88 2,51 15,76 2,50
0,49 2 1 4,01 2 0,63 15,76 2,50

Gráfico 1. Relación en masa entre los reactivos

W(g) Zn W (g) I2
(Rx) (Rx)
0,74 3
0,49 2
0,24 1
0,49 2
G R A F IC A W Zn v s . W I2

3,5

2,5

2
WZn

1,5

0,5

0
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8
W I2

y=3,8274x-0,0127

Esta gráfica permite a los estudiantes dar cuenta de la relación que existe entre las cantidades estequiométricas
reaccionantes. En la misma se muestra la reacción entre la masa del yodo y la masa del zinc. Así mismo, sobre la base
de la linealidad que existe entre las cantidades de reactivos reaccionantes se establece la relación proporcional entre

71
las especies que permite concluir respecto de la ley de las proporciones definidas. De esta manera, partiendo de la
gráfica y de la ecuación de la recta, podemos ver que la pendiente tiene un valor de 3,8 lo que indica que

I 2 253,8
= = 3,8 ; Ley de proporciones constantes: 3,8 g de I2 por c/ g de Zn
Z
n 65 ,38
Si hay menos de 3,8 g de I2 por c/g de Zn, el I2 es limitante, si hay más, el I2 es exceso. Además, esta gráfica permite
que el estudiante note la cantidad exacta que se necesitará de yodo con respecto a la de Zinc, por ejemplo, si se
tienen 2 gramos de Zn, se necesitarán aproximadamente 0,5g de I2. Se puede observar que existe una relación entre
la pendiente de la ecuación de la recta con la razón entre la masa molar del yodo y la masa molar del zinc, ya que
en la tabla periódica la masa molar del yodo es 253,8 g/mol y la masa molar del Zn es 65,38 g/mol, esta relación de
masa entre el yodo y el zinc es de 3,8 lo cual coincide a la pendiente de la ecuación de la recta y apoya la ley de la
composición constante.

En todos los experimentos el yodo es el reactivo limitante, puesto que la pendiente sugiere que 3,8 gramos de yodo
reaccionan con 1 gramo de Zinc, en el caso que en la reacción se presente menos cantidad de alguno de los reactivos
que la cantidad planteada en el coeficiente, este reactivo será el que limita la reacción.

Gráfico 2. Relación en masa entre Zn y I2/Zn.

Zn v s I2 /Zn .

1,2

0,8
I2/Zn

0,6

0,4

0,2

0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Zn

mmol I 2 / Z n
Zn (i) <mmol>
30,59 1
15,29 1
30,59 1
45,88 1
W(g) Zn (i)
2
1
2
3

y=0,0372x+3,7175

En esta gráfica se puede ver que la pendiente de la recta tiene un valor cercano a cero, lo que indica que la cantidad
inicial de zinc no modifica la relación yodo a Zinc.

72
 Gráfico 3. Relación en masa entre I2 y ZnI2.
W I2 v s . W Zn I2

3,5

2,5

W I2
1,5

0,5

0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
W Zn I2

W(g) I2
W(g) sal (Rx)
3,77 3
2,51 2
1,25 1
2,51 2
mmol sal
11,81
7,87
3,93
7,87

y=0,7914x-0,0125

Según la gráfica existe una directa proporcional, en el cual la cantidad de producto es directamente proporcional a la
cantidad de yodo que reacciona, esto demuestra que entre más masa de yodo reaccione se producirá más yoduro de
Zinc.

Por otro lado con este gráfico se puede llegar también a la cantidad encontrada de yodo en el yoduro de zinc en
términos de porcentaje a través de la pendiente de la recta. Según esta (0,791) la cantidad de yodo en el yoduro de
zinc es de 79,1%.

Gráfico 4. Relación en masa entre Zn y ZnI2.

W(g) Zn
W(g) sal (Rx)
3,77 0,74
2,51 0,49
1,25 0,24
2,51 0,49
W Zn v s . W Zn I2

0,8

0,7

0,6

0,5
W Zn

0,4

0,3

0,2

0,1

0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
W Zn I2

73
 mmol Zn
mmol sal (Rx)
11,81 11,81
7,87 7,87
3,93 3,93
7,87 7,87

y=0,2066x+0,0005

Como se puede ver, este gráfico es similar al anterior, pero presenta la relación del Zn con el yoduro de Zinc formado,
en este caso a partir de la pendiente de la recta se puede calcular el porcentaje de zinc en el yoduro de zinc que es de
20.7% y esto permite que el estudiante llegue a la fórmula empírica con base en las gráficas 3 y 4.

Si el % de I es 79,1 y el % de Zn es 20,7; cuál es la fórmula?

En 100 g:

1000 mmol I
79 ,34 g I ∗
N
º mmol I I 2
= ≈
º mmol Zn 20,66 g Zn ∗ 1000 mmol Zn 1
N
Z
n

Si se graficara: mmol Zn vs. mmol ZnI2; y la m=1, hay 1 mmol de Zn por c/mmol de ZnI2

Gráfico 5. Relación en masa entre reactantes y productos.

W Zn + W I2 v s . W Zn I2

3,5

2,5
W Zn + WI2

1,5

0,5

0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
W Zn I2

mmolZn +
mmol sal
mmolWI2
11,81 23,63
7,87 15,75
3,93 7,87
7,87 15,75
W(g) sal W(g)Zn+ W(g)I2
3,77 3,74
2,51 2,49
1,25 1,24
2,51 2,49

y=0.998x-0,0101

74
En esta gráfica la suma de las cantidades de zinc y yodo reaccionantes son directamente proporcionales a la cantidad
de producto formado, y como la pendiente de la ecuación de la recta presenta un valor cercano a 1 las cantidades de
los reactivos se conservan.

Finalmente, es necesario aclarar que fueron los estudiantes los que generaron los argumentos con respeto a ley de
proporciones múltiples, estequiometría de rendimiento de una reacción, así como ley de la conservación de la masa
con base en los parámetros relativos a la ecuación de la recta. Además, el desarrollo del trabajo práctico permitió
que los estudiantes identificaran una estrategia metodológica innovadora en la enseñanza de estequiometría que
incluyera una experiencia de laboratorio sencilla y de tiempo razonable, toda vez que estos estudiantes ejercen como
educadores en distintos niveles e involucran necesariamente estos conceptos en el desarrollo de sus clases.

CONCLUSIONES

Una metodología para ayudar a los estudiantes a comprender conceptos abstractos es aportarles experiencias que les
permitan elaborar modelos gráficos. La inclusión de este tipo de modelos en las prácticas de laboratorio contribuye al
entendimiento, a la resolución de problemas y además favorece el desarrollo del pensamiento analítico.

Un informe de laboratorio bien pensado y bien escrito no sólo condensa el experimento en una forma fácil de recordar,
también ayuda al entendimiento de la experiencia de laboratorio en estequiometría. En concordancia con esto, los
trabajos enfocados hacia el desarrollo de prácticas de laboratorio pretenden facilitar el aprendizaje de conceptos.

La estequiometría está ligada al uso de ecuaciones que permiten llegar a los cálculos previos en la predicción de
las cantidades de materia que participan en una reacción química, evitando que los estudiantes tomen una actitud
inadecuada en el análisis de situaciones problémicas, puesto que, sólo se limitan al uso de estas ecuaciones que no
contribuyen a generar actitudes positivas por parte del estudiante. Por lo tanto, es necesario diseñar estrategias para
generar pensamiento analítico en el aprendizaje de los conceptos y leyes que se encuentran involucradas en el estudio
de la estequiometría. Tales trabajos, pueden por ejemplo encaminarse al uso de gráficas para que así los estudiantes
orienten lo aprendido y lo relacionen en su interpretación.

Realizar el análisis de cálculos estequiométricos mediante gráficas, implica que los estudiantes participen con mayor
profundidad en la interpretación de los resultados, haciendo uso de sus conocimientos previos; así, al relacionar los
conceptos químicos en el análisis de gráficos se desarrollan mayores niveles de actividad cognitiva,

Con la realización de prácticas de laboratorio y la construcción de gráficas en la resolución de problemas

estequiométricos, se generan elevados niveles de atención en los estudiantes, puesto que los métodos gráficos
presentan una referencia para cada situación que amplia las opciones de análisis de los estudiantes con respecto a
las ecuaciones estequiométricas que pueden resultar en una aplicación similar para todos los ejercicios, pero sin un
análisis químico de los mismos.

La confección e interpretación de gráficos es de gran importancia tanto en el análisis teórico como en el experimental.
Por medio de éstos se puede verificar si existe cierta proporcionalidad entre dos variables a analizar, si cierta cantidad
A es proporcional a otra cantidad B, un gráfico de A contra B es una línea recta que pasa por el origen, que es lo que
se observa en cada una de las gráficas que relaciona la masa entre los reactivos, la relación en masa entre I2 y ZnI2, la
relación en masa entre Zn y ZnI2 y la relación en masa entre reactantes y productos de esta práctica de laboratorio.

El desarrollo de trabajos prácticos con estudiantes de maestría permite ampliar las posibilidades de aplicación de

75
estrategias para la enseñanza de la química, visualizando esta como una ciencia dinámica, incluso en temáticas que
se abordan normalmente sólo desde la teoría.

BIBLIOGRAFÍA

Bunge, M. 1976. La investigación científica. Barcelona. Ariel.

Duschl, 1995. How Students Learn Science in the Classroom. Pág. 25,36

Frank Potter, 2002. Estrategias y métodos pedagógicos. Editorial Prolibros, Santafé de Bogotá, 2002.

Gil, D. 1994. Diez años de investigación en Didáctica de las Ciencias: realizaciones y perspectivas. Enseñanza de las
Ciencias. 12 (2). Pp. 154 – 164.

Merton, R.K. 1977. La sociología de la ciencia. Madrid: Alianza Universidad.

Kozma y Russell, 2005. The Secondary Chemistry Textbook and the History of Secondary Chemistry Teaching, 1820–
1960. M.S. Thesis, University of Wisconsin–Madison, Madison, WI, 1972.

Kuhn, T.S. 1962. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura.

Perales, F. y Cañal De León, P. 2000. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Ed. Marfil. Pp. 15 – 20, 47-48

Popper, K.R. 1977. La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.

Toulmin, S. 1977. La comprensión humana: I. El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Madrid: Alianza.

76
 EL RETO DE ENSEÑAR MATEMÁTICAS

Carlos Alberto Garzón B.

RESUMEN

(Didáctica) y Matemáticas. Se muestra una aproximación teórica desde el campo de la Educación Matemática hacia
las puestas en escena que hacemos Se presenta en este texto una conceptualización mínima de dos categorías:
Enseñanza los profesores en las situaciones institucionalizadas donde ocurre el encuentro complejo, llamado:
Situaciones de Enseñanza- Aprendizaje en Matemáticas.

PALABRAS CLAVE
Enseñanza, Didáctica, Aprendizaje, Matemáticas.

ABSTRAC

One presents in this text a minimal conceptualization of two categories: (Didactic) Education and Mathematics. A
theoretical approximation appears from the field of the Mathematical Education towards the puttings in scene that we
do the teachers in the institutionalized situations where the complex meeting happens, called: Situations of Education
- Learning in Mathematics.

KEY WORDS
Education, Didactics, Learning, Mathematics.

¿DE QUÉ HABLAREMOS?
Empecemos diciendo que la Didáctica de las Matemáticas es el Arte de Enseñar Matemáticas. Arte que debería permitir
la revelación de las matemáticas a los seres humanos. Digamos que: si lo que se quiere es, enseñar matemáticas, se
necesita saber matemáticas, pero también, saber enseñar matemáticas. ¿Y, qué son las matemáticas y la enseñanza
de las matemáticas?

¿QUÉ SON LAS MATEMÁTICAS?

En esta época de contraste entre los estudios antiguos y los modernos es necesario hablar de uno que no empezó con
Pitágoras ni terminará con Einstein, pero que es el más antiguo y a la vez, el más moderno de todos.
 Se pretende con la presente escritura, generar un debate en torno al complejo mundo de la ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS. No presento
esquemas y recetas que nos “enseñen a dictar clase”. No creo que existan tales algoritmos mágicos que nos convierten en profesores exitosos.
Y, cada vez más, me convenzo a partir de mi modesta experiencia como docente de matemáticas y de las investigaciones en el campo de la
DIDACTICA DE LA MATEMATICAS de la enorme responsabilidad de nuestras puestas en escena, cuando intentamos enseñar para que otros y
nosotros mismos aprendamos.

77
G.Hardy (A Mathematicians Apology)

Las Matemáticas son una hermosa creación del espíritu humano. Me gusta pensar que son el estudio de los mundos
posibles; una apuesta por su sentido. Desde el lenguaje de las formas al lenguaje de los significados. Desde este
punto de vista, las matemáticas son también Filosofía, Lenguaje y Cultura. Los griegos vieron en ellas, a través de la
Geometría, la posibilidad de un discurso para conocer. Utilizaron la geometría para representar el mundo de las formas
y también para construir objetos.

De la mano de Platón, las Matemáticas se convirtieron en el camino para acceder al mundo de las ideas. Esquema
que propuso quince siglos después Galileo para conocer el Universo, esfuerzo parecido al de Kepler con su idea de
los sólidos perfectos y el comportamiento de los planetas. Pujante historia que permitió construir el enorme edificio de
la física clásica.

Pero sabemos que Ernesto Sábato, después de haber estudiado física y matemáticas, de haber estado en París, en el
laboratorio de investigación de los esposos Curie, decidió en 1945 dejar la ciencia y optar por el mundo de la literatura.
Dice Sábato: “Galileo se equivocó, porque el mundo no está hecho en caracteres matemáticos, lo que está hecho
así, es el esqueleto del mundo, que no es lo mismo”. Aun así, las matemáticas siguen siendo parte fundamental de la
cultura humana Mucho más en un momento de la historia como el actual, la posmodernidad. Escenario atravesado por
el crecimiento exponencial de la tecnología y la ciencia; sociedad de la información; emergencia de nuevos paradigmas:
nanotecnología, descubrimiento del genoma humano, inteligencia artificial, biotecnología, conquista espacial, entre
otros.

Las matemáticas y sus aplicaciones han posibilitado una sociedad como la actual, claro sin olvidar que también
han servido para construir poderosas armas para la guerra y la destrucción. La Tecnología y sus aplicaciones más
elaboradas son producto de la investigación básica, lo que incluye las matemáticas, la física, la química, la biología,
la geología y la ecología. Pero también las matemáticas han construido el arte de los símbolos y sus relaciones
misteriosas, recordemos por ejemplo, el último teorema de Fermat, evidencia maravillosa de lo anterior.

Andrew Wiles, hace muy poco (siete años), logró tras quince años de trabajo, demostrar el último teorema de Fermat,
situación que mantuvo en vilo a la comunidad matemática durante trescientos cincuenta años. Cuentan que Fermat,
abogado de profesión y aficionado a las matemáticas propuso la situación enmarcada en una sencilla ecuación
con exponentes enteros. El problema consistió en que Fermat afirmó tener una prueba que nunca se encontró. Los
matemáticos, entonces, se dedicaron a buscar la tal prueba, pero nunca la encontraron, es más, propusieron en dónde
se había equivocado Fermat. El problema siguió durante trescientos cincuenta años preocupando a la comunidad
matemática, tanto así que un acaudalado hombre alemán y aficionado a las matemáticas ofreció a finales del siglo XIX
una suma de cien mil marcos a quien lograra resolver el problemita.

¿Qué movió a un matemático como Wiles, a dedicar quince años de su vida a explorar el último teorema de Fermat?
No lo sabemos, y tal vez ni él mismo lo sabe. La pregunta anterior es del mismo tipo de: ¿Qué mueve a un pintor como
Picasso, o a un músico como Bach? El arte.

 SABATO, Ernesto. Uno y el universo. Buenos Aires. Suramericana. 1962.

