Adquisicin de la Lectoescritura

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ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA

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Ad tlu isici nd c la le cto e scr ir ura . 1.. ed, -Rosario: Horno Sapiens I l p .: 2 1 ,5 r 1 .5 cn r ISBN 9 5 0 - r t0 ,i- 2 1 7 - 2

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Prlogo
Introduccln Capitulo I: Drns ones de Ia alJabetzacin............. [,a escuela como espacio de construccin de la lectura v escritura ............

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Captulo II: Adqusicin de lalectoescrdra. Reusin d.eJundamentacone s tercas 19 Teora ambientalista. 1t9 r.....,... 20 2- Las investigaciones soviticas ....... 3- Las investigaciones anglosajonas ............ 24 27 4- las investigaciones sudamericanas Captulo lll,: Mtodas g eryfoques de lectoescriturq. Recorr.da crtico 1- Mtodos sintticos ............ 2- Mtodos analticos ......... 3- Actividades basadas en la teora vi$otskiana 4- Fundamentos didcticos ' a partir del marco psicogentico......... 5- Bl programa ECOS Captulo fV: Una mirada sobre los libros de tectura. Los enunciados de las constgnas Indicaciones paratextuales Intentando Resumen
Esta tirada de 500 ejemplares se termin de imprimir en enero de 2003 en Cromo GrficaS.R.L..Ov. Lagos l4g bis .unro Fe .Argentina.

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02003 . Homo Sapiens Ediciones Sarmienro646 (S2000CMJ)Rosario . Sanra . Fe Argentina Telefax:54 34t 4\433gg email:editorial @homosapiens.com.ar Quedahecho el depsitoque esrablece la ley N. I 1.223 Pohibidasu reproduccintoral o parcial ISBN 950-808_237_2

concluslones

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B lb lio g ra f ia . . . . . . . . . . . .

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PRLOGO

En 1979 -hace ya veinte aos- se public "Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio" de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Esta investigacin, basada en la tradicin epistemolgica y psicolgtca piagetiana, lleg a las escuelas dispuesta para su interpretacin didctica. La estrecha relacin entre investigacin psicolgica e intervencin didctica se pone de manifiesto en otras propuestas, de cuo psicoevolutivo diverso. La autora de este libro presenta un recorrido analtico y crtico por las ms difundidas propuestas actuales, a la vez que "echa una mirada sobre los libros de lectura habitualmente utilizados por los docentes". Uno de los ejes de este libro es el permanente cuestionamiento aI status de lector y escritor que asuma el propio maestro, cuestionamiento que entronca con sus saberes profesionales y su formacin, y que lo torna algo ms que url texto instrumental. La obra se organiza en cuatro partes slidamente articuladas que constltuyen un valioso auxiliar tanto para el docente de Primer Ciclo de E.G.B. como para quien se desempee en un Instituto de Profesorado, pues ofrece u n re c o rrid o c rt i c o s o b r e l a a d q u i s i c i n d e l a lectoescritura que supera con creces al consabido "manual".

FernardoAtsendaw

NTRODUCCIN

la temtica de adquisicin de la A b o rd a r implica una reflexin sobre los saberes lectoescritura profesionales y un cuestionamiento de la prctica ulica en el Profesorado de formacin docente. "[,os maestros no saben", "no reconceptualizan los errores':, "desconocen la teora y buscan recetas..." significa entre otras cosas no asumir la responsabilidad que nos compete, puesto que muchos de quienes esln hoy en las aulas han sido nuestros propios alumnos. El deterioro del sistema educativo es notorio y causado por mltiples factores, de manera que tampoco es lgico hacernos cargo de todas las falencias. Pero hernos enseado de forma explcita e implcita, hemos seleccionado temas y establecido rutinas de repeticiones de lo enseable y aprendible. Considero que la capacitacin de futuros maestros en el campo de la lectoescritura ofrece dos aspectos vinculados: a)el marco terlco que se ha de saber para poder orientar el proceso y b) la prctica que se ha de tncer en la situacin cotidiana de clase. Una pedagoga de la lectoescritura pasa tambin por la cualidad de lector y escritor del propio maestro. [,o que l haga en relacin con la lectura y la escritura depender no slo de lo que l sepa sino de lo que sea. Lo que sea y sepa ese maestro en parte depender de nosotros, de lo que seamos capaces de priorizar en las actuales situaciones. Releo artculos que me abren interrogantes sobre la problemtica de adquisicin; son relecturas desde otro momento vitl y con otra perspectiva. Al mismo tiempo nuevos libros sealan caminos o cuestionan lo establecido. Seguramente futuras investigaciones e$irn ajus-

tes respectos de las lneas trazadas o darn respuestas a las preguntas formuladas. Percibo la necesaria importancia de conocer cada teora pero tambin la factibilidad de aportes variados utilizando encuadres tericos diferentes aunque compatibles. Fundamentaciones importantes desde la literatura o la semitica (Bajtn, Barthes, Kristeva) no han trascendido a las teorizaciones sobre alfabetizacin inicial que parecen marcadas hoy por la psicologa cognitiva. (Es necesario aclarar que tanto Teberosky como Tolchinslry comienzan a incorporar aspectos del anlisis del discurso a sus investigaciones y que el libro ltim o de Desi nano imp lica trabaja r a s p e c t o s d e intertextualidad y funcionamiento del sujeto en los discursos sociales) Cmo puede el maestro "escrbir Ia lectura", adquirir la nocin de que cada texto forma parte de una historia discursiva? Slo desde una prctica crtica que concientice "el decir y lo dictw" como un discurso cruzado por otros discursos. Una prctica propia, un ms all de la adquisicin que deber recorrer el futuro maestro. En esa tarea tenemos responsabilidades. Estudiar las principales lneas tericas que dan cuenta del proceso involucrado en el aprendizaje del lenguaje escrito, haciendo distinciones entre el material bibliogrfico al que probablemente slo accede el profesor de la ctedra y aquellos textos que, por ofrecer estrategias didcticas son ms utilizados por los alumnos del Profesorado. O sea que abordar por una parte las posturas tericas y por otra las estrategias didcticas que perrniten orientar el aprendizaJe de acuerdo con el marco conceptual del que se parte. Una ltima tarea es 'echar una oJeada" a los llbros de lectura o de actidades que ulizan los maestros. Encontramos all 'legalizadas" algunas consignas que conducen a interpretaciones errneas o eonfusas.

son las mismas que tantas veces nos han sorprendldo que Gn las clases, en boca de nuestros alumnos y de las desconocamos su origen. Esta lnea de investigacin que los era sumamente fecuda de continuar puesto de haciendo docentes se nutren de estos materiales, esa prctica, su teora. y plural 1o persona singular Ut iliz o la indicargo hacerme de alternadamente como un modo 3" La docente' vldual y socialmente de la experiencia proporciona per*ott cita las fuentcs, cxplica posturas y las necesarias fundamentaciones'

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DIMENSToNES DE r,a ALFABETTzcru

AI inscribirse en la problemtica de la alfabetizacln. la lectoescritura inicial se conerte en un campo de proyecciones sociales, polticas, lingsticas- pedaggicas y econmicas en debate. *--DLa alfabezacin como capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma crtica y productiva es un concepto complejo que se vincula con la realidad del mundo y las necesidades del individuo; es as una lnteraccin de ese indiduo con el mundo en que se lee y escribe. "Ser alfabetizado va ms all de tener la capacidad de leer y escribir; ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de alfabetizacin: comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto escrito en el cual se han establecido la comunicacin. la reflexin y la interpretacin".r
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problemtica se inscribe entonces en el marlnsta co de la adquisicin y desarrollo lingstico que comprende los cuatro dominios del hablar, escuchar, leer y escribir. La casi inabarcable produccin terica sobre lectoescritura puede convertirse en una abstraccin si no nos planteamos las preguntas : cmo leemos ? Por qu y para qu lo hacemos? Desde dnde aproximamos al sujeto lector-escritor incipiente para vincularlo con el texto?

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I-os marcos epistemolgicos en los que el problema se inscribe no incluyen al Barthes que afirma que el texto escribible no es una"cosa sino que somos nosotros en el momento de escribir, dicen poco sobre el proceso de nominacin que entraa la actividad misma del lector. "l,eer es luchar por nombrar, es hacer sufrir a las frases del texto una transformacin semntica...-2 Sufrimiento y goce. Erotismo del lenguaje. Es otro discurso desde donde se puede pensar tambin la problemtica de la adquisicin, sobre todo si uno coincide con Barthes en que la lectura es un campo plural de prcticas dispersas y efectos irreductibles. Por otro la d o , como lect o re s - e s c rit o re s , enseantes- aprendientes debiramos tener en cuenta que el uso de la lengua se lleva a cabo mediante enttnciados y que son los gneros discursivos que abordamos los que proyectan luz sobre el complejo problema de la mutua relacin entre el lenguaje y la sin del mundo. "Porque el lenguaje participa de la da a travs de los enunciados concretos que lo realizan, as como la da participa del lenguaje a travs de los enunciados'g Estas apreciaciones pesaran entonces en el momento de elegir qu enfoque, que textos, qu bibliografa seleccionar o integrar. La escuela como espaclo de construccin de la lectura y escrltura Tradicionalmente en las discusiones pedaggicas el aprendizaje de la lectura y la escritura a sio considerado como un proceso psicolgico de percepctn e interpretacin de smbolos grficos. pero es mucho ms: esencialmente la lectoescritura es un proceso rrgstico

que se consy un proceso social. Una prctica cultural cotidianeidad la trtrye institucionalmente a partir de de adquisicinescolar -aunque existen otros contextos "[-a escuela representa uno de los espacios en donde ( o psicogentico) y e encuentran el pioceso irrdidual del conoel histrico ( o sdciogentico) de construccin clmiento".4 travs L,a alfabezacin en tanto es un proceso a la lengua esdel cual el sujeto (el nio) se apropia de crita,tienelugarendistintoscontextosinteractuantes La socieentre los que se privilegia el entorno escolar' a leer y escridad contina rec-onociendo que ensear justifican el ser Ui, ." una de las funciones bsicas que es instruenseltanza mismo de la escuela ya que esta mentat en el aprendizaje de otros conocimientos' uno enEn opinitt de Do*ning, la escuela es slo tre los distintos factores. bt'enos y malos el:! qyeden del nio' Si irrnrri, en el desarrollo de la alfabetizacin que l.a coSuniste est expuesto a un medio global en por medio del lenguaje escrito es funcional' instancias de "."iOrt afr"rrO. a leer tomando di este medio abstrayeny escritura, cnducta observables de lectura do y generalizando a partir de ellas' *El efecto de la Lscuela es mayor o menor segn de pensaayude o estorbe en estos procesos naturales miento Y aPrendizaj-s o --cuestionan si bien i.r*r""ug""iones transculturales 1a necesiy ven el trmino uniformJ de alfabetizacin prcticas de dad de construir una nocin de pluralidad si$ue siendo de lectoescritura, para nosotros' docentes' textos' los ni,rrr" ,""ponsabilidad interactuar con los os, los maestros en el mbito ulico' sus Estudiar los eventos de lectura y escritura'

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significados sociales, sus implicancias en diferentes comunidades puede contribqir a ver en una forma distinta lo que hacemos cuando enseamos a nuestros propios alumnos del Profesorado. Por lo general, tendemos a homogeneizar. ocultando las diferencias culturales y lingsticas de nuestra poblacin escolar. Para aproximarnos a los usos escolares de la lengua escrita se nos ofrecen como tiles dos perspectivas de investigacin: a) la investigacin psicolings[ica que tiende hacia la concepcin de un sujeto que aprendb mediante un proceso complejo para encontrar sentido a los ejemplos de escritura que se Ie presentan y b) la invesligacin social que muestra la variedad histrica y s ociol gi ca e n la s pr ctica s imp lic a d a s e n la lectoescritura , -prccas no ajenas al ejercicio del pod er - . Estas perspectivas son importantes porque permiten interpretar lo que sucede en las instituciones edu_ cativas con una sin ms amplia que la que definen las categoras didcticas. "Sera un error separar, como si se tratara de obje_ tos o de etapas diferentes, el proceso psicogentico (de a p r opi acin d e l siste ma de e scrit u ra d e l p ro c e s o sociogentico (de apropiacin de usos y significados so_ ciales diversos). se requiere ms bien trabajar hacia definiciones que permitan integrar ambas peispectivas e n la conce p tualiza ci n de la ap ro p ia c i n d e la lectoescrltura'.6 Yo agregara adems que se hace necesario pres_ tar tambin atencin a los aportes del anlisis dei discurso por ofrecer ste puntos de contacto entre la re_ flexin lingstica y las otras ciencias humans. Cuando se piensa acerca de la lectoescritura en los mbitos de l-epcuela y de la sociedad, se debe hablar acerca de una pluralidad de usos de la lengua es_ crita en contextos.

Cazden define "contexto como cualquier cosa que hacia el lfer:ta la respuesta del lector o del qtte escribe a t encin l a d e le n g u a e e s c rit o q u e e s e l c e n t r o perceptual inmediata".T ' S" incluye aqu el contexto mental ntemo que el suel contexto social externo en el Jcto aporta como fambin Entre amiUat se encuentra el mismo lector o escritor. inbot contextos, la motiuacin plantea una importante t e rs e c c i n y a q u e el l a e s u n a t r i b u t o d e l a s s i t u a c i o n e s y no un rasgo de carcter de los sujetos' "Si mejoramos el contenido de la instruccin y la hecho un lnteraccin humana en las clases, habremos para mejorar la motivacin para frogt."o importante lprender a leer".8 Esto nos conduce tambin a pensar la interuencin situaciones del maestro como la de un constructor de confroninforma' izaje, que contrargumenta' de aprend ^incluy. cada sipara pertinente io q.r. ta e "idera "ot pueda que tuacin. 5e trata entonces de un maestro t e n e rd o min io s o b r e t o d o s l o s f a c t o r e s i n t e r v i n i e n t e s : el desaroeI sujeto que aprende, el objeto a aprende-r' sobre reflexione llo del proceso y que al miimo tiempo su ptoplo rol en la interaccin evaluativa'

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ADgursrcrN np LA LEcroEscRrruRA. rpRrcAS lDvrsn DD FUNDAwTENTAcTowBs
"Es fundamental que el maestro conozca lo que los Ohlcos saben, pero su obligacin social es ayudarlos a llegar a lo que an no saben y prepararlos para ir mucho ms all de lo que l mismo sabe".e Esta conclusin de Tolchinsky que comparto , es la premisa con la que inicio la revisin crtica de las distlntas fundamentaciones tericas sobre adquisicin de la alfabetizacin inicial. Para responder a la problemtica de explicar qu procesos intervienen en la produccin y comprensin del lenguaje escrito, existen distintas teoras que he de glntetizar: l. Teora amblentalista De tradicln conductista, cuyo principal representante es Skinner. La imitacin del habla de los padres es el mayor componente del aprendizaje del lenguaje. El nio es concebido como un receptor pasivo de la estimulacin ambiental y el refuerzo. La idea de que podra construir activamente su lenguaje no es considerada; se acepta slo como actidad a la imitacin. El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe como una asociacin a) entre respuestas sonoras a estimulos grficos o b) como tarea bsicamente ideo-visual. La denominada "querella de los mtodos" generada a partir de esta teoria se plantea en trminos de qu estrategias perceptivas intervienen en el aprendizaje de la lectura. Este modelo asociaclonista est justificado lingsticamente por Bloomfield dentro de los esquemas

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de la psicologa conductista difundicra en ros Estados unidos a partir de la dcada del 20. Esta escuela rechaza la introspeccin como medio de anlisis de la psiquis y se basa en el estudio externo y visible del comporta_ miento que resulta explicable segn el contexto en que se da. Apoyado en esta concepcin, Bloomfield sostiene que la palabra debe ser explicada por sus condiciones externas de aparicin y se define como antimentalista o mecanicista. Alrededor de estas teoras se han desarroilado esencialmente los llamados nttod.ossinttcos.pero Io que se desprende de forma implcita es el refuerzo de las conductas motrices y lingisticas que han tenido origen en la imitacin. 2.Las investigaeiones sovitieas l,rrria y Vigotstqy fueron los primeros en plantear la exi-etencia de una prehistoria del lenguaje escrito y la neceqidad de que Ia misma fuera objet d estudio de la psicologa cientfica. f)esde la psic-ologa sovitica, las funciones cognitivas superiore" q.r" tienen una larga historia social son las que creben ser objeto de estudio de la psicologa cientfica. L.uria y Vigotsky partan del presupuesto de que para que un nio aprendiera a escribir deban curnpli.se dos condiciones: primero el nio deba discriminar enrre aquellas cosas con las que Ie gustara jugar o te_ rler y aquellas otras que tiencn un vlor ui[ao o ins_ trumental: son medios para conseguir otras, es decir, tie.ngn una significacin funcional. pr otra parte, er nio {eb1 ser capaz de controlar su propia cond-ucta por me_ dio de estos instrumentss. slo cuando en la relacin con el mundo el nio establezca esta diferenciacin y desarrolle relaciones funcionales con algunas de las cosas que ro rodean, se puede hablar de d-esarrolro curt u ral . | .r

