EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Francisco Javier Perales Palacios. Dpto. de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Granada. Resumen En este captulo se pretende tomar conciencia de los objetivos, instrumentos y formas de evaluacin del aprendizaje que utilizamos habitualmente, de sus limitaciones y de las alternativas existentes para lograr una evaluacin ms coherente con la naturaleza del contenido y las distintas modalidades del aprendizaje. I. FINALIDADES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. Si, como profesores, nos preguntramos por las finalidades de la evaluacin, las posibles respuestas seran tan amplias como nuestra formacin y concepcin sobre la enseanza y el aprendizaje permitiera. Sin duda, algunas de tales respuestas vendran representadas por verbos como: calificar, clasificar, informar, ... al alumno, aunque a partir de lo que se considera fcil de evaluar. Dicha pregunta planteada ahora a los estudiantes, seguramente podran agruparse en torno a: aprender y/o aprobar, pensando en la mayora de las ocasiones que slo es importante lo que entra en la evaluacin y por tanto es lo que se debe estudiar Como contraste presentamos la definicin de Evaluacin dada por Geli (2000, p. 189): Evaluar es recoger informacin sobre los procesos y los resultados del proyecto educativo, desde el inicio hasta el final de su desarrollo y analizarla e interpretarla respecto al proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos y respecto de todos los factores que inciden en la calidad del mismo. De esta definicin se pueden inferir algunas de las finalidades propias de la Evaluacin, tales como: * Promover y mejorar el aprendizaje. * Valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos. * Diagnosticar inicialmente las ideas previas, errores conceptuales, habilidades o actitudes de los alumnos. * Analizar el cambio conceptual, de habilidades o de actitudes. * Estudiar las posibles causas de un aprendizaje deficiente y modificarlas (actividades, sistema de trabajo, criterios de evaluacin, ...). Como muestra de la nueva visin de la Evaluacin por parte del profesorado recogemos un testimonio de un profesor al ser preguntado por lo que representa para l calificar (algo que es considerado tradicionalmente como sinnimo de evaluar): Cuando califico no estoy juzgando a nadie, slo estoy intentando comprender algo acerca del aprendizaje de manera que pueda ayudar a los estudiantes a seguir aprendiendo (Bain, 2006, p. 180).

En este captulo vamos a centrarnos en la Evaluacin del Aprendizaje, frente a otras connotaciones que posee la Evaluacin en el mbito educativo (fig. 1). En esta figura podemos reconocer la evaluacin de la enseanza a travs de los planes de evaluacin de titulacin que habitualmente se llevan a cabo durante los ltimos aos en nuestras universidades, donde se incide en el profesor, en la asignatura...

LA EVALUACIN DEL PROCESO DE E/A

Implica un

OBJETO DE EVALUACIN

APRENDIZAJE

ENSEANZA

Conceptual

Actitudinal

Del Profesor

Del Centro

Procedimental

Del Currculum

FIG. 1. La evaluacin del aprendizaje. II. NATURALEZA DEL APRENDIZAJE A EVALUAR. Si nos preguntamos ahora sobre qu evaluar, en la fig. 1 hemos anticipado las dimensiones del aprendizaje que se aceptan comnmente, esto es, conceptual, procedimental y actitudinal. Incluimos la Tabla I debido a su carcter clarificador. A este respecto, nos interesa especialmente fijarnos en la tercera columna, que nos proporciona los criterios (en maysculas) y formas de evaluacin adecuadas a las distintas dimensiones del contenido. III. INSTRUMENTOS HABITUALMENTE. Y MODOS DE EVALUACIN UTILIZADOS

Si ahora nos interrogramos acerca del tipo de instrumentos de evaluacin que solemos emplear en nuestras clases, seguramente diramos algunos de los siguientes: Desarrollo de temas tericos Items de opcin mltiple Problemas numricos... Una revisin de los mismos nos dira qu es lo que tratan de medir:

 Aprendizaje memorstico Capacidad de clculo Expresin escrita... TABLA I. Dimensiones del contenido a ensear, tipos de aprendizaje y criterios y formas de evaluacin (tomada de Bolvar, 1996, p. 75).
CLASE DE CONTENIDO CONCEPTUAL: hechos, conceptos y principios TIPO DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y FORMAS DE EVALUACIN * SABER: conocer, analizar, enumerar, explicar, describir, resumir, relacionar, recordar, etc. * Definicin, exposicin, identificacin, categorizacin, etc. * SABER HACER: elaborar, aplicar, experimentar, demostrar, planificar, construir, manejar, etc. * Uso y aplicacin prctica en situaciones apropiadas. Integracin de acciones, generalizacin, contextualizacin, etc. * VALORAR: comportarse, respetar, tolerar, apreciar, preferir, sentir, valorar, aceptar, etc. * Observacin sistemtica en sus distintas variantes y situaciones.