En este hermoso y desgarrador texto, Sábato nos enseña el testimonio de un hombre frente al conocimiento de lo esencial. Desbordando el posi-
tivismo lógico y el reduccionismo de la mirada newtoniana del mundo y sus fenómenos, donde las matemáticas jugaron un papel principal.
SINGH, Simón. El último teorema de Fermat. Norma, Bogotá. 2000.
STEWART, Ian. De aquí al infinito. Drakontos, Barcelona. 2002.
Se puede consultar aquí la evidencia, que muestra la historia del problema asociado a la demostración del último teorema de Fermat

78
Las matemáticas, como escribió Octavio Amortegui, en un libro desconocido, El demonio interior, son el puente entre
la música y la pintura. Las matemáticas son pintura patética y música áfona. En esta dirección el texto de Hosftdater,
nos recuerda la misteriosa y bella relación entre los teoremas de lógica matemática de Kurt Godel, el arte de la fuga
de Bach y el mundo geométrico de Escher. Lo anterior sobre el velo del budismo Zen.

Escribió Bertrand Russell: “En las matemáticas no sabemos de qué estamos hablando, ni si lo que decimos es cierto”.
¿Y, no sucede lo mismo en el arte que nos revela, en la mirada de la Mona Lisa del cuadro de Leonardo, y, en el arte
de la literatura; y, en el arte todo? Las matemáticas como expresó Dieudonné, el matemático francés, se hicieron, se
hacen y se seguirán haciendo por el honor del espíritu humano. Escuchemos a Whitehead:

“[...] no llegaré tan lejos como para decir que escribir una historia del pensamiento sin un profundo estudio de las
ideas matemáticas de las distintas épocas sería como omitir el personaje de Hamlet en la obra que lleva su nombre.
Sería demasiado Pero, sin duda sería como suprimir el personaje de Ofelia. Este símil es singularmente exacto. Ofelia
es del todo esencial en la obra, es encantadora y algo loca. Admitamos que la investigación matemática es una divina
locura del espíritu humano, un refugio contra la acuciante urgencia de los hechos contingentes”

En un libro escrito por G. Hardy, Auto justificación de un matemático, se dice sobre la belleza y el poder de una
demostración en matemáticas. Escribe Hardy, que un matemático arriesga (sacrifica todo el juego) todas las piezas de
un juego de ajedrez, cuando demuestra por ejemplo un teorema por contradicción, refiriéndose a la hermosa prueba
que conocieron los griegos sobre la irracionalidad del número raíz cuadrada de dos. También muestra, la potente
prueba de la infinitud de los números primos. Dice Hardy, que quien no entienda estas dos demostraciones, no puede
entonces, atreverse a ser matemático. El autor también plantea allí, que las verdaderas matemáticas, son las que no
tienen ningún tipo de aplicación práctica.

No estoy de acuerdo en la última parte con Hardy, pensemos por ejemplo en el trabajo en álgebra abstracta de Galois,
que en su momento no tuvo ninguna aplicación práctica, ciento treinta años después la mecánica cuántica encuentra
en la teoría de grupos una expresión matemática para su búsqueda. El caso de Piaget y su intento de formalizar las
estructuras cognitivas es similar, utilizó los grupos.

Entonces, digamos, que las matemáticas son una loca creación del espíritu humano, que de vez en cuando nos
deja ver a través de su semiótica, hermosas construcciones simbólicas que de manera inesperada y maravillosa nos
permiten sentir y conocer algunos avatares de nuestra vida.

¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS?

Se pretende enseñar todo, con el resultado de que finalmente no sabemos casi nada, y sobre todo no lo sabemos de
manera útil para la formación de eso que se llama normalmente cultura, que nada tiene que ver con la memoria, ni
con el atiborramiento de datos, cifras, fechas y miligramos.
Ernesto Sábato
.

 AMORTEGUI, Octavio. El demonio interior. Presencia, Bogotá, 1966.

 HOSFTDATER, Douglas. Godel, Escher y Bach, un eterno y grácil bucle. Tusquets, Barcelona. 1993.
 En este sentido; una divina locura del espíritu humano, el físico Eugene Wigner, acuñó la frase: la irrazonable efectividad de las matemáti-
cas.
 PIAGET, Jean. La equilibración de las estructuras cognitivas. Siglo XXI, Madrid. 1990.

79
La Didáctica es el arte de enseñar. Enseñar es mostrar a otros y a uno mismo, para que algo sea revelado, en este
caso, las Matemáticas. La Didáctica de las Matemáticas estudia los fenómenos que se producen cuando se enseñan
matemáticas en los sistemas escolares. La Didáctica se propone enseñar para que otros aprendan.

Sabemos por nuestra experiencia, que unos discursos nos cautivan más que otros, lo que tiene que ver no sólo con el
discurso mismo (significado profundo) sino con la forma como se nos presenta; ejercicio por excelencia de la Didáctica.
Entendemos por discurso en este texto, la puesta en escena de unas ideas o de un conjunto de cosas que se pretende
sean enseñadas. Lo que incluye el discurso mismo, con una particular re-presentación.

El profesor Español, Florencio Villarroya, se hace la siguiente pregunta: ¿Se puede considerar que un profesor que
lleva veinte años dando clases, preocupándose de “mejorar sus clases”, de leer algunos artículos de didáctica (teóricos
y prácticos),todavía no “hace bien sus clases”?
Pienso que una posible respuesta es que no importa cuanto tiempo llevemos enseñando, siempre estaremos necesitados
de más información y sobre todo de formación para aprender a enseñar matemáticas. Como en el hermoso cuento de
Borges, Pierre Menard, autor del Quijote. El lenguaje y su significado son una actividad en permanente construcción;
en el cuento se hace evidente que lo que significaban las palabras en el espacio tiempo de Cervantes (Siglo XV), no
significan lo mismo en el espacio tiempo de Menard (Siglo XX). Ocurre lo mismo con las Matemáticas y con la Didáctica
de las Matemáticas.

Se lee en el documento, the practice of teaching and research in didactics del ICMI (International Comisión on
Mathematical Instruction) que el primer objetivo de un profesor de Matemáticas es mejorar el aprendizaje de sus
estudiantes, de modo que estará principalmente interesado en la información que pueda producir un efecto inmediato
sobre su enseñanza. ¿Tenemos en cuenta lo anterior los profesores? Y si es así, ¿Cómo lo tenemos en cuenta? Dicho
de mejor manera, ¿Cómo lo evaluamos?

Para algunos es conocido el cuento de un estudiante de inglés en Bogotá. Un día caminando por la zona de San
Victorino, se encontró con un hombre que anunciaba: “se vende este loro, es muy inteligente, yo le enseñé inglés y
sólo vale cien mil devaluados pesitos”. El estudiante, que era un profesional desempleado con ganas de emigrar y que
se había propuesto jalarle al inglés, lo compró sin pensarlo dos veces. Lo llevó a su casa muy emocionado y empezó
sin perder tiempo a preguntarle al loro cosas en inglés, y el loro ni siquiera se inmutaba, pasaron varios días y el loro
como si nada. El hombre entonces decidió devolver el loro y recuperar los cien mil pesos. Cuando se acercó al lugar
donde había comprado el animal, dijo: “Llevo varios días tratando de comunicarme con este loro en inglés y nada”. A
lo que respondió con tranquilidad el vendedor: “yo le dije a usted, que yo le había enseñado inglés, pero yo no le dije
que él hubiera aprendido”.

La moraleja es clara: la enseñanza del profesor no implica el aprendizaje del estudiante. Se supone que para que
exista aprendizaje, se debe enseñar, ¿pero de qué manera? Porque no cualquier tipo de enseñanza genera aprendizaje,
 PUIG, Luis. Investigar y enseñar, variedades de la educación matemática. Una empresa docente, Universidad de los Andes. Bogotá. 1998.
 En el caso específico del aprendizaje de las matemáticas, el profesor César Delgado de la Universidad del Valle (Borrador presentado en la
segunda versión del seminario de matemática educativa. Bogotá, Agosto de 2003, Escuela Colombiana de Ingeniería), escribe a partir de la teoría
de situaciones: “El aprender no se reduce al resultado de una transmisión de información de maestro a los estudiantes. Aprender se entiende más
como tomar sentido de situaciones en un medio, y desarrollar formas de hacer frente a ellas gracias a un proceso interactivo en el que se realiza
una negociación de significados. El enseñar un conocimiento C consiste en organizar el medio didáctico de tal manera que el conocimiento C
se torna necesario para que el estudiante pueda sobrevivir en dicho medio. Esto se opone a aquellas presentaciones tradicionales en las que la
adaptación se logra por la adopción de las estrategias enseñadas por el profesor, en este caso los estudiantes sólo aprenden las estrategias del
profesor y no a desarrollar las propias”
 Ver: Algunas cuestiones que preocupan a un profesor de secundaria acerca de la investigación en didáctica de las matemáticas. En: INVESTI-
GAR Y ENSEÑAR, variedades de la educación matemática. Editor, Luis Puig. Una empresa docente. Universidad de los Andes. Bogotá. 1998.
 Ibidem.
 Utilizo aquí la palabra implica, en el sentido usual (no de la lógica matemática clásica) cotidiano.

80
o por lo menos el aprendizaje que se espera. ¿Qué hacer entonces?

Podemos, desde lo que plantea Steiner (1985), (citado por Godino) partir de lo siguiente: la educación matemática,
campo en el que necesariamente se inscribe el tema de la didáctica de la matemática, admite por lo menos tres
componentes:

• La acción práctica reflexiva sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, realizados
principalmente en instituciones escolares.
• La investigación científica, que trata de comprender el funcionamiento de los sistemas didácticos y, en cierta
medida predecir su comportamiento.
• La tecnología didáctica que se propone poner a punto materiales y recursos, usando los conocimientos
científicos disponibles, para mejorar la eficacia de la instrucción matemática.

En relación con el primer punto, la acción práctica reflexiva, se requiere estudiar a fondo lo que pasa en las instituciones
escolares, donde se imparten cursos de matemáticas. Habría que considerar, cuáles son las puestas en escena en
esas instituciones. Si existe una intencionalidad pedagógica manifiesta. Habría que mirar esas prácticas desde la
relación compleja: enseñanza para el aprendizaje. Si por ejemplo, la institución en que se imparten las clases, hace
uso de un modelo pedagógico, por ejemplo la teoría de Gardner de las inteligencias múltiples, entonces habría que
considerar diferentes tipos de escenarios para la presentación de los contenidos matemáticas a enseñar desde ocho
tipos de inteligencia distintas. Pero si el enfoque se considera constructivista, entonces habría que mirar las actividades
didácticas en esa dirección: ¿qué y cómo construir, por ejemplo, una aproximación constructivista al concepto de
función de variable real, en un contexto de secundaria? La acción práctica reflexiva, para que sea reflexiva e incida
sobre la práctica, exige condiciones especiales de trabajo. No es posible realizarla, con un mínimo nivel de calidad,
cuando por ejemplo, un profesor tiene a cargo muchos cursos con un gran número de estudiantes. ¿A qué horas se va
a realizar la reflexión, a través de qué mecanismos, con qué instrumento de análisis?

En relación con el segundo punto, la investigación científica, la situación nuevamente es compleja. Empezando por la
discusión acerca de qué es la investigación científica, particularmente en el contexto de la educación matemática, y
concretamente en el caso de la didáctica. Las investigaciones didácticas están inmersas en contextos de actuación,
donde las variables que polideterminan el fenómeno llamado aprendizaje, distan mucho de ser conocidas y comprendidas
para ponerlas en la óptica de la investigación científica de la manera como lo hacen las ciencias básicas. El fenómeno
de enseñar para que los estudiantes aprendan matemáticas ha desbordado las propuestas de las teorías del desarrollo
de Piaget, enfoque organicista y Vigotsky, enfoque contextualista. Por ahora este campo de conocimiento científico,
está por construir. El discurso contemporáneo de las ciencias cognitivas se muestra muy atractivo y promete un
especial interés para la investigación de cómo aprenden matemáticas los seres humanos en los diferentes contextos.

En relación con el tercer punto, la tecnología didáctica, se hace necesario investigar de qué manera y a través de qué
tipo de tecnologías se propicia el aprendizaje de las matemáticas. Parece hoy, fuera de lugar, de cara a las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información, seguir sólo en las clases de matemáticas con el conocido “método”:
T.T.L. Tiza, tablero y lengua. Los estudiantes hoy, no están en la misma situación de ayer, de nuestros recientes
tiempos de aprendizaje. La cantidad de información a la que son “sometidos”, además de manera hipertextual, a
través de la internet, la televisión satelital y los videojuegos, no nos puede seguir pasando desapercibida, so pena de
perder la atención y la motivación (elementos necesarios para aprender) de los estudiantes.
 Ibidem.
 En esta sentido es conveniente consultar el texto: Turkle, Sherry. La vida en la Pantalla. Norma, Bogotá. 2000. Cabe decir entonces, que los
estudiantes hoy pueden aprender a través de nuevos formatos de re-presentación. La investigación acerca del uso de las nuevas tecnologías
de la comunicación y de la información en el aprendizaje de las matemáticas, apenas empieza.

81
Si bien por ejemplo, el cálculo diferencial e integral se enseñó durante trescientos años sin el apoyo de las calculadoras
electrónicas, hoy parece no ser recomendado el no utilizarlas en algún modo con intención didáctica. Si de lo que se
trata es de aprender a resolver problemas para las competencias en los diferentes contextos de actuación a los que
se ven expuestos los seres humanos del tercer milenio. Se hace necesario, entonces, investigar qué hacer y cómo
hacer para utilizar estos elementos de la reciente explosión tecnológica, como apoyo didáctico para la enseñanza, con
intención de aprendizaje.

Minsky y Papert, nos previenen sobre el sentido de lo que pueden y no pueden hacer por ejemplo los computadores,
más hoy, cuando algunas rutinas de la cognición humana se han hecho programa en el mundo de la inteligencia
artificial. Enseñar con el apoyo didáctico de las nuevas tecnologías exige de nosotros los maestros de matemáticas,
investigación. ¿Qué es lo que pasa en una clase de geometría analítica, cuando el único recurso de graficación es
el tablero usual, frente a otra donde por ejemplo los estudiantes pueden usar el poder de representación grafica de
un computador con un software como Derive, Matlab o Cabri? ¿Las respuestas de los estudiantes serán las mismas,
desde el punto de vista cognitivo? ¿Las preguntas del profesor deberán ser las mismas? ¿Se hará necesario el uso
de otra semiótica?

¿QUÉ SIGUE?

Las matemáticas constituyen un mundo conceptual lógicamente organizado y socialmente compartido, no totalmente
construido por supuesto, pues las matemáticas no están hechas de una vez y para siempre, están en construcción
permanente, son un producto cultural. Pero las matemáticas en las situaciones de enseñanza y aprendizaje son otra
cosa. Se hacen carne y hueso y necesitan de la pedagogía y la didáctica para ser enseñadas a los estudiantes.

Todos los profesores de matemáticas, de todos los niveles hacemos usos de didácticas explícitas o implícitas cuando
enseñamos matemáticas, apostándole a una forma de enseñar, que muy bien puede ser la que utilizaron nuestros
maestros cuando nos enseñaron. Si nos atreviéramos a mirar lo que hacemos en nuestras clases, a reconocer con
humildad que posiblemente nos hace falta mucho por aprender en matemáticas y en su forma de enseñarla a los
estudiantes para que las aprendan, las disfruten y construyan referentes para interpretar el mundo, pasaría otra
cosa.

Sucedería que las aulas de clase y los espacios de enseñanza se transformarían en espacios para la investigación,
que estaríamos atacando el analfabetismo matemático que asola el mundo, pues aunque muchos seres humanos
estuvieron muchas horas de su vida en clases de matemáticas en todos los niveles, lo cierto es que no aprendieron
mucho, más que eso, lo que aprendieron fue a detestar las matemáticas y todo lo que se les parezca.

Si quisiéramos construir una segunda oportunidad para todos nosotros, como bien lo expresó recientemente García
Márquez, en la celebración del Bicentenario de la Universidad de Antioquia, tendríamos que pensar en la Educación,
en lo que nos toca a nosotros, la Educación Matemática, lo que incluye por supuesto de manera exquisita, el mundo
de la Didáctica.

Muchas gracias por su atención y paciencia. Es posible que con este escrito usted no haya aprendido mucho; la culpa
es (“mi Didáctica”) toda mía.

Bogotá. Julio de 2008.

