Secretara de Educacin Pblica

Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo

Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Educacin Bsica

Documento Base del Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo

Febrero de 2009

1. PRESENTACIN 2. OBJETIVOS 2.1. Objetivo general 2.2. Objetivos especficos 3. COMPONENTES DEL PROGRAMA EMERGENTE 3.1. Formacin en campos temticos prioritarios 3.2. Fortalecimiento acadmico en espacios colegiados 3.3. Aprovechamiento de resultados educativos en la organizacin del trabajo docente 3.4. Materiales que favorecen la comprensin de temas que presentan dificultad 3.5. Concurrencia de acciones de desarrollo social y educativo 3.6. Trabajo con padres de familia 3.7. Gestin escolar 4. ESTRATEGIA GENERAL DE IMPLEMENTACIN 4.1. Focalizacin de escuelas de acuerdo con los niveles de logro educativo identificados a partir de la aplicacin de ENLACE. 4.1.1. Herramientas de focalizacin de las escuelas y sus reas de conocimiento dbil. 4.2 Acciones para mejorar el logro a travs del Mdulo Integral de Fortalecimiento Acadmico Especfico 4.2.1. Mdulo Integral de Fortalecimiento Acadmico Especfico para la Categora 3 4.2.2. Mdulo Integral de Fortalecimiento Acadmico Especfico para la Categora 2 4.2.3. Mdulo Integral de Fortalecimiento Acadmico Especfico para la Categora 1 5. EVALUACIN 5.1. Seguimiento del aprendizaje 5.2. Seguimiento a la operacin del PE 5.3. Evaluacin del aprendizaje 5.4. Evaluacin de la implementacin del PE 6. ORIENTACIONES Y RECOMENDACIONES ESPECFICAS PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA EMERGENTE 6.1. Integracin de equipos de trabajo y conformacin de nodos 6.2. Definicin del universo y focalizacin 7. ANEXOS 7.1. Momentos bsicos de la relacin tutora 7.2 Funciones del tutor 7.3 Ejemplo de un registro de asesora que incluye registro de tutora

1. PRESENTACIN Las evaluaciones escolares en Mxico muestran, de manera general, que se ha avanzado positivamente en el acceso, permanencia y mejora de resultados educativos; no obstante, los resultados ms bajos se concentran en las escuelas con condiciones contextuales que dificultan el aprendizaje, tales como escuelas en localidades de alta y muy alta marginacin, escuelas en zonas de alta dispersin. Ello significa que se requieren esquemas de focalizacin para atender de manera precisa las necesidades especficas las escuelas. De ah la imperiosa necesidad de unir esfuerzos entre la federacin y los estados para identificar las debilidades acadmicas ms graves, especficas de cada escuela, que es preciso atender con estrategias bien definidas y diferenciadas. Para hacer esa identificacin se cuenta con las evaluaciones externas con base en pruebas estandarizadas, particularmente la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Educativos (ENLACE), que aplica una prueba censal y por tanto sus resultados permiten mirar al Sistema en su conjunto. Si bien existen otros indicadores tambin tiles, que sirven para enriquecer el diagnstico nacional que permite ENLACE, como los que ofrecen los Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) o el Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA), para brindar apoyos precisos se requiere utilizar informacin de resultados de aprendizaje que permitan conocer con mayor precisin los aspectos en donde cada escuela requiere fortalecerse. Los resultados globales de la aplicacin 2008 de ENLACE a ms de 15 millones de alumnos de 133 mil escuelas del pas, que por primera vez incluy a los de primero y segundo grado de secundaria, sealan que 67.2% de estudiantes de primaria tienen conocimientos elementales o insuficientes de Espaol; en tanto que 69% de los nios de tercero a sexto de primaria tienen conocimientos elementales e insuficientes en Matemticas. Pero de esta situacin se desprende un dato ms grave que revela que existe un nmero significativo de escuelas que en los tres ciclos anteriores han obtenido invariablemente los resultados ms bajos. Ante esta situacin, se hace indispensable desarrollar acciones para actuar de manera puntual y eficiente en la atencin a las cerca de 30 mil escuelas que muestran bajo nivel de logro educativo en el pas. Para atender a estas escuelas se proponen tres lneas principales de accin: incrementar la profesionalizacin de la prctica educativa, la conformacin de redes para asegurar el acompaamiento y asesora pedaggica a las escuelas, y tutora con docentes y alumnos sobre los temas de mayor debilidad acadmica.

Ante este gran reto, surge el Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo (PE) cuya intencin es atender las necesidades especficas de las escuelas respecto a temas que les han representado ms dificultad en las pruebas estandarizadas nacionales y que se aprovecharn como punto de entrada para ofrecerles con mayor eficacia un servicio educativo de calidad. La estrategia central del PE se basa en la construccin de redes de apoyo tutoral a nivel escolar, regional, estatal y nacional con acompaamiento por parte de los estados y la federacin a las escuelas participantes, enfatizando que en tiene un papel medular el fortalecimiento de la asesora tcnica pedaggica, ya que las figuras incorporadas a esta funcin tienen la capacidad y la responsabilidad de identificar y apoyar los problemas especficos de las escuelas que acompaan. Las escuelas que atender el PE son aquellas en las que el 50% o ms de sus alumnos evaluados obtuvieron nivel insuficiente en ENLACE. Se busca atender la capacidad que cada centro escolar tiene para garantizar aprendizajes de calidad para toda su poblacin, empezando por aquellas que no logran el mnimo deseable para la mitad o ms de sus alumnos evaluados Este Programa reconoce las recomendaciones nacionales e internacionales vinculadas al logro de una mejor calidad de la educacin. En la Declaracin Mundial de Educacin para Todos de Jomtien, se convino garantizar el acceso universal, para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de cada persona. En el mismo sentido el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar (Senegal 2000) y la Reunin de Cochabamba, Bolivia (marzo 2001) establecen como prioridad la consolidacin de un sistema educativo de calidad, capaz de responder a las demandas de la sociedad. La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996), define como uno de los objetivos centrales de la educacin del futuro, fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegra por conocer y por lo tanto el afn y las posibilidades de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. El PE se propone lograr dichos propsitos a travs de una intervencin integral en la que las relaciones totorales harn posible dar atencin personalizada a maestros y estudiantes. En consonancia con ello, el PE tambin se articula a los compromisos expresados en el primer mbito del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2010 del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, as como a los compromisos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educacin, (ACE) que suscriben el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, (SNTE), ya que son coincidentes en la bsqueda de una educacin de calidad lo cual permite que cada ciudadano cuente con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Dichos compromisos se han hecho evidentes con particularidad al tema del logro educativo en acuerdos recientes, como el tomado en la Dcimo Octava Reunin Nacional Plenaria Ordinaria del Consejo Nacional de Autoridades Educativas
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(CONAEDU) que se celebr en Ciudad Victoria de Durango, Durango. En ella las autoridades educativas estatales acordaron la creacin de un Grupo de Trabajo que se encargue de desarrollar acciones y programas que aprovechen la informacin proveniente de la Prueba ENLACE (ACUERDO R.18.28). Asmismo, se acord que la SEP, por conducto de la Subsecretara de Educacin Bsica, la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE), y las autoridades educativas estatales, desarrollen e implementen un sistema de asesora acadmica a de la escuela que permita dar seguimiento a la aplicacin de los resultados de la prueba ENLACE, apoyar la toma de decisiones en la materia y fortalecer el quehacer docente (ACUERDO R.18.30). El PE retoma la experiencia de trabajo de las entidades federativas que han focalizado a las escuelas con bajo logro e indicadores de vulnerabilidad a la exclusin educativa, definiendo e implementado estrategias de intervencin en las escuelas que atendieran integralmente dichas condiciones. As mismo, se recuperan las experiencias de las entidades federativas, tales como: formacin de equipos tcnicos con base en catlogos a partir de inters y atencin personalizada a travs de comunidades de aprendizaje, conformacin de redes de apoyo tutoral; formacin de docentes con asesoramiento y participacin de especialistas de Instituciones de Educacin Superior para fortalecer las reas de Espaol y Matemticas; gestin de tiempo para fortalecer la formacin de los maestros, centralmente con el apoyo de alumnos de bachilleres y/o padres de familia; planeacin estratgica para dar seguimiento a indicadores de logro educativo, entre otras . Las experiencias son retomadas por el PE y las articula en una propuesta de acciones diferenciadas para atender a escuelas focalizadas de acuerdo con tres categoras, de identificacin. La articulacin se har a travs de Mdulos Integrales de Fortalecimiento Acadmico Especfico (MIFAE), diseados de manera flexible y abierta para que las entidades federativas puedan incorporar convenientemente las acciones que desarrollan actualmente para la mejora del logro educativo. En este documento se presenta la propuesta que se pone a consideracin de las autoridades educativas de las entidades federativas en el apartado posterior a este se encuentran los objetivos que persigue este programa; en el tercer apartado los componentes de la estrategia que se ha desarrollado para mejorar los resultados educativos segn los niveles que propone cada categora de la focalizacin. Dicha focalizacin se expone con particularidad en el cuarto apartado, as como las herramientas que se utilizaron para realizarla y que servirn para precisar la estrategia de intervencin en cada entidad y regin, tambin presenta la integracin de los MIFAE segn los niveles de logro que se comprometen en la categora a la cual corresponden; en el quinto apartado se presentan las lneas generales que apuntan hacia la construccin de propuestas slidas y viables para la evaluacin del aprendizaje y de implementacin del Programa; finalmente, en el sexto se enlistan algunas orientaciones
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y recomendaciones para la operacin del Programa Emergente en las entidades, teniendo como eje rector las implicaciones de la conformacin de los MIFAE y las exigencias acadmicas que demanda cada componente en ellos.

2. OBJETIVOS 2.1. Objetivo general Fortalecer las condiciones pedaggicas para mejorar el aprendizaje de las 29,147 escuelas que en 2009 tuvieron 50% o ms de su matrcula evaluada en insuficiente; especficamente, mejorar los resultados educativo de las 9,882 escuelas de nivel primaria y secundaria que en 2007,2008 y 2009 presentan recurrentemente esta situacin, a travs redes de formacin y acompaamiento personalizado basado en relaciones tutoriales

2.2. Objetivos especficos Mejorar el logro educativo en 7,395 escuelas con bajo logro en las aplicaciones de 2007, 2008 y 2009 de la ENLACE y concentradas en zonas escolares, con base en la profesionalizacin de la prctica educativa y la conformacin de redes tutorales. Fortalecer acadmicamente a las 9,882 escuelas con bajo logro en las aplicaciones de 2007, 2008 y 2009 de la ENLACE y que no se concentran en zonas escolares, con base en el seguimiento de indicadores de logro educativo desde la gestin y el fortalecimiento del acompaamiento pedaggico en las asignaturas evaluadas, as como a travs de intercambios acadmicos para conocer el apoyo tutoral. Generar condiciones pedaggicas en las 29,147 escuelas con bajo logro educativo en la aplicacin 2009 de la prueba ENLACE, con base en el fomento al seguimiento de indicadores de logro educativo y la capacitacin de figuras educativas en las asignaturas evaluadas.