* Hechos: memorstico, reproductivo y aislado. * Conceptos: significativo, relacin e integracin. * Principios: comprensin de relaciones entre conceptos o hechos. * Conocimiento y utilizacin (funcionalidad, uso y aplicacin) de un conjunto de habilidades y estrategias, mtodos, reglas, destrezas o hbitos a las tareas o situaciones particulares. * Componente afectivo, cognitivo y comportamental. * Predisposicin a actuar de una determinada forma socialmente deseable.

PROCEDIMENTAL: distintas acciones y estrategias para resolver objetivos o alcanzar metas.

ACTITUDINAL: actitudes, valores y normas.

Pero tambin lo que excluyen: El conocimiento procedimental La capacidad de resolver problemas novedosos Las potencialidades individuales... Por otra parte, si lo hiciramos respecto a la clase de aprendizaje que pretendemos lograr de nuestros alumnos, incidiramos especialmente en el conceptual, en detrimento del procedimental y actitudinal (Tabla I). Finalmente, respecto a los modos de evaluacin, es de suponer la presencia mayoritaria de una evaluacin sumativa a base de una o varias pruebas escritas, que constituirn la principal fuente de informacin para calificar a los alumnos. IV. PRINCIPIOS REGULADORES DE LA ACCIN EVALUADORA. En este apartado vamos a establecer una serie de principios que, a nuestro juicio, debieran orientar cualquier propuesta de evaluacin con una perspectiva actual: Principio de Coherencia: entre la evaluacin adoptada y el modelo de enseanza seguido.

Principio de Diversidad: varios instrumentos mejor que uno, y de distinta naturaleza (sensibles a distintos resultados de aprendizaje). Principio de Extensin Temporal: varios momentos mejor que uno. Principio de Corresponsabilidad: entre el alumno y el profesor en el proceso y resultados de la evaluacin. Principio de Subjetividad: no hay evaluacin objetiva, aunque s se pueden fijar criterios de calidad racionales compartidos con los alumnos. Principio de Realismo: intentar reproducir condiciones de evaluacin naturales (situaciones cotidianas, ambigedades en la formulacin de problemas, ...) Principio de Profesionalizacin: en lo posible, anticipar los requisitos que el ejercicio profesional les demandar a los estudiantes. Principio de Evolucin: los cambios en la prctica evaluadora han de ser progresivos y sujetos a una evaluacin de sus resultados de cara a su mejora. V. INSTRUMENTOS Y MODOS DE EVALUACIN ALTERNATIVOS. En este apartado vamos a intentar ofrecer una serie de sugerencias que estimamos podran ayudar a mejorar tanto la prctica evaluadora como el modelo de evaluacin en el que debiera inscribirse. V.1. El contrato didctico. En primer lugar creemos imprescindible establecer desde el principio, por parte del profesor y de los alumnos, las reglas del juego que han de regular el desarrollo de la asignatura, algo que los franceses han dado en denominar el contrato didctico. En l, al igual que ocurre cuando se firma un contrato en la vida real, se han de establecer unas clusulas a las que se comprometen unos y otros y que, por otra parte, tienen la misin de evitar malentendidos en las relaciones futuras entre ambos. En nuestro caso, es decir, el de la evaluacin debera contemplar cmo va a ser, con qu instrumentos, cmo se van a valorar los resultados, para qu va a servir, qu compromisos adquieren el profesor y los estudiantes, etc., incluso posibles itinerarios a seguir (distinguiendo, por ejemplo, entre los alumnos que asisten regularmente a clase y los que no lo hacen). Una de sus premisas debera de ser la valoracin de todo el trabajo desarrollado por el alumno durante el curso (portafolios). V.2. La evaluacin segn su temporalizacin. La literatura pedaggica establece tres tipos de evaluacin en funcin de los momentos en que sta se realice a lo largo del proceso educativo (fig. 2). V.2.1. Evaluacin inicial-diagnstica.