 Artículo publicado en: Grauber , S. Debate acerca de la inteligencia artificial. Gedisa. Barcelona. 1998.
 PAULOS, Jhon. El hombre anumérico. Alianza. Madrid. 1999,

82
 ESTUDIO DE UN OSCILADOR DE DENSIDAD
COMO EJEMPLO DE LA ENSEÑANZA DE
FENOMENOS NO LINEALES.

WILSON ALEXANDER ROJAS CASTILLO

RESUMEN

El oscilador de densidad consta de dos recipientes con líquidos de diferente densidad, interconectados por un
capilar vertical; dicho sistema alcanza el equilibrio termodinámico vía circulación oscilatoria en el sentido del flujo.
En este estudio, se presenta la influencia de la variación del tipo de sal empleado en la solución, su concentración
molar y el electrodo empleado en la toma datos de potencial eléctrico. Para observar la influencia que ejercen
estas variables en el comportamiento del oscilador de densidad, se sumergen primero, electrodos de aluminio en
ambas soluciones (agua y solución salina) y se registra la señal eléctrica con un multímetro digital con interfase al
computador, esto permite apreciar el comportamiento del potencial eléctrico debido al flujo oscilante en el oscilador de
densidad. Después se cambian los electrodos de aluminio por electrodos de cobre y se repite el proceso. El análisis
se realizó mediante la interpretación grafica de señales de potencial eléctrico, hallándose relaciones cualitativas
entre los periodos de oscilación y el voltaje pico a pico (Vpp) de la señal de potencial eléctrico teniendo en cuenta los
parámetros variados.

ABSTRACT

The density oscillator consists of two containers with liquids of different density, interconected by a vertical capillary.
This system reaches the thermodynamic equilibrium by oscillatory circulation of the flow sense. In this work the variation
influence of salt composition used in the solution, its molar concentration and the electrode type used for electric potential
measurement are presented. In order to measure the effect of these parameters, aluminium electrodes are placed on
each one solution (water and saline solution) and the signal of electrical potential is register with a digital multimeter.
This procedure allows us to observe the oscillatory behaviour of electrical potential with time due to the inversion on the
flow sense of the density oscillator. Then the aluminium electrodes are changed by copper electrodes and the process
of parameters variation is repeated. The analysis was made by graphical interpretation, finding qualitative relationships
between the oscillation periods and the different of peak to peak voltage (Vpp) of electrical potential signal regarding the
influence of experimental parameters.

83
INTRODUCCIÓN

El oscilador de densidad es un sistema físico no lineal, que alcanza el equilibrio vía circulación oscilatoria. Este
sistema está compuesto por dos recipientes que contienen dos líquidos de diferente densidad. Dichos recipientes
están interconectados por un capilar vertical. El fluido de menor densidad está alojado en el recipiente externo, dentro
de este es colocado otro recipiente, que es llenado por un líquido de mayor densidad.
El experimento comienza cuando los niveles de los líquidos están a la misma altura, debido a un desequilibrio en la
presión hidrostática, la solución salina empieza a descender por el capilar, depositándose en el fondo del recipiente
externo. Después de cierto tiempo se observa como cesa el descenso de la solución salina por el capilar y empieza
a ascender agua por este. Con lo cual se establece un ciclo de oscilaciones entre los dos líquidos. En un ciclo se
tiene la solución salina fluyendo hacia abajo por el capilar y en el otro ciclo agua esta ascendiendo por el mismo. Esta
conducta puede mantenerse por prolongados periodos alcanzando incluso varias semanas [1-9En el presente trabajo,
se realiza el análisis experimental de un oscilador de densidad al variar el tipo de solución y la concentración del
fluido más denso. También se estudia la influencia del tipo de electrodo usado en el registro de las medidas de
potencial eléctrico del flujo oscilante.

OSCILADOR DE DENSIDAD

El oscilador de densidad es un sistema compuesto por dos recipientes en los que están alojados dos líquidos de
diferente densidad, dichos recipientes están interconectados por un capilar vertical [1-10]. La disposición del oscilador
salino como también se le conoce, se puede apreciar en la Figura 1. El recipiente de mayor tamaño contiene al
líquido de menor densidad (ρ2), que en este estudio corresponde al agua. En el recipiente más pequeño se aloja el
líquido de mayor densidad (ρ1), el cual es la solución salina. De acuerdo con la Figura 1, se tiene que H=nivel del agua
pura para el recipiente externo, h=nivel de la solución salina del recipiente interno, d=diámetro del capilar, r=diámetro
del recipiente interno, g= aceleración de la gravedad y L=longitud del capilar.

Figura 1: Montaje experimental del oscilador de densidad. La solución salina se encuentra al interior del recipiente
más pequeño marcada en gris y rodeando a está el agua. El registro de las oscilaciones se lleva a cabo mediante
dos electrodos de aluminio o de cobre sumergidos en cada uno de los fluidos, interconectados a un multimetro
con interfase al computador. Se tiene que H=nivel del agua pura para el recipiente externo, h=nivel de la solución
salina del recipiente interno, d=diámetro del capilar, r=diámetro del recipiente interno, g= aceleración de la gravedad y
L=longitud del capilar.

84
El experimento se inicia cuando el nivel de dos líquidos está a la misma altura. Previamente se ha colocado un
pequeño tapón en el capilar, para evitar que se salga la solución salina del recipiente interno, tal como se aprecia
en la Figura 1. Seguidamente se libera el tapón que interrumpe el flujo por el capilar, se observa que un chorro de
solución salina desciende por el capilar debido a un desequilibrio en la presión hidrostática (gradiente de presión)
existente entre los extremos del capilar. Después de cierto tiempo se invierte el proceso y vemos un cambio en la
dirección del flujo a través del capilar, es decir, se tiene agua subiendo por este, por lo cual se establece un ciclo de
oscilaciones entre los dos líquidos de diferente densidad.

La dirección en que se efectúa el flujo a través del capilar está determinada por el gradiente de presión que se
presenta en los extremos del capilar. Estas variaciones en la presión y en la dirección en que se realiza el flujo por
el capilar están relacionadas con la altura de la columna del liquido en el recipiente interno (solución salina), ya que
cuando disminuye , se está cambiando el peso del líquido y por lo tanto la presión en el extremo inferior del tubo
capilar.

Las oscilaciones aparecen como un ascenso de agua pura y un descenso de agua salada a través del capilar. La
oscilación en el flujo se observa a simple vista por los cambios en el índice de refracción debido a la diferencia de
densidades del agua y la solución salina.

El oscilador de densidad es un sistema físico no lineal que alcanza el equilibrio termodinámico vía circulación
oscilatoria, dicho estado de equilibrio del sistema será en última una composición uniforme de todas sus partes.
Sin la intervención de otros procesos, el equilibrio será alcanzado por difusión. Si la difusión es muy baja y si no se
generan corrientes al interior del sistema debido a factores tales como las variaciones de temperatura ambiental, que
puedan generar convección natural al interior del oscilador de densidad, el proceso puede tomar un lapso de tiempo
muy largo, incluso de semanas hasta alcanzar el equilibrio.

Estados de flujo en el oscilador de densidad.

El oscilador de densidad es un sistema que presenta dos estados metaestables para el sentido de flujo, en los cuales
la presión estática esta balanceada [1] y que serán descritos a continuación:

Descenso de la solución salina: se tiene cuando la solución salina fluye hacia abajo a través del capilar, por lo tanto
el capilar se encuentra completamente lleno de esta solución.

85
Figura 2: Primer estado metaestable del oscilador de densidad, se tiene cuando la solución salina esta fluyendo
hacia abajo por el capilar.

En estos momentos la altura h(t) va disminuyendo, hasta llegar al equilibrio metaestable donde se igualan las presiones
que ejercen las soluciones interna y externa en la boca del capilar. Esta altura la llamaremos h1 tal como se aprecia
en la Figura 2. Con lo cual se tiene

r 2 gH = r 1 gh 1 (1)
Ascenso de agua: el segundo estado metaestable ocurre cuando el agua pura asciende por el capilar. Para este caso
la altura h(t) va aumentando hasta llegar nuevamente al equilibrio metaestable en donde se igualan las presiones,
a esta altura la llamaremos h2. Este segundo estado se puede observar en la Figura 3. En este caso se tiene

r 2 g [H − L]= r 1 g [h2 − L] (2)

Figura 3: Segundo estado metaestable del oscilador de densidad, se tiene cuando el agua pura está fluyendo hacia
arriba por el capilar.

Con la aproximación que el volumen del recipiente externo es mucho mayor que el interno, podemos considerar H
como una constante, por lo que la diferencia de alturas para los dos estados metaestables, sería [1-10]:

 r 
∆h = h2 − h1 = L 1 − 2  (3)
 r1
Las variaciones en la altura (h) de la columna de líquido alojado en el recipiente interno, está relacionada con las
variaciones en el potencial eléctrico que se presenta entre los fluidos. Esto corresponde a un descenso en el perfil de
potencial eléctrico cuando se observa un aumento en la altura de la columna y un crecimiento en el perfil de potencial
eléctrico para cuando se presenta una disminución en la altura.

3. CARACTERISTICAS DEL MONTAJE DEL OSCILADOR DE DENSIDAD

Los estados metaestables descritos en el capítulo anterior se pueden observar a simple vista, estos estados se
evidencian porque existe una diferencia en el índice de refracción entre los dos líquidos y por las curvas obtenidas

86
potencial eléctrico en función del tiempo.

Un cambio en la dirección del flujo a través del capilar trae como consecuencia una variación en el perfil del potencial
eléctrico. En la Figura 4 se aprecia la relación existente entre los estados de flujo del oscilador de densidad y el
potencial eléctrico: un estado de descenso de la solución salina por el capilar corresponde a un aumento en el perfil
del potencial eléctrico, y un estado de ascenso del agua por el tubo capilar viene acompañado de una caída en el
perfil de potencial eléctrico.

30

20
Potencial Electrico (mV)

SOLUCION SALINA SOLUCION SALINA SOLUCION SALINA

DESENDIENDO DESENDIENDO DESENDIENDO
10

-10
AGUA PURA AGUA PURA AGUA PURA
ASCENDIENDO ASCENDIENDO ASCENDIENDO
-20

-30
4000 4050 4100 4150
Tiempo (S)

Figura 4: Sentido de flujo de las soluciones a través del capilar y su relación con el potencial eléctrico en el oscilador
de densidad. Este comportamiento se aprecia para todas las sales empleadas en este trabajo, independientemente
del tipo de electrodo usado.

Este comportamiento se observa para todas las sales empleadas en este trabajo, independientemente de los
electrodos utilizados. Para los tipos de soluciones estudiadas los aumentos en los potenciales eléctricos se presentan
cuando la solución más densa está descendiendo por el capilar y las caídas de potencial eléctrico cuando el agua
asciende. La forma de los perfiles de aumento de potencial eléctrico en general son diferentes para todas las sales
en estudio y dependen del tipo de electrodo con que se registraron las medidas. El potencial que se observa en la
Figura 4 corresponde a una solución de Cloruro de Sodio y el registro de medidas se realizo con electrodos de
aluminio.

Construcción, montaje y puesta en funcionamiento.

Las características físicas de los materiales usados en la construcción del oscilador de densidad son las siguientes:
el recipiente interno es una jeringa de volumen Vint=20 mL, el recipiente externo tiene un volumen Vext= 1500 mL;
se mantienen fijas las características del capilar, es decir un diámetro d=2.1 mm y una longitud L=0.5 cm.
El registro de las medidas de potencial eléctrico se llevó a cabo de la siguiente manera: en un primer experimento
se tomaron las lecturas de potencial eléctrico en el oscilador colocando, un electrodo de aluminio dentro de cada
uno de los fluidos (agua y solución salina) y se hizo una variación en la concentración de las soluciones, en un
segundo experimento se cambiaron los electrodos de aluminio por electrodos de cobre. El montaje del oscilador de
densidad se puede ver en la Figura 5:

 Este valor corresponde al suministrado por el fabricante.

87
Figura 5: Fotografía del montaje del oscilador de densidad: en el centro se aprecia el multímetro con el que se
realizaron las medidas de potencial eléctrico en el oscilador de densidad. A la izquierda el oscilador de densidad
con electrodos de cobre.

Las medidas de potencial eléctrico del oscilador de densidad se realizaron con un multímetro digital marca UNIT:
UT60, tal instrumento cuenta con interfase a un PC y software. Una curva típica se obtuvo durante una de las series
de experimentos realizados con el oscilador de densidad, la cual se puede apreciar en la Figura 6. Tal como se
observa, la amplitud del potencial eléctrico se puede considerar prácticamente constante.

50

25
Potencial electrico (mV)

-25

-50

3000 3500 4000 4500 5000

Tiempo (s)

Figura 6: Curva característica del potencial eléctrico del oscilador de densidad, la cual corresponde a una solución
salina de NaCl a una concentración de 2.0 M. Datos registrados con electrodos de aluminio.

Propiedades de las sales empleadas.

Se emplearon cuatro tipos de sales a saber: Cloruro de sodio, Nitrato de sodio, Sulfato de cobre y Sulfato de
magnesio. Algunas de las propiedades físicas y químicas de las sales son:

88
 Tabla 1. Características físicas y químicas de las sales en estudio.

Propiedades físico- Cloruro N i t r a t o Sulfato Sulfato de

químicas de Sodio d e d e Magnesio
Sodio Cobre
Formula química NaCl NaNO3 CuSO4 MgSO4
Densidad(g/cm )3
2.17 2.26 3.61 2.66
Masa molar (g/mol) 58.44 84.99 159.61 120.37
Solubilidad en agua 358 880 203 269
(g/L)
pH 4.5-7.0 5.5-8.3 3.5-4.0 ∼7.0

En la Tabla 1 se puede observar que el Nitrato de Sodio es la sal de mayor solubilidad, la cual es una propiedad
muy importante, pues al existir una mayor solubilidad hay un mayor aporte de iones en la solución salina. De igual
forma el Sulfato de Cobre es la sal de mayor densidad, lo cual repercute necesariamente en los gradientes de
presión que se presentan en los extremos del capilar.

Debido a que las propiedades físico-químicas de estas sustancias no son similares y más exactamente su
solubilidad en agua, debemos hallar un factor de normalización que nos permita realizar comparaciones. Tal factor
de normalización será Ci/Cmax, el cociente entre la concentración i-esima Ci,(i=0.1,0.2,…n) y la concentración máxima
a la cual se satura la solución, y a este factor lo llamaremos concentración relativa. En la Tabla 2 se indican las
concentraciones a las cual se saturan cada una de las sales.

Tabla 2. Concentración máxima a la cual las soluciones se saturan.

Nitrato Sulfato
Cloruro Sulfato de
Tipo de Sal de de
de sodio Magnesio
Sodio Cobre
Concentración de
5.96 10.3 1.27 2.23
saturación (M)

Solubilidad de las sales

Como se puede apreciar en la Figura 7 la solubilidad para el Cloruro de Sodio, el sulfato de Cobre y el Sulfato de
Magnesio están entre el rango de 203 y 350 g/l. Siendo el Sulfato de Cobre, la sal de más baja solubilidad y de mayor
masa molar. El Nitrato de Sodio, presenta la más alta solubilidad en agua de las cuatro sales en estudio (cerca de
los 900 g/l) con una baja masa molar (85 g/mol), en consecuencia es la que mayor cantidad de iones produce por
unidad de masa molar. En el caso del Sulfato de Cobre es la sal que menos cantidad de iones produce debido a su
baja solubilidad, pero gracias a su mayor masa molar (cerca de 160 g/mol) es de esperar que sea la que produzca
los valores más bajos del periodo de oscilación y de señal de potencial eléctrico.

89
 900

NaNO3
800

SOLUBILDAD (g/L)
700

600

500

400
NaCl
300 MgSO4
CuSO4
200
60 80 100 120 140 160

MASA MOLAR (g/mol)

Figura 7. Solubilidad para el Cloruro de sodio, Nitrato de Sodio, Sulfato de Cobre y Sulfato de Magnesio en función de
la masa molar. La línea punteada es una guía para el ojo.