La escritura es para estos psiclogos una tcnica euxlliar de signos utllizado con fines psicolgicos para fOcordar y transmitir ideas y conceptos. Lo que debe bttecarse en el desarrollo de la escritura es cuando apaItce la relacin funcional del nio con esos signos. Luria discrimin cuatro estadios en las producciones lnfantiles: l) indiferenciado no instrumental, 2) uso otentivo e indiferenciado de signos, 3) pasaje de lo indlferenciado a lo diferenciado, del signo estmulo al signo-smbolo y 4) uso pictogrfico. En descripciones evolutivas realizadas por Ferreiro con mucha posterioridad se encuentran caracterizaciones similares aunque con ciertas diferencias de interpretacin. Por su parte, Vigotsky distingue dos lneas de detarrollo: una natural en que los mecanismosTe c5io ron biolgicos y otr9,_cvbtml-en la que los mecanismos de cambio son instruccionales. I,a escritur-a dgllyAlfa naturalmente del-gesto, la imitacin y el iuego: tambin naturalmente el nio descubrira que la escritura representa directamente las cosas antes de descubrir que representa palabras. Con la instruccin del adulto, especialmente en la escuela, comenzar el desarrollo cultt ral. Luria y Vigotsky fueron pioneros en reconocer que "No es la comprensin I del sistema de escritural la que genera el acto [de escribir] sino el acto el que dar orig e n a la c o mp re n s i n . A n t e s d e q u e e l n i o h a y a comprendido[el sentido y los mecanismos de la escritura h a h e c h o n u m e r o s a s t e n t a t i v a s p a r a e l a b o r a r "mtodos"primitivos, y stos constituyen para l la prehtstoria de la escritura. Es escribiendo que el nio comprender cmo funciona la escritura, y no estudiando la escritura cmo aprender a escribr(...) Estos autores resaltan la accin reorganizadora (interna) del lenguaje escrito"lo

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Tolchinsky seala que el profundo sentido de esta postura tard muchsirno tiempo en ser captado, aunque advierte las restricciones impuestas a los aspectos instrumentales de la escrituras sin que Luria apreciara suficientemente el conocimiento que los nios tienen sobre las cualidades formales del sistema. La psicologa sociohistrica y cultural fundada por Vigotsky ha servido de marco para investigar el desarrollo cognoscitivo en relacin con la educacin formal. A diferencia de los procesos elementales de la vida psquica que tienen un origen biolgico, los aspectos humanos que se manifiestan en los procesos psicolgicos superiores no son innatos sino que responden a la ley de la internalizacin, segn la cual una operacin externa interpsquica se transforma en intrapsquica. El entorno social interviene activamente. desde que el nio nace y por eso la infancia es el centro de la prehistoria de los procesos psquicos superiores y de los saberes. Segn Vigotsky el aprendizaje introduce algo fundamentalmente nuevo en el aprendizaje del nio y para elaborar esta dimensin utiliza el concepto de hna de DesarrolLo prxno. "Distinguir la zona prxima del nivel de desarrollo por medio del contraste entre el desempeo con ayuda y el sin ay'uda tiene profundas implicaciones pa_rala prctica educativa. En trrninos vygotskianos, ensear slo es bueno cuando 'despierta y trae a la vida a aquellas funciones que estn en un estado de maduracin que yace en la zona de desarrollo-prximo' (Vygotslqy,l956). En consecuencia podemos deducir la siguiente definicin general de enseanza: Ensear consiste en ayudar a l desem peo a trav s d e la Zon a d e De s a rro llo Prximo(ZDP).,Sepuede decir que la enseanza ene lugar cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDP en la que el desempeo necesita ayuda".rr Otro punto clave del pensanrielrto vigotskiano por

lU lmplicancia en las teorizaciones sobre el proceso de lectoescritura es su concepcin sobre el significado de h palabra en tanto fenmeno intra como interpsquico. El stgnificado de la palabra es toda la materia del penfamiento verbal. Pero el significado de la palabra reside tambin en la comunidad de usuarios del idioma. As mediante el uso del lenguaje en los distintos mbitos de actividad, la relacin dialctica entre los planos intra e lntersquico produce el desarrollo evolutivo constante en el significado de la palabra. Vigotsky usa"palabra'(slavo, en ruso) tanto en sentldo lxico simple de smbolo para un concepto como en el sentido ms amplio de discurso. Considero que este uso indiferenciado contribuy a valorizar la palabra como unidad significante de la lengua y as muchas investigaciones tericas de adquistcin y estrategias didcticas se centraron sobre ella, puesto que la palabra posee conclusividad de significado y conclusividad de la forma gramatical. Sin embargo, desde otro encuadre y sin ocuparse especficamente sobre esta temtica Bajtn advierte que la unidad real de la comunicacin discursiva es el enuncado. "Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados (porque hablamos con los enunciados y no mediante oraciones y menos an por palabras separadas)". tz Oraciones y palabras tienen carcter abstracto en tanto que el enunciado es la unidad comunicativa real. Por eso ciertos conceptos de Ba.itn tienen a mi juicio un valor esencial para fundamentar una didctica de la alfabetizacin y una consideracin sobre el sujeto hablante-escribiente. "[,a. oracin como unidad de la lengua, igual que la palabra, no tiene autor. No pertenece a nadie, como la palabra, y tan slo funcionando como un enunciado completo llega a ser la expresin de la postura inddual de

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hablante en una situacin concreta de la comunicacin discursiva. [.o cual nos aproxima al tercer rasgo constitutivo del enunciado. a'saber: la actitud del enunciado hacia el hablante mismo {el autor del enunciado} y hacia otros participantes en la comunicacin discursiva".t3 No incluyo a Bajtn como un investigador de la problemtica de adquisicin, sin embargo la cita precedente no fue arbitraria. Como vimos al principio las dim ensi ones d e la alfabetiza ci n s o n a mp lia me n t e e s p e c f ic a me n t e a b ar cativas pero los a b o rdaje s lingsticos o literarios resultan insuficientes al lado de los estudios psicolgicos o pedaggicos. Abrir otra ventana sobre el panoratna puede ayudar a ampliarlo . 3. Las investigaciones anglosajonas Responden a lneas diversas. Durkin. Read, Bissex y Ctay entre otros muestran en sus investigaciones el aprendizaje espontneo de los nios y las estrategias que ellos utilizan para gene- \ rar mensajes. txrs trabajos de Yetta Goodman -que es \ ms conocida en nuestro medio - presentan evidencias \ del inters temprano de los nios por el mundo de lo impreso. y Los prin cip ios fu n cio n a les , lin g s t ic o s relacionales que rigen el desarrollo de la escritura, segn Goodman, crecen y se desarrollan a medida que el nio usa ia escritura y observa los eventos en los que partit:ipa. "Un evento de lectoescritura puede involucrar nicamente ai nio cuando ste usa cualquier instrumento de escritura en una hoja de papel; o el nio puede participar en una conversacin cualquiera sobre la escritura"ra Los estudios anglosajones cumplieron un papel esencial al valorizar el conocimiento infantil en contextos extraescolares v antes del inicio sistemtico de en-

ierianza. Atacaron el "pensamiento urgico de los do_ centes", o sea la creencia de que los nios aprenden porque se les ensea y lo que se les ensea. L,os textos de psicologa evolutiva se llenaron de ejemplos de producciones infantiles que demostraban la capacidad de los pequeos en la produccin escrita. Este aparente "conocirniento espontneo" fue criticado por otros autores (schieffelin y C.Smith) quienes sealan que el inters del ruo por el mundo de lo impreso no emerge naturalmente sino que es resultado de la orientacin cultural en la que se asume la alfabetizacln. Asi, nuevas lineas de investigacin expanden los estudios anteriores y se observan los contextos en los c u a le s lo s n i os e s c r i b e n : f a m l l i a y e s c u e l a y l a s lnteracciones entre nios y adultos en actividades de lectoescritura. Tanto en su mtodo como en sus propsitos estos estudios son etnogrficos. Se comparan las experiencias infantiles de distintos grupos culturales con el mundo be lo impreso. Heath, Scollon y Scollon realizan importantes trabajos en este mbito. Cazden, a su vez, explora las lnteracciones entre nios y adultos durante las actividades de escritura. Basndose en aspectos de la teora de la actividad de l.eontiev, Cazden analiza en primer trmino los contextos tnternos del sujeto en relacin con la comprensin de la estructura de extensas unidades de textos, as como los conocimientos extratextuales a los cuales define como redes semanticas organizadas de conocimiento del mundo que se reflejan parcialmente en el vocabulario del lector. I-os contextos socales externos se refieren tanto a las interacciones maestro- alumno como a las interacciones alumno - ahrmno en las situaciones de lectoescritura. Tolchinslgr seala que la base terica de estos estudios es Vygotsky en su versin psicolgica ms gene-

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ral y no en relacin a la especificidad del desarrollo del Ienguaje escrito. Si bien uno de los aportes importantes de estos estudios es la demostracin de la participacin de los nios en mltiples actividades de uso de la escritura, el problema fundamental de esta postura "es su carencia de fundamentacin psicolingstica. En ellos no se discrimina entre las circunstancias en las cuales el nio recurre a la escritura ( en una situacin de juego en su hogar, en una entrevista individual) y las funciones que el nio le atribuye a la escritura. Tampoco se discierne en estas investigaciones cales son los aprendizajes constitutivos en la adqtrisicin de la escritura y el lenguaje escrito". t5 Sin embargo, partiendo de un planteo opuesto al de Goodman y Smith, Mattingly introduce un nuevo conccpto terico : la concienca ltgsLca. Aprender a leer y escribir no son habilidades lingsticas prirnarias sino sectrndarias, por lo qr-re se req.uigre conciencia lingistica y para loglarla es necesario poseer un conocirniento explcito de las unidades que la escritura representa. Por su parte Downlng piensa que las funciones del lenguaje y la conciencia lingrstica deben haber constituido los fundamelrtos i:sicolingsticos que llevaron a la invencin de la escritura. El nio debe redescubrir los mismos conceptos que permitieron la invencin de los sistemas de escritura (propsitos comunicativos y conceptos sobre los rasgos) Elabora asi la teora de ta ctaridad cqnoscttiua que forma parte de una teora ms gener al del a p rendizaje comp u e s t a p o r t re s f a s e s cognoscitiva, de dominio y de automaticidad. Downing se centra en la fase cognoscitiva en la que el nio debe comprender todos los aspectos referidos a los rasgos y funciones de la actividad cuyo aprendizaje emprende. Tanto Goodman como Downing y Mattingly coinciden en que el objeto de la lectura es la comprensin.

Pero los planteos difieren en lo que respecta al conocillento que el lector incipiente debe tener sobre su len_ gua. Para Goodman la instruccin sobre la lectura debe iCtuar sobre la competencia lingstica del sujeto y so_ bre los conocimientos implcitos qu tiene y qe le permlten hablar y comprender su lengua. Estos conocimientos tambin alcanzan para escribir y leer porque se trata de actidades paralelas a las de produccin y comprensin del lenguaje hablado. Mattingly y Downing piensan que el lector tiene que poseer adems un conocimiento metalingstico; que no slo debe conocer implcitamente las reglas de su lengua, sino que debe tambin adquirir un conocimiento explcito sobre la estructura de la misma. Considero que estos planteos en la prctica no necesitan ser excluyentes ya que se puede aceptar todas la s e x p e rie n c ia s d e a c t o s d e l e c t u r a y e s c r i t u r a lnteractuando en amplios contextos de trabajo con el lenguaje, y al mismo tiempo asistir a los nios en el desarrollo de los conceptos lingsticos. pero el problema bsico que despus analizaremos es el punto de partlda: conctenca lngstca g clardad sobre el dscurso o sobre la palabra? La postura de estos dos autores han influido en nuestro pas sobre los trabajos tericos y didcticos de Gramigna y Borzone de Manrique. 4. Las investigaclones sudamericanas Desde los primeros trabajos soviticos transcurren casi cincuenta aos hasta que se incorpora la escritura como objeto de estudio psicolgico. Segn Tolchinslry este lapso temporal fue debido a q u e p rime ro ha b a q u e r o m p e r t r e s p r e j u i c i o s e p is t e mo l g ic o s pero que actuaban distintos concomitantemente.

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o unprejuicto conductistao reducctonstcr cualquier habilidad - entre las que se incluye la lectura y la escritura - puede ser descompuesta en componentes ms simples y aprendemos de lo'ms simple a lo ms complejo. As escribir consiste en dos componentes simples: delefreo (habilidad de descomponer palabras en sus compo_ nentes fonolgicos ) e deacn (habilidad de organizar ideas en oraciones y stas en textos. Escribir, tntonces' consiste en Ia habilidad de pasar de los componentes fbnolgicos a su composicin en palabras y di stas a su composicin en oraciones y textos. El xito o.el fracaso del aprendizaje se pone en el medio ambiente que no ha logrado creal- los hbitos bsicos. O Prejuicios de orgen pngettano: La concepcin de que la lectura y la escritura eran asignaturas escolares y no dominios de desarrollo a ser investigados era muy tuerte. se sostena que hasta q'e el niJ no corlservara la nocin de cantidad no tena sentido empezar por la enseanza de la lectura. un currculo basaclo en ideas piagetianas (Furth V Wach ) separa entre actividades para pensar y habilidades academicas bsicas: lectura, escrtura y aritmtica. cuando los nios hubieran aprendido a pensar y madurado suficier-temente,estarian pre_ parados para someterse a la enseanza de la lectura y la escritura. Los supuestos subya cente s a la c o n c e p c i n piagetiana eran: a) el pensar no est involucrado en la lectoescritura ni en la aritmtica y stas se reducen a habilidades especficas cuya enseanza requiere de automatisrnos y rutinas; b) el pensar se reduce al procesamiento de la informacin experiencial y se exchrye del procesamiento de la informacin textual. c) una pre_ paracin general en resolucin de problemas _ y no ne_ cesariamente una preparacin especfica en ctividades de lectoescritura constituira la base para abor-dar

l aprendizaje del cdigo escrito. Prejucos de origenlingttstco: Durante los aos 70, O ln escritura no tena ninguna ninguna ciencia bsica que se ocupara de ella, ya que la lingstica sostena que su objeto de estudio era el lenguaje oral, que es eI natural, primario y universal. Como sostiene Tolchinsky, "si bien la escritura es un artefacto, los lingistas no participaron en su creacln, ni van antes de que ella fuera creada. Por Io tanto, aunque la lingstica pretenda no estudiar la escritura, cualquier lingstica que se proponga ya estar flltrado por ella".rG Las investigaciones sudamericanas hacen una lectura distinta del mensaje piagetiano y toman como punto de partida tres postulados bsicos: D El sujeto es activo, busca y selecciona qu y cmo aprender. El conocimiento no comienz-a de cero; la mejor ma' nera de entender un conocimiento es estudiando su historia gentica. [] Todo conocimiento, incluido el de sistemas convencionales, debe ser reconstruido por el sujeto que conoce. En ese proceso se producen transformaciones o desvos del sistema que deben ser comprendidos como errores constrtrcttDos ya que sirven para entender cmo funciona la escritura. En 1979 aparece el libro de Emilia Ferreiro y Ana 'Ibberostqy Los sistemas de escrltura en el desarrollo del nio cuyo objetivo es mostrar "la pertinencia de la las y de Piaget de p s ic o g en t i c a t e o r a conceptualizaciones de la psicolingstica contempornea para comprender la naturaleza de los procesos de adquisicin de conocimiento acerca de la lengua escrita, ubicndonos por encima de las disputas acerca de los nntodos de enseanza, pero teniendo como fin l-

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mo el de contribuir a solucionar los probiemas de aprendizaje de la lectoescritura en Amrica Latina para evitar que el sistema escolar siga produciendo futuros analfabetos"IT Los principios bsicos que guiaron la construccin de ese diseo experimental fueron: f]No identificar lectura con descifrado. n No identificar escritura con copia de un modelo. I No identifi'car progresos en la conceptualizacin con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia. Partan de situaciones experimentales estructurapero das flexibles mediante las cuales los nios ponan en juego sus distintas hiptesis interactuando con el obeto de conocimiento (la escritura) bajo la forma de una situacin a resolver. En dichas Situaciones se introdtrjeron elementos potencialmente conflictivos cuya solucin provocara un real razonamiento por parte del n i o. [,a rnetodologa usada fue la entreustaclnba.tal como e s habitual e n la s inve stigaciones d e o rie n t a c i n piagetiana. Sobre la base de los resultados obtenidos en las distintas situaciones de interpretacin de palabras y oraciones escritas por otros y de la produccin e interpretacin que se le solicitaba escribir al propio nio, se lieg a la enunciacin de tres perodos en la conceptualizacin de lo escrito. Prmer perodo: Se caracteriza por la bsqueda de parmetros distintivos entre las marcas grficas icnicas y las no icnicas. Las letras se constituyen en objetos sustitutos y comienzan a buscar las condiciones de interpretabilidad. En esta primera delirnitacin, el nio incluye en el mundo de lo escrito, cadenas de letras repetidas, escrituras ligadas, etc. Durante

este per-odolas pl'cducciones son indif-erenciadas. Ferreiro seala que una vez establecida la diferencia entre drbujo y escritura, ei nirlo contierza a buscar relacioncs entrc estos dominios. Scglundo perodo: Se caracteriza por los rnodos de diferenciar las forntas escritas trabajando de manera alternada sobre a) el eje cuantitatiuo : qu cantidad de marcas se
i nr l ti r - ten cn tl n e n ri a n i n v h) oio rt t n n t i f n t i t rn .L.Lq..v. . linn Ltju
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variedad de las marcas. Lo legible debe poseer ms de dos letras no repetidas en la misma cadena. Estas restricciones son coherentes con las regularidades notacionales de la escritura y evidencian que el nio est trabajando en este nivel sobre Ia sintaxis del sistema. Tercer perado: Est caracterizado por la fonetizacin de la escritura, que comienza por un perodo silbico y culmina en el perodo alfabetico, pasando por un perodo de t ra n s ic i n . E n e l s u r g i m i e n t o d e l a h i p t e s i s silbica, cada letra vale por una slaba y Ferreiro senala que esta hiptesis "es una construccin original del nio que no puede ser atribuida a una transmisin por parte del adulto".ts P o s t e rio rme n t e e l c o n f l i c t o e n t r e l a h i p t e s i s silbica y las formas fijas recibidas del medio ambiente (que se evidencian con mayor claridad en el nombre p ro p io ) c o n d u c e a l a e s c r i t u r a a l f a b t i c a : r e a l i z a sistemticamente un anlisis sonoro de ios fonemas de las palabras a escribir. "A partir de este momento el nio afrontar las diflcultades propias a la ortografa, pero no tendr problemas de escritura, en sentido estricto". rs