En ella deseamos averiguar algunos elementos del conocimiento que los alumnos han adquirido previamente al inicio de nuestra accin docente (evaluacin inicial). A este respecto nos podemos plantear algunos de los siguientes interrogantes: * Qu conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales consideramos que los alumnos deben disponer previamente? (evaluacin diagnstica). * Cmo podramos evaluarlos?: podra hacerse mediante cuestiones cerradas, abiertas o semiabiertas. En caso de contar con un nmero elevado de casos se podra realizar un muestreo con las respuestas. De cualquier forma se deberan compartir los resultados con los alumnos a fin de hacerles conscientes de su punto de partida. * Cmo podramos lograr que los alumnos adquiriesen dichos conocimientos?

SEGN EL MOMENTO DE LA EVALUACIN (Principio de Extensin Temporal)

Evaluacin Inicial-Diagnstica

Evaluacin Continua-Formativa

Evaluacin Final-Sumativa

Proceso de enseanza

FIG. 2. Tipos de evaluacin en funcin de su temporalizacin. V.2.2. Evaluacin continua-formativa. Como su nombre indica es la que tiene lugar a lo largo del proceso de enseanza (evaluacin continua) y, aparte de servir para que el profesor haga un seguimiento del aprendizaje logrado por los alumnos, ha de proporcionar un feedback entre el primero y los segundos que no slo les informe de cmo tiene lugar dicho aprendizaje sino de los mecanismos que logren mejorarlo (evaluacin formativa). Podemos decir que la evaluacin continua es el punto de encuentro entre la enseanza y el aprendizaje. Para ello el profesor ha de recabar informacin a travs de mltiples y diversos instrumentos (observacin directa, actividades propuestas, funcionamiento de los grupos de trabajo, exmenes...), compartirla con los alumnos (de forma verbal, con anotaciones en las actividades que entreguen, comentando los resultados de las pruebas realizadas, ...) para que acten en consecuencia (p. ej., devolver las actividades con las correcciones oportunas) e introduciendo las modificaciones correspondientes que tengan

en cuenta los resultados del aprendizaje (los contenidos en extensin y profundidad, explicaciones complementarias, recursos didcticos, ...), esto es, flexibilizando el currculum. Vamos a concretar ahora algunas de las herramientas de evaluacin que pueden emplearse en funcin del tipo de aprendizaje deseado. * De ndole conceptual. Leer un texto y comentarlo. Buscar noticias de prensa sobre una temtica dada y apuntar las dudas generadas en su lectura. Seleccionar conceptos dados en el aula que no se comprenden bien. Asistir a una conferencia y resumirla. Elaborar un mapa conceptual de un tema dado. En la fig. 3 mostramos un ejemplo de uno realizado por un alumno de 2 de E.S.O. Tambin se pueden proponer con un formato en blanco, total o parcialmente, y corregirlo a partir de las conexiones correctas, incorrectas o ausentes. Existen programas informticos que facilitan este proceso (p. ej., cmaptools)

FIG. 3. Ejemplo de Mapa Conceptual de un alumno de 2 de E.S.O. (tomado de Sanmart, 2002, p. 140). * De ndole procedimental. En primer lugar deberamos disponer de un sistema clasificatorio para los procedimientos, de manera que pudiramos planificar adecuadamente su enseanza. Para ello nos vamos a basar en la clasificacin realizada por De Pro (2003, p. 43) (Tabla II).

