Sociologa del Sistema educativo

(o: crtica de la educacin cnica)

Osvaldo Dallera
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ndice PRIMERA PARTE: Descripcin del sistema educativo Tierra de sombras. Presentacin Matrix. Introduccin: Lo sistmico del sistema educativo Lo que el viento se llev. Los presupuestos del sistema educativo Amanece, que no es poco. El sistema educativo como sistema parcial de la

sociedad
Haz lo correcto. La pedagoga como reflexin y crtica del sistema educativo SEGUNDA PARTE: Crtica del sistema educativo Heredars el viento. El estado actual del sistema educativo Pasajeros de una pesadilla. Crtica de la educacin cnica Contra viento y marea. El pesimismo ilustrado en educacin

La obra de Niklas Luhmann, por lo menos en nuestro medio, no est suficientemente difundida. Una explicacin posible de esta escasa difusin puede tener que ver con el prejuicio que hay en el mbito acadmico sobre cualquier produccin que muestre races funcionalistas. Sin embargo, tal como estn hoy las cosas en la sociedad, la teora de este socilogo alemn puede resultar un buen instrumento para tratar de entender buena parte de las dificultades que presenta el funcionamiento de los distintos sistemas sociales. Uno de esos sistemas sociales es el sistema educativo, acaso el que por las grietas que presenta cuando se lo observa con la ptica de las teoras tradicionales, es uno de los que ms difusin meditica acapara, dada la alta sensibilidad que hay, sobre todo en las clases medias, respecto de todo aquello que tenga que ver con la educacin de los jvenes. Este pequeo trabajo no es ms que un intento de abordar el estudio sociolgico del sistema educativo utilizando, en su mayor parte, como instrumento de anlisis, la teora de sistemas sociales elaborada por Niklas Luhmann. La razn de esta eleccin es doble: por un lado, hacer accesible a quienes estn interesados en los problemas sociales la obra de Luhmann desde el acercamiento a un problema social concreto. Por otro lado, aprovechar la potencia de la herramienta, no tanto para explicar lo que en algunos casos resulta inexplicable, sino para problematizar el objeto de estudio y para poner en entredicho tanto los presupuestos de la filosofa clsica que viene sosteniendo los estudios sobre el problema educativo, como las derivaciones tericas de esa filosofa expuestas en clave pedaggica.

Tierra de sombras. Presentacin Cualquiera que est interesado en la educacin debe, hoy, dar respuesta a este interrogante: por qu los jvenes, una vez que aprendieron a leer, a escribir y a calcular, es decir, una vez que han sido alfabetizados, deben seguir yendo a la escuela? Hay una respuesta posible que puede descomponerse en cuatro grandes motivos o razones: 1. Porque hay muchas horas del da en que la mayora de los nios y jvenes

alfabetizados no tienen otro lugar a dnde ir si sus padres (o ellos mismos) no quieren que las nicas alternativas sean estar en la calle, mirar televisin o estar conectados a Internet. Estas tres posibilidades (por supuesto, superponindose unas con otras)
corresponden a diferentes estratos sociales: los nios y los jvenes marginales o excluidos de la sociedad tienen como alternativa ms atractiva para ellos estar en la calle. Los nios y jvenes de clase baja o de clase media tienen como alternativa ms atractiva para ellos estar mirando televisin. Los nios y jvenes de clase media alta y clase alta tienen como alternativa mejor para ellos estar conectados a Internet o hacer uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs). En este sentido, para reflejar este estado de cosas a la escuela de hoy se le llama de formas muy diferentes pero siempre con la idea de reflejar el mismo significado: depsito de nios, enseadero, contenedor, etc. 2. Porque la sociedad todava no encontr la forma de acreditar aprendizajes no

escolarizados. Hasta ahora la escuela es la nica institucin encargada de decidir quin

sigue en carrera y quien se queda. Para eso acredita lo que supuestamente los alumnos aprenden mientras transitan por ella. Esto, a pesar de que en general los especialistas admiten que las prcticas escolares estn divorciadas de los intereses de los jvenes tanto como de las necesidades y los requerimientos de la sociedad. En general se acepta que lo que los nios y jvenes alfabetizados (e incluso los adultos) usan para vivir diariamente se aprende en prcticas y actividades no escolares y que, en muchos casos, la escuela se ha convertido en una caja de resonancia de aprendizajes que tuvieron lugar en otros mbitos como los medios de comunicacin, 4