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Liliana Tolchinslry revisa algunas interpretaciones de Ferreiro y contrapone su postura con la de la investigadora citada y con las de Luria y Vigotsky. Para Tolchinsky el nio comienza relacionndose con la escritura no como un instrumento sino como un objeto de conocimiento o espacio de problema. En contraste con Luria sostiene que la exploracin que precede al uso instrumental ya es parte del desarrollo de la escritura y no pre- escritura. En contraste con Ferreiro, opina que ya en este momento la escritura es para el nio un objeto simblico y no un objeto sustituto, porque la manera de simbolizar de la escritura no es por sustitucin sino que posibilita la reproduccin. En esta etapa los nios simbolizan el escribir, la apariencia externa del modo como suponen que escriben los adultos. "Por lo tanto, desde el primer momento, la escritura es para el nio un objeto de conocimiento, simblico y no instrumental".20 Avanza, en la lnea de Ferreiro. pero profundizando ms en los aspectos lingsticos, ya que no duda de que la comprensin del sistema de escritura requiere procesos lingsticos especficos y experiencia continua con este dominio de conocimiento. Tolchinsky intenta conclar tas duergenca-s entre constructiuismo. especifcdad de dominio e nnatsmo notaconal Para muchos psiclogos, el innatismo excluye el constructivismo. Sin embargo, otros autores sosti enen que e s p o sib le mante n e r u n a p o s t u ra constructivista y defender una especificidad de dominio , as como reconocer y valorar las capacidades innatas del recin nacido y sostener que una flexibilidad posterior y creatividad es posible. Entre los que ven posible esta conciliacin se en-

t'uenlra ,{. Karmiloff Smith a quien sisue Toichinsk-v. Anne Karmiloff Smith propone un rnodelo que conen la explicacin de los procesos de aprendizaje las Jrrga posturas dos tericas esenciales que actualmente se dlsputan el campo de la psicologa clsica: li la corriente clsica: representacional o simblica y 2) la postura conexionista. Una caracterstica fundamental del modelo es que la motivacin para el pasaje de un nivel o pase a otra es interna. "El carnbio representacional no est provocacio ni por el fracaso, ni por el conflicto, ni por una economa del sistema, sino por el xito y la estabilidad -.21 Karmiloff Smith afirma que ni los niveles de representacin ni las fases son estadios sino procesos cclicos que se desarrollan recursuamente cada vez que el sujeto est comprometido en un proceso de adquisicin de nuevos conocimientos. S i b ie n Piaget ya hablaba de procesos de lnteriorizacin de procedimientos exitosos que se tornan en contenido, el pasaje de un estado representacional a otro estaba motivado bsicamente por el conflicto. Kanniloff Smith argumenta en favor de un modelo de aprendizaje basado en el xto. "El conflicto o el fra(:aso provocarian rnodificaciones en lo conductual: es el xito el que puede provocar cambio representacional".22 Otra diferencia importante respecto del modelo piagetiano atae a los niveles de conocimiento. A pesar de que Piaget insiste mucho en lo graduado de la toma de conciencia, no analiza los niveles intermedios entre el uso (los procedimientos) y la reflexin consciente, a la q u e e n g e n e r a l i d e n t i f i c a c o n l a p o s i b i l i d a d d e explicitacin verbal. El modelo de Karmiloff Smith, al que adhiere Tolchinslry rompe con la dicotoma conocimtento imptcto

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uersus conocimento expLcito proponiendo niveles intermedios que explican mejor la complejidad del funcionamiento mental. Tolchinslry se propuso demostrar que desde el principio los dominios notacionales constituyen un espacio de problema para los nios, quienes saben acerca de la escritura antes de ser hbiles en su uso con propsitos comunicacionales. Diferencian claramente entre los distint.os dominios y no confunden las notaciones convencionales con las icnicas, las cuales son totalmente rechazadas tanto para escribir como para contar. Esta autora explica las diferencias entre la escritura y la notacin numrica. I-a escritura queda separada de cualquier otra forma notacional, ya que es la nica lingsticamente coclificada. La escritura es la nica forrna que garartza.la reproduccin de enunciados v'erbales. "El lenguaje es el dominio de la escritura: la canticlad y el orden son dominio de referencia de las cifras".23 Por eso, la misrna cantidad puede decirse de manera distinta en clistintas lenguas. En los sistemas alfabticos, la unidad de referencia es un segmento fonolgico de rango definido: consonantes y vocales forman cadenas no intercambiables en cualidad y orden a riesgo de modificar la cadena. En cambio, en la notacin numrica los elementos son intercambiables en cualidad y en orden. La significacin de una cifra depende de la relacin cle posicin que guarda con otras cifras en el espacio grfico. Estas diferencias en las relaciones de referencia hacen que el material grfico producto de la escritura y del sistema de numeracin sean distintos en sus regularidades y restricciones. o sea en sus sintaxis interna. Toichinslry reinterpreta algunos de los datos de la psicognesis de la escritura al destacar la influencia de procesos lingsticos especficos y de las propieciades

nlrrtcticasy semnticas de cada sistcnra en las repre t . rrt n r' io n t sin f an t i i c s . Corrsiclero importante la aclaracin qr,je hace la autora sobre que la persona que realiza las entrevistas n los nios conoce perfectamente las bases tericas v las preguntas de investigacin; o sea, el experimentador no es neutro respec:tode las respuestas del nio e Insistir en comprobar sus hiptesis. Por qu me ha llamado la atencin v me cletengo cn este pasaje al parecer obvio? porque, justamente uno de los malentendidos del enfoque de Ferreiro fue la l.ransf'erenciade los niveles de conceptualizacin a las arrlas por docentes o alumnos que al no cortocer las bases tericas en cueslin no slo no interpret.aban las respuestas inf,antiles sino qlre sus misrnas interacciones lingsticas eran confi:sas. De las observaciones efectuaclas por Tok:hinskv se comprueba : <) Diferencias entre dibujo y escritura: a) al clibujar la mano se levanta con ms frecuencia que al escribir; b) el escribir se produce con una orientacin consistente y hay una especie de periodicidad, de frecuencia espacial diferente. Estas observaciones - hechas con pocos nios, por lo cual carecen de sisternaticidad - pal'ecerian indicar que antes de que el productos se diferencie, hay diferencias en proceso. O Caractersticas superordinadas: Lo que los nios exteriorizan es un procedimiento que se moviliza por las preguntas o por la presencia de algn lpiz o una superficie lisa y un instrumento que actan como disparadores. Este procedimiento est constreido por ciertos parmetros abstractos, que son justamente los que resumen las diferencias entre

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el dominio icnico y el no icnico: linealidad, periodicidad y direccionalidad. O Las restricciones de cantidad y varied.ad: Ms adelante, el observador nota que las escrituras se diferencias; el nio produce marcas grficas distintas para distintas palabras, ya sea variando el repertorio de letras, la cantidad o la posicin de las mismas. I que estas variaciones tienen en comn es que se hacen sobre un nmero limitado de marcas grficas. "Uno de los principios ms notables en el desarrollo de la escritura concierne a la generalidad de los principios de cantidad y variedad en sistemas ortogrficos diferentes". 24 O Generatidad de los prlncipios a otras unidades lingsticas: El observador anota que cuando se le pide a nios de la misma edad que escriban cuentos, prevalecen principios de fuerte valor cultural: lo producido debe tener la apariencia textual del cuento: aparecen preocupaciones por los signos de puntuacin o por rasgos grficos o de distribucin espacial. "El tipo de texto a producir, tal como el conocido y definido internamente por el sujeto, es una de las variables que restringen la produccin escrita. Este es un punto fundamental en nuestra comprensin del proceso de adquisicin".25 Las r estricciones re lativa s a lo s t e x t o s e s t n institucionalmente sancionadas y cambian histricamente pero durante su vigencia son casi tan fuertes como el resto de las restricciones. 1 La definicin del campo de referencia: Parecera que el nio pasa de considerar las regularidades grfi-

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cas sin tener en cuenta ni lo fcrnolgicc,ni el conteni.lo <le los enr:nciadcs a lrnl cons-:i_k'r,.cin dei contenido y ltrego a una consideracin de lo fonolgico. Pero esto sera una direccin muy simplificada del proceso de adquisicin. Ms que sucesivos estos componentes aparecen, muchas veces como dimensiones alternativas que incluso pueden entrar en conflicto. La inestabilidad de las soluciones que aplica el lrio podra explicarse porque concurren varios factores: el contexto de produccin, los propsitos. las escrituras que realizaron antes de las que estn haciendo en ese momento preciso pueden modificar la dinrnica entre las regularidades grficas y los parmetros fonolgicos y de contenido. Esto explicara el hecho de que el mismo nio que segmenta silbicamente palabras al pedrsele que lea una oracin, podr di'ridirla en palabras o en unidades del tipo Sujeto y Predicado y hacer una lectura global de un cuento. "En todo caso, es importante explorar las posibilidades de segmentacin en distintas circunstancias y relativa a distintas trnidades lingsticas.26 O La hiptesis silbiea : Respecto de la hiptesis silbica investigada por Ferreiro, Tolchinslry sostiene que, en el cuadro evolutivo, sta es una hiptesis de transicin entre un escribir regido por a) la sintaxis del sistema y b) por la semntica propia del sistema alfabtico, Alrededor de esta hiptesis se producen distintas interacciones que ilustran que el aprendiz a je d e la es c r i t u r a p r o c e d e y a v a n z a p o r u n interjuego permanente entre las representaciones internas y las restricciones propias del sistema. La hiptesis silbica constituye un progreso enorO ,me en la representacin del escribir, ya que se su-

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:* peran las relaciones globales entre lo escrito y el enunciado oral y a cada parte de lo escrito se le atribuye una referencia sonora diferenciada. La hiptesis de Tolchinsky es que "por interaccin entre su representacin de la relacin entre lo escrito y lo dicho con las caractersticas de la escritura ( y de su produccin escrita ) l- linealidad, discrecionalidad, al principio, y nmero restringido de grafias, ms adelante, -, el nio puede progresar en el sentido de una mayor articulacin de la representacin inicial". 27 El nio trabaja segn la hiptesis silbica variando el nmero de marcas grficas de produccin a procluccin segn el nmero de segmentos silbi<ros de la palabra. Las caractersticas de cada uno de los sistemas ortogrficos regulan y coadyuvan a la sisternatizacin de la hiptesis silbica. l,a segmentacin de la palabra en sus componentes silbicos no precede al proceso mismo de producir la notacin desde la emergencia de la hiptesis silbica. El escribir tiene efectos sobre la posibilidad de segmentar y ste sobre la interpretacin de lo escrito. "El proceso de interaccin entre representaciones permitir la emergencia del principio alfabtico a partir ciel escribir, y no a partir de un anlisis del enunciado oral independiente del escribir". 28 En este aspecto, Tolchinsky cita las investigaciones de Mattingly - a las que hemos aludido en pginas anteriores- y afirma que la evolucin de la hiptesis silbica -hasta que se constituye y poster ior m ente cuando se articula e n e l p rin c ip io alfabtico podra ser una evidencia en favor de la capacidad metafonolgica como consecuencia del aprendizaje en un sistema alfabtico.. Al comparar distintas lenguas (cataln, castellano v hebreo se constata que la estrategia de segmenlac!rr es,s;iltil;ica.pero las producci,cnesde l<;s -r-rl o s re f le ja n l a s c a r a c l e r s t i c a s d e l s i s t e m a o r t o , grfico de cada lengua {voclico en las dos primeras, consonntico en el hebreo). a El principio alfabtico: En el nivel alfabtico se encuentran correspondencias entre grafas consonantes y vocales tsando letras con valor sonoro convencional sobre el cual apoyar la correspondencia. [,os nios reconstruren los objetos sociales de con o c imie n t o , p o r e j e m p l o e l s i s t e m a d e n o t a c i n alfabtica- delimitados y atentos a sus :estricciones.

Tolchinsky sustenta unainteraccin entre Io notaconal g lo noconal. Reflexionar sobre la utilidad de las investigaciones psicolgicas puede ayudar al replanteo de integrar esos aspectos en el mbito escolar. De hecho esto es lo que propone el libro de Tolchinslly ya que se inicia con las reflexiones y sugerencias didcticas propuestas por un grupo de docentes y de all la autora sistematiza la postura pedaggica.

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DOS Y ryI_olqqes DE LECTOEScRITURA. I,:: ORRIDO C R ITI CO "Al comienzo de la escolaridadjipl profesor cuenta una.predisposicin pedaggica, n objeto de conocito socjalmente valorado y repr$$entaciones que el i o h a c o n s t ru d o c o m o r e s u l t a d o d e s u a c t i v a tnteraccin con ese objeto, Pero, repetimos, eso es slo eL punto de partda: sobre estas bases, deber comerlzar rr largo proceso de transformacin del conooimiento. y, para alcanzar ieste proceso de transformacin. deberennos reconstruir la cultura escolar".2e ' Uno de los problenras nrs difcites con que se en!#ntran los inrestigadores que estudian el desarr.ollo lenguaje escrito es jrgar en trminos de su propia Cqgrpetencia adulta las capacidades en desarrollo prodel nio. , Nosotros sabemos que aunque sea necesario el donio de habilidades concretas para ejecutar e interr las grafas resultantes. la lectoescritura ms que na tcrica implica formas de pensamiento, ,Pero, tradicionalmente leer y escribir eran consi, os esencalmente mtodos qu se clasificaron en tticos o analticos segn las habilidades perceptivas estas en Juego. Para lograrlas en nio deba pasar por n perodo de aprestamiento que, en lo didctico derir' propuestas de actividades en donde el nfasis se pola en los componentes neuro - psicomotrices de los sos de lectura y escritura. Berta Braslasvsky seala que el problema de la i odologa en la enseanza de la lectura naci en forsimultnea con el problema de la educacin popular que fue Comenio quien abri el canrino para ir defi

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niendo el mtodo que facilitara rpida de la lectura.

la adquisicin

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"La querella de los'mtodos tiene sus races en las disputas psicolgicas del siglo y quiz por eso es tan apasionada".30 I Mtodos sintticos Parten de los elementos menores de la palabra (letras y sonidos) y llegan a ella mediante adiciones y combinaciones. Bstablecen la correspondencia entre lo oral y lo escrito a partir de los elementos mnimos fonema - grafema. Haciendo hincapi en la actividad sensoperceptiva implicada en la lectoescritura, se requiere pronunciacin correcta y enseanza de un par de fonema - grafema a la vez. Se preocupa esencialmente por la codificacin. Primero desarrolla la mecnica de la lectura y el descifrado para pasar luego a la lectura "inteligente", y por ltirno a la expresiva. Propone ejercicios de repeticin y refuerzo. Se incluyen dentro de los mtodos sintticos el a l Jabtico ( en d e suso ), eL f n co y s u s v a ria n t e s (onomatopyicoi, eL silabtco g eI psicojontico. El mtodo alfabtico ensea el nombre de las letras y no los sonidos; es as literal y grafemtico. El fnico toma como punto de partida el sonido para ensear luego el signo y finalmente el nombre de la letra. Se afirmaba que era un mtodo lgico y graduable. que ahorraba esfuerzos en la enseanza- aprendizaje. En los mtodos silbicos. las slabas son las unidades claves que, combinadas se convierten en palabras y frases. Por lo general se ensean primero las vocales con a5ruda de ilustraciones. En el psicofontico, el aprendizaje se da a partir de la comparacin de palabras, desarrollndose as el hbito de identificacin al relacionar estructuras silbicas nuevas con otras ya apren-

rllrl;rs. "l-os metod<-silt' iiiai'i:hii -cititti'-'ii"il'irpit'ii:l r' esclel -ic:cr trtrrta ncamente resiloitdin ;t l t:otrt'epto rer.-ient los todos como tttomismo para el crral los r:onocinlientos. It.chos cle ia r.'ida ilsiquica c:olnienzan por sensaciones rlt nrentales. Poco a poco. ellas se retinen en la percept'kn v ltrego. sin srber exat:tanlente de qu nrodo. r'rrelv(,n a asor.iarse en otras zonas superiores cle una intelila uni{r:ncia aparentemente preexistente clue produce que se aquello pare(:e reproclucir qlte algo linal de rlrcl lrrta de conocer".''r 2. Mtodos analticos: y generadora $e irrcluyen aqu el rntoclo cle polabra I)arten conociclos. los nts cl globat o deouisuc!. conto rle la palabra {generaclora) o uniclades lingsticas mav()res (la oracin, en el global). La lectura es un ar:Lo (lobal o ideovisual: postulr qtle las visiones de conjunto prececlen al anlisis I-o prcvio es el reconocimiento gloilal de las palabras Lr orAciones y el a'lisis de los <,'omponentes es tlna tarea lrosLerior. En la historia de la pedagoga aparece como primer en el que antececlente cle los rnisltros el Orbis pictus Comenio eralLa la inrportancia del inters Y de la asociacin del con< :epto para realizar la lectura y donde aconseja ttnir el trabajo cle ia m1no a la ejercitacin de la vist y clel oido.Pero es en el siglo XX donde se formulan toclas las concliciones de un mtodo cltlyos conriena la nritad del siglo x\ryIl. Estas son, zos se remontan y en esencia: l) la necesiclad cie partir de la motivacin cttentos' el inters de los nirios - yl sea introduciendo juegos o ilustraciones. 2) La itnportancia de partir de la '.marcha natural porrr" o la frase, respetando as la en del lenguaje", es decir' la significacin'3) Esto deriva de enseanza la relevania d" u.ir la significacin a la totalila lengua.4) Tomar como punto de partida una