3. COMPONENTES DEL PROGRAMA EMERGENTE El Programa Emergente plantea una estrategia de atencin focalizada en tres categoras para las cuales se han diseado Mdulos Integrales de Fortalecimiento Acadmico Especfico, cuyos componentes adquieren mayor relevancia e intensidad, segn es la necesidad a que responden. Cada componente integra lneas de accin especficas para cada categora de escuelas. Desde este horizonte, cada componente es susceptible de llevarse a cabo con la intensidad que el diagnostico de que cada entidad, grupo o actor haga de su realidad educativa. 3.1. Formacin en campos temticos prioritarios En el marco de una estrategia de emergencia para la mejora del logro educativo es necesario poner nfasis en la resolucin de problemticas especficas, sin olvidar, por ello contribuir al trayecto que implica formar profesionales en dos mbitos de intervencin educativa: la prctica docente y la asesora pedaggica, por ser los elementos fundamentales y encontrarse articulados desde las redes de tutoras en esta estrategia de mejora de los resultados educativos. Este componente busca atender, por una parte, la capacitacin especfica en temas acotados a los resultados de evaluaciones con base en pruebas estandarizadas, por otra, propiciar un proceso de formacin integral que desarrolle las competencias de las figuras que inciden directamente en la prcticas educativas de la educacin bsica. La capacitacin sobre temas acotados, es un elemento que surge de la necesidad de concentrar esfuerzos en los resultados que en las evaluaciones realizadas se muestran como no satisfactorios. En este sentido, lo que se busca con la priorizacin de campos temticos es contar con elementos que identifiquen las principales dificultades en la enseanza de estos campos, y de esta manera precisar una estrategia que responda a dichas necesidades. En el mismo sentido de construir una estrategia que precise la atencin de necesidades de capacitacin prioritaria, es importante contar con una forma de trabajo que logre atender dichas necesidades desde los contextos especficos de cada escuela a travs de la prctica de relaciones tutoras. En este tipo de relacin educativa se asegura tanto el proceso de aprendizaje como el de formacin de los alumnos. Es por ello que se considera importante combinar elementos que ayuden a la formacin para atender la demanda de aprendizajes de calidad y mantener la bsqueda de los objetivos de amplio espectro de la educacin, como es generar autonoma, que en este
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caso significa de manera particular al hablar de leer con sentido y aprender por cuenta propia. Leer con sentido implica la comprensin lectora y tambin habla de la capacidad de cada actor para articular su subjetividad a esta competencia, aprender por cuenta propia enuncia la competencia de encontrar nuevos aprendizajes, as como del deseo de ir en su bsqueda. 3.1.1. Tutora personalizada Es una estrategia de aprendizaje que con base en la relacin y el dialogo entre tutor y tutorado intenta atender las necesidades acadmicas individuales. La construccin del conocimiento se realiza a partir del intercambio desde la experiencia de aprendizaje del tutor y el inters del tutorado. Este proceso tiene un potencial especial cuando se realiza en un plano de igualdad, con base en el respeto y la asuncin de responsabilidades diferenciadas: el tutor es gua porque comparte su experiencia de aprendizaje sobre un tema particular que el tutorado se interesa en aprender; lo apoya hasta que logra aprenderlo y hace que reconozca el camino por el que aprendi, a fin de enriquecer la capacidad de continuar aprendiendo; el tutorado acepta recorrer el camino reconociendo su propio proceso, enriqueciendo y modificando as, el camino inicial. Dado que es una estrategia que responde a las necesidades e intereses individuales, la relacin tutora tiene la capacidad de contrarrestar las desventajas que han generado los procesos de homogeneizacin de la enseanza, que impiden la atencin a la diversidad que existe en una aula. La relacin tutora tambin permite aprender desde el contexto propio y garantiza la profundidad en el trabajo con los contendidos, afianzando as, la consolidacin de las competencias de la educacin bsica. La posibilidad de que la experiencia de aprendizaje del tutor sea compartida con el tutorado, y que ste a su vez pueda compartir la propia como tutor en otro momento, es que de esta relacin se obtenga un guin de tutora. El guin constituye la recuperacin del proceso de aprendizaje con la intencin de ser compartido con otro. En l se sistematiza el dialogo que ambos actores establecieron, las dificultades y maneras de resolverlas, as como los resultados a los que se llegaron. El guin de tutora nace en una relacin particular, pero al ser compartido con diversos actores se transforma y enriquece 3.1.2. Tutora a distancia Al igual que la anterior, mantiene el objetivo de resolver las necesidades individuales del tutorado, aun cuando se liga a los esquemas de la formacin a distancia, los cuales intentan aprovechar las ventajas de las tecnologas de la informacin y comunicacin para poder llegar a un mayor nmero de personas. Frente a esta ventaja que garantiza mayor cobertura se pierden la profundidad en el estudio que ofrece la tutora personalizada y la posibilidad de formar nuevos tutores.
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En el marco de este Programa se ha considerado como una herramienta til para fortalecer acadmicamente a figuras educativas de un mayor nmero de escuelas, y como una accin complementaria a la tutora personalizada

3.1.3. Diplomados Los diplomados en espaol y matemticas son una estrategia formal y estructurada en temas especficos, que generalmente, forman parte de un trayecto formativo y avanzan hacia la especializacin en campos o reas del conocimiento. Para efectos de este Programa, se ha considerado til favorecer un diseo centrado en las necesidades de fortalecimiento acadmico de las escuelas, las regiones y los estados, continuando as, en la lnea de aprovechar los resultados de las pruebas estandarizadas para identificar los temas que representan mayor debilidad en los programas evaluados. 3.2. Fortalecimiento acadmico en espacios colegiados Como su nombre lo indica este componente propone una manera de mejorar los resultados educativos a travs del fortalecimiento de los rganos colegiados, esto en funcin de que en estas instancias prevalecen las tareas administrativas sobre las acadmicas, sin embargo, su participacin como soporte de toda prctica docente es indispensable. Esta propuesta tiene como elemento catalizador la conformacin de Grupos de Profesionalizacin de la Prctica Educativa, convocando desde una estrategia particular a los actores que ya participan en las tareas educativas de las escuelas, las zonas, las regiones y las instancias estatales; es decir, implican un nuevo rgano colegiado que tiene la funcin de impulsar la renovacin de las prcticas educativas para la mejora del logro. Aun cuando los Grupos mencionados son instancias nuevas en la conformacin del PE, su diseo los articula con los que ya existen y propician su fortalecimiento. Se asume la perspectiva de que la responsabilidad de mejorar los resultados educativos est relacionada con la no divisin de la accin de sus agentes y la sinergia entre sus acciones, es decir, las instancias federales y estatales son responsables, junto con las instancias regionales, de lo que cada escuela est en capacidad de ofrecer a sus alumnos. 3.2.1. Grupo de Profesionalizacin de la Prctica Educativa Como se ha mencionado, la posibilidad de que la relacin tutora se integre como una alternativa en la educacin, depende de la conformacin de un grupo que tiene en

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comn el objetivo de aprender en tutora personalizada, a partir de la construccin de catlogos de tutora y de la diversidad de contenidos que estos incluyen. La caracterstica que define a esta red es que, una vez que cada integrante logra comprender un tema con ayuda de un tutor, comparte con otro compaero, tambin en relacin tutora, las estrategias de aprendizaje descubiertas. Para construir un grupo de profesionalizacin de la prctica, se requiere de la articulacin del trabajo que desarrolla el grupo de aprendizaje con los objetivos de la educacin bsica, las trayectorias de formacin docente, y en este caso, de las figuras de la asesora pedaggica, as como de las condiciones para su desarrollo. De esta manera, para este Programa Emergente, se ha considerado que los grupos de profesionalizacin tengan como eje rector la formacin a partir de las relaciones tutoras y en relacin con una estrategia inicial de temticas prioritarias; buscando con ello que se mejoren los resultados educativos en el corto plazo y que se articulen con una lnea de formacin para la profesionalizacin de la prctica docente y la asesora pedaggica. 3.2.2. Redes de grupos de profesionalizacin de la prctica educativa En el marco de la tutora personalizada la primera red que se constituye se encuentra en el grupo de profesionalizacin de la prctica educativa. Para que el potencial de aprendizaje que se encuentra en ella se comunique y comparta con otros grupos, se requiere que este grupo haya logrado suficiencia como red tutora, lo que implica la habilidad de todos sus integrantes para compartir experiencias diversas de aprendizaje. Es importante sealar que cuando el grupo logra ese grado de autonoma est en capacidad para articularse a otros grupos y avanzar en el nivel de profesionalizacin, porque se tiene posibilidad de ir en bsqueda, allegarse y compartir elementos que no tena sin esta relacin. Es decir, cada grupo y sus integrantes se encuentran en un proceso de formacin permanente, capacitndose en otros temas (como tutorados) y tutorando a otros en otros temas. En el marco de este Programa, a estos grupos de profesionalizacin que comparten elementos de capacitacin se les denomina nodos, aludiendo a su capacidad para generar y distribuir experiencias de aprendizaje desde la relacin tutora. En el largo plazo se espera que todo grupo de profesionalizacin se convierta en un nodo que fortalezca la capacidad de los sistemas educativos para redistribuir las competencias para aprender por cuenta propia y leer con sentido. En resumen y de manera general, se puede decir que las redes las conforman grupos de maestros y alumnos y otras figuras educativas que tienen como objetivo estudiar temas del programa u otros de inters personal a travs de fomentar relaciones personales de tutora.
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Si bien estos grupos se constituyen con el propsito de profesionalizar la prctica educativa, la participacin de los alumnos no slo es necesaria, sino resultado natural del proceso de conformacin de las redes tutoras, ya que la estrategia de tutora no escinde la formacin de las relaciones pedaggicas en el aula, sino que las fortalece y de ah su potencial para mejorar los resultados educativos y formar a las figuras educativas. 3.2.3. El logro educativo como tema de los Consejos Tcnicos Existe la necesidad de fortalecer y vincular el trabajo que se desarrolla en las instancias colegiadas al seguimiento del logro educativo, como busca este componente. Especficamente se hace referencia a los Consejos Tcnicos por su potencia para ser un espacio de anlisis, reflexin y crtica de las prcticas educativas, as como de su responsabilidad de transformarlas, ya que en l confluyen las figuras directamente involucradas en la educacin. Por su articulacin directa a la realidad educativa, los consejos tcnicos de zona y de escuela son los espacios ms indicados para hacer lecturas significativas de los resultados de las evaluaciones externas, ya que tienen informacin de referencia bsica para proporcionar explicaciones e interpretaciones correctas de dichos resultados. De esta manera, es necesario impulsar que estos rganos, desde su funcin acadmica realicen un seguimiento sistemtico al logro educativo que se alcanza en su campo especfico. 3.3. Aprovechamiento de resultados educativos en la organizacin del trabajo docente A los resultados de las pruebas estandarizadas se le han dado diversos usos, no siempre encaminados al fortalecimiento de los aprendizajes, por ello, es necesario insistir en aprovechar la difusin de dichos resultados para buscar nuevas formas de fortalecer las prcticas educativas; especialmente aquellas encaminadas a las tareas del docente. Las posibilidades son amplias, por ello este componente intenta articularse a las que se han generalizado en el sistema, para utilizar su fuerza y amplitud de convocatoria y concentrar esfuerzos en la mejora del logro, desde la tarea fundamental que desempea el maestro. 3.3.1. Men temtico de referencia El men temtico de referencia, como su nombre lo indica, alude a una seleccin de temas con base en un criterio determinado. En el marco de este Programa, el men se construye en referencia directa al anlisis de los resultados de las pruebas estandarizadas, ya que estas tienen informacin que permite la identificacin de los temas con los resultados ms bajos y ello nos remite a las necesidades de fortalecimiento acadmico que tienen las escuelas, zonas, regiones y estados.
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Dichos mens, adquieren sentido y funcionalidad si son un referente para la construccin de catlogos de tutora, permiten el primer acercamiento, ya que son un instrumento para lograr mayor precisin en la atencin inmediata a las necesidades prioritarias en el marco del bajo logro educativo. El men temtico de referencia, como se ha dicho, es slo un elemento de precisin para la atencin a las necesidades de formacin. Es necesario decir que el catlogo de tutora en un primer momento se subordina a la seleccin que establece el men, pero como instrumento de un grupo de aprendizaje con base en relaciones tutoras se considera como elemento pedaggico para el desarrollo curricular, es decir, no se limita a la referencia que se construye desde las pruebas estandarizadas, sino que, desde la prctica educativa se mover hacia el desarrollo de las competencias de la curricula de educacin bsica. 3.3.2. Formacin para el uso de indicadores generados por las pruebas estandarizadas Una estrategia ms para generar condiciones de fortalecimiento a la labor docente es impulsar espacios que recuperen los recursos que se han desarrollado para incidir en el trabajo con los contenidos desde su propia especificidad, buscando con ello que los docentes cuenten con herramientas que les permitan profundizar en su estudio y comprensin. Dichos recursos permiten utilizar los productos de los procesos de evaluacin para fortalecer procesos de planeacin didctica y la toma de decisiones con mayor especificidad. 3.3.3. Indicadores del logro educativo en el plan escolar Una de las acciones que recientemente se han impulsado con fuerza en casi todo el sistema educativo ha sido la planeacin escolar, pues se ha considerado una herramienta bsica para la intervencin reflexiva en la tarea de educar. Para realizarla se han generado esquemas diversos, no obstante, en el marco de la necesidad de mejorar los resultados, parece indispensable vincular la incorporacin y seguimiento de indicadores de logro educativo. En este caso, por tratarse de un espacio particular y de concrecin, como lo es el centro escolar, las posibilidades de incorporar diferentes indicadores de logro se multiplican, sobre todo en sus posibilidades de lectura, interpretacin y uso pedaggico. Dicha planeacin y uso de indicadores debe servir primordialmente para mejorar la prctica docente, sobre todo, atendiendo la necesidad de que la organizacin escolar y su funcionamiento responda en mayor intensidad a las actividades acadmicas y el logro de aprendizajes significativos. Esto es posible en la medida en que la labor docente est al centro de la planeacin y las actividades extracurriculares se subordinen y ayuden al logro de aprendizajes acadmicos.
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3.4. Materiales que favorecen la comprensin de temas que representan dificultad Una de las salidas que han tenido los anlisis de los resultados de las pruebas estandarizadas es el diseo de materiales educativos, que desarrollan alternativas metodolgicas para el estudio de los temas ms reprobados de los programas evaluados. La ventaja comparativa que ofrecen con respecto a otros recursos, es que centran la atencin en contenidos ms precisos de un campo temtico y por tanto pueden ser desarrollados con profundidad y desde diversos acercamientos. La apuesta de este componente es acercar materiales que prioricen las actividades de comprensin y estudio a profundidad de contenidos educativos especficos. 3.4.1. Guas de autoformacin docente de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Formacin Cvica y tica, Historia y Geografa Son materiales de orientacin para los maestros de escuelas multigrado y de organizacin completa, que ofrecen herramientas para el desarrollo y comprensin de los contenidos del plan de estudios de primaria; entre otras cosas, proporcionan herramientas terico metodolgicas para el diseo de situaciones didcticas. En este caso, estos materiales no son resultado de anlisis de resultados de pruebas estandarizadas, sino de la recuperacin de la experiencia de trabajo con grupos multigrado, no obstante se consideran valiosos para la mejora del logro educativo, pues apuntan acercamientos alternativos e integrales a algunos de los temas que se estudian en el nivel de primaria. 3.4.2. Materiales para Apoyar la Prctica Educativa (MAPE) (INEE, 2008). Estos textos constituyen una alternativa que brinda herramientas conceptuales y metodolgicas para favorecer la comprensin de algunos temas de mayor complejidad en los niveles de primaria y secundaria, segn la prueba EXCALE. Sus ttulos son: La enseanza de la Geometra, La expresin escrita en alumnos de primaria, La revisin de textos en el aula. Una gua para el maestro, y Los decimales: ms que una escritura. 3.4.3 Guas Interactivas para el fortalecimiento de las asignaturas de Espaol y Matemticas para el nivel de Secundaria (GIS) Es un material dirigido principalmente a los alumnos de este nivel, aunque sus caractersticas permiten su uso como apoyo a la prctica docente. Recupera los temas de mayor complejidad segn la prueba ENLACE para este nivel, propone reactivos y