3.3. Parámetros generales en la interpretación de la señal de Potencial Eléctrico.

En este estudio se buscan las relaciones fenomenológicas que existen entre los tiempos empleados para recorrer
cada uno de los estados del flujo oscilatorio. Como se menciono anteriormente, estos estados son registrados
indirectamente mediante medidas de potencial eléctrico, a partir de las cuales vamos a realizar nuestro estudio.
En la Figura 8 se representa una curva típica de potencial eléctrico, donde se miden los principales parámetros a
estudiar, a saber: Tup cuando la solución salina está descendiendo por el capilar , Td cuando el agua asciende por el
capilar y el tiempo empleado en realizar una oscilación completa (Tt) que corresponde a la suma de de los dos
semiperiodos Tup y Td. De igual manera se analiza la relación existente entre los valores del potencial eléctrico pico
a pico (Vpp) y la concentración molar de las soluciones para las diferentes sales.
60

40
Potencial electrico (mV)

20

0
Vpp
-20

-40

-60
Tiempo (S)
4000 4020 4040 4060 4080 4100

Td Tup
Tt

Figura 8. Curva de potencial eléctrico en función del tiempo en la que se indica el significado de los periodos Tt,Td
, Tup y los valores del potencial eléctrico pico a pico (Vpp), Tup corresponde a un semiperiodo el cual la solución
salina desciende por el capilar. Td para cuando el agua pura asciende por el tubo capilar y Tt es la suma de los
semiperiodos Tup y Td.

Para obtener los valores de Tup, Td Tt y Vpp siempre se consideraron cuatro perfiles de ascenso y descenso (cuatro
periodos) de la señal de potencial eléctrico y se promediaban sus valores. Los cuatro periodos se consideraron en
el rango entre los cuatro mil y los cinco mil segundos y la elección se hizo al azar.

A continuación de las Figuras 9 a 17 se presentaran las principales características de las señales de potencial
eléctrico para las diferentes sales empleadas.

90
Características de la señal de potencial eléctrico con electrodos de aluminio

En todas las sales se observo que un estado de descenso de la solución salina a través del capilar correspondió a
un aumento en el potencial eléctrico y que un estado de ascenso del agua trae como consecuencia una disminución
en el potencial eléctrico. Se aprecia que los perfiles de subida y de bajada del potencial eléctrico en función del tiempo
son diferentes para cada una de las series de experimentos que se llevaron a cabo.

Es importante resaltar que se observó una reacción de las sales empleadas con el electrodo de aluminio. Para
evitar que este fenómeno pudiera afectar posteriores medidas en el oscilador de densidad, al finalizar cada una
de las series de datos se desmontaba el oscilador de densidad, se lavaban cada una de sus partes y se lijaban los
electrodos.

Aunque en las Figuras 9 a 12 se pueden apreciar los parámetros que fijan Tt, Tup, Td y Vpp, la forma en que se
realizan estos cambios son diferentes para cada una de las sales en estudio.
En la Figura 9, que corresponde al potencial eléctrico para una solución de Cloruro de Sodio, cuyas medidas fueron
registradas con electrodos de aluminio, vemos que la disminución en el potencial eléctrico para el semiperiodo
Td transcurre de una forma lenta. Lo cual no ocurre cuando el oscilador de densidad se halla en el semiperiodo
Tup , donde se presenta un aumento abrupto del potencial eléctrico. En cuanto a la duración de cada uno de los
semiperiodos podemos decir que son relativamente iguales.

60

40
Potencial electrico (mV)

20

0
Vpp
-20

-40

-60
Tiempo (S)
4000 4020 4040 4060 4080 4100
Td Tup
Tt

Figura 9. Gráfica de potencial eléctrico en función del tiempo para una solución de Cloruro de Sodio. Se aprecian
los periodos Tt, Tup y Td , los valores de Vpp La gráfica se registro con electrodos de aluminio.

De manera similar que en la Figura anterior, para la Figura 10 el cambio en el perfil de potencial eléctrico en el
semiperiodo Tup se realiza de una forma muy rápida, y la disminución en el perfil de potencial eléctrico en semiperiodo
Td se realiza de una forma gradual. Al igual que en el caso anterior los semiperiodos son aproximadamente de igual
duración.

91
 200

150

Potencial electrico (mV)

100

50
Vpp
0

-50

-100 Tiempo (S)

4000 4020 4040 4060 4080 4100 4120 4140

Tup Td
Tt

Figura 10. Gráfica de potencial eléctrico en función del tiempo para una solución de Nitrato de Sodio. Se aprecian
los periodos Tt, Tup y Td , los valores de Vpp. La gráfica se registro con electrodos de aluminio.

En el caso de la Figura 11 el crecimiento del perfil de potencial eléctrico en el semiperiodo Tup transcurre de una
manera gradual. Mientras que la caída de potencial eléctrico en el siguiente semiperiodo se da de forma muy corta. A
diferencia de los casos anteriores el semiperiodo Tup es de mucho más duración que el semiperiodo Td.
25

20
Potencial electrico (mV)

15

10 Vpp
5

-5
Tiempo (S)
4320 4340 4360 4380 4400

Tup Td
Tt

Figura 11. Gráfica de potencial eléctrico en función del tiempo para una solución de Sulfato de Cobre. Se aprecian
los periodos Tt, Tup y Td , los valores de Vpp . La gráfica se registro con electrodos de aluminio.

Como se muestra en la Figura 12 para el Sulfato de Magnesio, el aumento en el perfil del potencial eléctrico se da
de forma gradual y la caída en el perfil del potencial ocurre de forma rápida. El tiempo invertido en estos cambios
en los perfiles de potencial eléctrico no ocurren a iguales intervalos de tiempo, siendo el más breve Td.

50
Potencial electrico (mV)

Vpp
0

-50
Tiempo (S)
4020 4040 4060 4080 4100 4120

Tup Td
Tt

92
Características de la señal de potencial eléctrico con electrodos de cobre

Figura 12. Gráfica de potencial eléctrico en función del tiempo para una solución de Sulfato de Magnesio. Se aprecian
los periodos Tt, Tup y Td , los valores de Vpp . La gráfica se registro con electrodos de aluminio.

A continuación se muestran los perfiles de potencial eléctrico que fueron registrados con electrodos de cobre para
cada una de las soluciones estudiadas. Durante la toma de datos no se observo a simple vista ninguna reacción
de alguno de los electrodos de cobre, más sin embargo se realizo la limpieza para garantizar la confiabilidad de
las medidas. La Figura 13 corresponde al perfil de potencial eléctrico para una solución de Cloruro de Sodio con
electrodos de cobre. Vemos que el aumento en el potencial se lleva de una manera gradual. Por el contrario, cuando
el oscilador se halla en el semiperiodo Td, se presenta un decrecimiento en el perfil del potencial eléctrico en un
tiempo corto.
180

160
Potencial electrico (mV)

140

120 Vpp

100

Tiempo (S)
80
4000 4020 4040 4060 4080 4100

Td Tup
Tt

Figura 13. Grafica de potencial eléctrico en función del tiempo para una solución de Cloruro de Sodio. Se aprecian
los periodos Tt, Tup y Td , los valores de Vpp . La gráfica se registró con electrodos de cobre.

En la Figura 14 que corresponde al potencial eléctrico para una solución de Nitrato de Sodio, se observa que el
aumento en el potencial eléctrico en el semiperiodo Tup ocurre de forma abrupta mientras que la caída en el semiperiodo
Td se da de forma gradual.
-120
Potencial electrico (mV)

-140

-160

-180
Vpp
-200

-220

-240

-260 Tiempo (S)

4020 4040 4060 4080 4100 4120 4140

Tup Td
Tt

Figura 14. Grafica de potencial eléctrico en función del tiempo para una solución de Nitrato de Sodio. Se aprecian
los periodos Tt, Tup y Td , los valores de Vpp. La gráfica se registró con electrodos de cobre.

Para el Sulfato de cobre, vemos que el perfil de potencial eléctrico cuando está descendiendo se realiza en un breve
tiempo y que el aumento de este perfil se da en forma lenta. Tal comportamiento se ve en la Figura 15.

93
 40

Potencial electrico (mV)

20

Vpp

Tiempo (S)
3900 3920 3940 3960 3980 4000
Td Tup
Tt

Figura 15. Grafica de potencial eléctrico en función del tiempo para una solución de Sulfato de Cobre. Se aprecian
los periodos Tt, Tup y Td, los valores de Vpp . La gráfica se registró con electrodos de cobre.

Similarmente al caso anterior, en una solución de Sulfato de Magnesio se aprecia que la disminución en el potencial
eléctrico ocurre en un lapso de tiempo corto, mientras que el ascenso del perfil se da en forma gradual y transcurre
un tiempo mayor para que ocurra este cambio, tal como se muestra en la Figura 16:

300

280
Potencial electrico (mV)

260

240

220

200

180 Vpp
160

140

120

100 Tiempo (S)

4000 4020 4040 4060 4080 4100 4120

Td Tup
Tt

Figura 16. Grafica de potencial eléctrico en función del tiempo para una solución de Sulfato de Magnesio. Se aprecian
los periodos Tt, Tup y Td , los valores de Vpp . La gráfica se registró con electrodos de cobre.

Error experimental de las medidas de potencial eléctrico

Para determinar el error experimental, se realizaron varios ensayos del mismo experimento bajo las mismas
condiciones iniciales excepto la temperatura ambiente.

94
 40
0
-40
-80
0 100 200 300 400 500

Potencial electrico(mV)
40
0
-40
-80
0 100 200 300 400 500
40
0
-40
-80
0 100 200 300 400 500
40
0
-40
-80
0 100 200 300 400 500

Tiempo (S)

Figura 18. Representación del potencial eléctrico para el Cloruro de Sodio a una concentración de 2.5 M. Las lecturas
se realizaron con electrodos de aluminio.

En la Figura 17 se muestran los ensayos con una solución de Cloruro de Sodio a una concentración de 2.5 M, las
características del capilar están mencionadas anteriormente . Para las curvas se midió el potencial pico a pico, se
promedió y se obtuvo

___

V pp = (117.4 ± 2.5)m
V
Para el promedio del semiperiodo Tup se halló
___

Tup = (24 .0 ± 1.4) s

Para el promedio del semiperiodo Td se halló
___

Td = (49 .0 ± 1.5) s
Con lo cual se puede establecer que el valor promedio del periodo de oscilación es
___

Tt = (73 .0 ± 2.9) s
Por lo tanto, se establece como error experimental en las medidas del periodo completo de oscilación ±2.9 s
y del potencial ±2.5 mV, que corresponden a los valores de la desviación estándar obtenida de las mediciones
presentadas en la Figura 17.

RESULTADOS Y ANÁLISIS

En esta sección se presentan los resultados de los experimentos que se realizaron para estudiar la influencia en las
oscilaciones del potencial eléctrico de los parámetros variados en el oscilador de densidad, a saber: concentración
molar (M) y tipo de electrodo.

Para el estudio se emplearon las siguientes soluciones: Cloruro de Sodio, Nitrato de Sodio, Sulfato de Magnesio y
Sulfato de Cobre. Posteriormente se toman cuatro periodos al azar en la señal de potencial eléctrico entre el rango
de los cuatro mil y cinco mil segundos, a los cuales se le mide el valor Tt, Tup ,Td y Vpp. Con estos valores se trazan

95
las graficas de periodo contra concentración molar y voltaje pico a pico (Vpp) de la señal de potencial eléctrico contra
concentración molar. Finalmente se hace una comparación de los periodos y valores de Vpp del potencial eléctrico
registrados con electrodos de aluminio y con electrodos de cobre.

Registro de medidas de potencial eléctrico con electrodos de aluminio y cobre.

Solución de Cloruro de Sodio

En este experimento se realizó la variación de la concentración molar para el NaCl en el rango de 1.0 M hasta 4.0
M en intervalos de 0.5 M. La variación en la concentración de la solución fue idéntica en la medición con electrodos
de aluminio y cobre. En la Figura 18 se muestra el comportamiento del potencial eléctrico en función del tiempo
para la solución de Cloruro de Sodio a diferentes concentraciones. Antes de promediar los valores de Tt, Tup, Td y Vpp,
y con el fin de garantizar la estabilidad de las oscilaciones, para todos los casos se espero a que el sistema oscilara
cerca de una hora.

100 C=4.0 M
50
0
-50
4000 4500 5000

100 C=3.5 M
50
0
Potencial electrico (mV)

-50
-100
4000 4500 5000

C=3.0 M
50
0
-50
-100
4000 4500 5000

C=2.5 M
50
0
-50

4000 4500 5000

50 C=2.0 M
0
-50

4000 4500 5000

50 C=1.5 M
0
-50

4000 4500 5000

50 C=1.0 M
25
0
-25
-50
4000 4500 5000

Tiempo (S)

Figura 18. Representación del potencial eléctrico para el Cloruro de Sodio, cuando se vario la concentración molar
entre 1.0 M y 4.0 M. Lecturas realizadas con electrodos de aluminio.

En la Figura 19 se representan los diferentes periodos (Tt, Tup y Td) en función de la concentración molar. Nótese
que los periodos (Tt, Tup y Td) registrados con el electrodo de aluminio (gráfica de la izquierda) son prácticamente
independientes de la concentración molar para el Cloruro de Sodio. Como se establece en la Ley de Poiseuille, el flujo
de masa es directamente proporcional al producto del cambio de presión en los extremos del capilar por la densidad
e inversamente proporcional a la viscosidad, lo cual se puede resumir en la siguiente relación

dm ∆Pr
a (5)
dt h

96
Los demás parámetros que aparecen en la Ley de Poiseuille son constantes en nuestro experimento, a saber,
longitud del capilar y diámetro del capilar. Por lo tanto si lo periodos (Tt, Tup y Td) permanecen constantes es una
indicación que el flujo de masa no esta cambiando con la concentración molar de la sal. Esto se puede entender
considerando el hecho de que en la relación del cambio de masa en el tiempo dado para flujos de Poiseuille, se tiene
que la razón entre el producto de ∆pr y la viscosidad dinámica debe ser aproximadamente constante. Tanto la
densidad como la viscosidad dinámica son funciones crecientes de la concentración y ∆p también se incrementa
al aumentar la concentración de la sal. Este efecto combinado debe producir que el flujo de masa que circula por
el capilar no varié bruscamente y por eso es que el periodo Tt no depende apreciablemente de la concentración de
la sal.
En la Figura 19, a la derecha (electrodos de Cu), se ve una leve dependencia de los periodos Tt y Tup con la
concentración molar de la sal. De esta figura surgen los siguientes interrogantes: ¿Por qué los periodos Tt Y Tup
son tan diferentes en el caso del electrodo de Cu? ¿Cuál es la influencia del tipo de electrodo en la duración de los
periodos Tt, Tup y Td?

Estas diferencias podrían deberse a reacciones químicas que se presentan entre los electrodos y los electrolitos
(H20+NaCl) para el caso especifico de la Figura 19.

Tup
Td
Tt
ELECTRODO DE ALUMINIO ELECTRODO DE COBRE
70 70

60 60

50 50
TIEMPO (s)

40 40

30 30

20 20

10 10

0 0
0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

CONCENTRACION (M) CONCENTRACION (M)

Figura 19. Diferentes periodos (Tt, Tup, Td ) en función de la Concentración molar para el Cloruro de Sodio con un
capilar de longitud 0.5 cm y diámetro 2.1 mm. Las líneas punteadas son guías para el ojo. Tt es la suma de los
semiperiodos Tup y Td del oscilador de densidad.

En la Figura 19 se ve que los periodos Td son básicamente independientes de la concentración molar de la sal
para los dos tipos de electrodos. Esto se debe a que como se explico anteriormente, el flujo de masa permanece
constante durante el periodo Td, debido a que en todo momento lo que se tiene es agua ascendiendo por el capilar,
sin importar la concentración de la sal. Como se mostrara más adelante, este resultado es independiente del tipo de
sal, ya que Td corresponde al semiperiodo donde siempre se tiene agua ascendiendo por el capilar.