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dad.5) El predominio de la percepcin visual. (c u y a ge n e ra d o ra El m to d o de p a labra por primero pas fundamentacin fue dada en nuestro (1890) el doctor Berra (1887) y por el profesor Ferreyra insiste en que el aprendizaje de la lectura debe partir de palabras enteras, completas y que se debe estimular a los nios para que seatr ellos y no el maestro quienes analicen la palabra en sus elementos simples, lo cual no se ha dado en la prctica, puesto que es el docente quien realiza la descomposicin silbica y el alumno quien la repite. Con ligeras modificaciones, este mtodo se ha aplicado del siguiente modo: l) Lectura de la palabra generadora.2) Descomposicin de la palabra en slabas (anlisis) 3) Descomposicin de la slaba en sus elementos fonticos (anlisis) 4) Recomposicin de la palabra generadora (sntesis) 5) Combinacin de las slabas conocidas para formar nuevas palabras. 6) Agrupacin de palabras en frases y oraciones. Decroly y Degand destacan en el proceso de lectura la funcin visual unida a la motora y a la actividad superior de comprensin.Jos Forgione y Segers dan precisa cuenta en sus libros respectivos de los orgenes histricos y de la fundamentacin psicolgica del mto' do global, as como de su aplicacin en nios normales y con dificultades. Por considerarlos conocidos no me detendr en las etapas que desarrolla cada mtodo. Creo s, conveniente enfatizar la "facilidad y seguridad" que brinda el mtodo de palabra generadora al docente inexperto. Por las investigaciones tericas expuestas anteriormente sabemos que esta facilidad no es la del nio; sabemos tambin que se descuidan aspectos fundamentales relacionados directamente con los procesos constructivos del sujeto del aprendizaje: la competencia Ln' gstca g tu capac irlctrl cq ntiua-

Obviamente no se plantean el trabajo con textos que respondan a distintas modalidades discursivas, sino que parten de oraciones o palabras. Motores del aprendizaje son la asociacin y La repeticn. El error es evitado y, de producirse, corregido de inmediato puesto que, si se establece una asociacin incorrecta, sta quedara fijada. Dado que finalmente todos los procesos terminan en el anlisis y combinaciones de grafemas y fonemas, debiramos tener una actitud de revisin ms atenta frente a estos mtodos para ver qu es posible rescatar o al menos indagar en las propias concepciones de los enseantes. Incluso, el conocerlos ayuda a ver cul es el sustrato que subyace a muchas de las actividades desarrolladas en los actuales libros de lectura. 2.L. El mtodo integral: Creado en nuestro pais por el profesor Oativia, reconoce sus fundamentos en la psicologa gentica y en los aportes de la neurologa y la psicopatologa. Afirma que el nio que se inicia en la lectoescritura posee un sistema verbal sincrtico y que el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de combinaciones y sustituciones lingsticas que son propias de la lengua escrita. El lenguaje del aprendiente de esta edad est est:echamente ligado a lo emocional y a lo contextual al mismo tiempo que con sistemas semiticos, gestuales, rtmico-musicales, grficos,etc. Respecto del aprendizaje de la escritura sostiene O a t iv t a : " E l n i o d e b e a p r e n d e r l a s r e g l a s d e l a combinatoria y sustitucin lingistica en la expresin escrita, de la misma manera que las aprendi en su expresin oral, esto es, enfrentndose con el sistema estructurado del lenguaje, ejercitndolo, superando construcciones deficientes, recurriendo al soliloquio (cambiando los trminos y sus flexiones de nmero y gnero en el contexto verbal), dramatizando, dialogando

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en la composicin hasta alca.nzar la traduccin del lenguaje emocional y situacional en equivalentes grficos"sz El m tod o p ropone dese n volv e r lo s c o n t e x t o s extraverbales que dan fuerza al mensaje y formar progresivamente los esquemas mentales que subyacen al mensaje escrito. Consta de un primer perodo preparatorio en el que se propone desarrollar el esquema corporal, coordinar modelos visuales de escritura con patrones rtmicos de pronunciacin, estructurar el espacio grfico En esta etapa reviste inters el recurso didctico de las tarjetas dibujo que contienen esquemas representativos de la idea del objeto, accin o cualidad y cuyo color vara segn la funcin sintctica correspondiente. El perodo de lectoescritura corresponde a un segundo momento en el que se pasa de las tarjetasdibujos a las tarjetas palabras introduciendo el grafismo con iectura simultnea. Se proponen juegos de sustitucin de tarjetas con el mismo color de fondo, lo cual perrnite mantener la sintaxis. En este perodo se organizan primero oraciones con tar_ietasdibujos que son ledas colectivamente. para presentar con posterioridad la misma oracin con tarjetas palabras, las cuales son copiadas en los cuadernos. Es de hacer notar que sobre esta primera accin se realizan variaciones morfolgicas y semnticas. As, de la escritura "el perro bebe leche". puede escribirse "Los perros beben leche"; el gato bebe leche, "los gatos beben leche", etc. [,a tercera etapa corresponde al perodo de la slaba, mediante el anlisis de los textos conocidos, ayudndose con palmadas que permiten la separacin en slabas.Se utilizan tarjetas silabeadas, en donde las palabras esln marcadas en lneas de puntos. A partir de la formacin de nuevas palabras , los nios escriben oraciones. El anlisis graferntico es posterior. Es notorio en el mtodo integral la escritura de

r,rt'iorresaisladas. pe,-o se dcsiaca la irtrpo:-tancia de lr luncin senitica y la relevlncia que se concede a la or'{anizacin sinii:tica de la oracin medianle el rectrrxt <le tarjetas de colores. No obstatrte la ,granlaticaliclad cxplcita. sta slo se manifiesta en construcciones ttrr.ry simples que oniten pre:osiciones y otros nexos ('cnectores configuradores de formaciones discursivas <lt' nrayor significatividad. Las investigaciones cle Vigotsky 5i Luria fuei-on iardamente conocidas en nuestro medio. Los trabajos lnglosajones no alcanzaron la diftrsin necesaria para lle{ar hasta las auias donde el do<:ente dcsarrolla su tarea. Estrategias generales tales como poner en contacto al nio con distintos tipos de texto o usar la filncionalmente escritura son comunes a clistintas teorias. basadas en la teora vigotskiana: 3- Actividades Elvira Cuenca critica la situacin educativa generada por la implantacin de un diseo curricular que en 198l haba instaurado la provincia de Bs. As. La lentitud de lr enseanza de la lectoescritura en el prirner ciclo y trna larga didctica del desarrollo y actividades vinculadas con la coordinacin viso-rnotriz, esquema corporal y lateralidad sin relacin directa con la lectoescritura. De acuerdo con a) la teora de Vigotsky y con b) realizadas e'n nuestro pas por B. investigaciones Braslavsky, c) en el rnarco r:onceptual de la teora del esquema (que se comenta reproducienclo las apreciaciones de la chilena Mabel Condemarn) ms d) los mtodos basados en experiencias de lenguaje (utilizados por y Jesualdo en Olga Cossettini e Iglesias en Argentina o actividades propone de ejercicios una serie Unrguay) para concluir finalmente que: "No existe un mtodo ideal para la enseanza de la

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lectoescritura. Cada maestro crea su propia rnetodologa, tomando como base el lenguaje natural y las experiencias del alumno y teniendo en cuenta sus esquemas, para enriquecerlos cada vez ms. contribuyendo a forrnar aquellos de los cuales carece".33 Coincidimos con algunas apreciaciones tericas pero no con la afirmacin de que el lenguEe escrito es transcripcin del oral. La autora presenta una variedad de actividades que obamente atraen al docente porque estn explicitadas y apuntan a aspectos especficos de la lengua. Algunas de ellas son semejantes a las propuestas por Borzone de Manrique y Marro, as como la terminologa de "palabras picaronas" recuerda a las "chispipalabras" o "palabras mgicas". Estas estrategias son las que an hoy pueden ser observaclas en las carpetas de actividades que manejan los maestros. No voy a detenerme en cada una de ellas, sino mencionar que se establecen secuencias paso a paso y terminan cornbinando lo fontico y alfabtico. Pese a la crtica que la autora realiza a las escrituras producidas por la aplicacin del mtodo de palabra generadora, lo que propugna como ejemplo de escritura significativa es lo siguiente: "Canela es muy dormilona. Canela tiene una cola larga. Canela so con Pipo. Pipo es un gato. Pipo ama a Canela. Canela se lastim una pata. Pipo la cur". El resultado no es un texto que reproduzca el habla real de los chicos (tal como propugna tericamente Cuenca) que s utilizan en sus expresiones nexos y estructuras compleJas. stas son oraciones prefabricadas por el maestro que luego el nio debe copiar. "Los pequeos realizaron redacciones cortas en lenguaje natural, utilizando y enriqueciendo sus esquernas,

rt'lacionancio lengua-ieorai v escrito, a partir de una vivencia compartida por todos. Aclaracin intportante: el trabajado con la palabra Canela, hizo que ios alumItarlrer nos, espontneamente, en las clases subsiguientes. reconocieran y formaran palabras tales como casa, cosa, loco, come, saco, etc."3a En sntesis, Ia mavora de las propuestas didcticas se centran en la palabra y las oraciones resultantes no corrtribuycn a que ei nio genere un discurso personai. 4- Fundamentos didcticos a partir del marco psicogentico En este apartado voy a desarrollar los Fundamentos diclcticos tal como han sido conocidos por los maestros y profesores, ya sea mediante cursos de divulgcin o publicaciones en editoriales de fcil acceso. Las primeras investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky tuvieron una enorrne difusin entre los maestros, aunque expresamente las investigadoras haban aclarado que no proponan una nueva metodologa de enseanza - aprendizaje. Ana Teberosky comienza en I9BO su primera experiencia de prctica educativa con un grupo de nios de nivel preescolar en una escuela urbana de Barcelona. [,os principios metodolgicos que guiaron la organizacin del trabajo en el aula fueron los siguientes: O L,os nios trabajaban en grupos de cinco o seis alumnos, organizados por la maestra segn el criterio de reunir a sujetos de distinto aunque prximo nivel de conceptualizacin sobre el sistema de escritura a fin de favorecer intercambios fecundos. O I-a maestra no imparta enseanza: propona actividades, facilitaba intercambios y socializaba las preguntas.

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O l)entro del grupo los nios podan escriblr, copiar, corregir sus producciones y las ajenas. Estos principios generales orientaron experiencias posteriores r:n distintos pases. En 1984 A.M. Kaufman realiza una experiencia didctica en primer grado de la escuela Jean Piaget de Bs.As. La tarea cont con dos rnodalidades de trabajo complementarias: A) Evaluaciones individuales para planificar la organizacin del trabajo. [.as mismas consistan en entrevistas conducidas segn el mtodo clnico- crtico cractersticos de los trabajos piagetianos en las que se propona a los nios distintas situaciones de produccin c' interpretacin de text<s. B) Actividacles de aula conducidas por la maestra. l,a organizacin alica responda a las del "trabajo en rincones" del Jardn de lnfantes, pero los nios estaban agrupados por niveles de conceptualizacin semejantes .y el material y las actividades posibles permitan en mayor medida la produccin e interpretacin de textos y la reflexin sobre las escrituras.. Se introdujeron letras mviles, revistas, libros, peridicos u otros portadores de text.os. [,a maestra traba.iaba rotativamente con cada uno de los gmpos durante una hora. A.M.Kaufman que eu nuestro medio es quien ms ha llegado a los docentes, sugiere recrear en el aula situaciones reales de lectura y escritura para que los nios descubran para qu sirve leer y escribir. Se proyectan actidades permanentes para todo el ao escolar, entre ellas produccin de distintos textos: cartas, intaciones, cuentos e interpretacn de variados portaclores de textos, "Se procuraba elaborar con cada unidad didctica un proyecto de accin, nculndolos con contenidos de otras reas, en el que se selecciorraban varios portado-

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res de textos relacionados con el tena, y se proponan dll'crentessiiuaciories tie iecitira y escl-rtura"..,.-' As, muchos docentes comenzaron a indagar en las atlas los niveles de conceptualizacin de los alumnos. La letra de imprenta mayscula se convirti en una marca caracterstica del nuevo enfoque, generando un malentendido que proviene de otorgar a la letra una lmportancia mayor de la que tiene en la escritura como slstema de reDresentacir_in de significados. Otras ccn, fusiones derivaron de querer transferir lo que era una lnvestigacin clnica a las distintas situaciones escolare s . Algunos de estos malentendidos, manifestados por los propios maestros fueron:

O Creer que enseaban a escribir mediante el mtodo p scolngstco o p scog entico. O Considerar que no hay que corregir el error. O Hacer avanzar al nio cle hiptesis en hiptesis, como si las mismas fueran pasos escalonados de un mtodo. O Armar un libro de lectura con las producciones texttrales de los nios v utilizarlas como nico libro de le c t u ra . O Creer que el maestro no debe ensear nada, ya que son los nios solos quienes construyen el aprenduaje . O Ceder a las presiones institucionales o familiares y cambiar al mtodo de palabra generadora para que un porcentaje mayor de nios escribiera "oraciones entendibles".

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Adems muchos de los maestros y los propios formadores de maestros no siguieron profundizando en las lecturas de invesgaciones que resaban, modificaban o ampliaban las posturas iniciales. Este aspecto es e s encial pue sto q u e se in sta lan p a t ro n e s d e malentendimiento difciles de modificar. Por otra parte, en el campo terico la difusin de los trabajos de Vigotsky, de la psicologa cognitiva, las lneas comunes con las investigaciones anglosaJonas permiti a los mismos estudiosos una reflexin ms acabada sobre ciertas cuestiones. Frrto de ello es la entresta que realizara Herminia Mrega a.dM.Kaufman en 1992, quien dice: " A esta altura n o se p u e d e seguir c o n f u n d ie n d o constructivismo con laissez-faire. El respeto por las ideas de los nios no debe llevar a la aceptacin pasiva de los errores, ni siquiera cuando se trata de los tan mentados errores constructivos". :"Creo que no es bueno marcar sistemticamente todos los en'ores, pero tampoco me parece adecuado no rectificarlos nunca". o"Para que el nio vaya apropindose simultneamente del sisterna de escritura y del lenguaje escrito, se planifican actividades que contemplen este doble aspecto". *"La reflexin sintctica tiene sentido cuando se da articulada con los textos y al servicio de la intencin del que escribe". e"Si la maestra cree que la ortografa es un capricho inritil no va a estar en una buena posicin pa-ra convencer a sus alumnos de que es un tema importante y que vale la pena hacer el esfuerzo de encararlo-. s

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Estas y ctras ccnsideraciones nlarcan ulr camtrio inir'ieles.: s.e hace hin,.:api en la fespeci,r: 'Je ;r.rs-;lr,lr:-..,,--r y funcionales, en la imporde textos compietos lectura tancia de !a revisin textual y de la reflexin gramatic a l. Tambin Lerner y Palacios desde la investigacin didctica reflexionan sobre la propuesta pedaggica constructivista, manifestando el propsito de modificar una realidad qr-reagotria con los ndices de fracaso escolar. 8u har de nuevo y qu hay de ejo en el nuevo enfoque? Es el interrogante que oficia de marco a un anlisis retrospectivo til para relacionar posiciones pedaggicas del pasado y la actual propuesta propugnacla. y edenciando En coincidencia con A.M.Kaufman (sin declararlo en ningn momento explcitamente) la influencia de Vigotslcy y Bruner en el abordaje didctico, las autoras reafirman la responsabilidad de la escuela de poner a los nios en contacto con objetos de conocimiento que de otra manera no estaran a su alcance, as como la elaboracin de los saberes en forma cooperativa. Valorizan la importancia de conocer el ptoceso constructivo realizado por los nios para entender y valorizar sus producciones y aclaran que la propuesta didctica est fundamentada en la teora pscogentca del-apren' dAqjey en un conjunto de inuestrgaciones pscolngustcas que han puesto en edencia el modo en que el nio se apropia del conocimiento sobre la lengua escrita. Proponen como modalidad de trabajo la planificacin de proyectos permanentes (peridico escolar, biblioteca circulante, etc.) porque los mismos permiten asegurar la continuidad del proceso y a partir de ellos surgen actividades parciales que imponen tratamiento de situaciones de aprendizaje especficas. 'Nuestra propuesta representa un esfuerzo por brin-

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dar a los ros la oportunidad de interactuar - tambin en la escuela - con la lengua escrita tal como es, por poner a su disposicin toda la gama de materiales escritos que se utilizan fuera del mbito escolar, por brindarles la posibilidad de leer y producir textos correspondientes a diversos estilos y gneros, por plantear la lectura y la escritura en contextos funcionales". sT Las reflexiones de Lerner y Palacios arrojan luz sobre muchas cuestiones pero es un planteo general centrado en la apropiacin del conocimiento que no especifica las cuestiones del sistema de la lengua en s mismo. En este asrecto, la delineacin del trabajo didctico de Mirta Torres y Stella tllrlch, discpulas de Lerner concretiza algunas inquietudes de los maesfu:osya que, coino arnbas dicen la organizacin'de las acciones didcticas dependen por una parte del concepto acerca de cmc aprenden los chicos, y por otra. acerca de qu es la lengua escrita. Porque la descripcin del proceso de reconstruccin de la lengua escrita revelan aspectos psicolgicos y epistemolgicos que constituyen un aporte necesario pero que no alcanra. para los docentes que intentan construir una nueva prctica pedaggica. "Con resrecto a la escritura, especffcamente, detramos intentar que los nios produjeran textos cuyo contenido resultara cada vez "ms organizado" y en el qlre comenzaran a considerarse ms convencionalmente la ortografa de las palabras y los signos de puntuacirt". 37

