SENTIMIENTOS SUPERIORES

En los tiempos actuales se multiplican los estudios psicolgicos sobre la afectividad y la sensibilidad interior del hombre. Si en tiempos pasados se le identificaba en cierto sentido con la sensibilidad animal, en los actuales estudios se hace una diferencia notable entre los afectos impulsivos y biolgicos de la la naturaleza animal y los rasgos especficamente humanos, que no se reducen a bi0loga o a neurologa depurada y sutilmente organizada. Se dan cuenta los antroplogos, los socilogos y tambin los psiclogos de que no basta explicar la inteligencia y la voluntad para entender al hombre. Resulta necesario conocer todo el entramado afectivo que late en su intimidad. Para valorar adecuadamente las tendencias y la actitudes, los intereses y los atractivos, los gustos y los desagrados. Es preciso acudir a su conducta y a su realidad entera. En los tiempos ms recientes se ha impuesto en la Psicologa una revalorizacin de la afectividad como facultad especfica y superior del hombre. Los modernos psiclogos de la personalidad, como G. Allport (1897-1963) o K. Rogers (1902-1980), hacen de la afectividad la energa ms representativa del hombre interior, en el mismo orden de importancia de los valores y de las ideas, de las motivaciones y de las opciones. La afectividad es, junto con la inteligencia y con la voluntad, una facultad superior, constitutiva de la personalidad y ordenadora de la conducta. Sus frutos son los sentimientos, que constituyen reacciones globales ante las situaciones, disposiciones y realizaciones, que son captadas por el sujeto a travs de las otras facultades. Y sus rasgos se convierten en un entramado de fuerzas internas en torno a los intereses y a las actitudes que se manifiestan en las emociones y en las pasiones.

1 Sentimientos superiores
Las emociones y las pasiones son riquezas basadas en las estructuras orgnicas del ser vivo, sobre todo del sistema nervioso y del sistema endocrino. Pero el hombre, animal racional con grandes cualidades y facultades superiores al no racional, cuenta tambin con otros sentimientos. Los sentimientos superiores son las capacidades afectivas que, a la luz de la inteligencia y con la fuerza de la voluntad, producen situaciones de agrado y de desagrado, de satisfaccin o insatisfaccin, ante objetos suprasensoriales. La afectividad humana puede producir situaciones de atractivo o de repulsin cuando valores, motivos, situaciones, personas y objetos se presentan ante la inteligencia y ante la voluntad. Slo el ser racional puede experimentar estos sentimientos elevados, porque slo l puede poseer capacidades para configurarlos y asimilarlos. El animal inferior no es

capaz de tener honor, piedad, admiracin, orden, fidelidad, herosmo, resignacin, emulacin, etc.

1.1. Tipos superiores

Es tradicional clasificar los sentimientos superiores en tres reas o niveles de presencia y de influencia. Son la tica, la esttica y la trascendente o espiritual.

1.1.1. Sentimientos ticos.

Son aquellos que inclinan a cumplir con agrado los propios deberes, no slo legales, sino tambin morales. Ellos se organizan, no en relacin a la ley (jurdicos), sino ante la conciencia (metajurdicos). El agradecimiento, por ejemplo es un sentimiento tico que est ms all de la norma positiva. Sin embargo, la satisfaccin de cumplir con la ley es un sentimiento jurdico.

1.1.2. Sentimientos estticos

Son los que nos producen atractivo, agrado o sorpresa, ante lo que consideramos bello, incluso maravilloso o sublime. El animal no puede descubrir la belleza de un paisaje de una escultura o de un jardn. Por el contrario, el hombre es capaz de diferenciar la belleza o la fealdad de un pintura, la armona o la desproporcin de un edificio, la elegancia o la inoportunidad de un adorno.

1.1.3. Sentimientos trascendentes

Son espirituales las impresiones que nos unen profundamente con lo que est ms all de los sentidos. Entre los trascendentes unos son ms intelectuales, como la reaccin ante los descubrimientos de la ciencia. Otros son ms morales, como los vnculos profundos con los padres. Y algunos, entre los que estn los religiosos, son ms espirituales, pues nos unen con el Ser Supremo, objeto de nuestras creencias. La grandeza espiritual y moral del hombre est vinculada estrechamente con los sentimientos superiores que poseemos y que slo los seres racionales podemos cultivar y organizar.