En cuanto a los procedimientos agrupados como Destrezas Tcnicas, debe acometerse su evaluacin a partir del trabajo experimental bajo la premisa de que responda a situaciones lo ms prximas a la realidad posible (Principio de Realismo). Por lo que respecta a las Destrezas Bsicas, pueden evaluarse tambin mediante el trabajo experimental o por tareas de lpiz y papel (p. ej.,observando y describiendo una fotografa). Las Destrezas de Investigacin pueden evaluarse a travs de actividades tan comunes en el mbito de las ciencias como son la Resolucin de Problemas, pero tambin mediante la realizacin de los estudiantes de Pequeas Investigaciones, esto es, avances de iniciacin a la investigacin propia del rea de conocimiento (Principio de Profesionalizacin) y que incluyan algunas de sus caractersticas (p. ej., definicin del problema, bsqueda y tratamiento de la informacin, establecimiento de hiptesis, etc.). En cualquier caso deberamos valorar esencialmente el proceso seguido por los alumnos, antes que el resultado del mismo (numrico, en el caso de los problemas cuantitativos). Nos referiremos finalmente a las Destrezas de Comunicacin. Pueden evaluarse, por ejemplo, estableciendo criterios de calidad en la elaboracin de informes de pequeas investigaciones o en la exposicin en pblico de los mismos. TABLA II. Clasificacin de los procedimientos (tomada de De Pro, 2003, p. 43).

* De ndole actitudinal. Deberamos preguntarnos inicialmente qu actitudes consideramos que los alumnos deben disponer mnimamente (que, a ser posible, figuraran en el contrato didctico) y cmo podramos evaluarlas (ms fcil en grupos no numerosos). Al menos deberamos estar en disposicin de poder hacerlo con la participacin del alumno en las actividades de clase, esto es: Control de asistencias.

 Coordinacin de grupos de trabajo. Grado de iniciativa. Evaluacin mutua y autoevaluacin (Brown y Glasner, 2003). V.2.3. Evaluacin final-sumativa. Es la que tiene lugar con un sentido finalista tratando de poner de manifiesto los logros en el aprendizaje de los alumnos, lo que implica, entre otros requisitos, preguntarse por: Los objetivos planteados inicialmente en la asignatura. Los aprendizajes mnimos considerados necesarios, tanto como balance global como de cara a aprendizajes posteriores. Pero tambin por el nivel de xito de nuestra propuesta de enseanza, con los consiguientes mecanismos de regulacin de la misma para el curso posterior.

* En qu condiciones suele tener lugar? A final de curso, coincidiendo con una sobresaturacin de tareas por parte del profesor y de los estudiantes. Su correccin constituye para el profesor una labor rutinaria y, por lo tanto, a veces aburrida. Ha de hacerse y corregirse en un plazo breve de tiempo, lo que viene a provocar entre el profesor y los estudiantes tensin y ansiedad. * Algunos consejos prcticos sobre su diseo. Con unos criterios de correccin conocidos con antelacin. Con la menor ambigedad posible en lo que se les solicita. En ausencia de tensiones innecesarias: no se lo juegan todo a una sola carta, tiempo suficiente y un adecuado clima de clase. A ser posible manejando los alumnos su propia documentacin y con cierta analoga con los problemas futuros (Principio de Profesionalizacin). Con coherencia con lo abordado durante el curso (Principio de Coherencia). Con cuestiones reproductivas, aunque preferentemente productivas (de respuesta novedosa), valorando el proceso de resolucin y aspectos como la creatividad. Mediante una sola prueba o mediante varias repartidas durante el curso y con carcter acumulativo, incrementando su complejidad.

* ... y sobre su correccin. Resolver previamente uno mismo la tarea que se pide al alumno, suele prevenir algunos errores de diseo o resolucin. Construirse un listado de alternativas de respuesta y de calificaciones que les vamos a asignar. Corregir la misma pregunta en todos los exmenes, pasando a continuacin a hacerlo con la siguiente (proporciona mayor objetividad a la correccin). Asumiendo la posibilidad de podernos equivocar y la necesidad de rectificar (sesiones de revisin de exmenes).

* Cmo calificar?