La Figura 20 muestra el comportamiento del voltaje pico a pico (Vpp) de la señal de potencial eléctrico a medida que
se incrementa la concentración de Cloruro de Sodio para los electrodos de Al y Cu. Es importante resaltar el hecho de
que en la referencia 10 se observo que Vpp en el caso de los electrodos de Al, permanecía constante con el incremento
de la concentración molar. Mientras que en este trabajo para los dos tipos de electrodos (Al y Cu) se observa una
tendencia creciente del Vpp con el aumento de la concentración molar.
Esta diferencia creemos se debe primordialmente a dos factores experimentales que varían en este trabajo cuando
se comparan con la referencia 10:

97
El capilar empleado en el presente trabajo tiene una longitud L=0.5 cm y en la referencia 10 es uno de L=2.5 cm.
El volumen del recipiente exterior es de 1500 mL, siendo 500 mL más pequeño que el usado en la referencia 10. El
efecto de tener un volumen del recipiente externo más pequeño combinado con una longitud del capilar más corto,
debe producir que el aumento de la conductividad del electrolito a medida que se incrementa la concentración de
la sal sea más notorio en el presente trabajo.

El hecho de que el Vpp para el cobre y el aluminio difieran para altas concentraciones, se podría deber a algún tipo de
reacción química que este ocurriendo en los electrodos. Como se anoto anteriormente, se observo que el electrodo de
aluminio presenta un pequeño depósito al final de cada experiencia. Esto creemos que corresponde a la formación
de oxido de aluminio en la superficie del electrodo de aluminio. Tal oxido al depositarse sobre el electrodo de aluminio
disminuye la capacidad conductora de este, produciendo una caída en el Vpp de la señal de potencial eléctrico. Esto
se sustenta en hecho de que el que el potencial de oxidación del Al es de ΔEº=1.66 V, mientras que para el Cu es de
ΔEº=-0.34 V. Este potencial de oxidación podría tener influencia en la diferencia entre los periodos Tup para el caso de
los electrodos de Al y Cu que se vio en la Figura 19 y queda como un interrogante a explorar en futuros trabajos.

Vpp Cobre
Vpp aluminio
V pp DE LA SEÑAL DE POTENCIAL ELECTRICO (mV)

160

140

120

100

80

60
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
CONCENTRACION (M)

Figura 20. Valor pico a pico de la señal de potencial eléctrico en función de la concentración para el Cloruro de Sodio
con un capilar de longitud 0.5 cm y diámetro 2.1 mm. Las líneas punteadas son guías para el ojo.

Solución de Nitrato de Sodio

En este experimento se realizo la variación de la concertación molar para el NaNO3 en el rango de 1.0 M hasta
8.0 M con intervalos de 1.0M. En la Figura 21 se representan las dependencias de los periodos Tup, Td y Tt para los
dos tipos de electrodos. De estas curvas se puede ver claramente las siguientes tendencias al ir incrementándose
la concentración de la sal:

• Td permanece casi constante.

• Tup y Tt presentan una leve dependencia con la concentración molar y siguen la misma tendencia.
• El tipo de electrodo influencia el comportamiento, lo que sugiere nuevamente que alguna reacción química esta
ocurriendo en la superficie de estos.

98
 Tup
Td
ELECTRODO DE ALUMINIO ELECTRODO DE COBRE Tt
80 80

70 70

60 60

50 50

TIEMPO (s)
40 40

30 30

20 20

10 10

0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

CONCENTRACION (M) CONCENTRACION (M)

Figura 21. Diferentes periodos (Tt, Tup, Td) en función de la Concentración molar para el Nitrato de Sodio. Las líneas
punteadas son guías para el ojo. Tt es la suma de los semiperiodos Tup y Td del oscilador de densidad.

La Figura 22 muestra la dependencia del valor pico a pico de la señal de potencial eléctrico en función de la concentración
de la sal. Nótese que las curvas singuen similares tendencias a las encontradas en el caso de una solución de
Cloruro de Sodio (ver Figura 20). Para el caso del NaNO3 la oxidación del electrodo de aluminio debe ser mucho más
pronunciada y debido a que el oxido de aluminio es un aislante, al aumentar la concentración de la sal de Nitrato de
Sodio, esta capa que recubre al electrodo aumenta su espesor, produciendo una mayor reducción en Vpp.

300
Vpp Cobre
Vpp aluminio
V pp DE LA SEÑAL DE POTENCIAL ELECTRICO (mV)

250

200

150

100

50

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
CONCENTRACION (M)

Figura 23. Valor pico a pico de la señal de potencial eléctrico en función de la concentración para el Nitrato de Sodio.
Las líneas punteadas son guías para el ojo.

Solución de Sulfato de Magnesio

En este experimento se realizó la variación de la concentración molar para el MgSO4 en el rango de 1.3 M hasta
2.0 M en intervalos de 0.1. La Figura 23 muestra la dependencia de los periodos Tup Td y Tt a medida que se incrementa
la concentración de la sal para los dos tipos de electrodos. De estas curvas se infieren las siguientes tendencias:

• Td permanece casi constante.

• Nuevamente Tup y Tt presentan una leve dependencia con la concentración molar de la sal y siguen el mismo
comportamiento.

• En este caso no se observa una dependencia de los periodos Tup y Tt con el electrodo, lo que ratifica que las

99
 reacciones químicas que ocurren en la superficie de estos influencian la dinámica del oscilador de densidad.

Tup
Td
Tt
ELECTRODO DE ALUMINIO ELECTRODO DE COBRE
70 70

60 60

50 50

40 40

TIEMPO (s)
30 30

20 20

10 10

0 0
1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0

CONCENTRACION (M) CONCENTRACION (M)

Figura 23. Diferentes periodos (Tt, Tup, Td ) en función de la Concentración molar para el Sulfato de Magnesio. Las
líneas punteadas son guías para el ojo. Tt es la suma de los semiperiodos Tup y Td del oscilador de densidad.

En la Figura 24 se observa el comportamiento del valor pico a pico de la señal de potencial eléctrico en función de la
concentración molar de la sal de Sulfato de Magnesio. Nótese que para el caso del electrodo de Cu, la curva continua
siendo creciente con el incremento de la concertación molar y con valores Vpp similares a los obtenidos para el NaCl
y el NaNO3 .

En cambio para el caso del electrodo de aluminio se observa una drástica reducción para todo el rango de concentraciones
del Vpp. Nuevamente creemos que esto se debe a la rápida oxidación del electrodo de Al en presencia de la sal de
MgSO4.

Vpp Cobre
160 Vpp aluminio
V pp DE LA SEÑAL DE POTENCIAL ELECTRICO (mV)

140

120

100

80

60

40

20

0
1,2 1,4 1,6 1,8 2,0
CONCENTRACION (M)

Figura 24. Valor pico a pico de la señal de potencial eléctrico en función de la concentración para el Sulfato de
Magnesio. Las líneas punteadas son guías para el ojo.

Solución de Sulfato de Cobre

En este experimento se realizó la variación de la concentración molar para el CuSO4 en el rango de 0.3 M hasta
1.0 M en intervalos de 0.1 M.
En la Figura 25 se ve la dependencia de los periodos Tup, Td y Tt a medida que se incrementa la concentración molar
de la sal de Sulfato de Cobre para los dos tipos de electrodos. Nótese las siguientes características:

100
 • Td permanece casi constante, lo cual es una característica para todas los tipos de sal estudiadas.

• Nuevamente Tup y Tt presentan una leve dependencia con la concentración de la sal.

• Tup y Tt siguen el mismo comportamiento para todo rango de concentraciones y también es un resultado que
se observo en las cuatro sales. Esto implica que el ciclo durante el cual la solución salina esta descendiendo
por el capilar es el que determina el comportamiento del Tt cuando se varía la concentración de la sal.

• En este caso tampoco se observa que el comportamiento de Tup y Tt dependa del tipo de electrodo, tal como
se observo también para el Sulfato de Magnesio.

Tup
Td
Tt
ELECTRODO DE ALUMINIO ELECTRODO DE COBRE
70 70

60 60

50 50
TIEMPO (s)

40 40

30 30

20 20

10 10

0 0
0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
CONCENTRACION (M) CONCENTRACION (M)

Figura 25. Diferentes periodos (Tt, Tup, Td ) en función de la Concentración molar para el Sulfato de Cobre. Las líneas
punteadas son guías para el ojo. Tt es la suma de los semiperiodos Tup y Td del oscilador de densidad.

La Figura 26, muestra el comportamiento del valor pico a pico de la señal de potencial eléctrico en función de la
concentración de la sal de CuSO4 para los dos tipos de electrodos. Nótese que para la solución de Sulfato de
Cobre, el comportamiento del Vpp muestra una tendencia decreciente para los dos tipos de electrodos, lo cual se
cree se puede deber a la formación de una capa aislante de oxido en la superficie de estos, a medida que se
incrementa la concentración de la sal.

Vpp Cobre
Vpp aluminio
V pp DE LA SEÑAL DE POTENCIAL ELECTRICO (mV)

120

100

80

60

40

20
0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
CONCENTRACION (M)

Figura 26. Valor pico a pico de la señal de potencial eléctrico en función de la concentración para el Sulfato de Cobre.
Las líneas punteadas son guías para el ojo.

101
4.2. Comparación de las medidas de periodo total y Vpp de la señal de potencial eléctrico realizadas con los
electrodos de aluminio y cobre para las sales en estudio.

En las Figuras 27 y 28 se resumen los resultados mostrados en la sección 4.1, con el fin de hacer comparaciones
entre los diferentes tipos de sal y su influencia en las oscilaciones de la señal de potencial eléctrico del oscilador
de densidad.
La Figura 27 muestra la comparación del periodo total de oscilación Tt de la señal de potencial eléctrico para el caso
de los electrodos de Al y Cu. Nótese que no hay dependencias abruptas de Tt a medida que se incrementa la
concentración de las sales. Esto se debe, como se explico anteriormente a que las variaciones de las variables de las

que depende el flujo de masa  dm a ∆pr  se compensan entre si. Es decir, un incremento de la concentración
 dt h 

produce un aumento en el gradiente de presión en los extremos del capilar y la densidad, y a su vez produce un
incremento de la viscosidad (ver Figura A1); lo que trae como consecuencia que no se produzcan variaciones bruscas
en el flujo de masa y consecuentemente en el periodo Tt. Para explicar las pequeñas variaciones que se observan (del
orden del 20%) seria necesario tener en cuenta en experimentos futuros lo siguiente:

• Las reacciones químicas que ocurren en los electrodos, por ejemplo una capa de oxido de aluminio que con
certeza se forma en todas las sales cuando se hacen las medidas con los electrodos de aluminio.

• Hacer medidas cuidadosas de la densidad y la viscosidad de las sales a medida que se incrementa la
concentración, para medir su efecto en el flujo de masa. En la Figura A2 se ve que la razón entre la densidad y
la viscosidad tiende a disminuir en aproximadamente un 20% a medida que se incrementa la concentración de
la sal para el caso del Cloruro de Sodio y el Nitrato de Sodio.

ELECTRODO DE ALUMINIO ELECTRODO DE COBRE

70 70

60 60

50 50
TIEMPO (S)

40 40

30 30
NaCl
20 20 NaNO3
10 10
MgSO4
CuSO4
0 0
0,0 0,3 0,6 0,9 0,0 0,3 0,6 0,9

Ci/Cmax Ci/Cmax

Figura 28. Comparación del periodo Tt para el Cloruro de Sodio, Nitrato de Sodio, Sulfato de Cobre y Sulfato de
Magnesio. Las líneas son guías para el ojo.

En la Figura 28 se hace la comparación del voltaje pico a pico de la señal de potencial eléctrico para los tipos
de electrodos empleados en este trabajo. Obsérvese que tanto para electrodo de aluminio como el de cobre hay
dependencias abruptas con la concertación molar dependiendo del tipo de sal que se esta empleando y del tipo de
electrodo con el que se registro la señal. En rasgos generales se puede decir:

• En el caso de los electrodos de aluminio, a medida que aumenta la concentración de las sales, se debe estar
formando una capa de oxido que produce un decrecimiento de la señal de potencial eléctrico. Para este

102
siempre se observo que después de cada experiencia terminaba con un recubrimiento sin importar la sal que se
utilizo. Esto es explicado en parte a que el aluminio tiene un potencial de oxidación mayor que el del cobre.

• La sal que más oxida los electrodos de aluminio es la de Sulfato de Magnesio.

• En el caso de de los electrodos de cobre, los oscilaciones mostraron un Vpp creciente al incrementarse la
concentración de la sal (excepto para el Sulfato de Cobre), lo cual se puede deber a: que los electrodos de cobre
se oxidan más lentamente, o al incremento de los iones que llegan a la superficie activa de los electrodos con
el aumento de la concentración.

• La solución de Sulfato de Cobre presenta un comportamiento diferente del Vpp para el caso de los electrodos de
Cu. Creemos que en presencia de esta sal, el electrodo de cobre se oxida más rápidamente, produciendo un
decrecimiento paulatino en el Vpp con el aumento de la concentración.

• Por lo anotado en los ítems anteriores es necesario estudiar a fondo el tipo de reacciones fisicoquímicas que
ocurren entre los electrodos y la solución salina, para lo que se propone realizar el experimento con electrodos
inertes.

• De las graficas se ve claramente que si se quiere diseñar una batería altérnante con dos osciladores acoplados,
se debería realizar con una solución salina de Nitrato de Sodio, ya que nos permite obtener diferencias de
potencial eléctrico del orden de 250 mV.

ELECTRODO DE ALUMINO ELECTRODO DE COBRE

300 300
NaCl
Vpp DE LA SEÑAL DE POTENCIAL ELECTRICO (mV)

NaNO3
MgSO4
250 CuSO4 250

200 200

150 150

100 100

50 50

0,0
0 0,3 0,6 0,9 0
0,0 0,3 0,6 0,9
Ci/Cmax Ci/Cmax

Figura 28. Comparación de potenciales Vpp de la señal de potencial eléctrico para Cloruro de Sodio, Nitrato de
Sodio, Sulfato de Cobre y Sulfato de Magnesio. Las líneas son guías para el ojo.

CONCLUSIONES
En el estudio del oscilador de densidad se cambiaron algunos parámetros para observar su influencia en las
oscilaciones de la señal de potencial eléctrico, tales como: composición de la sal, concentración molar y el tipo de
electrodo. Hallándose relaciones fenomenológicas entre los periodos de oscilación y Vpp respecto a los parámetros
variados. En este estudio se ponen de relieve los siguientes resultados:

• Se mostró en el caso del Cloruro de Sodio que los periodos registrados con electrodos de aluminio son
prácticamente independientes de la concentración molar. Ya que el flujo de solución salina que circula por el
capilar esta dado por la relación de Poiseuille, donde se tiene que la razón entre el producto del gradiente de
presión por la densidad de la solución salina y la viscosidad dinámica permanece prácticamente constante al
aumentar la concentración molar. Pero aun subsisten algunos interrogantes: ¿Por qué los periodos Tt Y Tup son
tan diferentes en el caso del electrodo de Cu? ¿Cuál es la influencia del tipo de electrodo en la duración de los

103
 periodos Tt, Tup y Td?

Para el mismo caso se observa que los valores del voltaje pico a pico de la señal de potencial eléctrico es
diferente para los dos electrodos debido, a algún tipo de reacción química que se este dando en los electrodos
(formación de Al2O3) que hace que se afecte la señal de potencial eléctrico.

• Para el Nitrato de Sodio se observo una leve dependencia de la concentración molar de Tt y Tup para ambos
electrodos. Los valores de Vpp siguen la misma tendencia a las halladas en el Cloruro de Sodio. Aunque la
oxidación del electrodo de aluminio debe ser más pronunciada con el aumento de la concentración molar
afectando la señal de potencial eléctrico.

• En el Sulfato de Magnesio se aprecio que Tup y Tt presenta una leve dependencia de la concentración molar y
siguen la misma tendencia para ambos electrodos, lo cual significa que tal comportamiento no se ve influenciado
por el tipo de electrodo. Los valores de Vpp si se ven afectados por el tipo de electrodo, para el de aluminio se
vio una drástica reducción para todo el espectro de concentraciones usadas, creemos que muy posiblemente a
la rápida oxidación del electrodo en presencia de esta sal.
• Se vio una leve dependencia de Tt y Tup de la concentración molar de la solución salina de Sulfato de Cobre
para ambos electrodos. Los valores de Vpp se muestran decrecientes al crecer la concentración molar para los dos
electrodos, probablemente a la formación de oxido en ellos lo cual disminuye su capacidad conductora.