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ma; siempre se relaciona con lo realizado hasta ese momento y queda abierto para retomar cuesones futuras. No son actividades aisladas: guardan secuencia y consecutividad. $ Tanto en las estrategias didcticas como en la intervencin docente son observadas cuestiones textuale s : O Tener en cuenta al posible lector para descubrir los aspectos de la escritura que pennitan que el interlocutor ausente entienda lo que el autor quiso decir. O Reflexin sistemtica sobre aspectos de la escritura, como los signos de puntuacin. O Modos de organizar convencionalmente el texto, ya que el conocimiento de los distlntos tipos de discurso permite observar de qu manera pueden elaborar sus propios textos. As el acercamiento a modeLos texfnles sirve para que los nios observen las soluciones que convenqionalmente se dan a determinados problemas O Reescritura de los textos y trabajo sobre los borradore s . O Se trabaja mediante proyectos, relacionando contenidos de otras reas. El maestro es responsable de prever los contenidos de las reas que deben ser teancipar qu po ntdos en cuenta y paralelamente de textos los chJcos van a consultar. *En todos los casos ser necesarlo dectdir qu texto se debe producir, pensar dnde colocar los signos de puntuacin, o qu grado de formalldad debe tener el discurso; se retoman, pues, los mismos problemas en dstintas sltuaciones.' 36

l,a experiencia pedaggica propugnada se ejerce en 2" y 3" grado y por el contenido mismo del trabaJo se rescatan aquellas lnteracciones cuyo contenido es la lengua escrita. [.a maestra construye acdades problemcas interesantes e interpreta lo que sucede en el aula; una situacin cle clase nunca tiene un comiert?.o en s mis-

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El libro de I'orres LJlrich hace hincapi no slo en las conceptualizaciones de los nios sino en la interpretacin textual y en la lntervencin pedaggica, explicando con claridad la vinculacin de la ortografia de las palabras con aspectos semnticos, morfosintcticos y pragmticos. Aunque los contenidos procedirnentales estn pensados para el nios ya alfabticos es posible trabajar r'<xr esta propuesta desde el inicio de la escolaridad. Con estrategias semejantes pero con mayor ahondarniento en lo lingstico se presenta la Dd.ctica de la Lengua para l" ,2o y 3". de Norma Desinano. El encuadre terico constmctivista - interaccionista que le sirve de base se enuncia sin desarrollarlo, por el convencimiento de su autora sobre la.existencia de un nivel de informacin suficiente sobre el tema. "Esto quiere decir que se ha cumplido una etapa que llamamos de divulgacin ; esto obamente, no implica ni que la infbrmacin sea suficiente ni que haya sido aclecuadamente elaborada por todos los receptores. IJna informacin elaborada es una informacin re/construida y transformada en conocimiento, y para alcanzar este resultado es necesario profundizar y ampliar la informacin recibida a travs de lecturcus que permitan el estudo de los temas. En este sentido mi postura es lamentablemente tradicional: aprender de odas no me parece la nica ni mucho menos, la mejor forma de aprender".3e Respecto de la oralidad se recuerda que el nio, aunque ya est alfabetizado pasa muy lentamente de un uso oral del lenguaje a un uso escrito y que las construcciones gramaticales escritas son distintas a las de la oralidad. En el libro se plantean por separado tres campos de trabajo: el dlscutso, el texto y el slstem& y las posibiiidades de integrarlos. A partir de producciones infan-

t ile s s e d is c u t e n a s p e c t o s p a r a r e a l i z a r p r o p u e s t a s clidcticas con fundamentos tericos tanto desde el encuadre psicogentico - interaccionista como desde teorias lingsticas y sociolingtisticas Cada captulo por campo de trabajo se cierra con un resrlmen a travs del cual el lector puede recordar desde puntos tericos claves hasta sugerencias didcticas. As, por ejemplo en el campo del discurso se ctefine el trmino y se caracterizan distintas variedades discursivas, entre las que ocllpa un lugar fundamental la narractn ya que dentro de la adquisicin de la lengua materna es la primera que el nio logra construir de manera autnoma. La autora aderte a los maestros algunos puntos claves que son constantes en todos los discursos: O "la situacin didctica debe centrarse en una situacin comunicativa adecuada para el discurso' O todo discurso tiene rasgos estructurales que hay que reconocer Y utilizar O no todos los ras$os estructurales pueden ser aprendidos por el nio del primer ciclo: lo importante es que se 1o ponga en contacto con el tipo de discurso' O el acto de escritura debe surgir como una consecuencia natural de la situacin comunicativa creada' o La escritura de cualquier tipo de discurso requiere de un plan previo. Este plan debe ser pensado por los nios ntes de escribir : pensado con la orientacin del maestro, en conjunto con todos los chicos, en grupos de dos o tres, reorientados por el maestro' hasta que los nios sean capaces de proponrselo en forma autnonia" ao

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En el carnpo del texto, se piantean como requisitos la coherencia, mantenimiento de referencia, empleo de nexos adecuados, formas especficas de introduccin de dilogo. l,as estrategias de trabajo sugeridas implican los dos ejes fundamentales de actividad con el texto escrito: la lectura y la escritura. Reescritura y borradores debieran quedar en el cuaderno del nio ya que ste es un instrumento de trabajo que da cuenta del proceso realizado. "Este ^urabajoiieva tienpo, es cierto, pero cedlcar el doble de tiempo a una tarea puede traer como resultado un aprendizaje construido por el nio a travs de su propia prctica y un mejoramiento de todas sus producciones textuales '. ar En el carnpo del sistenra se diferencian los trrninos a{fabtico y ortogrdJco, considerando al primero el princioio fundamental del sistema que es controlado por la relacin biunvoca entre grafemas y fonemas. El principio alfabtico es el que pennite que un texto sea inteligible. por lo tanto, comunicativo. De esto se deriva que el maestro pondr de relieve los usos normativos y pedir las modificaciones necesarias, pero para evaluar los logros del nio primero atender al principio alfabtico y luego a las convenciones ortogrficas. Que el texto es un todo unitario en el que los distintos aspectos se encuentran inextricablemente unidos es un axioma bsico que se desprende de este planteo. Si bien esta autora comparte con otros (Kaufman, Torres Ulrich, Lerner) el encuadre terico constructivista se define explcitamente como interacclonista y brinda informacin lingstica precisa y contextualizada. Esto posibilita al alumno del Profesorado o maestro en ejercicio revisar o actuallzar sus propios conocimientos de la lengua en la medida que interpreta las producciones

lnfantiles. Adquirir conciencia definida de las dificultades que t los nios deben superar en la comprensin y produccin textual puede llevarlos a generar y estructurar su proplo discurso, puesto que las obvias dificultades de los nlos son, en muchsimos casos, las de los propios futuros docentes. El libro de Desinano ofrece, sin proponrselo explcitamente una posibilidad de trabajar con los alumnos del profesorado cn esos tres campos integrados, el dlscurso, el texto y el sistema, amplindolos con otras cuestiones tericas. En la instancia actual en que no vemos por dnde ni desde dnde mejorar el nivel lingstico de los futuros maestros, sta puede ser no una receta sino una propuesta tentativa. Esta propuesta ha sido ampliada y en parte modificada en relacin con nuevos puntos de sta tericos en su ltimo lbro Dtdctca de lalengua para el l" cclo de Ia E.G.B. Su destinatario explcito es el maestro al que conmina a evaluar continuamente la prctica alica textual de los nios como lrarte de un compromiso profesional que debiera ser tambin parte del cdigo tico del docente. La didctica propuesta se centra en el modo de lnteractuar con el nio para que aprenda aspectos de la lengua mientras textualiza tanto en la oralidad como en la escritura, advirtiendo que esta sistematizacin no puede ser el resultado de una estricta progresin ya que no es posible determinar con total exactitud cundo surgir el problema textual encuadrado en un tipo de discurso. En un sentido ms profundo y complejo, lo nuevo que aporta esta didcca es el tener en cuenta que en el lenguaje se muestra lo que el sujeto es funcionando en el discurso. *De ese sujeto se habl, a l muchas veces se le

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puso nombre, a l se le habl desde rnucho antes de que en sus pulmones entrara. el aire por primea vez y pudiera producir algn sonido. El lenguaje le permiti separarse del mundo madre en el que esta susbsumido y le dio la posibilidad de ser yo a parr de declr yo, por lo cual se ha constituido como sujeto funcionando en el lenguaje, es decir, discursivamente, .en la medida en que el lenguaje est presente en los discursos social e s " . a2

nes infantiles que dan muestras de la interaccin de los nios con los textos, a los que han modificado, continuado y convertido en una versin personal. El programa ECO$ El programa ECOS, de Borzone de Manrlque y Ma' rro se propone colaborar con los maestros en la planificacin de actividades de enseanza; no se define como mtodo sino como programa que integra factores actitudinales. cognitivos, comunicativos y socales con una modalidad didcca que necesita de todos los pos de interaccin. "[.a tarea se centra en reconstmir los sentidos del textos y compartirlos. Los marcos sociocognitivos (los conocimientos sobre convenciones sociales que los nios traen a la escuela) , afectivos y actitudinales de los nios, tienen un papel fundamental en la comprensin de los textos. Es importante, en este sentido, activar los conocimlentos previos y fijar los objetivos de la tarea (leemos para buscar informacin, para conocer una historia nueva, etc., es decir fijar propsitos"4 El programa Ecos propicia la intervencin del docente as como un reconocimiento del error como ocurrencia normal que el docente tratar de representar con mayor claridad. El curso del aprendizaje de la lectura y escritura se caractetiza' por una varledad de ac(reconociciones del nio con el lenguaje escrito identificamiento de que la escritura tlene significado, cin de escritura en eontexto, conocimiento sobre aspectos convencionales de la eseritura, habilidades para segmentar palabras en fonemas, conocimientos sobre hJ caractersticas estructurales de los textos, reconoclmlento de las palabras como patrones suales, etc.) Estas dimensiones del conocimiento guardan una estrecha relacin entre s.

Esta ltima afirmacin posee reievancia esenclal en ei desarrollo del trabajo p o s t e rio r y e n la concientizacin por parte del docente sobre los alcances v lmites del trabajo alico. La textualizacin es una acti vi dad i nd ividual: p e ro cada v e z q u e e l s u je t o interacta lingsticamente lo hace'enclavado en una intertextualidad. 'Este principio plantea que todo texto es una caja de resonancia. en la que suenan muchos textos, todos los textos a los que el sujeto ha tenido acceso: en otras palabras su texto es uno dentro del marco casi infinito de su ct.ltura socialmente acotada en el aqu y el ahora cle la coyuntura hist:ica"43 Las nrciones bajtinianas, retomadas por Kriste-va y por- rnuchos otros tericos de la literatura, hacen su ent r ada en es ta p roble mtica d e a d q u is ic i n d e la lectoescritura. Las actividades de lectura y escrltura no se conciben separadas y, cuando el nio parafrasea un cuento, toma el discurso del autor y lo hace suyo, pero tambin agrega detalles, omite, interpreta y textualiza, en fin, de acuerdo con su propia recepeln. El resultado a evaluar no es la fidelidad absoluta al texto modelo o hipotexto, sino la posibilidad de ir funcionando autnomamente en el discurso. La autora eJcmplifica con numerosas produccio-

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"No se trata de etapas sucesivas sino de desarr<t llos cuya superposicin temporal es muy compleja*. a5 En la interaccin del nio con la escritura media da por el apoyo del adulto y del entorno socio- cultural el nio descubre los principios del lenguaje y desarroll. estrategias de comprensin y produccin textual. "Las situaciones que proporciona el docente de interaccin del nio con la escritura deben ser variadas para dar lugar a la construccin de estrategias cliver_ sas, de manera tal que las acciones no estn siempre focalizadas en el mismo componente del proceso de produc c in" . aG

que no pueden justificarse lingsticas Ta las palabras mdgicas y las cticimente.

g.".fu del trabajo (que apunta a la seriedad cienties la creacin de trminos confusos para entida-

geual queda enunciado tericamente o de modo de estra: .t i" prctica predomina la variedad sonidos y con rimas con que apntan a lo Juegos es o finales. L qn. considero contradictorio dentt: qtl,tl:l:

como y muy frecuentes P "^t-ry: pronombres" "ott"" nexos' preposiciones' tcmpio los artculos, las palabr"
i- l-".g"

- iEn el programa Ecos llamamos'palabras "las chispipalabra

mgicas'

El libro comentrdoconsta de dos apartados: en el primero presenta el programa Ecos, enfoque que inten_ ta conjugar lo terico corl lo prctico en una alternancia no siempre resuelta adecuadamente. El segundo, titu_ lado La inuesrgraci, en Lectu-a g es.,ztura eJ un planteo conceptual que desarrolla aportes provenientes de la psicolingstica y ia sociolingstica con ensamblada precisin. Si bien desde el encuadre terico .y desde las expe_ riencias cle lectura y escrittrra en el atrla dice propiciar la comprensin y produccin de variadas tipologias discursivas (tal las acciones: usos funcionales e la escritura' i-eer con apoyo en el contexto, escritura espontnea, Lectura de textos, lectura de cuentos) son las acciones de segmentacin ixica y fonolgica as como la escritura de determinados tipos de palbras las que atraen al maestro o al alumno- futuro docente y las que son explcitamente pautadas por el programa E.C.O.S. Y es que creo que el foco de enseanza se centra en la polobra" deslindando por medio de distintas acciones las marcas notacionales y las fonolgicas. La integracin de la problemtica de la adquisicin a parr de

y ju.r, tE"" patabras preferidas) para leer' escribir y escri. Al reatizar accidnes frecuentes de lectura
dife. n estas palabras, el nio pone en marcha como As tes estrategias para su reconocimiento'

son aquellas qu:.l,::Ti:-"

: con UJ palnras mgicas, pronto las incorpora suales esp.cfico" Y pltl:- l*":l:*,::; az ;;tt"t"" ,afio*m"rrte (acceso visual directo al significado)".

ene JusEsta clasificacin totalmente arbitraria no y a conrn lingstica, induce a en'or al alumno pero al maestro que no discrimina crticamente estrategias pautad?" y atracvas' En es atrado por -concitiar el discurso y la palabra, pero.es t'"t' de programa'- Por otra G;; "'l" verdadera protagonista del

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criterio para arm oniz'at la fundamentacin con las ProPuestas didcticas'

serun liurocoiutoral:-:-T^111:f:?:: :?::: terica

me pareNi la segmentacin lca ni la fonolgica intervencin la de cen inadecuadas en algn momento imptcitamente en sostenes del docente; s converttta! Por otra parte' ei docente tiende a reproducir ;;;;t".

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los modelos de ensear:z,a con los que l mismo apr(.r di. de ah tambin ia adhesion a lo que se ascmcja ;r los mtodos fnico y generadora.s coincidentes con es trategias presentadas por las autoras de los libros c'o mentados precedentemente. Con la excepcin de los mtodos tradicionales y las estrategias de Elvira Cuenca, las propuestas actualt's coinciden en la consideracin de una escritura funcio. nal y significativa. en la utilizacin de textos variados, en la revisin de lo escrito, en la valorizacin de los modelos textuales, en actividades de anticipacin e interpretacin de significados. Una consideracin aparte me rnerece la propuesta de Desinano pror la profundizacin en el concepto de funcionamiento en el discurso y las implicancias que conlleva para ei actuar docente conocer esta temtica. Conocer-ia para conocer-se. para ver su lenguaje en otros lenguajes y actuar as en consonancia con el nio que se est alfabetizando. Esta didctica coincide con cier-tas afirmaciones que habamos esbozado al inicio del trabajo. Bajtrr, Barties. Kristeva. Genettte. algunas teorias teoras literarias, el psicoanlisis (desde otra rerspectiva) ofrecen aportes para encarar la tarea alfabetizadora. Tarea no fcil porque exige la la conciencia (no siempre consciente) de mirarse, mirndonos y de reconocer que hablando, somos hablados.