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retroalimentaciones para cada opcin de respuesta; favoreciendo as la comprensin de contenidos que desarrolla. 3.4.4. PISA en el aula Ciencias, Lectura y Matemticas (INEE, 2009). Es un conjunto de materiales encaminados a recuperar la metodologa y temas evaluados por PISA. Se caracteriza por ofrecer elementos de diversa ndole que mejoran las prcticas de enseanza, tales como: evaluacin, alternativas metodolgicas, entre otros.

3.4.5. Catlogos de tutora De manera general se puede afirmar que un catalogo de tutora es el conjunto de temas que un actor ha trabajo en relacin tutora y que l mismo construye como el conjunto de guiones que le permitir proceder profesionalmente al dar tutora. El catlogo se construye con base en la diversidad de contenidos y experiencias de aprendizaje. Bajo esta consideracin es slo el grupo quien posibilita su extensin. El catlogo de tutora permite la atencin a la diversidad de intereses y de necesidades de aprendizaje, ya que es un conjunto de experiencias referidas a distintos temas, es en ello, que reside la posibilidad de atender con mayor oportunidad y precisin dichas demandas.

3.5. Concurrencia de acciones de desarrollo social y educativo El PE considera como centro de su accin el fortalecimiento acadmico de las escuelas con bajo logro, no obstante reconoce que los factores asociados a l son diversos y tambin vinculados al contexto en el que se desarrolla la labor educativa. Por ello, fomenta la concurrencia de accin de desarrollo social y educativo que favorezcan las condiciones que tienen las escuelas y las familias para ofrecer educacin a las nias y los nios. Se busca favorecer que las escuelas centren la atencin en las actividades acadmicas y no inviertan tiempo en actividades de gestin, sin que ello implique la prdida de oportunidades para hacerse llegar de recursos y apoyos adicionales que fortalezcan su capacidad de garantizar aprendizajes significativos, buscando el apoyo de agentes de otros sectores y dependencias. De manera general se pueden enunciar las siguientes acciones como parte de las lneas a desarrollar con las instancias: Coordinacin de acciones del PE con acciones de los programas federales. Incorporacin de escuelas focalizadas en criterios de prelacin de programas federales.
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 Informacin del PE a las escuelas incorporadas a otros programas federales.

3.6. Trabajo con padres de familia Para el xito del PE se requiere de la unin de esfuerzos de los padres de familia, de las comunidades y de la sociedad civil en general. Dicha participacin se concibe como un ejercicio de corresponsabilidad en la educacin de las nuevas generaciones, por ello, se fomenta una participacin activa, no utilitaria, del vnculo entre comunidad y escuela. As mismo, considera que la expectativa y los elementos de referencia que las familias tienen para apoyar la formacin de sus hijos es nodal en el xito o fracaso de sta. Por ello, este Programa fomenta el trato respetuoso y el involucramiento de los padres en las actividades acadmicas, sealando que se debe no slo informar con oportunidad sobre las modificaciones al funcionamiento de la escuela que genera su operacin, sino la explicacin de sus principios e intenciones, as como el involucramiento con las acciones que promueve. Fundamentalmente se desarrollarn las siguientes lneas de accin: Participacin en las redes tutorales. Informacin sobre formas de apoyo a la escuela. Informacin de resultados sobre las pruebas estandarizadas.

3.7. Gestin escolar Como se ha mencionado antes, la gestin es un mecanismo impulsado para fomentar la reflexividad en la intervencin educativa desde distintos niveles. El tipo de gestin que se ha impulsado en las escuelas tiene la intencin de fortalecer los procesos de autonoma en los centros. En el marco del PE, el fomento a la gestin centra su atencin en el fortalecimiento de los procesos pedaggicos, en el mismo sentido mencionado antes, de favorecer la accin del docente centrada en el aprendizaje; por ello deposita su responsabilidad en actores que no tienen centralidad desde las estrategias propuestas, es decir, intenta no saturar de demandas extra acadmicas a los docentes y figuras de acompaamiento.

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4. ESTRATEGIA GENERAL DE IMPLEMENTACIN

4.1. Focalizacin de escuelas de acuerdo con los niveles de logro educativo identificados a partir de la aplicacin de ENLACE Para potenciar la capacidad de cada sistema con el fin de lograr la conformacin de la redes de profesionalizacin y por tanto la atencin de necesidades heterogneas de las escuelas y las caractersticas propias de cada entidad federativa, se propone hacer converger acciones en un punto, es decir, focalizar. Considrese que focalizar implica identificar, dimensionar y localizar a las escuelas objetivo y sus carencias bsicas, e identificar y formular medidas diferenciadas y especficas requeridas por esas escuelas objetivo (Brodersohn, UNICEF, 1999,). Focalizar significa introducir criterios para discriminar el universo de los destinatarios de las polticas sociales y formular soluciones diferentes para situaciones, a esta consideracin responden los Mdulos Integrales de Fortalecimiento Acadmico Especfico. Adems del universo de atencin definido por el nivel federal, el estado podr definir un universo adicional a ste, conforme a las oportunidades que en l se presenten. Los MIFAE son propuestas que pueden ampliar su categora de atencin si en cuenta con los recursos humanos y tcnicos suficientes. Descripcin de las categoras A partir del proceso de focalizacin se identificaron y clasificaron las escuelas en: Categora 3: Escuelas en donde el 50% o ms de los alumnos evaluados se ubican en nivel insuficiente en la aplicacin de ENLACE en el ao 2009. Esta categora se encuentra integrada por 29,147 escuelas. Categora 2: Del anterior universo, se identificaron las escuelas que de manera recurrente en 2007, 2008 y 2009 presentan esta situacin. Esta categora se encuentra integrada por 9,882 escuelas. Categora 1: En el siguiente nivel de focalizacin se encuentran las escuelas que se concentran en zonas escolares, al menos tres. En esta categora se integran 7,395 escuelas ubicadas en 1,415 zonas escolares (en promedio 5 escuelas por zona). 4.1.1. Herramientas de focalizacin de las escuelas y sus reas de conocimiento dbil 4.1.1.1 Base de datos de escuelas por categoras
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La Direccin General de Desarrollo de la Gestin y la Innovacin Educativa (DGDGIE) gener una base de datos a nivel nacional de las escuelas donde el 50% o ms de los alumnos evaluados se ubican en nivel insuficiente en las tres categoras arriba descritas. Esta base de datos permite identificar las escuelas de la categora 1 y 2 y caracterizarlas, de acuerdo con la serie de variables, sociales, demogrficas, educativas y de gestin con que cuenta Una vez ubicadas las escuelas por entidad federativa, se recurre al sistema de informacin ConsulteMOS con el objetivo de identificar las reas de conocimiento en donde se ubican problemas de aprendizaje en cada una de las escuelas identificadas. 4.1.1.2 Sistema de informacin ConsulteMOS Este sistema es un apoyo para identificar las reas de conocimiento con dominio dbil por unidad diagnstica, escuela, grado, zona, regin, modalidad y estado. Este insumo es fundamental para apuntalar la estrategia operativa del Programa Emergente, debido a que permite identificar las temticas, unidades diagnsticas e incluso los reactivos de cada unidad. stos sern elementos fundamentales para la conformacin de los mens temticos de referencia, que sern usados por los integrantes de los nodos base, estatal y regional. Adems de las bases de datos proporcionadas a nivel federal, el estado puede recurrir o generar otros medios de identificacin de reas de conocimiento dbil, como: pruebas estandarizadas a nivel estatal, evaluaciones escolares, diagnstico docente, entre otras. El sistema de informacin ConsulteMOS est disponible en la siguiente liga: http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos

4.2. Acciones para mejorar el logro a travs del Mdulo Integral de Fortalecimiento Acadmico Especfico

Los Mdulos Integrales de Fortalecimiento Acadmico Especfico (MIFAE) constituyen los ncleos que organizan la intervencin propuesta desde los componentes para cada uno de los universos focalizados. El Programa Emergente propone tres MIFAE, conformados por una serie de estrategias articuladas llamadas componentes. El siguiente esquema muestra de manera grfica las lneas de accin de cada Mdulo:

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Estrategia de atencin focalizada

MIFAE 3 29,147 escuelas

9,882 escuelas

MIFAE 2

7,395 escuelas en 1415 zonas

MIFAE 1

En las escuelas de la categora 1 se implementa el Mdulo Integral de mayor impacto

A continuacin se detallan los las lneas de accin que conforman a los MIFAE 1, 2 y 3 de acuerdo con cada una de las categoras de escuelas mencionadas en el apartado 4.1. Una aclaracin importante es que las escuelas de la categora 2, acumulan las acciones del MIFAE3 y las escuelas de la categora 1 acumulan las acciones del MIFAE3 y MIFAE2, adems de las propias de la categora 1.