1.2. Influencia de los sentimientos

La afectividad es rasgo que pedaggica y ascticamente fue infravalorado en las corrientes clsicas de psicologa antigua. En la literatura asctica se la miraba como una debilidad humana y se reservaba para la inteligencia y la voluntad la categora de facultades fuertes. En la moderna psicologa, sobre todo personalista y humanista, se valora como rasgo bsico. En la medida en que nuestra conciencia es depositaria de esos sentimientos superiores, podemos construir nuestra espiritualidad. Cuando todo en nosotros se reduce a sensaciones o intereses visibles e inmediatos, nos alejamos de la grandeza radical del hombre.

La naturaleza humana est dotada de gran capacidad afectiva. El aceptar los sentimientos y saber integrarlos en el conjunto de todas las riquezas humanas es un don natural al que todo hombre debe aspirar. Las riquezas que vienen del exterior se hacen personales por su asimilacin interior. Es la condicin del progreso humano. Han cobrado importancia pedaggica en las corrientes psicolgicas de los tiempos presentes, sobre todo a medida que se revalorizaron las dimensiones emotivas como dinamismos de conducta. El personalismo filosfico (M. Mounier y Luis Lavelle) y sobre todo el psicolgico (Gordon Allport y Karl Rogers) han contribuido poderosamente a resaltar su importancia pedaggica. En Etica y en Eclesiologa, el personalismo de muchos telogos y moralistas ha convertido el tema de las actitudes en prioritario. En consecuencia en la educacin se ha resaltado su importancia y la necesidad de su cultivo. El estudio de las actitudes acadmicas y de las fuentes ntimas de donde proceden es decisivo para entender al hombre entero, y de forma particular al que se halla en proceso de formacin y no se rige preferentemente por juicios de valor o por opciones de la voluntad madura
3.

Deficiencias afectivas

A travs de las actitudes y de los intereses es como se manifiestan los desajustes efectivos de la personalidad y del comportamiento. Siendo la vida afectiva del individuo rica por los mltiples objetos que la pueden reclamar y variada por la diversidad de respuestas que se pueden dar, los desequilibrios afectivos pueden ser muchos en modalidad, intensidad, vinculacin a las facultades y manifestaciones dinmicas en el comportamiento. Las formas de desequilibrio afectivo son variables.

3.1. Hay carencias afectivas

Unas veces son formas carenciales o deficiencias afectivas. Pueden mostrarse, o bien por pobreza de afectos, o bien por dificultades en el control y gobierno de los mismos. - La inmadurez afectiva supone un retraso en los procesos de desarrollo. Lo que es natural y expansivo en el nio: lgrimas, miedos, caprichos, etc., se convierte en inmadurez cuando acaece en etapas posteriores en que los dems rasgos han supuesto avance natural. - Si la carencia se debe a la constitucin caracterial del sujeto, se suele denominar con el hombre de apata o pobreza de afectos. Esta llega a ser destructora cuando es de tal intensidad o modalidad que impide la vida personal y relacional equilibrada. - Incluso se puede llegar a la anestesia, cuando la pobreza afectiva es tan constitutiva que impide, incluso con connotaciones fisiolgicas, el sentir las naturales reacciones ante los objetos que se presentan.

3.2. Hay desajustes afectivos

En otras ocasiones lo que se trasluce es el exceso de sentimientos, o bien por existencia de demasiados atractivos que conducen al desgaste y a la dispersin de las emociones y de las pasiones, o bien por exceso de la intensidad en el sentimiento o bien por distorsin o desequilibrio en el objeto del mismo. Este ltimo perjuicio, que se suele denominar hiperestesia o sensibilidad exagerada, puede revestir diversas modalidades: - Solemos llamar susceptibilidad a la exagerada capacidad de sentirse interpelado por los objetos, sobre todo cuando perjudica la relacin convivencial normal. - Se produce celotipia cuando esa hipersensibilidad se refiere a objetos personales cercanos. Los celos maternos, las amistades celosas, los celos conyugales, los celos polticos, estticos o religiosos, etc., siempre implican un desgaste excesivo, que slo puede conducir a la incomunicacin y al posterior repliegue doloroso de las dems facultades, sobre todo de la fantasa. - Las polarizaciones afectivas, o compromisos excluyentes de la afectividad en un objeto concreto, perjudican tambin el equilibrio afectivo que, por su naturaleza, reclama apertura generosa a la vida.