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MIRADA SOBRE LOS LIBROS DE LECTURA De ningn modo exhaustivo' este captulo tiende a : una mirada sobre los libros de lectura habitualutilizados por los docentes. Libros y carpetas de que estn en la biblioteca escolar. Su ori$en Ublcacin en la misma es variado: compra del propio te por recomendacin de un colega, distribucin ta e las distintas editoriales corno modo de pro; donaciones o partidas enviadas Por organismos ionales dentro de un plan social de lectura o alcin. Lo cierto es que el material en cuestin es hetero. Lo cierto es que los docentes lo consultan, y aunno los adopten y acerquen a las aulas como nicas ras, acuden a ellos en busca de actividades para en clase. Actividades que, en fotocopias o dictacomo consi$nas a resolver' in$resan al cuaderno rio. El libro escolar es, en s mismo , un obJeto complejo' a imposiciones instituctonales, puesto que debe ler a los programas vigentes, a factores pragmtiy -ya que debe poder ser usado de un ao a otro: lilos de t a imperativos comerciales. El mercado escolares es al mismo empo lirnitado y gigantesco' *Cada casa editorial multiplica los ttulos para ofreuna gama de posibilidades a sus cllentes, copia el ucto de la competencia que se vende bien, inventa s ropajes para revestir contenidos idnticos"'48 . [.os maestros se valen de varios libros a la vez; de

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al glr nos toman la _ s lectura s: d e o t ro s . e s t ra t e g ia s cidr:ticas. La- perma-nenciade los ma-tenalesen los estantes supera las novedades. por otro lado las editoriales reciclan con ilustraciones o tipografas noveclosas, ttulos antiguos. Como dice Bombini, por afuera o por detrs de los libros de textos en tanto productos del mercado y vehiculizadores de la cultura escolar, se pueden descubrir otras tramas a partir de las cuales la construccin de un ciiscurso critico es posibie para que docentes.y alumnos de esa formacin pensemos nuestra prctica. En tal sentido, el anlisis de este tipo de produccin editorial posibilita un recorrido en el que se concilian o se oponen propuestas didcticas y encuadres tericos. Los docentes de Profesorado, ms arn los universi tar i os, quedarn o s mu chas ve c e s a n c la d o s e n lo epistemolgico sin inda.gar en profundidad las distintas actividades lirrgusticas que se abordan en las aulas concretas. Es conrn or de boca de los futuros maestros estas afirmaciones: " No sabemos cmo ensear eso: tos dieron la teora pero no nos indicaron de qu modo Lleuarlaa cabo..." El complejo problema entre objetos de saber y objetos cle enseanza queda al desnudo; falta la transposicin didctica. esa transformacin mediante la cual el conocimiento cientfico se constituye en objeto a ensear y ste en conocimiento enseado, en el cual jams se produce una reduccin lineal trmino a trmino entr e di chos sabere s cie n tficos y la s imp lic a c io n e s didclicas. Junto con ellos el sujeto que aprende, inserto en un contexto social determinan el contrato didctico en el que el enseante adopta decisiones. Entre el profesor de la asignatura y el alumno de nivel terciario el "maestro en ejercicio", "el que le toca en la prctica" se convierte en un mediador que indica al "alumno residente" estrategias, temas, enlaces para

al dictado concreto de la clase. alcanzndole el material bibliogrfico (manuales y textos) mbin ue l mismo maneja. La mayor o menor distancia re las fuentes del conocimiento cientfico y el procto que resulte de las transformaciones darn lugar distintas modalidades de intervencton. Esto nos mueve a ciertas reflexiones: I-eer los textos escolares activamente, sin prejuicios; reconocerles carencias y hallazgos, no aceptar pasivamente que todo lo publicado por una editorial prestigiosa es lo mejor ni creer que hay que desechar sin ms lo que no corresponde a los ltimos aos. Conocer los marcos tericos de los distintos enfoques sirve a la hora de seleccionar Itbros o de proponer ejercitaciones a resolver por los elumnos;muestra cando y dnde se superponen zonas de saber provenientes de distintas conceptualizaciones llngsticas. Manejar los libros es til, en suma, como expeencia para teoriz.a a partir de esa determinada prctlca lectora y poner en accin ciertos principios conceptuales; para revisar las capaeidades metalingsticas de los alumnos segn el proceso cogniti\CI que realicen, para resaltar las "zonas de riesgos "entre las propuestas de las estrategias didcticas' fundamenaltabetizacin y talmente si stas no guardan coherencia con aqullas. "Aqu se abren cuestiones centrales, como qu es una lengua escrita; qu procesos de adquisicin se reconocen en el sujeto que aprende; qu relacin existe entre lengua oral y escrita, y qu sabe el maestro sobre estos problemas"as Un aspecto que sera importante tener en cuenta dada la reforma curricular implementada a parttr de los C.B.C es el manejo simultneo - por parte del docente o alumno del profesorado- del libro dirigido al maestro y del libro de lectura para el nio- En efecto,

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rln libro de texto que se lanza al mercacio con clert;rf , .rler'/as inetodorcqas o concepfllalizaciones debe gararr tizar la transmisin de una cierta informaciO. f, i". permita al enseante entrar en contacto con ella. Unrr estrategia que apunta a esa divulgacin es la produ<: cin por parte de la editorial de un cuadernillo di.igi.l,, al maestro. que se abre generalmente con unil Iundanlentacin o marco terico y que luego gua, a ve ces paso a paso, el desarrollo de cada uno de los temas del libro del alumno. l,o deseable sera que ese marco terico explicitado guardara coherencia con las actividades propuestas y ql-re mencionara la bibliografia de consulia para qLle fuera posible a partir de all reconstruir los marcos corrceptuales sin contar con la nica voz del divulgador. Es aqu donde entra en juego la claridad que el"ensenante posea acerca de l legtra escrita como objeto de cotrocimiernto para acertar, rechazar o tornar decisiones de intenencin. Esta probiemtica, pero en relacin con los textos de enseanza secllndarii ha siclo tratada crticamente por Gustaro Boi;rlini, el cual afirma: "Cre.emos que una divulgacin pedaggica efectiva .. dirigida a los pr-ofesort:s habi de tener en cuenta las necesidades especificas cle sus destinatarios, buscando articular los saberes propios de su formacin y de su prctica con los saberes .rue,nos. Ei texto de di,lgacin dirigido a docentes habr de construirse a partir de una t?.\u que se considere saber a sear. ms .d.,saber all de las restricciones que impondra el seguimiento punto por punto de los captulos de un determinado ma_ nual para el alumno". so Al seleccionar los textos escolares es necesario to_ m11 golciencia que- como afirman Ana Mara Kaufman y M.E.Rodrguez esos materiales se relacionan con las polticas educacionales del nivel correspondiente, con

las normas curriculares que las habilitan y y los enfoques pedaggicos sustentadores.Es importante atender a los modelos culturales que los libros en cuesn, en tanto lenguaje, ofrecen; a su lecturabilidad y a las situaciones concretas de uso que ataen a la operatidad de las realizaciones lingsticas en el aula. En los textos con los cuales he trabajado puedo hacer una primera observacin: O Hay libros que no son propiamente tales, puesto que son tambin cuadernos para escribir, armar, pegar recortes. [,a mayora de los materiales escolares responde a este esquema. O Hay colecciones con propuestas separadas en distintos libros para el mismo curso: "Libros para leer. Libros para jugar. Libros para conocer". G Hay carpetas de actividades con ejercicios ortogrficos, gramaticales y de comprensin lectora.

Para el presente captulo he seleccionado los que corresponden al primer ciclo de E.G.B , fundamentalmente los de l' arlo y me centrar a) en la adhesin a determinado mtodo o enfoque de lectoescritura ; b) en el uso de consignas como discurso escolar , c) en los caracteres paratextuales como elementos indicadores de las propuestas y d) en la literatura para nios dentro de los libros o manuales escolares. actiudades mltiples Encuadres flexbles: "limpieza'que el empo hace por las f-a necesaria estanteras de las bibliotecas de aula determinan que ya no existan en las que he consultado libros que respondan especificamente a los mtodos alfabtico, fnico o silbico puros.

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En general, ircluso los ms antiguos son eclcticos y no responden paso a paso a los lineamientos tericos de los mtodos en cuesn. Por una parte esto responde a que el libro de lectura comienza a usarse no en forma inmediata sino meses despus de iniciado el perodo escolar. Una mirada minuciosa sobre los cuadernos de los nios debiera complementar este estudio. Pero, por otra , una observacin atenta permite reconstruir la concepcin fundante. 1- El mtodo global: Si el mtodo global sosene que la lectura es un proceso de capatacin de ideas, el aspecto comprensivo debe acompanar al de reconocimiento de oraciones desde las primeras etapas. En las fases iniciales predominan las frases ( u oraciones unimembres) simples y extradas del mundo cotidiano ciel nio, que han de ser la primera escritura gue ei alumno har en su cuaderno. Da de sol. Da nublad<. Da de lluvia.
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separacin silbica de dicho nombre, cuya notacin es simpre en letra cursiva e imprenta.. La prediccin a travs de dibujos y la completacin grafemtica adquieren relevancia en este mtodo que *ideovisual"o "sual- ideogrfico". Es as que en un es libro que responde a esta concepcin se sostiene que la lectura de la imagen es el primer aprendizaje del nio puesto que se aprenden a leer las imgenes que son tambin un texto. Por otra parte se afirma que: "I-a frase es la mnima agrupacin de palabras con sentido y por eso se parte de la lectura global de frases. Pero de todos modos, el libro utiliza tambin palabras aisladas, llamadas generadoras, slabasy letras, posibilitando la discriminacin de fnicos y, en otro nivel, la prediccin y la inferencia. Son procedimientos alternativos y eclcticos para facilitar los aprendizajes a lectores de muy distinta condicin"5t Los textos siguen una graduacin sistemtica; al principio con un vocabulario mnimo, introduciendo una dificultad por vez: va de la frase de lectura global y escritura imitativa a la discriminacin de la palabra aislada y de all a los fonemas y grafemas. Se focaJizan letras del contexto de las palabras pra poder diferenciarlas por semejanzas Y sustitucin, trabajando adems slabas directas e inversas. Algunas de las consignas revelan el valor otorgado a la copia, as como la discriminacin de la puntuacin y la entonacin: *Se usa una gran variedad de tipos de letras y abundante relteracin de las mismas para favorecer la ortografa correcta desde el lniclo's2 La indicacin al alumno se efectiviza en la instruccin siguiente: . " Escribimos copiando.

Yo rne llamo.,, Nenes y nenas van a la escuela. sra es mmaestra. Mimaestrag go. Ms amgos g go. ["as consignas ordenan la copia de esas breves oracio:-res y !.a escritura se presenta tanto en cursiva conlo en irnprenta.En forma gradual se pasa del reconocimiento de las oraciones a las palabras, se ofrecen eJercicios de separacin en slabas y formacin de nuevas "expresiones"a partlr de ellas. Tambin actividades de completacin grafemtica, empezando por las vocales, luego por algunas consonantes, hasta finalizar con las slabas compuestas. As, por ejemplo despus de la lectura de un cuento se propone la redaccin de una oracin breve alusiva al mismo, la escrltura del nombre del personaJe y la

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Ieemos entrc todos. l-aspo,labro^s del feXo. Copurrutsatn letra mrnr.ncnct o con ietra cte imprento. ias pc.abras g jio^sr:s err ei xutttierrio. Disttngun<tsls leres A. P, S, g O Escribimos uarios renglones cie cada una de esfas letras en eI cuademo" txrs trabajos de escritura apunt-an a la produccin de oraciones y se trabaja con la revisin y correccin de c r r or es: "Vean si esf bien g corrljan tos errores. Mustrenlo a La naestra o aL maestro g, s lo aprueba, cp.enLo en esta pagina" 2. La paiabra generadora y la facilidad de aplicar: El mtodo oe palabra generadora parte de la palabra cc)mo unidad significativa, distinguiendo los elementos que la conrponen v a partir de all -silabas y letra- formal' nuevos iexelnas. En Ia rerisin del material que sigue a este mtoclo he obsr:n'ado que en primer lugar se presentan las silabas sinrpies, entendieirdo por lo mismo que las !'ocales son unid;rdes silbicas. luego se introducen las slai-rrrsdirectas. ms tarde las inrersas y posteriorntente los grupos consonnticos. Es en esta etapa en que mtodos siliibicos y generadora y confluyen en las actividacles a ensear o proponer. "Ircil de ensear" -afirman algunos maestros desde rna lgica adulta - dificultades graduadas que facilitan la adquisicin de la palabra. Estas argumentaciones son refutadas por E.Ferreira y otros investigadores actuales pero que, sin embargo siguen vigentes en las actividades propuestas por muchos de los textos actual es. Guido y lpez Kopusar afirman que "una vez adquirida la palabra recomendamos etar la formacin de

oraciones sin sendo o ajenas a la realidad del nio del tipo de: 'mi mam me ama'o'Susana asa ese seso soso'en las que las semejanzas de los vocablos hace ms dificultosa la lectura".53 Esta sugerencia no siempre es observada, sobre todo en la etapa inicial y as leemos : Mamime arna-Ama ammnma. A mmmnm.me mmn"! Susi suma. -Sume Susi.Sume mris. Ema mimrr a Marutela- Mtma Ema a Matns? Es de destacar, sin embar$o, que las propuestas se renuevan y que las palabras generadoras en muchos libros no aparecen aisladas sino formando parte de cuentos, poesas o noticias. A partir de ellos se extraen los lexemas y se realizan las actividades. Asimismo las lecturas, aunque con reiteracin del grafema a fijar son, aunque escolarizadas, ms creativas. En esto incide la incorporacin de escritores reconocidos de literatura infantil a las propuestas editoriales. Tal, el ejemplo siguiente cuya autora es atribuible a Schujer y Mario: "Es casi de noche. Lotag su pap" no paran de charlar: La.mnmi se esta dando se atentanchstes, aJgutos chsmes... una ducln cali.ente g Pan Pantduerme Lom,s pancho en su c t rc h a " . 5 a & El aporte editorial desde rn enfoque constucdvista:-A partir de las invesgaciones de Ferreiro y Teberosky se incorpoftm otras lneas de abord4ie al proceso de adquisicin de la lectoescritura. L,os libros para primer ao adoptan la pografia de irnprenta maniscula y la mayora dde las consignas dirigidas al nio apuntan a actividades de escritura en las que "escribe como puede"o "como sabe'lo que se le

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"Escribo cama pi'ilt-t ,t<>tnltre rle un compaero' <-,i "/, 8u nombres ernpiezon canlo el mo ? Lo escribo como puedo". Seguir los lineamientos de las investigadoras citadas implicaba reconocer cules eran las hiptesis sustentadas por los alumnos y si diferenciaban dibujo y escritura. A esto responden preguntas como las siguient es: " HaU algo escrito en Ia hstorieta? Cmo me d cuenta? Qu drd? En qu cuadro de la hstoreta hag slo ilustracin sn naCa escrito?" "Digo k>que m parece que puede estar escrtto" "Mirt lo.s cftbuios g lo que esta escrto debajo de cada ilrsfracin. Digo en uoz alta el nombre de cada cosa. Rodeo con color lsccsas que en realid-ad son grandes pera ttenen notcre corfu" Dn stas v otras consignas del mismo tipo se tienen en cuenta los aprendizajes espontneos l se considera la elaborircin de las primeras hiptesis acerca de la lengua escita que supone por parte del nio un proceso cognitivo 5r creatiro. * O ra lid a d y e scritura c o n s t a n t e me n t e se entrecruzan en la actividad escolar: ambas son modaiidades del lenguaje que comparten rasgos semejantes y diferentes. Pero en estos ultimos aos la investigacin sobre la oralidad y su adquisicin entr como contenido curricular. As es que en los C. B. C. , la lengua oral configura un bloque propio; son contenidos conceptuales el lenguaje en las relaciones sociales, la conversacin, la entrevista, la narracin, la descripcin, la argumentacin, etc como discursos propios de la oralidad. Las consignas que apuntan al desarrollo de la misma son innumerables:

iJ

vPU.

L.

"Anl es el Lugar de Ia escuela que m's te gusta A por qu?" " Reunte con tus companeros- Comenten algn ca,pr' que tngan tenido. Dramc.tcen uno" clw " Qu opinan sobre Los o:nmsles en cautruerio? "Conuersamos sobre el cruce de las cattes, las seales de trdnsito g eLsemgoro". * Se incorpora la funcionalidad de la escritura: l.eer y escribir con propsitos reales y si$nificativos :textos informativos, instructivos, epistolares aparecen junto a los literarios. Porque, an sin haber entrado en la etapa alfabtica los nios saben - o deben aprender- cul es la funcin social del sistema de escritura. l,os textos instruccionales se prilegian en el primer ciclo; ser necesario leer ( o que les lean) para hacer algo (fabricar, jugar' cocinar). As por ejemplo' para fabricar tteres, el docente lee el instructivo y los alumnos responden "dnde estdn escritos Los materisles? dnde dce to que hag que lwcer?". Cartas, mensajes, invitaciones, informes de experimentos, noticias, pronscos del tiempo, listados, cuentos. poemas configuran los tipos de textos encontrados en el material consultado. Al mismo empo que variedades discursivas se observa el acceso a distintos portadores de textos que los contienen. Se su$iere por ejemsobre animoles en disrios g reusta,s. plo. -Las "Brrsccrr noticias comentamas,Nos dan ta msmn informacin que las enciclopedias?". * Desde antes de iniciar la lectura, durante y hasta despus de su transcurso el lector aporta su propia informacin al texto, prediciendo y anticipoando contenidos. . L,as imgenes que preceden y acompaan los tex-

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tos configuran situaciones comunicativas que alientan ia iiipoteiizacirr. conjrontacin - -econociraiento de elementos textuales lingsticos., ya que ia lectura de imgenes permite elaborar hiptesis acerca del contenido desarrollando la capacidad de observacin a partir de los soportes grficos. Al respecto, cabe destacar que las propuestas editoriales compiten en diagramacin, calidad de papel y diseo de la imagen. * Dentro de un encuadre constructivista que algunos libros siguen con coherencia desde el principio al final- y otros no - el criterio para seleccionar los textos o palabras a escribir no debiera ser restrictivo, entendiendo que las palabras no son fciles o difciles segn la combinacin de sonidos y/o letras sino necesarias, liles o intitiles segn la situacin precisa en la que los nios las necesiten para su produccin. por lo tanto, utnagre, at:eite, Lectuga, tomate y sal son los trminos precisos que ei nirio va a reconocer v escribir para hacer la lista de ingredientes para preparar la ensalada, por ejemplo en la produccin de una receta. Los enunciados de las conslgnas Las indicaciones de tareas planteadas en los libros de lectura consiituyen un espacio sociodiscursiro especfico oue merecera una investigacin mucho ms amplia que la simrlemente esbozada en estas pginas. l,as consignas constituyen un gnero textual esencial cle la didctica de la lengua; son textos instructivos pedaggicos que actan como mediadores para posibilitar la apropiacin discursiva tanto en la oralidad como en la escritura. En los textos revisados hay heterogeneidad de propuestas, algunas muy vlidas y posibles de ser empleadas por el maestro si ste tiene el sentido crtico como para no trasponerlas mecnicamente sino adecuarlas al texto base que le sirva de sororte. Nuestra postura es que las actidades lingsticas

tsladas (sean desde la dimensin notacional, como morfolgica, sintctica o semntica) no son eficaces si no estn directamente relacionadas con los textos, esenmente los producidos por el propio alumno y que sea partir de los mismos donde se d la oportunidad de la n metalingstica. Aunque es lmposible detenerse en todas las estrategias planteadas, los enunciados de muchas de ellas lndican qu concepcin de aprendizaie y de alumno se sustenta y qu aspectos de la lengua se priorizan. I- As, algunas apuntan a un receptor creativo y no desligan la lectura y produccin textual. "gue hstoro. te podro contar Ifl foiita que uos encontraste? EscribLaen et atoderno." Al lado de un dibujo alusivo y con la lectura conJunta del poema: -Que es taprmmsera? - Unamieldarad,a en panal de cerd' la consi$na: Quin hnbr. contestado la pregunta de ta estroJa? /,Qu nombres le pottdrns a un eleJante, a un tigre, a un pececto? Cmo se escriben Los nombres propos? Este enunciado permite la creatividad y la discriminacin notacional, puesto que los sustantivos propios se escriben con maYscula. En stas: ' 8u pasara si os lpices aprendieran a escribr solos?" O 'Qu pasara si te crecero un ojo en cada dedoT' que se completan con la sugerencia de inventar otras preguntas y cambiar de cuaderno con los compaeros para que sean ellos quienes intervengan, la estrategia apuesta l de"*.tollo de la fantasa (resuena la \oz"de Rodari y

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su Gramtica) pero tambin am empleo cle determinados modos v tiempos verbales que e! nio aprende a usar jugando.