4.2.1. Mdulo Integral de Fortalecimiento Acadmico Especfico (MIFAE) para la Categora 3 4.2.1.1. Lneas de accin que integran al MIFAE3 Ofertar diplomados de Espaol y Matemticas El diseo de Diplomados desde la lnea de Formacin permanente focalizada de acuerdo con los resultados de las pruebas estandarizadas, que se promueve desde la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio en consonancia con el enfoque general del PE, consideran el anlisis de los resultados de ENLACE como base. Dicha consideracin aumenta la posibilidad de atender, con mayor precisin, las necesidades de formacin de los docentes, directivos, ATP y supervisores de las escuelas con bajo logro educativo, reforzando las habilidades y dominio de los
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contenidos de aquellos temas que representan mayor dificultad en los programas evaluados. El promover la participacin de las distintas figuras educativas estatales en estos diplomados, ser una responsabilidad de las autoridades educativas estatales a travs de las instancias de formacin continua. Para conocer con ms detalle los mecanismos y ventajas para aprovechar este componente, es recomendable revisar los lineamientos y anexos de la Convocatoria para la integracin del Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio ciclo escolar 2009-2010 Incorporar el logro educativo como tema del Consejo Tcnico Escolar y de zona Desarrollar estrategias para incorporar en la planeacin de acciones del Consejo Tcnico y de zona o equivalentes en los estados, el anlisis de las condiciones que favorecen el logro educativo en las escuelas. Una estrategia eficaz que el estado puede impulsar es que en cada zona escolar se construya, desde su Consejo Tcnico, un proyecto prioritario que tenga como eje de organizacin el objetivo de mejorar el logro educativo. De esta forma se construir una estrategia de atencin diferenciada que reconozca, de seguimiento y evale por medio de indicadores, los distintos niveles de logro de las escuelas ubicadas en una misma zona escolar, priorizando la atencin para las que tienen menor logro. En este marco, se pueden aprovechar los distintos acercamientos que proponen los MIFAE, como enriquecimiento para aquellas escuelas que no estn integradas a los grupos de profesionalizacin. Promover el seguimiento a indicadores de logro educativo en el plan escolar El aprovechamiento de los resultados emitidos por ENLACE es diverso, como es el anlisis desde el Consejo Tcnico Escolar con una perspectiva de la zona y las temticas generales que en ella son de menor logro, propone en hacer partcipe a los actores que integran a la comunidad escolar realizando un anlisis de mayor especificidad en el cual pueden distinguir adems de los resultados de esta prueba, una serie de condiciones externas que pudieran incidir en el rezago educativo de ciertos alumnos. Desde esta perspectiva escolar, el anlisis de los resultados y de las condiciones que influyen en stos, ser de mayor especificidad y permitirn articular estrategias de atencin especficas para la escuela, con la propuesta en el MIFAE 3. La gestin escolar, la concurrencia de acciones de desarrollo social y educativo, los intercambios acadmicos y la articulacin con las Instituciones de Educacin Superior,
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son estrategias clave para atender las condiciones identificadas a nivel local y para disear una serie de indicadores en el plan escolar que permitan dar seguimiento la mejora del logro educativo de manera integral. Garantizar que las escuelas cuenten con materiales de fortalecimiento acadmico En la categora 3 de escuelas focalizadas, se garantizar la distribucin de los materiales de fortalecimiento acadmico para asegurar de esta forma que los docentes de los planteles educativos tengan insumos de punto de partida, para mejorar su prctica. Promover acciones que favorezcan las condiciones acadmicas para la mejora del logro educativo Esta lnea de accin implica gestionar la implementacin de acciones o programas de desarrollo social y educativo que impulsen el fortalecimiento acadmico de las escuelas a partir de sus necesidades especficas. Algunas acciones son: a) Articular la oferta de servicios dirigidos a la poblacin en situacin de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura, permanencia y logro educativo en estos grupos. b) Generar y probar propuestas educativas alternativas que contribuyan a redisear una normatividad acorde a las condiciones particulares con la finalidad de mejorar los esquemas de organizacin y gestin de los sistemas educativos, que faciliten los procesos de supervisin, apoyo tcnico pedaggico y dotacin de recursos acadmicos. c) La coordinacin interinstitucional e intersectorial para unir esfuerzos en tareas con poblaciones en comn. Informacin de las escuelas incorporadas al PE y otros programas de desarrollo educativo, federales o estatales Dentro de las acciones dentro del sector educativo se hace notar la necesidad de mantener informadas a las escuelas incorporadas a esta categora y que estn incorporadas a otros programas federales de la existencia de acciones encaminadas a mejorar el logro educativo, para buscar gradualmente que las acciones de cada programa se articulen en pos de alcanzar coordinadamente este objetivo. Informacin sobre resultados educativos a padres de familia Como un acercamiento inicial a los procesos de operacin y los sujetos involucrados en l, para este Mdulo se propone mantener informados a todos los padres de familia sobre los resultados educativos que tienen sus hijos, con apoyo en los datos y mecanismos impulsados por la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas
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Educativas de la SEP, as como promover una interpretacin distinta de los resultados de evaluaciones nacionales, por medio de materiales de difusin. 4.2.1.2. Condiciones bsicas para la implementacin del MIFAE 3 Fortalecer el funcionamiento regular de los Consejos Tcnicos Escolares o los espacios colegiados equivalentes en las entidades federativas. Favorecer las tareas acadmicas de los asesores tcnicos pedaggicos. Distribuir materiales educativos y recursos acadmicos a escuelas con bajo logro. Incorporar en el PETE o esquema de planeacin escolar el seguimiento a la mejora del logro.

4.2.2. Mdulo Integral de Fortalecimiento Acadmico Especfico (MIFAE) para la Categora 2 4.2.2.1. Componentes y lneas de accin que integran al MIFAE2 Tutoras a distancia A diferencia del MIFAE3, en este Modulo los Diplomados de Espaol y Matemticas ofrecern Tutoras a distancia con la finalidad de fortalecer a las figuras de acompaamiento que se vinculen a la categora dos. Promover visitas frecuentes Asesores Tcnico Pedaggicos a las escuelas Un elemento complejo que se presenta en esta categora de escuelas, es su dispersin geogrfica en las zonas escolares; esta caracterstica ha influido en el nmero de visitas a las escuelas, que ha sido limitado. Sin embargo, no podemos dejar de lado que los resultados de estas escuelas manifiestan un bajo logro considerable en los ltimos tres aos, lo que muy probablemente representa que existen condiciones que de manera estructural necesitan ser modificadas. Para esto, es esencial contar con la asesora acadmica en las asignaturas de Espaol y Matemticas especialmente, as como con las orientaciones que impulsen a la escuela a analizar su situacin a partir de indicadores de logro educativo tanto en un nivel interno (prcticas de enseanza, vnculo entre la comunidad escolar, participacin de padres de familia, PETE, entre otros) como desde un nivel externo (situacin socioeconmica, prcticas de los alumnos fuera de la escuela) y as la escuela comience a tomar parte de su problemtica a travs de la vinculacin interinstitucional, articulacin entre escuelas o mesas tcnicas para conjuntar acciones, articulacin con las IES, entre otras alternativas.

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Formacin para el uso de indicadores generados por las pruebas estandarizadas Como parte de la necesidad de aprovechar los resultados de las pruebas estandarizadas se propone brindar a las escuelas de la categora dos espacios de formacin para utilizar como material del trabajo pedaggico que realizan ya sea desde la planeacin de clases o de seguimiento a sus alumnos. Brindar talleres para aprovechar materiales de fortalecimiento acadmico Se brindarn talleres para favorecer el uso sistemtico de los materiales educativos que han sido diseados para fortalecer los temas de mayor dificultad segn algunas pruebas estandarizadas, como se explica en el componente correspondiente, especficamente sobre: las Guas de autoformacin multigrado, los MAPE, la GIS y PISA en el aula. Sensibilizar a las distintas figuras educativas, sobre la importancia de la participacin conjunta con los padres de familia Para este Mdulo se plantea un segundo nivel de acercamiento referido a promover esta sensibilizacin, generando acuerdos a nivel federal y estatal sobre los modos bsicos en los que con la familia se puede colaborar para generar ambientes que propicien el estudio constante, conforme las prioridades que de manera conjunta, escuelas y familias, se analicen; por ejemplo: Articulacin del trabajo de los Consejos Tcnicos con los Consejos Tcnicos de Participacin Social, a fin de que en sus agendas de trabajo se prioricen la generacin de ambientes de estudio constante. Fortalecer acciones que otros Programas realizan a fin de lograr el apoyo de las familias en los procesos de fortalecimiento acadmico de los alumnos, tales como el proyecto de UNESCO Alfabetizacin en Familia y el apoyo para la asistencia de nios a la escuela a travs de los comits de promocin comunitaria del Programa Oportunidades, entre otros.

Concurrencia de acciones y programas. focalizadas en criterios de prelacin

Incorporacin de escuelas

En este Modulo se buscar concertar con programas federales educativos y sociales que las escuelas insertas en la categora dos sean atendidas con prioridad, incorporando la base de datos en los criterios de seleccin de dichos programas.
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4.2.2.2. Condiciones bsicas para la implementacin del MIFAE 2. En coordinacin con el supervisor, disminuir el nmero de escuelas que actualmente atienden los Asesores Tcnico Pedaggico, asegurando as el acompaamiento a las escuelas con bajo logro constante en la zona escolar. Descargar de trabajo administrativo a los ATP para privilegiar las tareas acadmicas. Asegurar la formacin del asesor acadmico de las escuelas, especialmente en los temas focalizados a nivel estatal como los de menor logro educativo. Que la figura encargada de brindar asesora acadmica a las escuelas desarrolle un proceso de tutora por lo menos a distancia, para orientar en los contenidos de las asignaturas del currculo de educacin bsica, especialmente en los temas focalizados a nivel estatal como los de menor logro educativo. Asegurar que el asesor acadmico de las escuelas conozca la oferta programtica a nivel federal y estatal, as como las problemticas que atienden.

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4.2.3. Mdulo Integral de Fortalecimiento Acadmico Especfico (MIFAE) para la Categora 1 . 4.2.3.1. Componentes y lneas de accin que integran al MIFAE1 Tutora personalizada Adems de la definicin expuesta en el apartado de Componentes del Programa Emergente es conveniente desarrollar en esta seccin la importancia de la tutora personalizada en trminos operativos. La funcin de un tutor es apoyar a uno o ms tutorados (aprendices) en el estudio de diferentes temas, usando estrategias como la mayutica para provocar la reflexin. El tutor no da respuestas, proporciona pistas, ayuda a precisar el trabajo, y trata de que los tutorados encuentren caminos, soluciones a los planteamientos del tema que estudian. Despus, el tutor gua a sus aprendices en la reflexin sobre sus procesos de estudio. La tutora personalizada asegura la comprensin del tema, ya que no cesa hasta llegar al dominio del mismo. Un par de elementos que fortalecen la relacin tutora son: la constante comunicacin entre el tutor y el aprendiz, as como la serie de significados que el tutor retoma del aprendiz para entender su proceso de aprendizaje y as despertar en l, guiarlo hasta el dominio de la unidad temtica, elaborar el guin de tutora y realizar su demostracin en pblico. Despus de que el tutorado demuestra pblicamente que domina el tema, elabora un plan (guin de tutora) donde contempla los puntos importantes que no debe de olvidar en el momento en que se desempee como tutor. Integrar Grupos de profesionalizacin de la Prctica Educativa La capacitacin a travs de las relaciones tutorales personalizadas, busca que los maestros desarrollen competencias docentes poniendo nfasis en las habilidades comunicativas: lectura con sentido, escritura, expresin oral, dominio en la enseanza de las operaciones bsicas, que adquieran el dominio de los contenidos que ofrecern a sus estudiantes, observen, registren y reflexionen su propio proceso de aprendizaje y, con ello, posibiliten el desarrollo de la competencia para aprender por cuenta y la habilidad para transmitirla a sus estudiantes. Los grupos de profesionalizacin estn conformados por supervisores, directivos, docentes, alumnos, padres de familia y figuras educativas de diferentes niveles de la estructura que ya cuentan con el dominio de las estrategias de tutora y siguen
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capacitndose en otros temas (como aprendices) y tutorando a sus compaeros en los temas que dominan.

Conformar redes de grupos de profesionalizacin de la prctica educativa Las redes de profesionalizacin de la prctica educativa se forman una vez que los grupos de profesionalizacin comparten saberes a travs de la tutora y se multiplican fuera de la escuela, zona e incluso, estado. Las redes las conforman grupos de alumnos y otras figuras educativas que tienen como objetivo estudiar temas del programa u otros de inters personal a travs de fomentar relaciones personales de tutora. Construir mens temticos de referencia a partir de anlisis de resultados en las pruebas estandarizadas Para generar el men temtico de referencia es conveniente partir de un balance de resultados de aprendizaje. En este caso, el MIFAE 1, plantea realizar un anlisis de los resultados de ENLACE utilizando las dos herramientas de focalizacin: Base de datos por categora y ConsulteMOS. Es a partir del anlisis de los resultados de las pruebas estandarizadas que se conforma un listado de temticas a nivel nacional, estatal, regional, de zona o escuela. Este listado de temas slo refleja aquellas unidades en las que es necesario brindar asesora acadmica. Posteriormente, los asesores acadmicos de los distintos nodos estudian esas temticas resolviendo ejercicios o unidades didcticas (por ejemplo: una poesa, un problema de geometra) que aborde la temtica identificada. Este estudio o resolucin del ejercicio se realiza a travs de relaciones tutorales. Una vez que la o las temticas han sido dominadas y expuestas por el aprendiz forman parte de un men temtico de referencia acorde a las necesidades acadmicas del sector focalizado. Una estrategia que podra ser funcional para los nodos regionales, es apoyarse del Consejo Tcnico Escolar -y sus similares en los estados- para que ste realice un anlisis de mayor particularidad en las zonas.