Internet o, simplemente, la calle. Esto es as an cuando lo que se aprende en esos espacios no siempre es bien valorado por la sociedad. Los supuestos aprendizajes adquiridos en la escuela son acreditados. Los aprendizajes escolares son supuestos porque se parte de la presuncin no comprobada de que la mayora es capaz de aplicar lo que aprendi en circunstancias distintas a las que se produjo el aprendizaje. Los aprendizajes adquiridos en los mbitos no escolarizados son convalidados socialmente (an los aprendizajes considerados negativos por la sociedad). Los aprendizajes convalidados socialmente no necesitan acreditacin porque quienes aprendieron exhiben sus aprendizajes en sus prcticas cotidianas. La puja hoy est plantada en estos trminos: saberes escolarmente acreditados contra saberes

socialmente convalidados.
3. Porque slo por ahora, tanto para algunos padres como para algunos jvenes, la

escuela es un lugar relativamente seguro para mantener algunas interacciones cara a cara. A pesar de la falta de sincrona entre la experiencia escolar y la vida diaria social,
las familias de la mayora de los jvenes alfabetizados sigue pensando (y con razn) que la escuela sigue siendo uno de los ltimos reductos donde los adolescentes se pueden encontrar con sus pares para relacionarse sin que las interacciones estn totalmente impregnadas de las practicas sociales convalidadas por la calle, los medios, o Internet. No es que en la escuela no se hable de los programas de televisin, no se utilice la jerga dominante en las tribunas de la cancha o no se acceda, va Internet, al chat, a los blogs o a las pginas web condicionadas. Todo eso sucede tambin en la escuela pero adems es posible todava encontrar algunos momentos y algunos espacios en donde los jvenes interacten ente ellos sin contaminar sus encuentros con acciones no deseadas (por ejemplo mediante el uso de la violencia o apelando a un lenguaje precario o carente de matices para mantener un dilogo o una conversacin). 4.

Porque por afuera de la mayora hay un conjunto relativamente reducido de

familias y de jvenes que sabe o intuye que la escuela distribuye sistemticamente, pero de manera desigual, los conocimientos que se necesitan para seguir estando en carrera. La mayora de los jvenes ingresa al sistema educativo formal pero slo una
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minora sabe para qu y trabaja para seguir estando en carrera. Seguir estando en carrera significa ser seleccionado para continuar estando en condiciones de ocupar los cada vez ms exclusivos espacios sociales que requieren una formacin sistemtica permanente y brindan expectativas de una vida cualitativamente mejor y ms confortable. La funcin social de la escuela moderna ha sido y sigue siendo selectiva. Para estar en condiciones de ser seleccionado hacen falta dos cosas: a) como dira Bourdieu, hace falta contar con el capital cultural, social y econmico necesario para tener alguna expectativa de xito y b) creer que seguir en carrera es mejor que cualquier otra alternativa. En efecto, a la escuela entran y deben entrar todos, pero no todos, mientras pasan por ella, estn interesados en llevarse los contenidos que da a da se distribuyen en las aulas o estn interesados en tener xito en trminos de lo que eso significa para los que eligen seguir estando en carrera. Los contenidos y valores que se distribuyen en las aulas son apreciados en otras instituciones y en otras organizaciones, pero no son del todo necesarios (incluso cada vez menos) para vivir socialmente la vida diaria. Los sistemas, las instituciones y las organizaciones que necesitan y valoran los contenidos que se ensean en las escuelas son las que permiten seguir estando en carrera. Dentro de este contexto, cada vez son menos los que estn interesados en insertarse en la vida adulta siguiendo una carrera que exige como condicin previa mantenerse dentro del circuito de la educacin formal. Algunas familias y algunos jvenes intuyen que el que quiere o est en mejores condiciones culturales de hacerlo puede apropiarse de lo que diariamente se esparce en las escuelas para seguir subido arriba del tren, y hacen el esfuerzo para lograrlo. La mayora de los docentes no quiere enterarse de que la apropiacin de lo necesario para mantenerse en carrera es desigual porque no todos renen las condiciones necesarias y no a todos les interesa seguir en carrera a pesar del mito de que todos quieren progresar y que para todos ser mejor o llevar una vida mejor equivale a seguir estando en carrera. La educacin es selectiva a pesar de las buenas intenciones de la sociedad bienpensante y del mandato moral de muchos educadores que se sienten con el deber de distribuir igualdad mediante educacin. El sistema educativo tal como nosotros lo conocemos es un producto que nace en los 6