(los chicos escriben g*p y remite a un proceso de "r, escritura-lectura ,reescritura con un destintario es_ pecfico. "Lean todos los comienzos de l. auenttras que estan mosaicqo Etljan uno, para segtrlo hasta el_finat. ? 3. Pnganse de acuerd.o sobre Ia hs;toriaque uan o. con tar. Y. adems, piensen a cpin se la un a contar. 4. Escrbanla primero en borrador. Despus de releerla g corregrra. escrbana cada uno en su cuad.erttct rtbro, * "Groucho se entus.asm con er diario y d.ectdi escribir un-a notcta, coma ro hacen tos period-sfas. sobre un intento de robo qtrc haba pr.s.n iod.o. pero, por apurado, no le puso ttulo ni cotete. Actemns, como tenqmuchas dudas de ortografia, dej en blanco tos espactos, cuando no saba qu letras cote sponclan. Ustedes,podran a-t1uclorlo a completar la notca para. qtrc el resto de ros penocfstas puedaterta. stpresran atencn, uan a encontrar algurutspotos. Otras veces el receptor es el alumno singular al que se le ofrecen historias para annar: "Proba con dsfrntas posbidades parauer cudl te gus_ ta mns. Pods escribir primero con lapiz por s queri cam_ bar o_corregralgo. Despus pods armar otras hsfonas.,, La concepcin apunta a la escritura como proceso q ue incl uye la n e cesidad y d e seo d e e s c rib ir, la preescritura o planificacin, la textualizacin y la revi_ sin o reescritura

2) Otras, remiten al reconocimiento de la palabra como patrn visual. *Te regalo ww palabra. "casa'.1-eemos entre todos las palabras que nos regat eILap2. La palabra est" escondi.da en Lapoesa La" buscatnos? ". "Busc" g escrb las palabras escondidas. Te dsmos un ejempLo: cmoda con mdn da. comedin casarn,

3) Muchas instruyen sobre la combinacin de slabas y letras para formar la palabra y se apoyan en ilustraciones o elementos paratextuales. "Combinomo.s slabas para encontrar Los ingredientes puctrcro". del " Formn palabras con las Letras de cada castd' : "Escrib la primera tetra del nombre de cada db4io. Que palabra seform?" "Form" palabras corttas con las tetras de MARIPOSA y CARAMEI,O". 4) Otras . alertan sobre la ortografa de determinadas palabras: "IEe en uoz alta las palabras con Z. Se escaparon las z. Tionscrbelas.". "Escribimos copando: Leemos entre todos \as patabras del texto. Distnguimo.s los letras A, P, S, g O. Escribimos uarrs renglones de estas letras en eLcuaderno"

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" Es lo rnismo? Una sola R C E- O CA-O

dos I?R CE -O CA-O "

'Junta tas patabras qu-e signifiquen lo msmo.' cansado '/ agotado: jrilbilo, asombro, escaln,casa.nia' perro / admt, peldao, canalegra. tagar, nena 7l Iay consignas que generan patrones de malentendimiento, ya sea por generalizacin excesiva, por presencia de reiteraciones lxicas que remiten a significaciones diferentes, por empleo de verbos que condicen a textualizar en formatos discursivos distintos al de los enunciados.. As, cuando la propuesta consiste en pedir que escriban "algo", a qu tipo de texto se alude. Ese algo puede ser una carta, una oracin, un cuento' una palabra. Slo algunos ejemplos: "Escrtban algo sobre lo que uieron" (stado de pala' bras) "Cuento comn quero atgo que pas en Ia escuela hag".(o:hrs,tnrrhectws) "Pienso g escribo algo sobre unui4ie espacinl" (narracn, rwtica, texto descriPtuo?)"

"Wcalas palabras subragad.a.s en un cuadra Con tilde sin tlde,.. / 5) La oracin como unidad de sentido compreto es er undamento iingstico que sustenta estas cnsignas. "Entre estas oraciones hag unaque es absurda.Marcala con uno- crttz". "Ordena (as oracanes seg(ut el relato.Numera de 1 a 4" "Biscalas palabras qrrc terminen como ,,amrtrilla'g escrtb una oracin con cada una.. 6) Abundan tambin actividades para reconocer accidentes morfolgicos. familia de plabras, sinnimos , antnimcs, parnimos , palabras compuestas. "Conocs ms palabras que se Jormen con lla unn de oLras? Buscri ejemplos con tus compaero.s?.L'stas palabras se tlrrmoLn cornpuestas,,. "Comptetd con El o La", Los o Lc.s en tu cua.derrto: ......-gulauuela alto, muy alto .......aguas del a.rroyo son transparentes si no les tiran basura. Con .......hacha corto lea para eI asado es unaflor? .......alcancil "EscribeIpluralde Las sguientes parabras: rbor- carcel- compas- pqjaro- ratn"

"Encontramas en eI dario paLabras que tengan r o rr A qtte se puedan representar.(La negrita es rutestra).Las colrcamos en un sobre todasiuntas. Cada grupo elige un re' presentante, saca una palaltra g Ia representa' Ins otros Gana et grupo grltpos atentan qu estn repreentandoque ms puntos tiene". La accin de "encontrar" presupone primero una bsqueda que ha de ordenarse al alumno. La instruccin es confusa porque "representar" alude a dramatizar o ejecutar una accin. No clarifica si las palabras buscadas han de designar objetos o acciones. El trmi-

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no "representante" puede interpretarse corno actor. lder del grupo, infbrmante. Ei verbo contar es sinnimo de narrar o, en url contexto matemtico , de computar pero , en la enunciacin de muchas consignas eI restrltado a obtener apunta a la produccin de descripciones o a enumeraciones de elementos. "Contame cmo es tu barro" "Cuento lo que ueo camino ala escueta" "Imagna un annlsl que sea mezcla de otros.Dib4jaLo. Escrrbe su nombre A cuenta cmo es". Otras veces errores notacionales o falta de precisin diticultan la interpretacin y, por consiguiente el trabajo del alumno puede aparecer como equivocado. 'Estos mensqjes indcan donde esta esconddo eI tesoro. zlll est(t guardarla Ia tmpara mnrautllosa.Ordena las Palalabra s Jo r mctndo wta orocin : "IVTARAITLI,aSA I-e CHINA EN BSCAI-A"

"Bqja unrr nena dez osos coEn ia atr au iesa es catones uento Lttu mantaas casacuntro los sucios salones si no tlegaste" En sntesis: le lectura de las consignas de actividades puecle inducir en el aula de los Profesorados de Formacin docente a una reflexin,, revisin y reescritura de las mismas, en caso de ser necesario. Al decir de Kaufman y Rodrguez sobre la practicidad de las carpetas de actividades para alumnos y docentes es irnportante tener en cuenta, en su seleccin qu concepciones pedag$icas fundarnentan los- procesos de lectura y escritura y de qu modo responden a los requerimientos temtico- retricos de las distintas variedades textuales. Mi postura, en consonancia con las autoras citadas y con expresiones vertidas en pginas anteriores es priviiegiar la lectura y escritura de textos cornpletos en situaciones $enuinas de comunicacin' Indicaciones paratextuales

El resultado debiera ser "Busca la lmpara maravillosa en la China". pero el verbo esdrjulo seala un Objeto directo. el pronornbre "la" que remite a lmpara; otra interpretacin posible sera la escritura de dos oraciones:una unimembre :t a lmpara maravillosa. Y a continuacin , otra bimembre de sujeto desinencial: tsrscala en China. Difcilmente los chicos lleguen a una construccin a d ecuada. La misma irnprecisin caracteriza a la indicacin siguiente en la que no se determina que las palabras Que han de ser tachadas deben ser las contiguas: "Lee una palabra g tach.a dos patabros para desc.Jrot eLmensqje:

De a c u e rdo c o n G e n e t t e , c o n s i d e r a m o s l a paratextualidad como la relacin que el texto-.mantiene con el ttulo, el subttulo, portada, prefacio' eplogo' ilustraciones y otros tipos de seales accesorias' pueden considerarse a las orienEn mucho" ""io" taciones o guas a los docentes como metatextos' puesto que la relan que une un texto a otro es la de comentao. Esto se da- en aquellas ediciones en que dichas guas conforman un libro aParte. ..Estemultilibrofuepensadoparaatraeralosnios al mgico mundo de la letura y, a la vez' por qu legar5a lo, para orientar y aliviear el trabajo del docente', . Co n c e p c io ne s a c e r c a d e l a l e c t u r a , p r e d i c t i b i l i d a c l

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hipotesis. Anticipacin. cc;mpetencia cognoscitiva y' lin iistica: diferentes propsitos de lectura, actividades sistenticas sobre la lengua , conliguran en muchas guas urr marco terico que ser luego eje de organizacin de contenidos. "No hay dudas de que el propsito de ensear a leer en la actualidad busca que ese nio o adulto aprendiz quiera, deseee leer fuera de la situacin escolar. Pero para que esto se cumpla debemos ofrecer materiales de lectura quc, para el sujeto que aprende r-esulten interesantes, le demuestren que vale la pena emprender el esfuerzo que implica leerlos.En pocas palabras: materiales que resulten significativos al lector.Es decir. Ieer es un acto strbjetivo, personal, casi diramos nico (...) y a la vez es un actt social que nos comunica con los otros: con el autor y con los dems lectores; i n cluso nos c o munica con los p e rs o n a je s re a le s o fantaseados que constituyen nuestra historia como individuos. Estas cuestiones se vinculan con el concepto elaborado por Roland Barthes : el placer del texto. Placer de leer y placer de escribir, tambin...55 En otros casos. las indicaciones son ms reducidas y se encuadran como elemento paratextual en el prelacio. En el ndice. es donde pueden rastrearse las concepciones de alfabetizacin subyacentes. Observamos as q u por tador es d e te xto s apare c e n , q u s ilu e t a s discursivas predominan en cada ao, si se integran o no al texto base las actidades de reconocimientos de palabras, slabas, letras, etc. Las ilustraciones son tambin elementos claves en los libros de adquisicin de la lectoescritura puesto que corriguran un texto sual que puede permitir la anticipacin y formulacin de hiptesis de lecturas.

Trabajar este campo como instancia de investigacin en la capacitacin de futuros docentes podra ser una tarea fnctfera que posibilitara el pensamiento crtico y ubicara, demitificando, la letra impresa dentro de los circuitos econmicos editoriales La edicin de libros escolares: una alternativa para la literatura infantil Considero que la literatura infantil es antes que nada literatura, por 1o tanto es un discurso ficcional, esttico y polismico que se construye dialgicamente con otros textos sociales y/o literarios. Su destinatario especfico de ningn modo debe restringir la esencialidad esteca que lo constituye. nl.a finalidad de la literatura es la de ampliar el capital simblico, proponer un acercamiento placentero y creativo a la lengua materna, contribuir a la frmacin esttica, facilitar el acceso a las posibilidades expresivas del lenguaje literario, constituirse en n importante elemento socializaclor. Pero. sobre todas las cosas, permitir a las nuevas generaciones acercarse a la productividad textual, entendida sta no slo como un constituyente de ideas y conceptos, sino como un rico entramado de significaciones, donde lo expreso y lo no dicho, lo sugerido y connotado adquieren profundiclades al alcance de lectores capaces de llenar los vacos, los silencios y los blancos que la autntica literatura
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Bstas apreciaciones y muchas otras seran productivas y necesarias a la hora de enfrentar al alumno futuro docente, al docente en ejercicio y al nio mismo -receptor privilegiado- con ese texto que denominamos literario. Porque se es otro camino alfabetizador, el que invita al juego con los significantes, a las emociones y refledones. a la resolucin de los conflictos de actantes con los que se identifica, a las repeticiones poticas. a

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las transgresiones con el lenguaje para construir urr plus de significancias. Para muchos nios el primer contacto con el texto escrito se establece en la escuela a travs del libro de lectura. Y lo que muchos de stos ofrecen son slo eso: lexturas escolarizadas cuyo objetivo es sistematizar mediante un relato breve (narracin, descripcin?) la enseanza de palabras de caractersticas grafemticas similares. Son entonces lecturas sin historias, conflictos ni personajes a los cuales amar o temer. La literatura es otra cosa. Y por esta razn en la actualidad la mayor parte de los libros escolares incluyen cuentos completos y poesias. Como ya he sealado existen colecciones en las cuales uno de los libros est constituido exclusivamente por material literario; otros altern4n distintas modaItdades discursivas y actividades con cuentos, leyendas, poemas, adivinanzas, trabalenguas. ["a mayor parte de los taxtos publicados son de autores argentinos y esto tiene una explicacin: en los ltimos diez aos el crecimiento de la literatura infantil vino de la mano de otro fenmeno: la tendencia a la manualizacin o reproduccin de textos literarios en libros escolares. Una investigacin publicada en la revista La Maga en agosto de 1997 resalta la compleja relacin entre los autores, sus obras y el mercado escolar. Hay quienes se niegan a publicar en manuales: otros que descubren que han sido editados sin su autorizacin, grllpos que fijan tarifas que los editores consideran excesivas y aIgunos autores noveles que ofrecen sus cuentos a precios moderados. He aqu algunas opiniones: .Habra que prestar atencin al florecimiento de los manuales -aderte Lidia Blanco, investigadora y crtica de literatura infantil-, porque se empiezan a generar

textos por encargo, y la bocaza de la industria editorial e s t ; id a d e d e v o r a r l o s p r o d u c t o s c o m p l e j o s y alavandinarlos,. Graciela Cabal afirma: nMuchos de mis cuentos estn en manuales, y s que es la nica forma de que a algunos chicos les lleguen mis cuentos' ['o que yo quisiera es que no usen mis cuentos para buscar sustantivos Pero tambin creo que uno nunca sabe qu y adjetivs. -". le dar a su literatura' aunque no est en un L"o manualo. nPara el escritor Ricardo Mario' la reproduccin en los manuales implica la escolarizacin de la literatura. Pero esto no lo escand aliza. Tambin la literatura infantil. aunque no est en un manual se escolariza. Es el mercado l que lo determina. Porque, de hecho' la literatura infantil funciona mejor en la escuela'n57 Estas opiniones interesan porque ataen a un campo an t o bie.t delimitado, dado la corta tradicin temporal del objeto de estudio. Los profesores universita* rios en Letras de gran parte del pas no contemplan esta especialidad en sr-r" planes de estudio, de modo tal que los docentes que dictan Lengua y Literatura en el nivel terciario para- formar maestros de E'G'B' y Educacin Inicial, en su mayora no han recibido la preparacin acadmica ni poseen conocimientos para retransmitir esta literatur cuyos destinatarios finales son los nios. . Ho y m s g u en u n c a , c u a n d o e l c o m e r c i o e d i t o r i a l genera tt" ptoi,rsin de ttulos casi ilimitada' se hace ecesaria alguna clarificacin, algn criterio evaluativo. a lg n d e s lin d e c rt i c o e n t r e l o s t e x t o s a r t s t i c o s q u e e S la tirulan, mediante una prctica significante creativa, texotros competencia llteraria de los nios y aquellos de tos que, sin ser literarios se sirren intcresadanrente