Construir catlogos de tutora Cada grupo de profesionalizacin requiere construir catlogos de tutora que si bien son el patrimonio del grupo, tienen un reflejo personal, ya que cada tutor debe contar con el propio, a travs de las experiencias tutoras y de la elaboracin de su guin de tutora. Es la oferta que cada grupo y tutor tiene para el trabajo con docentes y alumnos.

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Los catlogos no son estticos, se transforman conforme a las necesidades acadmicas de las categoras focalizadas. Los catlogos se enriquecen a partir de las temticas que proponen los integrantes de los grupos y redes de grupos de profesionalizacin de la prctica educativa. Participacin de los padres de familia en las redes tutorales Para favorecer tanto el trabajo educativo se propone articular a la comunidad, en un proceso paulatino, con los padres de familia y miembros de la comunidad que lo deseen, para que presencien las demostraciones que hacen los alumnos como parte de la conclusin y validacin de un proceso de tutora. De esta manera se fomentan nuevos mecanismos de rendicin de cuentas, as como la posibilidad de que los padres o miembros de la comunidad cuenten con mejores herramientas y mecanismos para acompaar e incidir la formacin de las nias y los nios.

Coordinacin de acciones del PE con acciones de los Programas En el marco de la conformacin de relaciones tutorales dentro de las escuelas, es necesario que la federacin en coordinacin con las entidades, coordinen las acciones que se dirigen a las escuelas de la categora uno, en funcin de liberar cargas administrativas y hacer llegar con oportunidad los Programas que pueden favorecer las condiciones de aprendizaje de dichas escuelas. 4.2.3.2. Integracin de de Nodos de Formacin Para la reproduccin de relaciones tutorales y la conformacin de redes, se ha diseado una estrategia de organizacin la cual consiste en la conformacin de Nodos de formacin tanto a nivel federal, estatal, regional y escolar. Los integrantes de los nodos de formacin, son los encargados de ir conformando catlogos de tutora como una oferta de capacitacin para fortalecer el dominio de conocimientos en las reas identificadas con mayores problemas tanto para los docentes como para los alumnos. Constitucin y funciones de los nodos: Nodo Base El Nodo Base estar integrado ATP y otras figuras educativas de los estados que cuenten con experiencia en las estrategias de aprendizaje independiente por medio de relaciones tutorales; integrantes de la Subsecretara de Educacin Bsica a nivel federal; miembros de las instituciones de educacin superior (IES) con disposicin a trabajar con estrategias que fomenten el aprendizaje
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independiente mediante relaciones tutorales; docentes y asesores destacados en los diplomados de Espaol y Matemticas que ha ofrecido la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. Los integrantes de este nodo, son el grupo que coordina a nivel nacional la implementacin y seguimiento a esta metodologa. En este grupo de trabajo se produce el primer men temtico de referencia nacional, el cual ser el punto de partida y de referencia para conformar nuevos mens temticos de referencia a nivel estatal, regional y escolar. Nodo Estatal Algunos de los integrantes de este nodo son los mismos representantes estatales que participan en el nodo base. Estos integrantes tienen la funcin de formar el nodo regional apoyndose en las relaciones tutoras, as como de elaborar el men temtico de referencia a nivel estatal. Nodo Regional Se constituyen por aquellas figuras educativas que en el estado son encargadas de brindar asesora acadmica a las escuelas. Estos nodos son los encargados de organizar a las figuras educativas que interactan dentro y fuera del contexto escolar para la conformacin de nodos escolares, as como de establecer con ellos relaciones de tutora para conformar el men temtico de referencia a nivel regional. Esta organizacin por nodos permite tener un contacto directo con la escuela y generar paulatinamente alternativas que respondan a sus particularidades. En algunos estados el Consejo Tcnico Escolar podra funcionar como enlace entre los nodos regionales y los nodos escolares. El nmero de integrantes de los Nodos Regionales, variar de acuerdo al nmero de escuelas identificadas en el estado con insuficiencia en ENLACE y tomando en cuenta que cada figura educativa que compone este nodo deber atender tres cuatro escuelas con sus correspondientes nodos escolares. Nodo Escolar Estn constituidos por los integrantes de la comunidad escolar, principalmente por el supervisor, el asesor tcnico pedaggico, el director, los docentes, por los padres de familia y alumnos. Es en este nivel donde es mayor el impacto a la mejora del logro educativo en los alumnos, ya que es aqu donde se abordan, a

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travs de la tutora personalizada, los temas de principal dificultad de aprendizaje de los alumnos segn ENLACE y otras pruebas.

Operacin de los Nodos: En un inicio, los integrantes del Nodo Base tienen como tarea principal capacitar a los Nodos Estatales, stos a los Nodos Regionales y finalmente los Regionales a los Nodos Escolares. Sin embargo la dinmica no siempre ser de esta forma, una vez que los nodos se consoliden, e inicien a conformar grupos y redes de grupos de profesionalizacin se espera que inicien intercambios acadmicos y se conformen redes entre nodos y entidades.

4.2.3.3. Intercambios acadmicos Como una estrategia de fortalecer a las escuelas incorporadas a las categoras 2 y 3, es importante fomentar el intercambio acadmico entre docentes y alumnos de la categora 1, tanto en regiones como fuera del estado, como estrategia para visibilizar el logro de aprendizaje y para fomentar capacidad local en otras zonas. Adems el intercambio acadmico entre categoras influir en el cierre de brechas de rezago educativo existente, entre categora 1 y 2 con la 3. 4.2.3.4. Articulacin con las IES Como estrategia para fortalecer la formacin de los grupos de profesionalizacin de la prctica educativa que conforman los nodos, se ha considerado importante la articulacin con instituciones de educacin superior (IES), que apoyen en la profundizacin de temticas que representen un alto grado de complejidad para estos grupos, tanto de manera presencial como a distancia. As mismo se explora si por medio de esta instancia el trabajo desarrollado en los grupos de profesionalizacin puede ser certificado para los actores involucrados. 4.2.3.5. Condiciones bsicas para la implementacin del MIFAE1. Asignar un ATP para atender entre 3 y 4 escuelas focalizadas, de manera tal que pueda hacer visitas de acompaamiento de cuatro das consecutivos al mes a cada escuela y que sus tareas sean con prioridad acadmicas: formacin un mes intensivo al inicio y una semana de manera permanente. Se cuenta con un equipo tcnico estatal que capacita a cada Nodo Regional. Gestionar acciones para que los docentes cuenten con tiempo de estudio en relacin de manera autnoma y en relacin tutora.
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 Coordinar acciones con las IES para garantizar que la asesora se brinde oportunamente, as como acciones de seguimiento y evaluacin. Garantizar equipos especializados para la consulta de temas especficos relacionados con aspectos profundos de las disciplinas y sus mtodos de enseanza, como integrantes de las mesas tcnicas, jefes de enseanza e IES. Se gestionan recursos de los programas estatales y federales para atender las necesidades de las escuelas y los alumnos desde el asesoramiento del ATP.

5. SEGUIMIENTO Y EVALUACIN El seguimiento permite obtener y ofrecer informacin sobre la aplicacin del PE, especficamente en el desarrollo de los grupos de profesionalizacin de la prctica educativa y, a la vez, es un insumo para la evaluacin, la cual es un factor fundamental en la mejora del logro educativo, donde la relacin tutoral involucra a docentes y alumnos y, aunque formalmente son los actores de todo proceso de enseanza aprendizaje, en esta experiencia, otras figuras educativas participan de la tutora; asimismo, sern evaluados aquellos componentes que permiten crear las condiciones que cada uno de los nodos requiere para operar y generar el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, el seguimiento y la evaluacin del PE se enfoca a dos elementos: el aprendizaje de los alumnos y tutores y la implementacin del Programa en su conjunto. A continuacin enunciamos los aspectos a considerar en cada uno de los elementos.

5.1 Seguimiento del aprendizaje El seguimiento se concreta a partir de la operacin de los nodos por ser los ncleos de donde parten los componentes y las lneas de accin, cuyas funciones ya han sido explicadas en anteriores apartados. Habr que verificar que la calidad de la tutora personalizada de los grupos de profesionalizacin de la prctica educativa y la de sus redes, se conserve en el trnsito de los nodos base-estatal-regional-escolar. Que el men temtico de referencia y los catlogos de tutora, se cian a los resultados de Enlace y a las necesidades especficas de las escuelas, grupos escolares y alumnos(as). Que los materiales de apoyo sean pertinentes a las necesidades antes mencionadas.

5.2 Seguimiento a la operacin del PE

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Es imprescindible buscar que la concurrencia de acciones y programas en las escuelas focalizadas, no interfieran en las actividades acadmicas del docente y de los alumnos y que s apoyen la mejora del entorno social y la participacin de miembros de la comunidad; especialmente de madres y padres de familia. A esto se agrega lo que se menciona en el apartado de Resultados esperados en cada MIFAE y Categora. Actividades especficas del seguimiento Construir agendas de periodos de seguimiento a la operacin del PE, a nivel federal y estatal. Visitas a nodos estatales, regionales y escolares. Concentrar evidencias, reportes y productos de los avances en las entidades de los grupos de profesionalizacin de la prctica educativa. Disear instrumentos de seguimiento y evaluacin, as como formatos de reporte de informacin. Conforme se avance en la operacin y seguimiento de los nodos, se realizarn reuniones de balance de la etapa de implementacin, adems de tareas de concertacin intra e interinstitucional.

5.3 Evaluacin del aprendizaje En el grupo de profesionalizacin de la prctica educativa se pueden identificar dos niveles de evaluacin, radicados en dos figuras: el tutor y el alumno(a), donde ste es tutorado, demostrando su capacidad de aprender, domina el tema y se vuelve tutor; entonces tiene que compartir su aprendizaje con otro alumno(a) y demuestra su capacidad de ensear. Es as que en las relaciones tutorales entre dos personas se ponen en juego las capacidades de aprender y de ensear, mismas que son susceptibles de evaluacin en un contexto de aprendizaje independiente que desarrolla la competencia de aprender a aprender. En este escenario, es necesario clarificar qu aspectos son los que se evalan y cmo. En el tutor que puede ser el docente o el alumno(a)-, hay que identificar y valorar la calidad del dilogo que establece con el alumno(a), respetando su estilo y ritmo de aprendizaje, as como la sensibilidad para saber en qu momento el alumno(a) encuentra obstculos en el proceso de aprendizaje. Estas habilidades se desarrollan a travs de la prctica en las relaciones tutoras y se valoran en los registros que cada tutor realiza en cada una de las experiencias que vive. El alumno(a) -que tambin puede ser el docente-, se evala a travs de los productos que los estudiantes generan en su estudio independiente, mismos que son resultado concreto de cada tema y son los guiones escritos donde se reflexiona el proceso de aprendizaje personal y la demostracin pblica donde se manifiesta lo aprendido.
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Es importante sealar que la evaluacin planteada para el tutor y el alumno(a) son compatibles con las prcticas de evaluacin formativa en proceso de instalacin en las escuelas pblicas del nivel de educacin bsica.

5.4 Evaluacin de la implementacin del PE Evaluacin intermedia Con el propsito de conocer el impacto a nivel estatal y nacional, de intervencin de los grupos de profesionalizacin de la prctica educativa, en el logro acadmico de los estudiantes atendidos a partir del MIFAE I, previo a la aplicacin de ENLACE 2011; se disearn herramientas que permitan obtener informacin intermedia en una muestra particular de escuelas focalizadas participantes en el Programa Emergente. Los resultados tambin servirn para ajustar la estrategia general de intervencin del PE. Balance de fin de ciclo Realizar una reunin nacional con los nodos base, estatales, regionales y algunos escolares para hacer un balance de los resultados obtenidos en el proceso de profesionalizacin de los ATP y su impacto en la mejora del logro educativo, cuyo propsito es recuperar y sistematizar el proceso de implementacin y seguimiento del Programa Emergente para realizar los ajustes pertinentes que aseguren la mejora en el logro educativo.