orgenes de la modernidad. El debate acerca de la modernidad, sus logros, sus aportes y sus fisuras son de vieja data y estn lejos de haberse agotado. Para entender los problemas que presenta hoy el sistema educativo es necesario entender su relacin con los principales aportes que la modernidad hizo a la evolucin de la sociedad y, adems, con la falta de sincrona que existe entre el sistema educativo y esa evolucin. Para decirlo de otro modo, desde sus orgenes hasta la fecha la modernidad cambi sus soportes tericos, conceptuales y procedimentales, mientras que el sistema educativo no pudo seguir ese tren sin poner en riesgo su propia continuidad. La tesis de este trabajo es que mientras el sistema educativo funciona con categoras propias de los orgenes de la modernidad, los dems sistemas sociales contemporneos funcionan sostenidos en categoras y procedimientos acuados en la poca que de un tiempo a esta parte se conoce como posmodernidad, sobremodernidad, modernidad tarda o segunda modernidad. La razn de este alejamiento de la educacin de las condiciones sociales actuales tiene que ver con las transformaciones producidas en su entorno. Esas transformaciones corrieron ms rpido que la capacidad de aprender del sistema educativo e hicieron de l una entidad descontextualizada y pasada de moda, que a pesar de su extemporaneidad no puede dejar de hacer lo que hace, como no sea que acepte su mutacin en otra cosa o, peor an, su inexorable camino a la autoextincin. Hay, en todo esto algo de necesidad y de conveniencia por parte de los que todava insisten en mantener las formas pretritas del sistema educativo. Sucede que los actores del sistema (sobre todo los docentes y los pedagogos) saben que si abandonan sus formas premodernas y primitivamente modernas de proceder, inmediatamente son fagocitados por las prcticas de otros sistemas del entorno que ya operan en sintona con las categoras y las tecnologas de la posmodernidad (lase MMC y Tics). Eso, entre otros perjuicios para ellos, pondra en evidencia la prdida de importancia social de la tarea que desarrollan y, consecuentemente, equivaldra a dejar a los docentes sin trabajo, y a los pedagogos, sin un objeto sobre el cual proponer nuevas reformas ante unos resultados que siempre se encargan de recordarles su fracaso anterior y la necesidad de ir por una nueva reforma. 7

Los ttulos de cada captulo son ttulos de pelculas. Este recurso pretende poner de manifiesto lo que tienen en comn y lo que diferencia al cine del sistema educativo actual. Los dos tienen en comn la apelacin a la ficcin para dar a conocer las acciones y los significados que circulan en su respectivos guiones. Lo que los diferencia es que mientras en el cine el recurso a la ficcin no tiene ms expectativas que las de entretener, hacer disfrutar y, en el mejor de los casos, hacer pensar al espectador, en la educacin la ficcin opera como una mscara que, hoy por hoy, encubre los fracasos del sistema y el cinismo de sus actores.

La Matrix

Introduccin. Lo sistmico del sistema educativo a. Elemento y estructura.

Antes de seguir adelante debemos introducir algunas nociones bsicas que nos permitan entender de qu estamos hablando cuando usamos la palabra sistema para referirnos al sistema educativo. La sociedad moderna es una sociedad compleja compuesta por sistemas sociales