Como perspectivas del trabajo seria interesante diseñar experimentos que permitan esclarecer los siguientes
fenómenos en el oscilador de densidad:

• ¿Qué tipo de reacciones químicas se dan en los electrodos? Para lo cual seria conveniente realizar el experimento
con electrodos inertes y diferentes sales.

• Realizar la medida sistemática de la viscosidad y densidad de la solución salina, para cuantificar su efecto en el
flujo de masa que circula por el capilar.

• Medir la energía de activación del sistema, para lo cual se hace necesario hacer el registro de las oscilaciones
en dependencia con la temperatura.

BIBLIOGRAFÍA

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[2] P.H. ALFREDSSON And T. LAGERSTED, Phys. Lett. 174, 203 (1981).

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[10] RINCON Q. NELSON E. Trabajo de Grado: “Estudio de un oscilador de densidad mediante medidas de
potencial eléctrico”. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias. Departamento de Física.
Director: Fabio Fajardo (2004).

105
MODELOS MOLECULARES EN LA FORMACIÓN
CONTINUA DE DOCENTES

OMAR ALEJANDRO BENITEZ ROZO1

MANUEL ERAZO PARGA2

RESUMEN

La presente propuesta de investigación se enmarca en la formación continua de docentes utilizando la metacognición

como metodología que reporta información sobre el cambio conceptual que presentan los docentes del área de ciencias
del municipio de La Mesa – Cundinamarca, en torno a las implicaciones que tiene la estructura molecular y los modelos
moleculares en el desarrollo de la química, a partir de una revisión histórica y epistemológica.

PALABRAS CLAVE
Formación docente, estructura de los Modelos Moleculares, Metacognición,

ABSTRACT

The proposed present of investigation is framed in the continuous formation of teachers using the metacognición like
methodology that it reports information about the conceptual change that they present the teachers of the area of
sciences of the municipality of The Mesa - Cundinamarca, around the implications that it has the molecular structure
and the molecular models in the development of the chemistry, starting from a historical revision and epistemologic.

Educational formation, structures of the Molecular Models, Metacognición

OBJETIVOS

GENERAL

Utilizar el modelado de la estructura molecular como una finalidad en la educación en química desde sus
posicionamientos conceptuales epistemológicos y metodológicos, aplicado a la formación continua de docentes en la
Mesa Cundinamarca

1. Maestría en Docencia de la Química

2. Docente Universidad Pedagógica Nacional. GRUPO DE INVESTIGACIÓN EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR

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ESPECÍFICOS

Reconocer las investigaciones en la enseñanza de la química, que tienen su fundamento en los modelos de la
estructura molecular y sus implicaciones didácticas.

Caracterizar las concepciones que presentan los docentes de química de La Mesa Cundinamarca sobre los modelos
de la estructura molecular y sus implicaciones didácticas.

Diseñar y aplicar un modulo en el cual se proporcione herramientas didácticas, históricas, metodologícas y conceptuales,
para la utilización de los estructura molecular en la clases de química inorgánica.

CONTENIDO

FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES

Con la constitución de la actual didáctica de las ciencias (Adúriz-Bravo e
Izquierdo Aymerich, 2002; Gallego Badillo, 2004), la comunidad de didactas formuló unos campos de saber y de
investigación (Gil Pérez, Carrascosa Alís y Martínez-Terrados, 1999) Uno de ellos es la formación inicial y continua
de profesores de ciencias, proponiendo este espacio desde una perspectiva epistemológica distinta de la que
venía trabajando hasta ese momento, por lo tanto, un buen programa de formación docente debe ofrecer múltiples
oportunidades de práctica en el aula y reflexión crítica sobre el trabajo desarrollado (Furio 1995), así mismo el docente
en ciencias se debe asumir como un sujeto reflexivo, racional que toma dediciones, emite juicios, tiene creencias y
genera rutinas propias de su desarrollo profesional (Erazo 1997), que se deben ir actualizando y reconstruyendo a
partir de las investigaciones realizadas tanto por las comunidades de especialistas como las propias, acerca de las
implicaciones didácticas que enriquecen el discurso de la educación en química.

El Modelado Molecular como Problema de Enseñanza

¿Qué nuevas reflexiones didácticas pueden incitar en los profesores de química de educación media, las ideas históricas
y epistemológicas alrededor de la estructura molecular? ¿Es posible proponer la estructura de las sustancias como
un pilar en la enseñanza de la química? Tales son los cuestionamientos que están en la base de las intenciones
investigativas que permitan proponer programas taller para la formación de docentes en ejercicio. Así mismo, Un
intento de comprensión de los modelos moleculares como herramientas discursivas en química para la construcción
del saber alrededor de la estructura de las sustancias, partirá de una reflexión histórica y epistemológica acerca de los
conceptos fundamentales del modelado de la estructura molecular

LA ESTRUCTURA MOLECULAR EN EL DISCURSO DE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA.

Jensen (1998) realiza una organización lógica de la química que no solo caracteriza los conceptos de la química,
sino que lo hace desde un punto de vista epistemológico, resaltando la importancia de la estructura molecular en la
enseñanza de la química en los diferentes niveles educativos, desde ese punto de vista se propone lo siguiente.

107
METODOLOGÍA

FASE 1: CONVOCATORIA
La parte inicial de este proceso se hará convocando a los profesores del área de ciencias de las instituciones educativas
del municipio con el fin de hacer una contextualización sobre la enseñanza de la química.

FASE 2: CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN.

Aplicación de una prueba semántica como instrumento pre - post donde se determina la concepción e importancia
que presentan los profesores sobre la utilización de la estructura molecular y los diferentes modelos moleculares en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la química,

FASE 3: IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA

Desarrollo de los talleres (Estos están acompañados del modulo diseñado)
1.1.Primer taller: Contextualización e introducción al tema.

1.2 Segundo taller: Realización de los siguientes seminarios:

108
- Modelos moleculares: objetos históricos y epistemológicos
- El modelado molecular como problema de enseñanza

- Utilización de las TIC

- La estructura molecular en el discurso de la enseñanza de la química.

1.3. Tercer taller. Conocimiento de los modelos moleculares rígidos.

1.4. Cuarto taller: Utilización de los modelos moleculares semirigidos y dinámicos. (Se propone utilizar un software
educativo)
1.5. Quinto taller: Espacio para la discusión de las temáticas abordadas a modo de ponencia, construida por cada
docente participante en el proceso.

FASE 4: EVALUACIÓN

Se evalúa el proceso, cambio y pertinencia de la estrategia planteada en la presente investigación por medio de la
aplicación del instrumento pre – post, la elaboración individual de un DOFA y los resultados de la ponencia.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Las investigaciones realizadas por las comunidades de especialistas en la estructura molecular evidencian relatos
historiográficos de los conceptos químicos sobre estructura y modelos moleculares, los personajes y precursores
de las teorías de una manera desarticulada y sin orientaciones especificas, de igual forma las investigaciones sobre
las implicaciones didácticas de la enseñanza de los modelos moleculares son mínimas y no proponen aspectos
metodológicos para el abordaje de la misma. Por lo tanto esta investigación busca consolidarse como un eje articulador
entre la estructura de las sustancias y la enseñanza de la química, enmarcada en la formación continua de docentes.

Los modelos de la estructura molecular presentan una baja inclusión como eje temático en los currículos en ciencias,
debido a que no se reconoce su importancia en los lineamientos para la educación en química, ni en el ejercicio
docente; por lo tanto, la presente investigación busca analizar y comprender la acción diaria del docente en ciencias,
alrededor de la importancia que tienen los modelos de la estructura molecular en el discurso de la enseñanza de la
química, a trabes de la formación continua de docentes con el programa taller propuesto.

BIBLIOGRAFÍA

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109
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VILLAVECES, José. La enseñanza de la estructura de los átomos y las moléculas, Grupo de Química Teórica,
Universidad Pedagógica Nacional.

110
 UN ACERCAMIENTO A LA REGRESIÓN
LOGÍSTICA COMO HERRAMIENTA
ESTADÍSTICA EN LAS CIENCIAS
BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD

CARLOS EDUARDO GÓMEZ ZÙÑIGA

RESUMEN
En este trabajo enmarcado desde el tema de educación estadística, se presentan las ideas relacionadas con el problema
básico que resuelve la regresión logística, considerando la forma de abordar un conjunto de datos epidemiológicos
descartando la regresión lineal en la solución de este tipo de problemas. Además, se aborda el uso de la regresión
logística mostrando la forma como se analizan este tipo de modelos, considerando algunos desarrollos teóricos
fundamentales para su uso y posteriormente bajo una situación real hacer uso de la misma en sucesos aplicados a las
ciencias de la salud. Para la interpretación de los coeficientes de la regresión logística, se muestra como hacer uso de
los conceptos de odds y odds ratio, para la posterior toma de decisiones sobre el modelo ajustado.

PALABRAS CLAVES
Regresión Logística, Regresión Lineal, función logística, odds y odds ratio.

ABSTRACT
In this work framed from the subject of statistical education, the ideas related to the basic problem appear that solves
the logistic regression, considering the form to approach a data set epidemiologist discarding the linear regression in
the solution of this kind of problems. In addition, the use of the logistic regression is approached showing the form as
can be analyze this type of models, considering some theoretical developments fundamental for their use and later
under a real situation to make use of same in events applied to sciences of the health. For the interpretation of the
coefficients of the logistic regression, is showed like to make use of the concepts of odds and odds ratio, for the later
decision making on the fit model.

KEYWORDS
Logistic Regression, Linear Regression, function logistic, odds and odds ratio.

INTRODUCCIÓN
La estadística cada día toma mayor importancia como aplicación en la mayoría de las ciencias naturales y de la salud.
Es por esto que los estudiantes de estas carreras necesitan orientación en el manejo y análisis de datos relacionados
a su área de interés.

111
 La Estadística desarrolla los conceptos básicos útiles para un buen empleo de datos epidemiológicos mediante el
estudio de medidas estadísticas, análisis de gráficos, regresión lineal simple, pruebas no paramétricas, bondad
de ajuste, pruebas de independencia, etc., útiles para la toma de decisiones.
Es por esta razón que en los espacios académicos programados para estadística en las diferentes carreras
es indispensable tener en cuenta los anteriores temas y generar en el estudiante una motivación más para la
investigación estadística, que le permita aplicar todas estas herramientas a datos de su propio conocimiento
profesional.

Además, debido al desarrollo de las nuevas tecnologías, es indispensable introducir en estos cursos, el aprendizaje
de programas de computación especializados, como también el uso adecuado de calculadoras científicas, que
permitan minimizar los cálculos de los datos involucrados y aumentar la capacidad de análisis e interpretación de
los mismos, teniendo como soporte los ejes temáticos teóricos.

En este trabajo, se propone una introducción a la Regresión Logística, como aplicación a la Biología y Ciencias
de la Salud.

Se presentan las nociones básicas de la regresión logística, acompañadas de ejemplos claros y precisos
que permiten la mejor comprensión de los conceptos, y se proponen tópicos que podrían estudiarse con más
profundidad.

GENERALIDADES

La regresión logística (RL) es una de las herramientas estadísticas más precisas y versátiles con las que se dispone
para el análisis de datos. Su origen se remonta a la década de los sesenta, con el eminente trabajo en Epidemiología
de Cornfield, Gordon y Smith (1961 ) acerca del riesgo de padecer una enfermedad coronaria y, ya en la forma como
se conoce actualmente, con la contribución de Walker y Duncan (1967 ), en que se aborda el tema de estimar la
probabilidad de ocurrencia de cierto acontecimiento en función de varias variables. Su uso se universaliza y expande
desde principios de los ochenta debido, especialmente, a las facilidades informáticas. En los últimos años se ha
comprobado una presencia muy marcada de esta técnica, tanto en la literatura orientada a tratar temas metodológicos
como en los artículos científicos biométricos.

Se considera un hecho o suceso que, a determinada altura de cierto proceso, puede ocurrir o no, por ejemplo: Un
paciente hospitalizado muere o no antes de darle de alta, un sujeto operado se infecta o no durante cierto lapso
postoperatorio, un proceso de producción agrícola está o no bajo control después de cierto tiempo, un diseño de
experimentos funciona o no.

En estos contextos suele interesar la evaluación del efecto de uno o más antecedentes sobre el hecho de que el
acontecimiento se produzca. Si se llama Y a la variable dependiente, que refleja la ocurrencia o no del suceso, esta
variable es dicotómica y se asume que puede tomar los dos valores siguientes:

Y = 1 si el hecho ocurre
Y = 0 si el hecho no ocurre
La situación más familiar es aquella en que se trata de evaluar el efecto de un solo factor, llamado X .
A manera de ejemplo (Silva, 1995), se supone que se desea estudiar la infección hospitalaria posquirúrgica en pacientes
operados de la cadera ( Y =1 cuando el paciente se infecta a lo largo de la primera semana, Y = 0 si no se infecta)

112
y que se desea evaluar un nuevo modelo técnico-organizativo de la atención de enfermería que se presta a estos
pacientes. Se define X 1 como una variable dicotómica que vale 0 si el sujeto estuvo ingresado bajo el nuevo modelo
y que vale 1 en caso de que haya estado atendido por el modelo convencional.
Se considera, además, que se quiere evaluar si la edad del paciente ( X 2 ) se asocia al hecho de desarrollar una
infección .Se establece que se han estudiado a 20 pacientes sujetos a cada uno de los dos regímenes de atención y
que los resultados son los que se muestran a continuación en la tabla 1:

Tabla 1: Condición de infectado para 40 pacientes hospitalizados

según modelo de atención y edad.
Modelo Convencional Modelo en Estudio
Edad Infección Edad Infección
34 NO 45 NO
21 NO 23 NO
54 SI 44 NO
67 NO 65 SI
32 SI 66 SI
56 SI 74 SI
76 SI 34 NO
44 NO 43 NO
34 NO 47 NO
21 NO 37 NO
48 NO 26 NO
39 NO 54 NO
22 NO 53 NO
45 NO 55 SI
65 SI 23 NO
67 SI 34 NO
22 NO 43 NO
32 NO 45 NO
21 SI 31 NO
76 SI 55 NO

Una primera aproximación a la solución de estos dos problemas sería la siguiente:

Para el primero de ellos (si hay asociación entre el modelo de atención enfermera y el desarrollo de una infección) se
puede resumir la información en una tabla de contingencia de dos filas y dos columnas. El resultado, en este caso, es
el que se recoge en la tabla No 2:

Tabla 2: Distribución de pacientes según modelo de atención enfermera y condición respecto de la infección.
Infectados No infectados Total
Modelo
8 12 20
Convencional
Modelo
4 16 20
en Estudio

Se observa que la tasa de infección entre los acogidos al modelo nuevo (4/20 = 0.2), es la mitad que la correspondiente
al modelo convencional ( 8/20 = 0.4 ). Sin embargo, la prueba corriente Ji–cuadrado arroja un valor observado
2
c obs =1.90 , mucho menor que el 3.84 requerido para declarar que las tasas difieren significativamente (usando un
error tipo I menor que 0.05 ).

En cuanto al segundo problema, una solución inmediata sería la comparación de la media de edad de los que se
infectaron con la de los que no se infectaron. Estas resultaron ser 58.9 y 38.1 años respectivamente. Tratándose de
tan pocas observaciones (12 infectados y 28 sanos) , probablemente la prueba estadística t de Student sea la más
adecuada, pero no la más aceptada en estos casos, sino que se utiliza el test no paramétrico de Kruskal-Wallis para dos
grupos. El resultado de este último arroja una clara diferencia significativa entre ambas series de edades: c obs
2
=1 .2 ,
mayor que 5.99 , el percentil 95 de la distribución Ji-cuadrado con dos grados de libertad que corresponde a la prueba

113
mencionada.