Ponderando todas las actividades de evaluacin realizadas (evaluacin inicial, continua, final), de acuerdo al contrato didctico o a los criterios previamente conocidos por los estudiantes. Valorando los resultados de los exmenes a posteriori en el aula, incluyendo, a ser posible, un cuestionario destinado al alumno donde ste refleje las posibles causas de su aprendizaje deficiente y otro para valorar la propia asignatura. VI. LA EVALUACIN EN EL E.E.E.S. Nos referiremos por ltimo al lugar que juega la evaluacin en el proceso de convergencia educativa europea conocido como Espacio Europeo de Educacin Superior (E.E.E.S.). Como es bien sabido, las principales novedades introducidas por el E.E.E.S. estn relacionadas principalmente con: (a) el desplazamiento del centro de atencin del proceso formativo desde la enseanza al aprendizaje, considerado ste como algo constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo, produciendo unos resultados denominados competencias; (b) el perfil profesional del que se quiere dotar a las titulaciones, frente a un carcter ms generalista; (c) la distincin entre la formacin de grado, ms bsica, y la de postgrado, ms especializada (Villardn, 2006); y (d) el control de la calidad de los productos as elaborados mediante un proceso de acreditacin de las titulaciones. Por lo que respecta a la caracterstica (a), parece obvio que no podremos hablar del aprendizaje del alumno sin un procedimiento de evaluacin del mismo. Por un lado, el E.E.E.S. se refiere a la evaluacin con un sentido finalista, como los Resultados del Aprendizaje, es decir, las formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y/o ser capaz de demostrar al finalizar el proceso de aprendizaje para los cuales considera algunos requisitos y caractersticas: Se ocupan de los logros del estudiante (competencias) ms que de las intenciones de conjunto (objetivos) del profesor. Deben estar acompaados de criterios de evaluacin apropiados, que se emplean para juzgar si los resultados de aprendizaje previstos se han logrado, especificando los requisitos mnimos para la concesin del crdito por contraposicin a las calificaciones que se basan en el nivel, por encima o por debajo, de esos requisitos mnimos. La acumulacin y la transferencia de crditos se facilita si los resultados de aprendizaje indican con precisin las realizaciones por las que se otorga el crdito.

La fig. 4 muestra de forma grfica el lugar de la evaluacin en el proceso de convergencia europea (UCLM, 2006). En ella podemos apreciar otras dimensiones del proceso de evaluacin, tales como: La reduccin del peso del examen final y la opcin por una evaluacin continuada (Evaluacin continua-formativa). La diversificacin de las tareas realizadas por el alumno tanto dentro como fuera del aula (Principio de Diversidad y Principio de Realismo).

Finalmente nos referiremos a la propuesta de evaluacin de competencias realizada por Villardn (2006) compuesta por las siguientes fases: (1) Establecimiento de competencias o resultados de aprendizaje a desarrollar por los estudiantes (p. ej., tomadas del diseo de la propia titulacin). (2) Determinacin de los criterios para la evaluacin y las evidencias en las que sustentar los juicios (p. ej., estableciendo distintos niveles de logro y recurriendo a ms de una fuente de informacin). (3) Planificacin del procedimiento de recogida de informacin y de devolucin al estudiante (cmo y cundo se va a hacer, considerando la posibilidad de que el estudiante mejore lo hecho). (4) Reflexin sobre el sistema de evaluacin (anlisis del proceso, resultados de aprendizaje, sistema de evaluacin empleado, etc.).

FIG. 4. Organigrama del proceso de convergencia europea E.E.E.S., donde se seala el lugar de la evaluacin en el mismo (UCLM, 2006). BIBLIOGRAFA. Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la Universidad de Valencia, Valencia. Bolvar, A. (1996). I Jornadas sobre actitudes y Educacin Ambiental. I.C.E. de la Universidad de Granada, Granada. Brown, S. y Glasner, A. (eds.). (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Narcea, Madrid. Cmaptoolgua de usuario http://cmap.ihmc.us/support/help/Espanol/Index.html (consulta en lnea 23-10-2008).

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Geli, A.M. (2000). La evaluacin de los procesos y de los resultados de la enseanza de las ciencias. En: Perales, F.J. y Caal, P. (eds.). Didctica de las Ciencias Experimentales. Ed. Marfil, Alcoy, pp. 187-205. Jorba, J. y Sanmart, N. (1995). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de evaluacin continua. MEC, Madrid. Perales, F.J. (1996).La evaluacin en la Didctica de las Ciencias. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 27, 179-188. De Pro, A. (2003). La construccin del contenido cientfico y los contenidos de ciencias. En: M.P. Jimnez (coord.). Ensear ciencias. Gra, Barcelona. Sanmart, N. (2002). Didctica de las Ciencias en la Educacin Secundaria Obligatoria. Sntesis, Madrid. UCLM (2006). El Espacio Europeo de Educacin Superior. Unidad de Formacin Universitaria de la Universidad de Castilla - La Mancha. Villardn, L. (2006). Evaluacin del aprendizaje para la formacin de competencias. Educatio siglo XXI, 24, 57-76.

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