complejos. El sistema educativo es uno de los sistemas sociales que forman parte de la
sociedad moderna. El sistema econmico, el sistema jurdico, el sistema poltico y el sistema religioso son algunos de los otros sistemas sociales de nuestra sociedad. Los sistemas sociales son recortes de sentido. Nosotros no vemos o no tocamos el sistema econmico o el sistema educativo: nos damos cuenta de que existen a partir de que observamos ciertas prcticas o ciertos funcionamientos que nos permiten inferir que esas prcticas y esas funciones forman parte de una estructura compleja que las contiene. Esto significa que los sistemas sociales no son cosas fsicas; ms bien, son realidades que se entienden a partir de observaciones. Dentro de este esquema terico, el sistema educativo moderno es un sistema social complejo. Lo que define su complejidad es la cantidad de elementos que lo componen y las relaciones que pueden establecerse entre esos elementos. Los elementos de un sistema son las comunicaciones que se generan a partir de los contactos sociales1 que se producen en su interior y que hacen posible la continuidad de su funcionamiento. En el caso del sistema educativo, sus elementos son las comunicaciones que se producen como resultado de las relaciones que mantienen los actores del sistema en sus respectivos roles de alumnos, profesores, padres, maestros, directivos, funcionarios, organizaciones, etc. Por ejemplo, un contacto comunicacional propio del
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cada contacto social ser aprehendido como sistema hasta alcanzar a la sociedad como el conjunto de todos los contactos sociales posibles (Luhmann, Niklas: 1998b: 39)

sistema educativo es el que se produce cuando el profesor le entrega a los alumnos las consignas de la evaluacin y los alumnos responden cada una de las preguntas que se le formulan. La calificacin de una evaluacin tambin es una comunicacin del sistema educativo. Con la calificacin el profesor le est diciendo al alumno como fue su rendimiento. La complejidad de un sistema social y, por lo tanto, la complejidad del sistema educativo quedan definidas, entonces, por la relacin entre sus elementos. Los

elementos del sistema educativo son las comunicaciones que se producen en su

interior y no las personas que interactan dentro del sistema. Dicho de otro modo, lo nico genuinamente social es la comunicacin. Por eso, la comunicacin es lo ms elemental, es la unidad mnima de la sociedad. Esto nos permite decir que la sociedad est compuesta de comunicaciones y, por lo tanto, los sistemas sociales que forman parte de la sociedad, lo que hacen es procesar, cada uno, las comunicaciones que le son propias y que le dan identidad. Por supuesto, para que haya comunicacin tiene que haber personas que se comunican, pero lo que identifica al sistema es el tipo de comunicacin que procesa y no las personas que realizan esas comunicaciones. Las mismas personas pasan de un sistema a otro (educativo, econmico, jurdico, poltico, religioso, etc.) comunicando y comunicndose cosas diferentes. Las relaciones entre los elementos del sistema, es decir, las relaciones entre las comunicaciones que son propias del sistema educativo, constituyen la estructura de este sistema. La estructura del sistema educativo es el resultado de la propia dinmica de las relaciones entre las comunicaciones (los elementos del sistema) que se producen en su interior, en cada momento. Por ejemplo, en un momento el sistema reflexiona sobre sus propias prcticas y detecta que los alumnos no son esponjas, ni objetos pasivos de la educacin y entiende que deben ser reactivos a las prcticas sociales de su poca adquiriendo un espritu crtico. Un profesor que se hace eco de esos sealamientos pedaggicos le ensea a sus alumnos a ser crticos, los alumnos aprenden a criticar y, despus, critican las prcticas del profesor. Este ejemplo nos dice que la estructura del sistema no est preconstituida ni predeterminada. De esto se deduce que las relaciones que se dan y los resultados que produce el sistema son los 10

que son, pero tambin pueden ser distintos. En este sentido se dice que los sistemas sociales son, adems de complejos, contingentes en sus producciones y en sus resultados. Para resumir, podemos decir que la estructura del sistema es seleccionada como la mejor alternativa disponible para resolver los problemas que ese mismo funcionamiento genera mientras el sistema despliega sus prcticas, generando nuevos problemas que reclaman nuevas formas de comunicacin, es decir otros contactos sociales.