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la uimagen de marca, de la literatura infantil para competir en el mercado y ganarse a los leetores. esde lue_ go no siempre ser fcil delimitar con nitidezlas fronteras pero determinadas publicaciones para nios se venden o se compran bajo er prestigio curturar de la literatura y en el interior de su discurso el lenguaje literario brilla por su ausencia,ss Muchas editoriales conocedoras de la potencialidad de los presuntos compraciores han inundado el mercado con textos de relava validez esttica, fenmeno que no es exclusivo de la literatura infantil, sino tambin de ra llamada qliteratura rrl-Vorr.pero en los libros de lectura que he consultado, especiarmente los de estos rtimos aos, hay excelentes cuentos de autores de reconocida trayectoria. L,a biblioteca ulica es otro espacio de promocin de l a l ectur a y tamp o co escapa a un a c o n s t it u c i n heterognea, ya que pocas veces el libro ingresa por com_ pra o seleccin directa a partir de criterios especficamente literarios, hecho por un maestro lector y^ amante de la lectura. Y vuelvo aqu aI nosotros y a la primera persona que me singulanr,, a la funcin de sujeto docerite que invi_ ta a la lectura, que deja q,re ei placer del texto se instaure en el aula con un tiempo propio, con idas y v u eltas, con bsq u e d a s y reflxion e s , e n d i lo g o s intertextuales. Nuestros alumnos del profesorado deben experirnen_ tar la lectura expresiva de un buen cuento o de un poe_ ma para, alguna vez transmitir esa vivencia, hacerla suya, enriquecerla con su propia voz. Algunos testimonios de algunos jvenes: "valaro ln irrcentvacin de ra riterafita a creo que es mug imprtante no sro cot o Jutura dacent stw pra Ia

uida,. g poesns' ^Me gust mtrcfo, prtcpalmente los cuentos que togra Lo ctrcnto, poder det creo qLteo uaLoraba tanto eL en los chicos g en m msrno'. *Me gustaba cuando nos Lea cuentos porque es ufta' mug buenaJorma de que aprendamos a comunicarnos por ese camino que es LaLecta'. .Dentro de la gran cantidad de contendos que pude copmnocer g aprender, consegui adqutrr un gusto especial por ta ttteralur nJantLAa que nunc6-fwba. ten.do La posh' iia..a de leer, por eiempLo poesa nJant1. Dsfrut mtrchsi' mo de cada atento tedo'. .No me acuerdo d.e que nte contoiran cuwentos cuando era chca Por eso ahora E encanta que nos Lean: siento que no s explcar a creo que wa abuscar cltetttos as coss de tindos paraLos chicos cuando tenga que dar clases'' que se legeron en ctase' me ^Me encottaronlos cuentos que gustara proJundzar cmo detectar un buen libro para Ia con los nios, aunque supongo que esto se ua logrando pr.ctca de Ia lectwa, g eI tener qtte Ieer muchos cuenos para- elftnal (aunque rezonguemos) nos ua a serur'' ^ parec gtentaLlaideade contar cuentos g leer poe' -Li" sas porque ayuda a desenuottterteen Lapractca'' M s a ll o m s a c c l e u n a s i n t a x i s e s c r i t u r a r i a los correcta para transmitir sus experiencias lectoras' para alumnos l.rden a la iniciacin con el texto literario nios. Esta experiencia puede marcar el descubrimiento del placer y la ruptura de la didactizacln utilitarista del texto literario:

me pid'i que Legera un nPara las prt'ccas la rnlaestrclos chicos buscarang subragaatento sobreLJamiaA qL)'e ran palabras com mb g mP'. a si Creemos que utt buen texto literario se basta En r*isr'o y *o clee ser sot'etido a u' discipliramie'to'

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tal sentido son reduccionistas aquellos cuestionarios comprcnsivos que desmenuzan crCenadamente la his toria, entendindola como una construccin de superficie explcita. Y son deformadoras aquella actividades que intentan aprovechar el cuento o el poema para aplicar conceptos lingsticos referidos a la normativa. Sin embargo, algunas propuestas apuntan a la creacin de estrategias de trabajo en las que el nio puede ser artfice de su propia produccin discursiva, partiendo desde la oralidad hacia la escritura. *Nos colocamos en crcttlo paraurnos las caras. Ponemos caras de hanttbre A cara.s de rabia. Y carade no saber! Y cara de egosta! Y cara de alegra! A que personqje del cuento coresrynderd cada cara? Cmo sera la cara del tapir cuando estaba diciendo: sLo agarro to hago barro? "Mezcl. en bt histora cosas de otros cuentos,. rCuenten por turnos el cuento de la ta Alcctcia pero cambiando lahistora de Los rigos por las locuras que ustedes pensaron,. "Por qu rw jug.s a Aduina Aduinador, Tn Tin encontr..-? lnuenta uo:ras aduinanzas con cosas qrrc se te ocurran que puede haber encontrado TinTn en sus saltos." r0l.poemara es una cqja en la qrrc pueden uur todos ios poemasjuntos..., Un texto literario requiere un lector que vaya construyendo su competencia, de ah que las estrategias de enseanza deben ser flexibles, creadoras, no uniformadas para permitir que el lector emprico recree, plantee preguntas al texto. Preguntas que lo ayudarn a seguir leyendo. Como afirma Barthes, toda lectura est penetrada de Deseo (o de Asco). *l. lectura no desborda la estructura; est sometida a ella, la respeta, pero tambin la penrierter.se

Explica luego los diferentes placeres de la lectura: exhccin del placer de las palabras, el erotismo del rguaje como prctica oral y sonora: el movimiento del el desvelamiento ante lo que va a ocurrir y "p".r"o, obliga a seguir leYendo. ue opoi ltimo traV una tercera aventura de la lectura (. . . ) s t a e s , s a s p ue d e l l a m r s e l a , l a d e l a E s c r i t u r a ' [a lectura es buen conductora del deseo de escribir."m como deQue la literatura llegue al aula, entonces que' si$uienya s"o, go"", aventura personal y colectiva do a-Barthes ... (no hay verdad objetiva ni subjetiva de la lectura, sino slo una verdad ldica' Y adems' en este caso, el juego no debe considerarse como distraccin sino como tiabajo del que, sin embargo' se ha evaporado todo esfuer'oo6L

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INTENTANDO

CONCLUSIONES

El recorrido por algunas lneas tericas y fundamentaciones didcticas no ha pretendido ser exhaustivo ni mucho menos cerrado. Hemos estudiado algunos autores que nos son familiares y cuyas propuestas pueden acercarse a los docentes. Otros libros de tendencias actuales nos han abierto panoramas o motivado a la discusin de lo establecido. Hemos reconocido el an insuficiente aporte de la lingstica en la problemtica de la adquisicin y la necesidad de incorporar aspectos del anlisis del discurso para la interpretacin de las producciones infantiles. No he encontrado en el mbito en el que acto bibliografia sobre este tema desde el enfoque psicoanaltico, aunque Bettelheim y Zelan en lneas generales hablan sobre la incidencia de la literatura.en el aprendizaje de la lectura y advierten - recordando a Freud - , que los errores durante la misma estn sujetos a los mismos principios que rigen los fallos verbales y los actos fallidos.Tambin, el ltimo libro de Desinano ofrece consideraciones sobre el nio- sujeto que se inserta individualmente en los discursos sociales y que, como sujeto que es, es tambin tomado por el lenguaje. Profundizar esta temtica en relacin con distintas disciplinas revestira relevancia para la problemtica de adquisicin de la lectoescritura. Todos los autores estudiados coinciden sobre los significados sociales de la escritura y la lectura, pero h e mo s c o mp ro ba d o q u e a l g u n o s a s p e c t o s d e l a implementacin de los enfoques han experimentado modificaciones, fruto de otras investigaciones o de la propla experiencia.

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Esto nos hace reflexionar sobre la relatividad rlr, los conocimientos y la necesidad de realimentar las le<' turas. Pero tambin sobre la importancia de sedimentar. aquello que en nuestra propia prctica se ha revelaclo valioso. Acepto como una limitacin la imposibilidad dc dominar todas las posturas tericas de quienes estlr estudiando la adquisicin de la lectoescritura. Soy consciente de que han quedado fuera de este trabajo algunos aportes didciicos que responden a marcos conceptuales determinados. Pero veo necesario hacer altos'en los caminos de lectura para pensar y re- pensar; por otra parte, en este ltimo campo hay exceso de bibliografa reiterativa y muchas veces de escaso valor concept-ual. Los conflictos sociales de pobreza y marginalidad aumentan la distancia que separa a los sujetos que han de acceder nc slo a la lectoescritura grfica sino tambin a la audiovisual. Esta realidad injusta y dolorosa no debe hacernos perder de sta la pertinencia de ajustes cientficos en los modelos de alfabetizacin que operan en las aulas concretas. La ayuda y la enseanza no fluyen en una sola direccin. Como en cualquier interaccin las influencias son recprocas. Lo ms frecuente es que la ayuda fluya del participante ms experto -el maestro- al menos competente, pero el plano interpersonal creado en una actividad compartida es un producto conjunto que se caracteriza por la intersubjetividad. Reitero la idea de que el docente debe conocer aquello que debe saber el nio. Esto har que sus intervenciones no sean errticas o azarosas sino que sigan una secuencia de lgica interna basada en el conocimiento de la lengua pero respetando los distintos ritmos de aprendizaje. Esto me conduce al punto de partida: la reflexin sobre los saberes profesionales y el cuestionamiento de

la prcca alica en el Profesorado. Edentemente es mucho ms 1o ledo que la sntesis necesariamente producida, pero carecera de sentido transferirla mecnicamente como un agregado de nueva informacin. La clase debe volverse medio de problematzacin en donde se debe trabajar simultneamente con el propio conocimiento y con el que los nios deben atcanzar. Si bien la lectura y la escritura no son dominios idnticos en lo que respecta al proceso de adquisicin, en las posteriores aperturas de un texto se va escribiendo, como dice Barthes, su lectura. Propiciar esa aventura como un recorrido que incluya llegadas y puntos de partida; lectura - aventura conductora del deseo de escribir y prcticas que extraigan el placer de las palabras, la fascinacin de los s ig n if ic a n t e s , l a e s p e r a a n s i o s a d e l o s d e s e n l a c e s narrativos, la produccin finalmente propia que se encadena con la de tantos otros ajenos. En esa aventura estn los nios que aprenden, los enseantes maestros y nosotros, que enseamos y aprendemos y debiramos hacer, al decir de Tolchinslgr, un trabajo reflexivo y mentalmente comprometido. Un trabajo que incluya el retorno a lo ya producido para reelaborar las propias representaciones. Si, como la autora a la que hemos seguido advierde poder abordar la cotidianeidad t e , s e t ra t a literariamente y de poder desacralizar lo literario para volverlo actividad lingstica creativa y vigente, entonces tambin se puede pensar en modos de significancia que apunten a un ms all de lo meramente instrumental. Alguien alguna vez me indic que en las conclusiones no se deben incluir citas textuales. I-o que sigue es entonces una transgresin a esa indicacin. Porque no

gL

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puedo decir rnejor con mis palabras lo que Julia Kristevl dice con las suyas 'Trabajar la lengua implica necesariamente remontarse al germen mismo en que apuntan el sentido y su sujeto. Es decir que el "productor" de la lengua se ve obligado a un nacimiento penanente, o mejor an, que: a las puertas del nacimiento explora lo que le precede, Sin ser un "nio" heraliteano que se divierte con sus juegos, es ese anciano que regresa a antes de su nacimiento para Cesignar a los que hablan que son hablados. Sumergido en la lengua, el 'texto" es por consiguiente lo que sta tiene de ms extrao: lo que la cuestiona, lo que la cambia, lo que la despega de su inconsciente y del automatismo de su desenvolvimiento habitual".62

RESUMEN

El presente trabajo se propone estudiar las princip a le s l n e a s t e r i c a s q u e d a n c u e n t a d e l p r o c e s o involucrado en el lenguaje escrito. Se hacen distinciones entre las posturas tericas y las fundamentaciones didcticas que orientan el aprendizaje. Ca p t u lo I : Dim e n s i o n e s d e l a a l f a b e t i z a c i n . L a lectoescritura inicial se inscribe en la problemtica de la alfabetizacin y se convierte en un campo de proyecciones sociales, polticas, lingstico-pedaggicas en debate. Se advierte que posturas importantes desde la literatura o la semitica no han trascendido a las teorizaciones sobre esta adquisicin. La escuela es considerada como uno de los espacios en donde se encuentran el proceso individual (o psicogentico) y el histrico (o sociogentico) de construccin del conocimiento. Captulo II: Adquisicin de la lectoescritura. Revisin de posturas tericas. Se hace una revista de las distintas teoras que han estudiado la problemtiFA

I.

U.

teora ambientalista, de tradicin conductista. El proceso de aprendizaje se concibe como una asociacin entre respuestas sonoras a estmulos grficos o como tarea ideo-sual La.s investigaciones soviticas: Luria y Vigotslry plantean la existencia de una prehistoria del lenguaje escrito. Vigotslqy sostiene que no es la comprensin -lo que generera el acto sino el acto de escribir el

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que da origen a la comprensin. Las investigaciones anglosajonas: Hay lneas divrrsas. Algunas estudian el aprendizaje espontneo de los nios, valorizando el conocimiento infantil en contextos extraescolares. mientras que otras afirman que el inters del nio por el mundo de lo impreso es resultado de la orientacin cultural en la que se asunle la alfabetizacin. La base terica de estos estudios es Vigotslry en su versin psicolgi ca m s g e n e ral y se delim it a n p ro p s it o s etnogrficos. Existe coincidencia en que el objetivo de la lectura es la comprensin pero los planteos difieren en lo que respecta al conocimiento que el lector incipiente debe tener sobre su lengua. {Teoras de conciencia lingstica y claridad cognoscitiv) tv. Las investigaciones sudamericanas: Emilia Ferreiro y A. Teberoslqr muestran la pertinencia de la teora psicogentica de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingstica contempornea para comprender la naturaleza de los procesos de adquisicin del conocimiento acerca de la lengua escrita. Liliana Tolchinsky revisa algunas interpretaciones de Ferreiro profundizando ms en los aspectos lingsticos, Intenta conciliar las diferencias entre constr uctivismo . e specificidad d e d o min io e innatismo notacional.
fI ltt,

propuestas las el e je rc it a c io ne s ) desde (Kaufman, y constructismo Lerner Palacios, Torre s y Ulr t c h ) y d e s d e e l c o n s t r u c t i v i s m o interaccionista (Deslnano) as como las acciones del programa Ecos. Se hacen consideraciones personales sobre las distintas propuestas y se establecen coincidencias y divergencias. Captulo fV: Una mlrada sobre los libros de lectura. Se propone un recorrido sobre los libros de lectura de uso frecuente con el objeto de teorizar a partir de determinadas prcticas. analizar consignas y resaltar zonas de riesgo entre propuestas de alfabetizacin y estrategias didcticas.

Intentando conclusiones: Se aderte sobre la necesaria apertura que ha de sostenerse en este campo dado las investigaciones en curso. Se proponen abordajes que trasciendan la mera funcionalidad de la lengua y el necesario compromiso mental del docente en el proceso de produccin textual.

Captulo III: Mtodos y enfoques de lectoescritura; propone un recorrido crtico. Si bien cada propuesta adscribe a una filiacin terica, no siempre es posible. delimita rla co n p recisi n dado lo s entrecruzamientos que se efectan en la prctica. Se delimitan los mtodos sintticos y analticos, la 'versin didctica vigotskiana"de E. Cuenca, (la que es incluida porque muchos maestros utilizan las

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BIBLIOGRAT'A
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lor

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LIBROS DE LECTTIRASY ACTTVIDADESCONST'LTADOS

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MensaJero I y 2.Bs. As. Kapelusz, 1987 Abrepalabras 2. Bs.As. Kapelusz, 1993 Los llbros del caracol 2. Bs.As. Estada. 1997 Las ayentuas de Picho y Malena, 2EGB. Bs.As.Santillana, l9g5

CaJa de sorpresas. Bs.As. El ateneo, 1992 Todas las voces.ABC llamando. Bs.As. Kapelusz, lg93 Sllvestre busca palabras. Bs.As. El ateneo.1997 Algo pasa en el zoolgico. Bs. As. Colihue .1994 I"as bleis del eol. Bs. As. Colihue, 1994 Lo que eabe ml loro.Bs.As. Estrada, lgg5. Nuevo peldarlo 2. Kapelusz, Bs.As. 1989 Juego y aprendo 3. Bs.AS. Magisterio del Ro de la Plata. 1988. Pln Pon 2. Bs. As. Kapelusz, 1988 Lulta de plata, Bs. As. Codex, 1962

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t0'2

ro8

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: i.

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1995

2 3 a

? 8 e to

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2 t3 ra

BaJtn M.: Op.cit' P.273 Goodman y.: [,a escritura en nlos mUy pequeos en Ferreiro, Gmez Palacios, OP. Clt. P.fO9 15 Tolchinslcy L.: Op. Ctt. P.l9O tG Tolchinslry L.:Op. cit. P. 174 17 S. )Ofl, M:dco, 1979' P.37 18 Ferreiro E. Y Teberosky A.: Los sltemas de escdtura en el

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l05

.N

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15 6 47 48

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Tolchinsky L.: Op- Clt.277 Op. Cit . p. 278 Toichinsky L.: Op. Cit. p.279. Tolchinslqyl.: Op. Cit. p.313 Brasllavslry Berta: La querella de los mtodos en la enseenza de la lectua..Kapelusz, Bs.As. 1962.p.17. Braslavs$ Berta. Op. Cit. p.42 Lngua, ritmo y sentldo. Bs. As. Guadalupe, 1g72. p.34 Cuenca Elra: El aprendlzaJe de la lectoescritura. Argentina. Magisterio del Ro de la Plata,1987 p.l4l Cuenca E.:Op. cit. p.136 Kaufman A.M.: Alfabetizacln de nlos: constnrceln e lntercamblo. Bs.As.Aique. 1986. p.17. Kaufmar A.M;-Leer y escrlblr. Bs.As. Santtllana, 1992 p.8, 15, 17,22,32.50 Lerner, Palacios : El aprendlzaJe de la lengua eecrlta en le escuela. Bs. As. Aique, 1994 p.55 Torres- Ulrich :gu hay y qu falta en las escrituras alfabtlcas de los chieos.Bs.As. Aique, f 994. p.15 Op.cit. p.7l Desinano Norma: Didctica de la lengua para 1", 2o y 3,'frado. Rosario, Homo Sapiens, 1993. p.9 Desnano Norma: op.cit. p.62-63 Desinano Norma : dem p.92 Desinano Norma : Didctica de la Lngua para el prlmer clclo de E.G.B. Rosario, Homo Sapiens, lgg7 Desinaro Norma: Op. Cit. p.87,88. Borzone de Manrique y Marro : Lectura y escrltura : aueyas propueetae degde la lnvestlgiacln y la prctlca.Bs. As.

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