Ninguna de las dos soluciones pasa por el uso de la regresión. Pero, puesto que la intención subyacente es evaluar
si Y se modifica en dependencia de los valores asumidos por la variable independiente que se esté considerando, la
idea de poner la variable Y en función de X 1 ( o de X 2 , según el caso ), puede también considerarse. Incluso, puede
valorarse la posibilidad de que Y se ponga en función de ambas simultáneamente.
Usualmente, cuando se quiere poner una variable en función de otra ( o de otras ) , se acude al bien conocido recurso
de la regresión lineal ( simple o múltiple ).
Sin embargo, si se ajusta alguna de las funciones:

Y = a + b X1 ; Y = a + bX 2

o, en caso en que se incluyan dos variables independientes, la función:

Y = a + b1 X 1 + b 2 X 2 ,
la situación que se genera es incongruente. Aunque son varias las razones que sugieren no hacer uso de este
recurso en las circunstancias mencionadas, cabe mencionar la más obvia y de naturaleza menos técnica. El método
usual de mínimos cuadrados, funcionará fluidamente desde el punto de vista aritmético. Pero cuando la función se
evalúe para valores específicos de las variables independientes, se obtendrá un número que, salvo excepciones,
será diferente de 1 y de 0 ( los valores posibles de Y ) y que, en ocasiones, estará fuera del intervalo (0,1), lo cual
carece de todo sentido.
Esto implica que la regresión lineal debe ser descartada como alternativa en la situación descrita. La regresión
logística, en cambio, se ajusta adecuadamente a ella.
Lo que se propone mediante la regresión logística es, en principio, expresar la probabilidad de que ocurra el hecho
en cuestión como función de ciertas variables que se presumen relevantes o influyentes.

La forma analítica en que esa probabilidad se vincula con las variables explicativas se expone a continuación.
El caso más simple es aquel en que se incluye una sola variable independiente:

1
P(Y = 1 ) = .
1 + exp( −a − bX ) (1)

El caso más general es aquel en que se incluyen k variables:

1
P(Y = 1 ) = (2)
1 + exp(−a − b1 X 1 − b 2 X 2 −  − b k X k )

donde a , b1 , b 2 ,  , b k son los llamados parámetros del modelo, y donde exp denota la función exponencial. La
expresión (2) es lo que se conoce como la función logística y (1) es su versión univariada. Al construir el modelo de
regresión logística, RL, las variables explicativas, también llamadas covariables, pueden ser de cualquier naturaleza:
dicotómicas, ordinales, continuas, o en su defecto, nominales, a estas dándoles el tratamiento de variables Dummy.
Esta flexibilidad en cuanto a la información de entrada constituye uno de los mayores atractivos de la RL.

114
FUNCIÓN LOGÍSTICA

1
CASO UNIVARIADO: Se considera la función y = (3)
1 + exp(−a − bX )
Donde X es una variable cualquiera, aunque para efectos de esta aplicación se supondrá que es continua. Con
frecuencia, esta función se define de la manera equivalente:

exp(a + bX )
y= ,
1 + exp(a + bX )
que es el resultado de multiplicar tanto el numerador como el denominador de (3) por exp(a + bX ) .

La principal característica que vale tener en cuenta es que, para cualquier valor de X , se cumple que 0 < y < 1 ,
debido a que la función exponencial produce valores mayores que cero para cualquier valor. Tal circunstancia conlleva
de manera natural a considerar la posibilidad de que y represente una probabilidad.

Otra particularidad importante es que una simple transformación de y produce una función lineal de X . Concretamente,
aplicando las propiedades de la función exponencial y de su inversa, el logaritmo, es fácil ver que se cumple lo
siguiente:

y
ln = a + bX .
1− y
y
La transformación que atribuye a cada valor y el valor ln es lo que se conoce como “transformación logit”, y a
1 − y
ese número como: “el logit de y”, que se representa mediante logit (y).

La función logística tiene siempre la forma de una S estilizada. Si b > 0 , entonces la función es creciente; en caso
contrario decreciente. También se puede interpretar que cuanto mayor sea b , mas “abrupta” es la modificación de la
curva. Por ejemplo, si b > 0 , a mayor valor de b , más rápidamente crece la función en la medida que aumenta X

1
.Por otra parte, a es tal que representa la altura a la cual la curva corta al eje de ordenadas.
1 + exp(−a )
La figura siguiente muestra tres curvas correspondientes a diferentes pares de valores de a y b .

a =2 b = −0.02
a = 18 b = −0.08
a = −10 b = 0.04

115
 Figura 1: Curvas logísticas para diferentes parámetros

Obsérvese el carácter creciente de la que tiene pendiente positiva y decreciente de las otras dos. Por otra parte,
analizando estas últimas, se ve que la que tiene mayor valor de a corta al eje mucho más arriba que la otra, en tanto
que la que tiene mayor valor de b , desciende mucho más rápidamente.
El valor en que la curva cambia de concavidad (punto de inflexión, respecto del que la curva es, además, simétrica ),

a
es aquel para el cual X = − : y = 0.5. Esto quiere decir que, si y representa una probabilidad, el valor de X para
b
a
el cual ésta es igual a 0.5 viene dado siempre por − .
b
CASO MULTIVARIADO: El caso multivariado es aquel en que, en lugar de tratarse de una función de una sola variable,
y se pone en función de k variables. Por ejemplo, para el caso k = 3 variables, la función sería la siguiente:

1
y= . (4)
1 + exp(−a − b1 X 1 − b 2 X 2 − b 3 X 3 )

Si se fijan los valores de 2 de las 3 variables explicativas, entonces (4) asume la forma (3) y queda como una función
logística univariada de la variable no fijada, con la pendiente de ésta y el intercepto modificado según los valores
fijados para dichas variables.

Una generalización de la función logística fue planteada por Hastie y Tibishirani (1987); consiste en la siguiente
función:

1
y= (5)
1 + exp(−a − f1 (X 1 )− f 2 (X 2 )−  − f k (X k ))

116
donde f i es una función cualquiera de X i . Si la función es simplemente una homotecia de razón b i , (5) se reduce
a (4). Dicho de otro modo, si: f i (X i ) = b i X i , entonces (5) no es otra cosa que la función logística multivariada
inicialmente definida.

Ahora, la pregunta inmediata de interés sería: ¿Es útil esta representación funcional para evaluar e interpretar
problemas como los mencionados inicialmente? La respuesta no sólo es afirmativa sino que, la solución que puede
darse a problemas como éstos con ayuda de la RL es claramente más eficiente e integral. Ejemplos y aplicaciones con
datos reales es lo que se pretende que hagan los estudiantes de ciencias biológicas y de la salud

Para poder interpretar adecuadamente los coeficientes de la RL es necesario entender lo que se conoce con el término
de “odds”, que se presenta a continuación.

4. LOS ODDS
Los “odds” asociados a cierto suceso se definen como la razón entre la probabilidad de que dicho suceso ocurra y la
probabilidad de que no ocurra; es decir, un número que expresa cuanto más probable es que se produzca frente a que
no se produzca el hecho en cuestión.

Si se llama E a dicho suceso, P(E ) a la probabilidad de que ocurra y O(E ) a los odds que le corresponden,
entonces se tiene:

P( E )
O( E ) =
1 − P( E )
A manera de ilustración, si se estima que el 75% de los pacientes que ingresan en un servicio hospitalario de
quemados sobreviven, se dice que los odds de que un paciente genérico sobreviva son 3, (ya que 0.75 / 0.25 = 3 ),
es decir, es 3 veces más factible que sobreviva frente a que no lo haga.

Por otra parte, conocidos los odds, se puede deducir la probabilidad. En general, si los odds de un suceso E son
O(E ) , entonces su probabilidad es:

O( E )
P= ,
O( E ) + 1
por ejemplo, si se informa que los odds de sobrevivir que tiene un paciente operado de cáncer pulmonar son 0.4,
equivale a decir que la probabilidad de que ese hecho ocurra es: 0.4 / 1.4 = 0.285.

De modo que ambas informaciones son equivalentes y expresan la misma noción: cuantifican cuán probable es que
algo ocurra (en particular, cuál es el riesgo de un acontecimiento).Lógicamente que entre la probabilidad del suceso y
los odds correspondientes hay una clara relación directa: si aquella aumenta, estos también lo hacen. Si P( E ) = 0 ,
entonces O(E ) también es nulo; pero en la medida que P(E ) tiende a la unidad, O(E ) tiende al infinito.
La figura siguiente refleja la relación existente entre ambas magnitudes:

117
ODDS RATIO
Se define el llamado odds ratio como la razón de los odds correspondientes a un suceso bajo cierta condición entre
los que le corresponden bajo otra, esto se expresa así:

PF (E )
1 − PF (E )
odds ratio = ,
PF (E )
1 − PF (E )

donde PF (E ) y PF (E ) denotan respectivamente, la probabilidad de que ocurra el evento E cuando está presente
cierta condición F y la probabilidad de que ocurra el evento E cuando no está presente la condición ( F ).

Con lo anterior y observando la ecuación (1) definida en la sección 2. es fácil notar que los odds del suceso Y = 1
pueden colocarse del siguiente modo:

P(Y = 1) P(Y = 1)
O(X ) = = = exp(a + b1 X 1 +  + b k X k ) . (6)
P(Y ≠ 1) 1 − P(Y = 1)
Ahora, se supone que se consideran dos perfiles concretos:

X 1∗ , X 2∗ ,  , X k∗
X 1 , X 2 ,  , X k
y que se evalúa la función (6) en cada uno de ellos obteniéndose
( ) ( )
O X ∗ y O X  como los valores respectivos.
( ) ( )
Esto quiere decir que O X ∗ representa los odds correspondientes al primer perfil y O X  los inherentes al
segundo.

Estos odds conducen a la siguiente expresión:

( )
O X∗ k
( ) .
OX( )

= exp  ∑
 i =1
b i X i∗ − X i

(7)

La fórmula (7) es de gran interés, pues coloca directamente una medida relativa del riesgo correspondiente a un perfil
respecto de otro en términos de los parámetros de la RL.

A manera de ejemplo, se podría pensar en un proceso de producción agrícola, donde se mida la calidad de un cierto
tipo de insecticida. Si se admite que la probabilidad de que el proceso se encuentre bajo control,
P( Y =1 ), esté en función de tres variables presumiblemente influyentes en este proceso, como el peso, grado de
dureza y longitud; aplicando la ecuación (7) con k =3 y parámetros estimados en
a = −6.614, b1 = 0.075, b 2 = 0.312, b 3 = 0.018 se responde a preguntas como la siguiente ¿Cuánto más

118
riesgo tiene una planta con insecticidas de 10 gramos de peso, dureza de 50 y longitud de 150 mm, que uno de 20
gramos, dureza de 40 y longitud de 100mm? . Los perfiles respectivos son

X 1∗ = 10 , X 2∗ = 50 , X 3∗ = 150
X 1 = 20 , X 2 = 40 , X 3 = 100
y (7) queda como:

(
O X∗ )
= exp[0.075(10 − 20 )+ 0.312(50 − 40 )+ 0.018(150 − 100 )], que da como resultado:
(
O X )
O (X ∗
)= 26 .31 .
O (X 
)

Quiere decir que la primera situación es 26.31 más riesgosa que la segunda.

Si los perfiles son iguales salvo en la i-ésima variable, se tiene:

X 1∗ = X 1 , X 2∗ = X 2 ,  , X i∗−1 = X i−1 , X i∗+1 = X i+1 ,  , X k∗ = X k .

de modo que todos los sumandos de (7) menos el i-ésimo se anulan, y la razón de odds se convierte en :

( )
O X∗
[ (
= exp b i X i∗ − X i . )] (8)
OX( )


Si finalmente, X i∗ = X i + 1 , entonces (8) se reduce a:

( )
O X∗
= exp[b i ]. (9)
( )
O X

Por otra parte, es útil afirmar que la razón de odds puede escribirse del modo siguiente:

( )
O X∗
=
(
P ∗ (Y = 1) 1 − P  (Y = 1)

) (10)
( )
O X (
P  (Y = 1) 1 − P ∗ (Y = 1) )
donde P ∗ (Y = 1) denota P(Y = 1)evaluado en X ∗ y P  (Y = 1) denota esa misma función pero evaluada en X  .

En muchas situaciones, en especial cuando el suceso en estudio ocurre con probabilidad muy baja, el

segundo factor de la derecha de la ecuación (10), es decir:

(1 − P (Y = 1)) es prácticamente igual a la unidad, de modo que, usando (10), se puede poner:


(1 − P (Y = 1))
∗

119
 ( )
O X∗
≈
P ∗ (Y = 1)
(11)
( )
O X P  (Y = 1)

Por ejemplo, si P ∗ (Y = 1) = 0.09 y P  (Y = 1) = 0.05 , la razón de odds calculada mediante (10) y (11) es igual,
respectivamente, a: 1.9 y 1.8. Estos dos números son básicamente iguales, ya que, en términos prácticos, para
cualquiera de ambos casos se dice que la razón de odds es aproximadamente igual a 2.

Para terminar, se deja abierto el problema relacionado con la construcción de la función logística a partir de observaciones
reales e interpretación de las estimaciones resultantes, que implicaría profundizar en estimación de parámetros,
pruebas de hipótesis, pruebas no paramétricas, bondad de ajuste, pruebas de independencia y otros temas afines
para estudios caso-control.

5. CONCLUSIONES

1. Se demuestra claramente la importancia de la estadística como ciencia básica en la enseñanza de las ciencias de
la salud.

2. La regresión logística como aplicación de la estadística es una herramienta muy importante en la solución de
problemas epidemiológicos.

3. La enseñanza de estadística en las carreras del área de la salud es fundamental para investigaciones propias de
su conocimiento.

4. Se debe buscar los espacios académicos necesarios que permitan a los estudiantes del área de la salud profundizar
en el tema de regresión logística.

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120
 UTILIZANDO LA LEY DE CONSERVACIÓN
DE LA MASA PARA DETERMINAR LA FÓRMULA
EMPÍRICA DEL CARBONATO DE CINC.
UNA APLICACIÓN A TRAVÉS DE
GRÁFICAS EN EXCEL.

Molina, M-F.
Barrera, M.
Casas, J.

RESUMEN

En este trabajo presentamos la utilización de la ley de conservación de la masa como herramienta útil en la
determinación de la fórmula empírica del carbonato de cinc, a través de la manipulación de los datos provenientes
de la descomposición térmica del compuesto por medio de la elaboración de gráficas utilizando Excel. Los resultados
obtenidos son aceptables dentro de las posibilidades esperadas y proporcionan una fórmula lógica del compuesto.
Adicionalmente, la actividad desarrollada proporciona a los estudiantes una buena experiencia de aplicación que
genera significado cognitivo sobre las implicaciones cuantitativas de la ley de conservación de la masa.

PALABRAS CLAVE
ley de conservación de la masa, estequiometría, carbonato de cinc, fórmula química.

ABSTRACT

This paper describes the utilization of the law of conservation of the mass for the determination of the empirical formula
of zinc carbonate. The dates were presents graphical in excel. The activity is important for illustrate the application of
the law of conservation of the mass.

KEY WORDS
Law of conservation of the mass, stoichiometry, zinc carbonate, empirical formula.

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INTRODUCCIÓN

La ley de conservación de la materia o de la masa es quizás la ley con mayor énfasis cuando se enseña o aprende
química. Sin embargo, fuera de la definición que proporcionan los libros de texto, como Brown (2004): “la masa total
de los materiales presentes después de una reacción química es la misma que la masa total antes de la reacción”,
no es común encontrar actividades concretas para su aprendizaje. Su aplicación es variada, desde la obtención de
formulas empíricas hasta toda la estequiometría que se practica, pero los fundamentos teóricos y experimentales del
cumplimiento de esta ley no se resaltan ni mucho menos se aplican en cursos comunes de química de secundaria o
universitaria.

Si consideramos que el propósito más importante de la química es el de describir y explicar los cambios químicos,
el estudio de la reacción química queda en el centro, se convierte en el objetivo más importante al enseñar química.
El entender científicamente una reacción implica aplicar el principio de conservación de la masa, la cual se toma a
priori como una ley empírica, pero que tiene sus fundamentos en la teoría atómica. La aplicación de esta ley parece
sencilla: “si conozco la masa de todos los reactivos pues conozco la masa de los productos y viceversa”. Aun así, en
los estudiantes existen ideas alternativas sobre la ley de conservación de la masa. Piaget e Inhelder (1974) muestran
que los alumnos consideran que la materia desaparece en los cambios físicos y químicos, o por otro lado los alumnos
manifiestan que en sistemas sellados donde se generan gases la masa decrece (Barrer y Millar, 1999). Estas ideas y
otras, que aparecen en la literatura, plantean la necesidad de mostrar ejemplos concretos de aplicación de la ley de
conservación de la masa aplicados a una reacción química.