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6. ORIENTACIONES Y RECOMENDACIONES DESARROLLO DEL PROGRAMA EMERGENTE

ESPECFICAS

PARA

EL

6.1 Integracin de equipos de trabajo y conformacin de nodos Equipos de trabajo Para la implementacin del Programa Emergente, hay que formar equipos de trabajo donde se lleven a cabo las relaciones tutoras. Siendo ste el principal componente, se hace necesario cuidar el proceso inicial de formacin as como el de construccin paulatina, para que la estrategia funcione. A continuacin se plantean recomendaciones para la conformacin y relacin de equipos de trabajo en el desarrollo del Programa:

a. Grupo de Profesionalizacin de la Prctica Educativa: -El asesor tcnico slo se convierte en tutor, si demuestra que domina el tema o los temas estudiados, por lo que hay que cuidar este proceso para garantizar la calidad del intercambio acadmico entre tutor y alumno. -En el proceso de tutora es importante el ejercicio de observar y registrar el propio proceso de aprendizaje, el cual no se puede obviar en aras de la urgencia de cubrir con rapidez el programa -Puede estar formado por figuras educativas de diferentes niveles, como docentes, ATP, directores y supervisores, siempre que exista el compromiso de estudio profundo y la disposicin de compartirlo. -Las figuras educativas que sean tutores (ATP, docentes, supervisores, directores), deben estar de acuerdo con la tarea que se les encomienda, esto es, demostrar que el trabajo que realizan les interesa. b. Trabajo con madres y padres de familia: -Revisar los programas que ya se trabajan con madres y padres de familia para insertar en ellos al PE. -Conocer las funciones y actividades del Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS), para identificar cmo podran apoyar las acciones del PE. -Difundir el material que distribuye UPEPE, dirigido a ellos, respecto a indicadores de logro acadmico. -Incluir en el PETE actividades ligadas a las planteadas en el CEPS, para apoyar acciones tendientes a la mejora del logro acadmico. -Favorecer la corresponsabilidad a travs de la informacin constante de las acciones e impacto del PE en el desarrollo de competencias en los alumnos (as).
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-Coadyuvar a la imparticin de talleres de apoyo psicosocial, sin que el trmite de esta actividad recaiga en el docente.

Conformacin de nodos Los nodos constituyen la estrategia de operacin bsica del PE para el MIFAE 1. En ellos se fortalece el trabajo de los Grupos de Profesionalizacin de la Prctica Educativa. En la operacin del PE, es necesario clarificar cmo estn constituidos, para identificar a las figuras educativas idneas, por tal motivo a continuacin se enuncian caractersticas de cada uno de ellos que no hay que dejar de lado al impulsarlos.

o Nodo base -Sus elementos son de origen diverso: ATP de estados, equipo DGDGIE, miembros de IES. -Los ATP deben contar con disposicin al estudio, profesionalismo en el desempeo de sus funciones y tener experiencia en relaciones tutoras y/o participacin destacada en los diplomados de espaol y matemticas impartidos por la Direccin General de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio. El nmero de integrantes por entidad es proporcional al nmero de escuelas focalizadas y es determinado por la DGDGIE. -Los elementos de las IES, pueden cumplir una doble funcin; la de tutores y la de asesores acadmicos especializados en este nodo y en el regional. -Entre sus funciones est la de tutorar a los miembros de los nodos regionales, con lo cual los alimentan y fortalecen. -El punto de partida para que los elementos de este nodo armen su catlogo de tutora, es el men temtico de referencia que es de carcter general y est conformado por las unidades diagnsticas que Enlace define como de resultados insuficientes. o Nodo estatal -Sus elementos se encuentran en el equipo de coordinacin estatal, ATP de zona o sector escolar, director(a) y superviso(a) de zona o sector. -El men temtico de referencia estatal parte del men temtico de referencia nacional y se ampla con temas especficos del estado. -Se fortalece en convivencia con el nodo base y con asesora de IES. o Nodo regional

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-Est formado por los ATP o figuras de acompaamiento de zona en primera instancia y de ser posible, por directores, supervisores, as como de elementos del equipo tcnico que corresponde a la coordinacin del PE en el estado. -Su catlogo de tutora parte del nodo estatal y se afina atendiendo las necesidades acadmicas de las zonas escolares, la escuela y el grupo escolar en especfico. -Es fortalecido por el nodo estatal y a su vez asesorado de manera especializada por elementos de las IES que tambin pueden ser parte del base. o Nodo escolar -Lo constituye el docente y los alumnos(as). -El men temtico de referencia est definido por las necesidades especficas de cada uno de los alumnos(as), que tienen relacin con las unidades diagnsticas identificadas con resultados de insuficiente en Enlace. -Pueden participar en l, eventualmente, madres y padres de familia as como otros miembros de la comunidad, siempre que hayan demostrado dominar los temas estudiados.

6.2 Definicin del universo de atencin

Una parte nodal del PE es la focalizacin, por ello es necesario considerar los siguientes aspectos de algunos de los rubros que conforman el Programa

o Mdulos Integrales de Fortalecimiento Acadmico Especfico An cuando los MIFAE estn determinados ya con nmero y caractersticas de escuelas a atender, a partir de las condiciones de cada una de las entidades federativas, se puede realizar lo siguiente: - Revisar los programas educativos vigentes en el estado para ver cules pueden enriquecer y mejorar el entorno de la escuela, sin que esto conlleve ms y mayor carga de trmite al docente y que ello favorezca el descuido de los procesos de estudio en las relaciones tutorales. - Beneficiar a centros educativos del MIFAE 2 con relaciones tutorales, si la entidad cuenta con ATP o figuras de acompaamiento suficientes para rebasar la cuota de escuelas focalizadas en MIFAE 1. - Trabajar las estrategias del MIFAE 1 en centros educativos de MIFAE 2 y 3, si el estado tiene pocas escuelas focalizadas en MIFAE 1. o Conformacin de men temtico de referencia estatal, tomando como referencia el men temtico de referencia nacional
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Partir del men temtico de referencia nacional, pues contiene el listado de aquellas unidades diagnsticas que Enlace identifica con nivel de insuficiente, adems cuenta con afinacin del proceso de estudio de dichas unidades, a fuerza de ejercitar las relaciones tutor - alumno en el nodo base. Definir el men temtico de referencia estatal, tomando en cuenta el anlisis de los resultados de las diferentes evaluaciones, ya sean nacionales o estatales, considerando que se afinar en el nodo regional y en el escolar, es decir, paulatinamente, los temas estudiados sern privativos de cada escuela e incluso de cada grupo escolar.

o Sensibilizacin de agentes y difusin del PE - La mejor manera de sensibilizar a agentes potenciales es hacerlos participar de la experiencia de las relaciones tutorales, por lo que es necesario organizar eventos que trasciendan el grupo y la escuela. o Participacin del supervisor y director en el Programa Emergente - Para que el PE sea comprendido y apoyado en su justa magnitud, es muy necesario involucrar al director (a) y supervisor(a); habr que invitarlos a demostraciones pblicas donde nias, nios, miembros de la comunidad y otras figuras educativas, manifiesten el desarrollo de competencias a partir de relaciones tutorales. - En el mismo sentido, hay que mantenerlos informados del porque de cada una de las acciones del PE, as como involucrarlos para ser tutorados y tutores.

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7. ANEXOS

7.1 Momentos bsicos de la relacin tutora Dado que la capacitacin en relacin tutora se adapta a las necesidades y al ritmo de trabajo de cada persona, describimos el proceso de estudio mediante el cual un aprendiz podr comenzar a estudiar un material nuevo. El tiempo depender del ritmo de avance de cada uno. Es importante que se tome en cuenta los siguientes puntos ya sea uno asesor o aprendiz. Hay que aclarar que los puntos no son pasos a seguir como una especie de receta. Eleccin del material de estudio. Procurar tener un catlogo de ofertas variado. Motivar al aprendiz para que seleccione un material que sea de su inters personal, aquel que sepa tiene ms dificultad o que por necesidad laboral se necesite tener. Realizar un ejercicio de anticipacin. Este ejercicio permite que el aprendiz exprese sus conocimientos sobre del tema, as como, lo que espera encontrar a partir de la lectura. Una forma de realizar este ejercicio es escribir acerca de lo que el ttulo de la lectura trasmite, sin embargo, hay que tener presente que con algunos textos este ejercicio es irrelevante y hasta absurdo cuando ni siquiera se conocen las palabras que lo forman.1 Estudio del material y elaboracin del primer escrito. El aprendiz se enfrenta al material mediante una lectura global y con detenimiento, deteccin de lo desconocido, elaboracin de esquemas, consulta de dudas, investiga, etc. Adems y elabora un primer escrito del proceso de estudio. Asesora personalizada. A partir del primer escrito de proceso el asesor detecta las dificultades y las carencias. El apoyo que brinda el asesor para facilitar la comprensin es mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogas, preguntas, comparaciones, lectura conjunta, etc. Durante la asesora continuamente asesor-aprendiz discuten y valoran dificultades y avances. Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz. Solicitar al aprendiz que registre la dificultad, el modo cmo la detect y la estrategia que le ayud a salir de la dificultad, la estrategia puede ser la propia o la planteada por el tutor. Es recomendable hacer este ejercicio inmediatamente despus de que el aprendiz logr salir de la dificultad para que no se le olvide o revuelva las estrategias. El registro de dificultades y avances es una herramienta indispensable para la evaluacin del avance de los aprendices. Evaluacin conjunta del proceso de aprendizaje entre el asesor y el estudiante sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias.

Hay que tomar como punto de partida la situacin especfica de cada aprendiz, no la que se supone debe tener

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Localizacin de contenidos y unidades diagnsticas trabajados en los Planes y programas de estudios. Elaboracin del guin de tutora. Con la finalidad de profundizar en el proceso de aprendizaje. Pedir y apoyar al aprendiz para que elabore un escrito sobre los aspectos relevantes del tema que le sirva de gua en su asesora a otros. Anticipar las posibles dificultades y las estrategias que se utilizaran para que el aprendiz logre superarlas y logre aprender lo fundamental. Preparacin de la demostracin pblica Elaboracin de un escrito o esquema para la presentacin en pblico, elaboracin de esquemas, lminas, etc., que vayan a utilizarse durante la demostracin. La demostracin consiste en compartir con los dems el proceso de aprendizaje, las dificultades que se me presentaron y cmo logr superarlas, los conocimientos nuevos y estrategias de tutora. Ensayo de la demostracin pblica. Este ejercicio le permite al asesor hacer observaciones para afinar y corregir la demostracin e incluso detectar dificultades en el manejo del tema. Demostracin pblica de lo aprendido de los contenidos, dificultades y estrategias de solucin del tema recin aprendido y la recuperacin del proceso de aprendizaje. Tutora a otro en el estudio del tema recin dominado.2 Elaborar un reporte de tutora del proceso de aprendizaje del aprendiz. Es importante hacer este escrito da con da para que no se le olvide los procesos de aprendizaje. Este documento es importante porque puede servir para la evaluacin y hay que mostrarlo al aprendiz para hacer una evacuacin conjunta del proceso y sirva de ejemplo para que l elabore el propio cuando de tutora.

Es importante que el asesor observe la tutora para ayudar al nuevo asesor a afinarla.

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7.2 Caractersticas que definen las funciones que realiza un tutor La propuesta de la relacin tutora se construye desde el principio de no separar el diseo de la ejecucin en campo y es precisamente en el campo con maestros y estudiantes que se practica, reflexiona, retroalimenta y adapta a las condiciones particulares de cada escuela y estudiante. Es un modelo educativo abierto, no acabado, que a partir del ensayo y error se ha ido modificando para asegurar que educadores y estudiantes aprendan y adquieran la capacidad para seguir aprendiendo por su cuenta a travs de las codificaciones escritas. Es el trmino que consideramos ms adecuado para describir el entorno en donde ocurren los aprendizajes significativos y que se busca promover en los espacios de capacitacin a educadores, el saln de clases, adems de dar nombre a una metodologa de trabajo alternativa para escuelas de educacin bsica. A continuacin se expresan algunas caractersticas que definen las funciones que realiza un tutor en el transcurso de una relacin tutora. La competencia acotada en un principio al catlogo de ofertas En funcin de las necesidades acadmicas de sus aprendices, el tutor seleciona temas que cubran stas. Los temas seleccionados deben cumplir dos condiciones bsicas, que sea accesible y a su vez desafiante para el aprendiz. No slo se conoce el contenido de determinadas lecciones y lecturas de los textos escolares, sino la manera como se llegaron a conocer al estudiarlas con sentido. La reflexin sobre el estudio independiente permite profundizar en los temas y al mismo tiempo reconstruir el proceso personal que llev a entenderlos. Pero adems del registro cuidadoso del aprendizaje independiente, el tutor necesita estar entusiasmado con lo que sabe y desea comunicar. Polivalencia educativa En educacin bsica decimos que no valen las especializaciones para descartar algn grado, nivel o materia, aun cuando cada tutor tenga preferencias, experiencias y talentos especiales. El tutor tiene un catlogo de ofertas que incluye temas de todos los grados y todas las asignaturas. La relacin tutora se establece con imaginacin y esfuerzo. La relacin tutora se acepta en principio por las ventajas que promete y la libertad con la que se ofrece, pero topa con inercias contrarias a las habituales. La tarea del tutor es sortear obstculos y avanzar por los resquicios como lo hace un profesional independiente, empeado en lograr lo que se propone; que los alumnos aprendan. Esta disposicin descarta la formalidad burocrtica de cumplir lo mnimo y detenerse ante lo imprevisto.