b. Contingencia e incertidumbre
Con las comunicaciones que produce el sistema educativo en cada momento, no se sabe qu es lo que puede venir despus. Eso es contingencia. Contingente es aquello que puede ser como es (fue, ser), pero que tambin puede ser de otro modo (por ejemplo, que los alumnos le tomen examen a los profesores y que los padres elijan a los docentes). Como resultado de la contingencia de sus operaciones, el sistema educativo produce

incertidumbre. Con lo que pasa en el sistema ahora, no se sabe qu puede pasar

despus. Sin embargo, la estructura del sistema controla la incertidumbre mediante la

expectativa que tienen los participantes respecto de los resultados que se derivan de
las comunicaciones que entablan. Las expectativas funcionan como instrumentos de la estructura del sistema que ayudan a reducir la incertidumbre: uno siempre espera que las cosas sean de un modo ms o menos previsible, aunque tambin admite que puedan resultar de otra forma. El profesor espera que el espritu crtico no lo incluya a l, pero nunca se sabe; la expectativa de los funcionarios de educacin es que las reformas que introducen en el sistema den los resultados esperados, pero la mayora de las veces fracasan. No hay expectativa sin decepcin posible.

c. Complejidad, funcionalidad y reduccin de complejidad

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Otro problema es que el nmero de contactos sociales que es capaz de producir la sociedad moderna es infinito, y eso hace que la nuestra sea una sociedad muy compleja y que esa complejidad aumente con cada nueva comunicacin. Entonces, para que cada contacto social tenga sentido, es decir, para que pueda ser comprendido o entendido, la sociedad misma se las ingenia para reducir su propia complejidad y lo hace agrupando esa infinidad de comunicaciones dentro de distintos

sistemas funcionales.
El sistema educativo moderno es uno de esos sistemas funcionales de la sociedad que surgi a fines del siglo XVIII: mientras funciona procesa slo las comunicaciones que puede producir y reconocer como propias (por ejemplo, preguntas para un examen, respuestas de los alumnos a esas preguntas, calificaciones de los profesores a las respuestas de los alumnos, sanciones disciplinarias, comunicaciones a los padres, entregas de boletines, etc.). Al procesar slo las comunicaciones que produce y reconoce con sus propios elementos, cada sistema (y, por supuesto, tambin el sistema educativo), ayuda a la sociedad a reducir su complejidad. Los sistemas sociales modernos con la funcin social que cumplen dan respuestas a problemas especficos que la sociedad genera mientras funciona. Cada sistema social, con su funcin, resuelve un problema social del momento. Eso hace el sistema educativo moderno. Dentro de todos los problemas que surgen en la trama de la vida social moderna, el sistema de educativo, tal como funciona, emergi como solucin al problema de la seleccin social a partir de prcticas pedaggicas. El sistema educativo moderno est ocupado en cumplir con su funcin especfica que consiste en seleccionar quines siguen en carrera para integrarse a los dems sistemas de la sociedad, y quines se quedan afuera. Otra caracterstica importante de la funcin del sistema educativo moderno es que no va en busca de ninguna finalidad externa a su propio funcionamiento, ni tampoco va detrs del mejoramiento de nada; ms bien apunta a dar respuesta a problemas que emergen de la dinmica de la vida social. En general la gente piensa que el sistema educativo tiene como finalidad social formar a los estudiantes mediante la transmisin de conocimientos y valores. Tambin los funcionarios y pedagogos 12

sostienen que uno de los fines de la educacin es el de lograr un mejoramiento de la sociedad. Sin embargo, esas no son funciones sociales del sistema educativo. Una cosa es que cada uno aproveche su paso por la escuela aprendiendo contenidos y otra cosa muy distinta es la funcin social del sistema que, en este caso, consiste en establecer una diferencia entre mejores y peores rendimientos para cumplir con una funcin selectiva que le reclaman la sociedad en su conjunto y los dems sistemas parciales (sistema econmico, jurdico, poltico, etc.). Esto es fcil de advertir si se piensa en el requisito para ingresar en la universidad o para conseguir determinados empleos. En general se suele acceder a esos espacios comenzando con una gran distincin entre quienes tienen un ttulo y quienes no lo tienen. No importa, en primera instancia, el respaldo en saberes que tienen cada ttulo.