En este artículo desarrollaremos la obtención de una fórmula empírica a partir de la descomposición térmica del
carbonato de cinc. La ecuación general es:

MCO3. H2O (s) → MO (s) + CO2 (g) + H2O (g)

El desarrollo de esta actividad conlleva a que el estudiante siga una serie de pasos apoyado en los libros de texto.
Inicialmente debe considerar la identidad de los reactivos, en este caso saber qué es el carbonato de cinc, que puede
estar hidratado o ser un compuesto con una fórmula compleja. Puede empezar a balancear la reacción química y
suponer, por ejemplo, los productos: óxido de zinc, dióxido de carbono y agua. Al realizar ese balance debe asumir
que los átomos de los productos son los mismos de los reactivos, o sea la identidad de los átomos en una reacción
química se conserva. En esta parte es importante hacer énfasis en la ley que se cumple al balancear la ecuación,
incluso podríamos decir, al conservar los átomos en la reacción química.

Después de balancear la reacción, pueden aparecer una serie de incógnitas, así:

ZnCO3.zH2O → xZnO + yCO2 + zH2O x = y = 1

Seria la ecuación más sencilla del carbonato, de donde la determinación de z puede realizarse si tenemos las masas
del reactivo y de los productos. En este caso, la masa de los productos se determina de dos formas: midiendo
directamente la masa del óxido generado y aplicando la ley de los gases para determinar la masa de CO2, y por
utilización de la ley de conservación de la masa se halla la cantidad de agua generada. Más que perseguir una
comprobación de la ley de conservación de la masa (lo cual seria impracticable) buscamos la verificación a través de las
relaciones para determinar la fórmula empírica del carbonato. Desde las respectivas masas realizamos la conversión
de gramos a moles de los compuestos con lo cual estamos conectando el mundo macroscópico con el microscópico,
sobre esto, puede realizarse una discusión acerca del fundamento del cumplimiento de la ley de conservación de la
masa haciendo énfasis en que la masa de los átomos es constante, se conserva.

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Contando con las cantidades de cada sustancia en moles buscamos llegar a la relación existente en la formula original
del carbonato. Las relaciones molares serán las mismas relaciones atómicas, conservando las relaciones molares
desde productos a reactivos; las relaciones macroscópicas son las mismas que a nivel microscópico. A través de una
serie de gráficas describiremos el análisis de los datos para llegar a la fórmula empírica del carbonato resaltando la ley
de conservación de la masa.

Perspectiva histórica de la ley de conservación de la masa.

Preguntas como, ¿qué es la naturaleza? ¿De qué están hechas las cosas?¿de qué están hechas la tierra, el aire, el
agua, los árboles y todo lo que vemos, incluyéndonos? ¿Qué tiene de común todo lo que vemos?, fueron contestadas
paulatinamente por los pensadores, entre los cuales se destacan los griegos. Ellos, consideraron al agua, aire, fuego
y tierra como constituyentes, que se fusionaban en distintas proporciones para conformar todo lo demás. Avanzando
en estas ideas Leucipo y Demócrito (460-380 A.C) consideraron solo la existencia de átomos y vacío, ladrillos de la
constitución de la materia. Antes de hablarse a fondo de la constitución de la materia se introdujo el termino masa, y fue
Gilbert (1540-1603) en sus estudios sobre magnetismo quien considero a la masa como algo importante en la fuerza
magnética, e igual empezó a diferenciar la masa del peso.

Sobre los avances de la química, como los logrados por Boyle (1627-1691) con sus medidas sobre gases o los
de Priestley (1733-1804) con reacciones entre gases, Lavoisier (1743-1794) tuvo herramientas para establecer la
regularidad de las relaciones de peso en las reacciones químicas. Lavoisier demostró que la masa se conserva a través
de experimentos sorprendentes, como el hervir agua durante 101 días y mostrar que la materia permanecía, no se
originaba materia como era la creencia de los alquimistas. También, logró sintetizar agua a partir de sus constituyentes,
hidrógeno y oxígeno, demostrando que las masas eran iguales (reactivos=productos). Estos y otros experimentos, le
sirvieron para enunciar la ley de conservación de la materia: en la naturaleza, la materia no se crea ni se destruye,
solo se transforma. A partir de esta ley se fundó por Jeremías Benjamín Richter (1762-1807) la estequiometría, para
plantear las relaciones en las reacciones químicas. Por otro lado, con ella Proust (1755-1826) estableció la ley de las
proporciones definidas sobre el análisis cuantitativo de numerosas fórmulas químicas (Asimov, 1984).

La ley de conservación de la materia fue en sus comienzos una ley empírica pero sus bases reales se fundamentan
en la teoría atómica, desde las contribuciones de Dalton hasta el átomo mecánico-cuántico. La indestructibilidad del
átomo en los cambios químicos hace que esta ley se aplique sin problemas a las situaciones químicas cotidianas,
aunque su comprobación esta lejos del alcance humano pues la posibilidad de cometer errores siempre esta presente,
por lo menos cuando se trabaja con un alto grado de sensibilidad serán identificados.

ACTIVIDAD EXPERIMENTAL

El trabajo se adelantó con un grupo de 30 estudiantes de primer semestre universitario de biología en la asignatura
Química General los cuales trabajan en parejas. Para este artículo se toman 19 datos pertenecientes a tres grupos
de trabajo.

Problema
El carbonato de cinc no posee la fórmula sencilla que podríamos suponer, ZnCO3, sino una fórmula compleja como
Znx(CO3)y(OH)z.nH2O. ¿Cuál es una fórmula química para el carbonato de cinc presente en el laboratorio?.

Información sobre el carbonato de cinc

Es un compuesto sólido blanco con nombres como: carbonato de cinc básico, subcarbonato de cinc o sal de cinc 1:1.
Según su método de síntesis se reportan dos fórmulas posibles:

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 (Aldrich) ZnCO3.2Zn(OH)2.xH2O y (Merck) 3Zn(OH)2.2ZnCO3.

Sin embargo, la fórmula cambia también por la cantidad de agua que posea el compuesto y las relaciones óxido
carbonato pueden tomar otros valores.
Es insoluble en agua, soluble en ácidos y bases, estable a condiciones normales y se descompone a unos 300 °C en
óxido de cinc, dióxido de carbono y agua. El óxido de cinc es muy estable, solo se descompone a los 1975 °C.

Procedimiento experimental
Si suponemos que el carbonato posee una fórmula como ZnCO3.zH2O la reacción que puede presentarse al
descomponer térmicamente el compuesto es:
ZnCO3.zH2O → xZnO + yCO2 + zH2O con x = y = 1

o por otro lado Znx(CO3)y(OH)2(x–y), seria :

Znx(CO3)y(OH)2(x–y) → xZnO + yCO2 + 2(x–y)H2O

Las fórmulas pueden variar pero siempre tendremos ZnO, CO2 y H2O. El ZnO es sólido mientras que el CO2 y el
H2O pueden recogerse como gases, lo que nos permite utilizar el reconocido montaje de recolección de gases sobre
agua (el agua sale como gas pero se condensa sobre el agua presente en la probeta):

Montaje de recolección de gases sobre agua para descomponer el carbonato de cinc.

El procedimiento consiste en:

a. Construir el montaje sin el tubo de ensayo.
b. Pesar el tubo de ensayo limpio y seco.
c. Colocar una masa de compuesto en el tubo de ensayo y pesarlo (se logra con la ayuda de un vaso de precipitado).
d. Conectar el tubo a la manguera.
e. calentar por espacio de unos 10 min. de forma alternada hasta verificar la descomposición completa del
compuesto.
f. Permitir enfriar un poco y luego separar el tubo de ensayo.
g. Una vez frío el tubo pesarlo.
h. Medir el volumen de CO2 recolectado y la altura de la columna de agua en la probeta.

RESULTADOS Y ANÁLISIS
Loa datos que normalmente toma un grupo de estudiantes se puede ver en la tabla 1.

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 Tabla 1. Resultados de la descomposición del Carbonato de Cinc.
Masa Volumen Altura Masa ZnO
Carbonato CO2 (mL) columna, h (g)
(g) (mm)
0,345 71,0 88,0 0,250
0,297 58,5 88,0 0,207
0,402 73,5 98,5 0,287
0,400 73,5 57,0 0,283
0,520 91,0 68,0 0,334

A partir de la altura de la columna (h) de agua y de la presión atmosférica se calcula la presión del CO2 utilizando
la siguiente ecuación: PCO2= 560 – 14,5- h/13,6. Con éste valor y el volumen de gas recolectado por medio de la
ecuación del gas ideal se determina la cantidad de moles y luego la masa de CO2. Posteriormente calculamos la masa
de agua, así:
masa agua= masa de carbonato- masa de dióxido de carbono- masa de óxido de cinc. Esta ecuación es útil gracias al cumplimiento
de la ley de conservación de la materia.

Con los datos se construyen gráficas que nos ayudan a ver las relaciones estequiométricas que posee la descomposición,
como veremos enseguida.

Gráfica 1: Relación entre la masa de carbonato y la masa de ZnO obtenido.

La gráfica permite que los estudiantes vean el efecto de aumentar la cantidad de reactivo sobre la cantidad de producto
obtenido. Existe una relación proporcional entre estas dos cantidades que puede llevar a generar preguntas como:
¿cuál es la ley química que define la relación de la grafica 1? o ¿a partir de la grafica 1 podemos predecir cuánto ZnO
se obtiene si reaccionan 2,00 g de carbonato? ¿Por qué?

Grafica 1. Masa del ZnO obtenido en función de la masa de carbonato de Zn.

0,36

y = 0,4664x + 0,0936
0,32
R 2 = 0,9803
masa de ZnO (g)

0,28

0,24

0,2
0 0,2 0,4 0,6
m as a d e car b o n ato d e Z n (g )

El análisis de la función que describe a la recta muestra que el intercepto se acerca a cero (debería ser cero) y da un
valor negativo para una masa nula del carbonato. Esto reflejaría el error más común en experimentos de pesada, pues
los errores experimentales son inevitables, sobre todo en este experimento donde participan gases. Una masa de ZnO
sin presencia de carbonato muestra que se podrían presentar factores que aumentan la masa, como: presencia de
agua en el tubo por no paso total hacia la probeta, o, descomposición incompleta del carbonato, lo cual le añade

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masa al óxido. La pendiente esta relacionada con la pérdida de masa y puede convertirse en porcentaje (46,6%), que
corresponde al porcentaje de cambio en la masa del compuesto.

Gráfica 2. Relación entre la masa de carbonato de Zn, el H2O y CO2 producidos.

Los porcentajes de cambio, para el CO2 16,3 % y el agua 37,1%. La suma de los tres porcentajes da el 100%,
manifestación del uso de la ley de conservación de la masa.

Grafica 2. (a) Masa de agua desprendida y (b) de dióxido de carbono en función de la masa de carbonato de cinc
descompuesto.

0,08
0,13
y = 0,3707x - 0,1269
0,06 R 2 = 0,9882 0,12 y = 0,1629x + 0,0333
(g)

(g)
R 2 = 0,9412
2O

2
0,11
0,04

masa de CO
masa de H

0,1
0,02
0,09

0 0,08
0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0 0,2 0,4 0,6
m as a d e car b o n ato d e Z n (g ) m as a d e car b o n ato d e Z n (g )

Grafica 3. Relación entre la masa de ZnO obtenida y el cociente de masas ZnO/CO2.

Al realizar esta gráfica buscamos ver el efecto del cambio de la masa inicial de reactivo sobre la relación de masas de
los productos. Se espera que esa relación sea constante para dar cumplimiento a la ley de las proporciones múltiples,
sin embargo se obtiene una gran dispersión por lo que se aplica un tratamiento estadístico. El promedio para la
relación de masas es de 2,8 con un coeficiente de variación de 9%.

Gráfica 3. Relación entre las masas de ZnO y CO2 en función de la masa de carbonato descompuesto.

3,6
2

3,2
Relación de masas ZnO/CO

2,8

2,4

2
0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
m a sa d e ca rb o n a to d e Zn (g )

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Gráfica 4. Representación de la masa de carbonato de Zn y la relación molar Zn/C.
Esta relación es importante porque muestra la relación Zn/C que esta presente en la fórmula química. Se toma debido
a la cuantificación que se realiza sobre estas dos sustancias (como ZnO y CO2), mientras que el agua, por determinarse
indirectamente es menos confiable.

2,00 2,00

1,60 1,60

relacion molar Zn/C

relacion molar Zn/C

1,20 1,20

0,80 0,80

0,40 0,40

0,00 0,00
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
m a sa d e ca rb o n a to d e Zn (g ) m a sa d e ca rb o n a to d e Zn (g )

Gráfica 4. Relaciones molares de Zn/C para diferentes muestras de carbonato de cinc, sin rechazo (a) y con
rechazo de datos (b).

En la gráfica 4a se representan todos los datos del grupo (19) mientras que en el gráfico 4b aparecen los datos luego
del tratamiento estadístico de rechazo. Para rechazar datos tomamos el promedio de el total (1,49) y consideramos el
intervalo en una desviación estándar (0,14), y luego volvemos a recalcular el promedio. El resultado, 1,47, lo tomamos
como la relación mas común en el compuesto. Con este valor revisamos las formulas más probables reportadas en la
literatura, observando que la fórmula:

ZnCO3.2Zn(OH)2.xH2O (Aldrich Catalogue)

Posee una relación Zn/C= 3, mientras que la fórmula

3Zn(OH)2.2ZnCO3 (The Merck Index)

posee una relación Zn/C= 2,5. Con lo anterior, la fórmula presente en el laboratorio, si se considera como una mezcla
entre carbonato e hidróxido, quedaría:
2ZnCO3.Zn(OH)2.xH2O

3 Zn por cada 2 C, lo que daría una relación Zn/C= 1,5.

A partir del porcentaje de agua calculado como promedio de los 19 experimentos podemos determinar su relación
molar con la siguiente ecuación:
x/(278,2 + x) = 0,057
Para determinar la cantidad de agua en la ecuación, x representa la masa de agua y 278,2 la masa del compuesto,
según la fórmula anterior, sin agua (2ZnCO3.Zn(OH)2). Determinando el valor de x y dividiendo en la masa molar del
agua obtenemos un coeficiente de 0,93, aproximado como 1. Con esto la fórmula queda:
2ZnCO3.Zn(OH)2.H2O

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CONSIDERACIONES FINALES

El anterior es un buen ejercicio que permite llegar a resultados aceptables sobre una fórmula química a través del
análisis gráfico de los datos lo que promueve competencias especiales de elaboración e interpretación de gráficos, es
un ejercicio que permite la combinación de numerosos datos de fácil manipulación en Excel resaltando la necesidad y
la posibilidad de trabajo en grupo. El hecho de combinar resultados resalta la participación de todos los estudiantes,
quienes están pendientes de no cometer errores o mejor dicho de ser lo mas pulcros posible en la ejecución del
experimento. El resaltar el hecho de que solo si consideramos la ley de conservación de la masa logramos obtener la
fórmula completa del compuesto, y así evitar utilizar técnicas elaboradas de difícil acceso en colegios y universidades
(en primeros semestres), es relevante para los estudiantes quienes logran comprender y aceptar la relevancia que
posee la ley en el estudio de las reacciones químicas, y de los procesos en general.

BIBLIOGRAFÍA

ASIMOV, J. (1984). Breve historia de la química. Editorial Alianza. Madrid.

BARKER, V. MILLAR, R. (1999). Students. reasoning about chemical reactions: What changes occur during a
context . based post-16 chemistry course?. International Journal of Science Education, 21, 645-665.

BROWN, T. L., LEMAY, H., Bursten, B., Burdge, J. (2004). Química La ciencia central. Pearson Educación. México.

PIAGET, J. INHELDER, B. (1974). The child.s construction of quantities. London: Routledge, Kegan Paul.

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