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Aceptacin libre de la relacin tutora Durante la tutora, el tutor es consciente de que ofrece algo valioso pero no lo hace desde una posicin jerrquica. Temas y tiempos se negocian en pie de igualdad, sabiendo que uno est para ensear y el otro para aprender. Sin embargo, en ocasiones hay presiones de grupo en la escuela que pueden impedir la participacin libre. El arte del tutor en este punto es asegurar la mayor libertad posible en quienes aceptan la tutora y el papel de aprendices, para elegir tema y decidir tiempos de trabajo. La libertad no excluye establecer compromisos rigurosos de trabajo, que implican suspender la relacin si falla el aprendiz. Confianza en la capacidad de todos para aprender y ensear No slo el tutor cree que el estudiante es capaz de entender lo que l ya entendi, sino que en ocasiones lo va a superar, porque descubre errores que el tutor arrastra o encuentra formas ms directas o ms acertadas de entender un texto o resolver un problema. Finalmente, el tutor confa en que adems de igualarlo y en ocasiones superarlo, el estudiante siga fascinado con aspectos del tema que l mismo no necesariamente abord. En ocasiones el estudiante se interesa tanto que contina con otros temas del catlogo o se mete a indagar temas por cuenta propia, aunque el tutor slo lo pueda seguir desde lejos. Se logra as el propsito institucional, porque el estudiante aprendi a aprender por cuenta propia de los libros. Avivar el contexto cultural A lo largo de la relacin tutora el tutor lleva al aprendiz a que anticipe el contenido de una lectura o sienta la dificultad de un problema, esto es decisivo para iniciar el aprendizaje por cuenta propia. Se trata de disponerse a hacer un descubrimiento con las propias fuerzas, no a seguir las indicaciones del maestro. El aprendiz debe caer en la cuenta de que va a echar mano de sus recursos para conjeturar, relacionar y entender. En la medida que el tutor ha profundizado el tema puede recrear el contexto cultural adecuado en cada situacin. Un recurso que utiliza el tutor es pedir al aprendiz que ponga por escrito la anticipacin que logra hacer del texto, para compararlo despus con lo que finalmente aprende. El tutor tiene cuidado de que el aprendiz no proceda mecnicamente a buscar palabras en el diccionario o simplemente imaginar el texto a partir de las ilustraciones, aunque estos recursos no se excluyen. Leer con sentido Al detectar que el estudiante no encuentra sentido en lo que lee sea porque lee mal en voz alta o porque despus de leer en silencio no avanza o hace lo que el texto no indicael tutor ayuda a desentraar los conceptos que el estudiante repite sin entender, facilita la comprensin mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogas, preguntas, comparaciones, lectura conjunta, parfrasis. Estos son

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algunos criterios tiles que maneja comprendido el texto.

el tutor para asegurar que el aprendiz ha

Dar atencin individual el tiempo que sea necesario Aun cuando con grupos numerosos y antes de que prenda la comunidad de aprendizaje es difcil que el tutor d tiempo suficiente a cada aprendiz, sin embargo la tendencia deber ser continuar la tutora hasta que se satisfaga el deseo de entender de los aprendices. Diagnosticar dificultades del aprendiz La competencia profesional del tutor se revela al acertar en el diagnstico y poner al alcance del estudiante justo el remedio que necesita para avanzar. Busca impulsar el aprendizaje autnomo, por lo que no da simplemente la respuesta, pero tampoco puede esperar a que el estudiante lo reinvente todo. Detectar la verdad de los errores Para encontrar la zona de entendimiento prximo y acercar el remedio que no alcanza todava a ver el aprendiz el tutor identifica lo que vale en sus intentos anteriores y lo separa del error. Frecuentemente en los problemas matemticos el estudiante se aproxima bastante a la solucin, porque sabe bien hacia donde se encamina la respuesta, pero no alcanza a encontrar la manera de precisarla. Al plantear problemas Profundizar en lo que se lee El tutor aprovecha el inters del aprendiz para hacer que aproveche todo lo que dice el texto. Esta es la razn de las preguntas que hace el tutor, aun cuando el aprendiz no las genere. Un caso frecuente es que el tutor pide dar razn de los procedimientos de rutina en matemticas, la manera como se colocan las cifran en los algoritmos, el porqu de las reglas, etc. O en literatura preguntar por la perspectiva del autor, o el mensaje implcito que una lectura superficial tiende a omitir. Visiones de conjunto Entender es integrar, por eso pide el tutor que el estudiante d razn de todos los elementos que entran en una lectura o en un problema. En los textos literarios, el uso del sentido metafrico, las comparaciones inesperadas, la irona, la sutileza o la profundidad del mensaje pueden dispersar la comprensin del estudiante. El tutor propone temas amplios, secuencias en matemticas o estilos en literatura o temas en ciencias que faciliten al estudiante la integracin del aprendizaje en su conjunto a partir de ver varios contenidos o aun varias disciplinas en un solo tema.

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Reflexin sobre el proceso de aprendizaje El tutor promueve que el estudiante reflexione sobre su proceso de aprendizaje. El resultado de esta reflexin consiste en el empeo de aprender a aprender de los textos por cuenta propia. El resultado natural del empeo de aprender a aprender de los textos es revisar despus de cada ejercicio lo que se ha logrado. Slo el que en verdad quiere aprender dedica tiempo a recoger el fruto de su esfuerzo. Por eso el tutor gua al aprendiz a realizar un registro ordenado de lo que va haciendo, de la anticipacin del texto, de sus primeros intentos de solucin, de sus errores y aciertos, porque permiten reconstruir el proceso y sacar lecciones para dominar la prctica del aprendizaje independiente. El tutor dedica tiempo para ayudar al estudiante a redactar con claridad la reflexin sobre su proceso. El tutor promueve que el aprendiz prepare lo que va a compartir pblicamente. El tutor anima al estudiante a compartir sus procesos de aprendizaje, sus dificultades y el modo de cmo las super, as como los contenidos y habilidades que adquiri durante el estudio del tema. El tutor observa, anima y apoya el desempeo del aprendiz cuando ste pasa a ser tutor de otros compaeros, registra el proceso y sigue la misma pauta que se aplica a s mismo cuando da tutora.

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7.3 Ejemplo de un registro de asesora que incluye registro de tutora Registro de asesora

Dicen los maestros y el director en Alcomunga que a raz de las visitas de asesora han comenzado a reunirse ms, a trabajar en equipo. Y la nueva unidad se percibe. Recuerdo que en las primeras visitas haba un gran distanciamiento entre ellos. Ahora se les ve reunindose, discutiendo. Su nueva forma de organizacin, sin embargo, se ha centrado sobre todo en la organizacin de los eventos deportivos y culturales. Entre la visita anterior y sta, los eventos extra escolares los tuvieron muy ocupados. Al parecer, la presin que ejercen las otras escuelas de la zona para que todas participen en todos los eventos es grande (hay maestros de otras escuelas que, incluso, han sugerido que se cobre una multa a quienes no participen en alguno). Gabino, de segundo, coment que se senta mal de haber desatendido a sus alumnos por tener que entrenar a la escolta. Los dems manifestaron una inquietud similar. En la discusin que tuvimos, que qued prcticamente en sus manos, decidieron que, aunque no dejaran de participar en los eventos extra escolares, no dejaran de lado el avance acadmico de sus alumnos. Ya no tomarn tiempo del horario escolar para entrenamientos y ensayos; ms bien, organizaron clubes deportivos y culturales que impartirn antes o despus del horario escolar cada club una vez por semana. As, dijo Gabino, se evita la prisa por preparar a los alumnos para los concursos despus de las convocatorias que se lanzan de manera apresurada y se van formando equipos ms slidos para la participacin en eventos de la zona; pero, sobre todo, no se deja de atender a los nios.

La zona a la que pertenece la Escuela Nios Hroes de Chapultepec cuenta ya con nuevo supervisor el Profr. Manuel Pablo Diego Gaspar. Una tarde, los maestros, el director y yo tuvimos con l una reunin en la que expliqu a grandes rasgos de qu trataba el proyecto de Comunidad de Aprendizaje; el profr. Gregorio Tecpili y las maestras Anglica y Adriana comentaron sobre los avances que han tenido a raz de la asesora: 1) estudio de las lecciones antes de ofrecerlas a los estudiantes; 2) enfrentar a los alumnos a la lectura con sentido; 3) unidad en el grupo de maestros; 4) avance acadmico ms extendido entre los alumnos. El profr. Tecpili coment que en la reciente olimpiada del conocimiento de la zona los representantes de Alcomunga de todos los grados estuvieron dentro de los tres primeros lugares (los alumnos representantes de cuarto y quinto obtuvieron el primer lugar; el de segundo, el segundo y los de primero, tercero y sexto, el tercer lugar), cosa que no haba sucedido en los dos
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aos anteriores. Dijo adems que, aunque hace tres aos llegaron a obtener ms primeros lugares, eran muy pocos los que avanzaban [...] ahora se ve que el avance se extiende ms entre los alumnos.

Se comienza a percibir, pues, algunos derivados de la Comunidad de Aprendizaje en Alcomunga. Queda mucho por hacer, pero el avance hasta ahora es importante. Hay que asegurar, por ejemplo, que todos los alumnos de primero y segundo aprendan a leer y a escribir, que el apoyo tutorial llegue efectivamente hasta los estudiantes con mayores dificultades (a Gabino, por ejemplo, ya slo le falta que cuatro de sus alumnos aprendan a escribir); que la unidad que han logrado los maestros se extienda tambin hacia el mbito acadmico y de prctica educativa (que compartan dudas sobre los temas que ofrecen; que discutan problemas de aprendizaje de sus alumnos; que presenten y comenten algunos de los productos de aprendizaje que elaboran los nios; es decir, que los maestros consoliden su propia Comunidad de Aprendizaje).

Durante esta visita me reun por las tardes con los maestros, cada uno de los cuales trabaj con lecciones de los libros de texto. Para la capacitacin tuvimos en esta ocasin menos tiempo, debido a la reunin con el supervisor y la reorganizacin de las actividades extra escolares en horarios fuera del horario de clases. Invertir tiempo en estas dos actividades adicionales, creo, vali la pena, pues el supervisor ofreci todo su apoyo para el desarrollo del proyecto (en particular, dijo que en cuanto contara con ATP le pedira se incorporara durante las semanas de visita); adems, los maestros organizaron su tiempo para no dejar de lado el trabajo acadmico con sus estudiantes.