4.. Educacin afectiva

Basta contemplar la enorme diversidad de desarreglos afectivos que pueden acontecer, incluso aludiendo a la propia experiencia, para caer en la cuenta de que la facultad que llamamos afectividad reclama atencin vigilante, gobierno sabio, formacin conveniente y seguimiento constante. Por eso requiere una educacin adecuada, antes de que los desajustes lleguen, y una reeducacin conveniente, si se han producido. Y no se trata slo de ordenar los sentimientos elementales como son las pasiones, las emociones, los intereses o las actitudes. Hay que aspirar a una educacin ms sutil, la cual viene dada por lo tico, lo esttico y lo espiritual Consignas de educacin afectiva son las siguientes: - La primera labor es siempre profilctica o preventiva, que consiste en evitar lo nocivo antes de que llegue. Quien se sita en posiciones peligrosas para el propio equilibrio sentimental, no debe extraar la aparicin de tensiones, trastornos y conflictos que incluso resulten excesivos para ser dominados por las propias fuerzas. - La segunda labor es pedaggica o gubernativa, lo cual significa que los afectos necesitan adecuadas disposiciones de promocin y cultivo + Asegurar la promocin de sentimientos, preferentemente positivos. + Promover oportunas situaciones de desahogo afectivo y gratificante. + Abrirse a diversidad de intereses y de actitudes generosas. + Cultivar los sentimientos superiores, ticos, estticos, espirituales.

- Y sobre todo hay que descubrir a la persona a medida que su maduracin avanza los grandes valores del arte, la dignidad grande que tiene la riqueza tica de la conciencia y la necesidad de descubrir, apreciar y cultivar las sutiles riquezas del espritu

5. Sentimientos religiosos
Especial consideracin merecen para el educador de la fe la formacin de los sentimientos religiosos, de modo que constituyan adecuado soporte humano de la fe, de la religiosidad, de la espiritualidad cristiana. - Ni es bueno el exceso de sentimientos que no estn amparados por ideas sanas y opciones serias, ni es formativo cultivar la anestesia religiosa que prepare el camino para la frialdad o para la indiferencia. - En este terreno es frecuente infravalorar los sentimientos espirituales como signo de debilidad o como patrimonio de la feminidad y de la infancia. Los sentimientos religiosos, como los ticos y los estticos, son una cualidad excelente de las personas sanas. Poseerlos es signo de riqueza y manifestarlos es gesto de fortaleza. Educar al hombre en este sentido responde ms a la naturaleza que tratar de amortiguar tales manifestaciones por respetos humanos o por prejuicios laicistas o secularistas. - Los sentimientos religiosos sembrados en la infancia, son riquezas que se conservan para toda la vida. Aunque haya etapas juveniles posteriores que parece que todo se disuelve y se ha perdido el tiempo, conviene sospechar con son riquezas latentes que aflorarn de nuevo en el momento menos pensado. Es importante que los educadores sean conscientes de ellos para que no pierdan la fe en su labor y la paciencia. - Al igual que en otros rasgos, en la afectividad religiosa no se puede esperar lo mismo de todos los educandos. Hay que saber diferenciar y respetar la idiosincrasia espiritual de cada persona. Con todo es prudente sospechar que existen umbrales afectivos inferiores y superiores que provocan alarmas pedaggicas cuando se traspasan. - Y tambin es bueno tener en cuenta que los sentimientos se vinculan siempre con objetos concretos: personas, misterios religiosos, preceptos, recuerdos, acciones. Cultivar la sensibilidad espiritual en abstracto y sin referencias no es prctico. Por eso los sentimientos religiosos se cultivan a travs de las devociones: la cristocntrica, la mariana, la eclesial, la apostlica, etc. Por eso es bueno desvincular la devocin del sexo, de la edad o de la raza. Todo hombre sano en la mente y en el corazn tiene su esquema trascendente fundamental: debe desarrollarlo, debe protegerlo, debe profundizarlo y debe respetarlo

Etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget Desarrollo cognitivo Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de Jean Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes: Etapa sensoriomotora. Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no

puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo. Etapa preoperacional. Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura. Etapa de las operaciones concretas Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero. Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse. Etapa de las operaciones formales En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema. Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de

una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?.