Prima ntrebare privete selecia coninuturilor i anume: Care sunt criteriile care s justifice prezena unui anumit coninut

cultural i absena altuia? Ce nseamn de fapte reprezentativitate n curriculum? Iat cum descrie A. Miroiu aceast situaie aprut n contextul american: n ultimii ani n mai multe state nord-americane, au fost propuse modificri n programele colare, care s elimine sau mcar s restrng centrarea acestora doar pe o anumit cultur. n cadrul programelor au fost propuse opere ale altor culturi: asiatice, africane, ale nativilor americani etc. Dar dificultatea care a aprut e urmtoarea: pe ce temeiuri s excludem un autor sau oper i s introducem un alt autor sau alt oper? Cci timpul preseaz i nu oricine poate fi cuprins n program. Bunoar ar trebui eliminat studierea lui Tolstoi pentru studierea folclorului zulus? Cu alte cuvinte ndeprtarea unui clasic de dragul prezentrii diversitii curriculare. Este o ntrebare grea pentru cei care realizeaz selecii curriculare. Un rspuns - evident nu singurul este cel dat de Ch. Taylor care amintete o remarc atribuit lui S. Bellow: Cnd zuluii vor produce un Taylor atunci l vom citi (Taylor, 1994, pag. 40). n afara unei astfel de opinii inedite se contureaz o observaie: curriculumul intercultural nu nseamn o culegere de date folclorice, o enciclopedie a culturilor lumii. Ar fi irealizabil i ineficient. Acesta nseamn mai curnd o perspectiv, o ans subneles de egalitate ntre culturi, un fundament care s permit deschiderea cultural. Pentru mai multe motive este nerealist s atepi un tratament perfect egal n curriculum. Educaia multicultural nu nseamn exclusiv o atitudine forat care ncearc s egalizeze numrul africanilor, femeilor, evreilor i a altora n curriculum (Nieto, 1998, pag. 31). Includerea fiecruia dintre acetia n curriculum nu nseamn n mod obligatoriu interculturalitate; ei pot rmne simple prezene decorative, dac nu sunt ncadrai ntr-o perspectiv mai ampl a egalizrii anselor, a armonizrii culturale. Derivat din primul set de ntrebri menionat, interogrile privind interculturalitatea curriculumului pot merge i mai departe; scepticii pot reflecta asupra temeiurilor care ndreptesc punerea sub analiz a logicii majoritarului n curriculum, asupra argumentelor conform crora corpul principal de fapte curriculare, organizate n structuri considerate viabile, funcionale de mult timp trebuie schimbat de dragul unor culturi minoritare? Rspunsul vine din zona opiniilor de promovare a democraiei n educaie, n combinaie cu demersuri de egalizarea de ans. Astfel, chiar dac logica majoritarului decide n structurile democratice, nu poate fi negat nici dreptul minoritarilor la dezvoltarea de politici afirmative. Devine deci justificat opiunea de redimensionarea intercultural a coninuturilor care intete tocmai nlturarea acestei laturi etnocentriste din curriculumul oficial, adesea centrat pe un corp de cunotine demult stabilite, pe care nimeni nu-i mai pune problema s le analizeze. n acest context, stereotipurile i prejudecile vehiculate devin o obinuin, deci o normalitate, vechimea existenei lor n curriculum tergnd din mintea practicienilor orice pornire de interogare cu privire la efectele lor. Ca o consecin, un curriculum etnocentric i justific existena mai mult prin vechimea sa ndelungat n coal. n fapt acesta este orientat etnocentric din perspectiva majoritarului i nu este, ca un mediu organizat de nvare n clas i n coal, niciodat neutru, reprezentnd ceea ce se consider a fi important i necesar pentru cei dominani n societate (Nieto, 1998). Elevii care nu fac parte din grupul dominant au dificulti n a se gsi pe ei i comunitile lor n manualele pe care le citesc sau n curriculumul la care sunt expui. i cnd se vd, o fac prin lentile distorsionate ale grupului majoritar. De exemplu, indienii americani citesc despre ei c sunt sclavi, lipsii de orice fel de cultur pn n momentul sosirii europenilor, mexicanii americani citesc despre extinderea n vest, fr nici o referire la faptul c strmoii lor locuiau deja acele teritorii, copiii clasei muncitoare nu nva nimic despre istoria lor poate cu excepia amintirii luptei lungi pentru ziua de lucru de 8 ore (idem). De asemenea, coninuturile trec repetitiv prin aceleai locuri comune: Cursurile de istoria artei rareori prsesc Frana sau Italia i uneori Anglia atunci cnd vor s localizeze marii maetrii. Ceea ce se numete muzic clasic, este clasic doar pentru Europa, nu pentru Asia, Africa sau America latin(idem). ns lipsete tocmai modalitatea n care aceste grupuri au fcut istorie, au influenat arta, literatura, geografia, tiina i filozofia, exprimate n termenii lor proprii. A propune o list static de termeni, n marea lor majoritate cu referine europene, nseamn foarte puin pentru extinderea multicultural a curriculumului comun. Aadar, nu e de mirare deci c viaa real i curriculumul colar sunt doi poli extremi (Nieto, 1998, pag. 93). Astfel de efecte sunt negreit nedorite. Ele sunt deopotriv duntoare i minoritarilor i majoritarilor, primii dezavantajai de nereprezentativitate, ceilali dezavantajai de interiorizarea unei perspective neechilibrate, nerealiste. O alt ntrebare fundamental este cea formulat de Derman Sparks cu referire la curriculumul anti-bias: Este posibil ca un astfel de curriculum s nruteasc lucrurile n loc s le amelioreze? Dac reliefezi diferenele nu este oare posibil ca elevii s vad diferene pe care pn atunci nu le observau? Dac profesorul le vorbete despre stereotipuri i prejudeci, atunci nu este tocmai el cel care le pred lucruri pe care elevii nu le-ar fi nvat altfel? Rspunsul dat unor astfel de ntrebri este nu, nu diferenele n sine cauzeaz probleme ci modalitile n care oamenii se raporteaz sau sunt nvai s se raporteze al ele. Derman Sparks argumenteaz: curriculumul antibias se adreseaz tocmai modalitilor de rspuns la diferene. Dac profesorii i prinii nu vorbesc de diferene ca i de similariti, atunci ei nu abordeaz nici problema culturii sau a luptelor pentru echitate sau egalitate (Derman Sparks, 1989, pag. 6).