Adriana, que est tocando el tema de suma de fracciones, me pidi que la apoyara en la asesora a tres estudiantes de sexto (Catalina, Andrea y Esther) para que fungieran como tutoras en su saln. Mi asesora a Adriana consisti en llevarla a entender el significado de los distintos algoritmos que ella conoca para sumar fracciones. Adems, le ped que estuviera atenta al apoyo que brindara a Catalina, Andrea y Esther. A continuacin lo describo: Escrib 2/3 + y pregunt a Esther si saba resolver la suma. Ella entonces multiplic 3 x 2 (6) y coloc el resultado como denominador. Luego dividi 6 entre 3 (el denominador de 2/3), multiplic el resultado por 2 (denominador de 2/3) y coloc el resultado final (4) sobre el 6. Algo similar hizo con , de modo que qued: (4 + 3) / 6 = 7/6. Catalina y Andrea asintieron. En efecto, Esther haba hecho la suma correctamente. Dibuj 2/3 y , como en la ilustracin siguiente, y ped a Esther que me dijera, dnde estaba, en el dibujo, 7/6, el resultado de su operacin. Esther seal las partes en blanco de los enteros (el tercio de la derecha del entero partido en tercios y el medio superior del entero partido en medios). Es decir, aunque saba hacer la suma de fracciones, no tena claro su significado. Mi labor entonces consisti en llevarla a dar sentido al algoritmo con la siguiente serie de dibujos:
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X 2/3

xxxxxxxxx

xxxxxx xxxxxxxxx 4/6 3/6 xxxxxxxxxxxxxx

Una vez que Esther convirti en fracciones con denominador comn 2/3 y , le ped que viera la resolucin que haba hecho de la suma y me dijera si encontraba alguna relacin entre los dibujos y el algoritmo que ella haba seguido. Seal entonces el denominador (6) y los nuevos denominadores (4 y 3). Volv a preguntarle qu significaba 7/6 en el dibujo. Seal entonces las partes iluminadas en los dos enteros y me dijo: son las piezas que resultan cuando juntamos 2/3 y . Dirig entonces mi apoyo a Andrea y ped a Esther que observara, al igual que Adriana y Catalina, mi trabajo de asesora con su compaera. Escrib ahora + 3/5 y ped a Andrea que tratara de resolver la suma de un modo similar al que haba seguido yo para sumar 2/3 y . Su dibujo qued como sigue: xxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxx

3/5

Andrea dibuj correctamente , sin embargo, en lugar de 3/5 represent 5/6. Para que notara su error, le ped que me dijera qu representaban, en , el 1 y el 2. El dos, me dijo, es las partes en que est dividido el entero; el uno, la cantidad de esas partes que tomo. Mientras deca esto, fui anotando su explicacin a lado de cada uno de los nmeros. Luego le pregunt qu fraccin representaba el dibujo de la derecha. A la par que vea la expresin junto con el apunte que yo haba agregado, dijo: cinco sextos; y viendo que lo que se peda era 3/5, intent corregir. Debo indicar que Andrea estaba trabajando en un cuaderno cuadriculado y los enteros que haba dibujado contenan 3 x 2 cuadritos, as que no encontraba el modo de dividir en quintos el segundo entero. Le coment que en el primer caso yo haba dibujado enteros que se pudieran partir tanto en medios como en tercios. Que ahora ella poda buscar el tamao que le conviniera para partir un par de enteros en medios y en quintos. Hizo entonces dos rectngulos de 5 x 2 cuadritos y pudo sin dificultad calcular y reconocer en el dibujo la suma de + 3/5. La resolvi tambin a travs del algoritmo tradicional y estableci correctamente la relacin entre ste y el mtodo grfico. Adriana continu trabajando con ellas y los das siguientes las aprovech como tutoras de sus compaeras. No tuve ya oportunidad de observar el trabajo en aula, pues el profesor Tecpili me pidi que centrara mi apoyo diurno en el aula de Florencio, de segundo grado.
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Al saln de Jeny (quinto), llegu cuando estaba revisando una tarea de Geografa. Debo aclarar que en mis visitas no he tenido oportunidad de acompaar a Jeny, que se incorpor recientemente como maestra de quinto para sustituir a la maestra Juana. El caso, pues, puede servir para contrastar el modo de trabajo previo y posterior al apoyo directo en aula a los maestros. Jeny iba pasando por cada pupitre y calificaba las tareas. Me acerqu a Uziel y, despus de que Jeny le haba puesto un diez en su cuaderno, le ped que me lo prestara. Transcribo a continuacin lo que deca su texto calificado con diez:

Quines y cuntos vivimos en Amrica? R= El conjunto de personas que viven lugares determinado constituye la poblacin es historia, ciertas costumbres y un idioma de personas procedente de los ms diversos grupos tnicos; el credito de la poblacin se debe al aumento en el promedio de vida ya que es mayor el numero. Donde viven los pobladores de Amrica obedece principalmente a las caractersticas tambin influye factores econmicos y sociales de, habitantes los pases americanos meno poblados son Granada 100 000 h. son vicente los factores econmicos y sociales, como las se llama densidad de poblacin a la relacin entre un espacio determinado y el numero de personas de habitantes entre los kilmetros cuadrados.

He aqu una muestra del formalismo escolar que a muchos nos toc enfrentar en nuestro paso por la escuela: contestar preguntas que no nos quedan claras con respuestas que tampoco entendemos. Sin referentes distintos, solemos repetir como maestros el modo de trabajo con que a nosotros nos ensearon. Es claro que Uziel slo copi algunas partes aisladas del texto y es claro tambin que no tena idea de lo que escribi. Seguramente Uziel saba que no haba aprendido nada y, sin embargo, obtuvo un diez por su respuesta. En las visitas siguientes buscar apoyar a Jeny en el trabajo en aula.

Trabajo con los Apoyos Tcnicos Teresa Aguilar

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No tuvo mayores dificultades al trabajar con las lecciones Particiones decimales3, Tonatiuh suma y Tonatiuh resta4, a excepcin de una distraccin al momento de explicarme con las regletas la resta 145 58: coloc las decenas en el lugar de las centenas, de modo que el resultado que obtena era 807, en lugar de 87. Bast que le preguntara si en efecto 145 menos 58 era 807 para que detectara su error. El trabajo principal con Tere fue el relativo a geometra, as que se ser el que describa con detalle.

Tringulos y rectngulos5 Todo empez cuando Tere escuch un comentario y una pregunta que yo haca a Alejandra: Cuando tenemos un tringulo rectngulo, es fcil saber cul es el rectngulo que tiene el doble del rea que el tringulo, pues basta encimar otro tringulo igual en el original. Pero cmo encontrar un rectngulo del que este tringulo [le sealo el tringulo gris que aparece en la leccin, que es un obtusngulo] tenga la mitad del rea? Tere qued picada con encontrar la respuesta, y dedic varias horas a este problema. Encontr una primera pista al observar que en el tringulo verde oscuro que aparece en la leccin (con base horizontal y ambos ngulos de la base agudos) bastaba dividir el rectngulo en que el tringulo estaba inscrito mediante una lnea vertical que pasara por el vrtice superior; de este modo, el tringulo verde quedaba partido en dos tringulos rectngulos, cada uno inscrito en un rectngulo con el doble de rea; as, el tringulo completo era la mitad del rectngulo en que estaba inscrito. Despus de ver esto, sin embargo, la imagen que se qued ms fija en el pensamiento de Tere fue la de una figura partida en tres tringulos (dos blancos y uno verde, que juntos formaban el rectngulo). Esto lo pudimos saber al observar su primer intento por encontrar un rectngulo del que el tringulo gris (obtusngulo) fuera la mitad, pues Tere dividi el tringulo original en tres tringulos que trat de ensamblar para formar un rectngulo. Le ped que me dijera cmo sera el rea del rectngulo que podra formar en comparacin con el rea del tringulo. Sera igual, me dijo pues lo estoy tratando de armar con las mismas piezas con las que puedo armar el tringulo. En su siguiente intento, record que, en el caso de un tringulo rectngulo, bastaba encimar por el lado ms largo otro tringulo igual para formar el rectngulo, as que Tere encim sobre el tringulo gris otro igual, juntndolos por su lado mayor. Construy as un paralelogramo. Se acerc a m para saber si el mtodo que estaba siguiendo tena o no futuro, pues ella buscaba un rectngulo y haba obtenido slo un paralelogramo. Le pregunt si el paralelogramo tena el doble de rea que el tringulo. No tard en contestar que s, pues el paralelogramo estaba formado por el tringulo original y otro tringulo igual. Entonces, le dije habrs resuelto el problema si encuentras un rectngulo con la misma rea que el paralelogramo. Tere entonces regres a su lugar con este nuevo desafo. Se acerc
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Matemticas. Cuarto Grado, Secretara de Educacin Pblica, Cuarta edicin revisada, Mxico, 2002, pp. 140 y 141. Matemticas. Segundo Grado, Secretara de Educacin Pblica, Cuarta edicin revisada, Mxico, 2001, pp. 48,49,54,55 Matemticas. Quinto Grado, Secretara de Educacin Pblica, Segunda edicin revisada, Mxico, 2000, pp. 34,35

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despus a m sumamente contenta, pues haba encontrado cmo convertir el paralelogramo en un rectngulo con la misma rea: bastaba cortar desde uno de los vrtices en lnea perpendicular a la base y colocar el tringulo recortado en el lado opuesto del paralelogramo. Adems de haber resuelto el problema original, Tere descubri que el rea de un paralelogramo es igual al rea de un rectngulo con la misma base y la misma altura. Dado el cansancio de Tere por el esfuerzo en la resolucin del problema, prefiri continuar con otra leccin. Queda entonces pendiente asegurar que estructure una demostracin formal que explique su construccin emprica.

Guadalupe Rodrguez Castillo La granja 6. Lupita no tuvo problemas en la resolucin de la leccin; sin embargo, al comparar sus resultados con los de Tere Aguilera, que haba tenido algunos errores, encontr algunos de los aspectos en los que deba poner atencin al trabajar con sus estudiantes. Me dijo, por ejemplo, que Tere haba contado 6 vacas, siendo que en el dibujo haba 8. Le pregunt por qu crea que sa haba sido su respuesta. Slo cont las vacas blancas con manchas, me dijo Lupita, y agreg despus que en la leccin se preguntaba cuntas vacas haba. Las dos cafs eran tambin vacas y por tanto tenan que contarse, aunque fueran de un color distinto. Los nmeros, finalmente, son una abstraccin y, por tanto, al contar objetos no importan sus caractersticas particulares. Muy probablemente, entonces, en el dibujo se ponan intencionalmente vacas cafs para que el maestro pudiera reconocer si un estudiante toma o no en cuenta el color para contar objetos y, por tanto, si est construyendo una nocin correcta de lo que significa contar. Tras comentar esto con Lupita, fuimos encontrando reflexiones similares tomando como punto de partida otros errores de Tere. En el caso de los cerdos, por ejemplo, haba slo contado a los grandes, en el de las gallinas, slo las anaranjadas. Lupita fue entonces encontrando que el dibujo no estaba hecho al aventn y, ms bien, incorporaba elementos (diferencias en color, en tamao) que podan permitir al maestro detectar si el estudiante entenda con claridad lo que significaba contar. Tere haba dejado vaca la casilla en que se deba poner el nmero de leones; Lupita en cambio, la haba llenado con un cero. En el libro se dibuja el len para verificar si el nio utiliza el ya el cero para expresar que no hay ningn elemento o bien slo deja el espacio vaco. Al comparar entre s el grupo de borregos y el de vacas, Lupita encontr que el primero tena los elementos claramente separados y el segundo no. El dibujo estaba as, entonces, para reconocer si el estudiante poda contar conjuntos independientemente de que sus elementos estuvieran o no claramente separados entre s. Al comparar el conjunto de borregos y el de perros, vio que en el primero todos los elementos estaban juntos y en el segundo dispersos. As, el maestro podra detectar la capacidad y, en su caso, el mtodo del alumno para contar elementos
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Matemticas. Primer Grado, Secretara de Educacin Pblica, Quinta edicin, Mxico, 2003, p.53

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dispersos. Con reflexiones como stas, Lupita encontr la riqueza en una leccin que aparentemente era demasiado simple.

Silvia Rosas Castillo El nmero , un nmero especial7 Durante la presentacin inicial del taller y, con la intencin de mostrar que todos habamos pasado la escuela sin haber aprendido bien algunos temas bsicos, pregunt a las participantes si alguna poda decirme qu era . Ninguna saba, pero Silvia recordaba que entre las preguntas del examen de carrera magisterial, una peda identificar a en un meridiano terrestre. Cuando supo que entre los materiales de capacitacin haba una leccin sobre , decidi tomarla. Al resolverla, fue encontrando el significado de ese smbolo que, para quienes ms lo recordaban, slo significaba 3.1416. Cuando Silvia termin la leccin, retom el problema que ella recordaba del examen de carrera magisterial. Le pregunt entonces qu era un meridiano terrestre y me coment que era una lnea que parta en dos partes iguales a la Tierra. Le ped que, imaginndose a la Tierra partida en dos por un meridiano, me dijera cul era la forma del meridiano. No tard en decirme que era un crculo. Le dije entonces que considerara el eje de rotacin de la Tierra y me dijera qu representaba dentro del crculo. Tras detectar que se trataba de un dimetro, Silvia encontr que era la razn entre la longitud del meridiano y el eje de rotacin de la Tierra.

Adems de comentar que sta era la primera vez que tena la libertad para aceptar abiertamente lo que no saba, Silvia coment con optimismo que, finalmente, aprender matemticas no era tan difcil, que lo fundamental era darse tiempo para leer los libros. Dijo tambin que estudiar los libros de texto de primaria sera una buena manera de preparar el examen de carrera magisterial, pues muchos de los ejercicios del examen eran muy similares a los de los libros.

Matemticas. Sexto Grado, Secretara de Educacin Pblica, Segunda edicin revisada, 2002, Mxico, pp. 14,15.

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