d. Cdigo, programa y Medio de comunicacin

Todos los significados que nosotros usamos para entender todo lo que se nos cruza en nuestra vida diaria (desde los ms elementales a los ms complejos) estn construidos sobre la base de una estructura binaria del tipo: adentro/afuera; arriba/abajo; antes/despus, bueno/malo, lindo/feo, etc. Tambin el sistema educativo, para desempear su funcin social, dispone de un cdigo que es como su ADN que le da identidad, lo ayuda a distinguirse de los dems sistemas del entorno y, al mismo tiempo, le permite cumplir con su funcin especfica. El cdigo del sistema educativo, como todos los cdigos de los diferentes sistemas sociales es un cdigo binario del tipo si/no. En este caso particular adquiere la forma mejor/peor. Cuando se toma el sistema educativo en su conjunto este cdigo se expresa en la carrera del estudiante en trminos tambin binarios: seleccionado/excluido. Los seleccionados siguen en carrera, y los excluidos quedan afuera de cualquier circuito que requiera de credenciales educativas para continuar incluido (por ejemplo, continuar estudios universitarios o conseguir empleos que requieren alguna calificacin). Pero el cdigo del sistema educativo no slo se expresa de manera binaria cuando se analizan trayectorias, sino que tambin se expresa en la actividad del da a da de los 13

alumnos en los trminos binarios aprobado/reprobado. Es obvio que a la larga, la trayectoria global termina construyndose sobre la base muchos aprobados o reprobados. Para diferenciar estas dos formas de expresin que adquiere el cdigo del sistema educativo diremos que la distincin seleccionado/excluido se utiliza como cdigo propio del sistema educativo global y la distincin aprobado/reprobado es ms propia del sistema escolar, entendido ste como un subsistema del anterior. Ahora bien, para que el sistema pueda aplicar su cdigo necesita de algo que le diga cundo va el aprobado, y cuando el reprobado. Para eso todos los sistemas cuentan con un conjunto de programas que son los que les permiten aplicar sus respectivos cdigos. Los programas son reglas de decisin que determinan las condiciones de dirigirse a los valores del cdigo de una manera correcta o falsa. Es, si se prefiere, una secuencia de reglas para llegar a producir un determinado efecto. Por ejemplo, los exmenes y los cdigos de convivencia son los programas que usa el sistema educativo para poder poner en acto su propio cdigo mejor/peor expresado en forma global mediante la forma seleccionado/excluido, o en trminos ms particulares, aprobado/reprobado. Estos programas junto con el cdigo, a la larga, sirven para poner las etiquetas de buen alumno y mal alumno: los buenos alumnos aprueban sus exmenes y se portan bien y por eso aprueban y siguen en carrera. Las categoras de buen alumno o mal alumno son relativas al funcionamiento del sistema dentro de cada institucin escolar. Cada escuela es una organizacin que decide cmo se aplican esas categoras puertas para dentro. Eso explica la disonancia existente despus que todos los buenos alumnos se mezclan afuera del sistema educativo dejando su antigua condicin escolar y buscando una ubicacin en otros sistemas sociales. El tercer elemento constitutivo del sistema educativo es el medio de comunicacin que utiliza para transmitir la informacin que produce. Es evidente que para que el sentido producido pueda difundirse, cada sistema tiene que tener algn medio a travs del cual haga circular socialmente la informacin que produce en su interior. Por ejemplo, el medio de comunicacin del sistema escolar son las calificaciones y la carrera o la

trayectoria que exhibe cada uno de nosotros en su currculum es el medio de

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comunicacin del sistema educativo tomado en su conjunto, cada vez que la sociedad en general u otro sistema parcial de la sociedad requiere que le digamos cmo nos fue mientras lo transitbamos. e. Autorreferencia y heterorreferencia Las comunicaciones que se producen dentro de cada sistema social son comunicaciones que hacen referencia a ese sistema y a ningn otro. Observemos este ejemplo. Las calificaciones que los profesores vuelcan en sus libretas o en las actas constituyen una operacin que es propia del sistema educativo. Es un requisito del funcionamiento del sistema (recordemos que su funcin es selectiva) que los alumnos sean calificados en algn momento por sus profesores, para ver si siguen o no en carrera. Ese es el aspecto autorreferencial del sistema: las notas le sirven al sistema, para mantenerse en funcionamiento. Si no hubiera calificaciones, si no hubiera diplomas de acreditacin, el sistema educativo que conocemos nosotros habra desaparecido o, a lo sumo, habra mutado en algo diferente de lo que es. Sin embargo, eso no impide que, por lo general, con las notas y con las acreditaciones, se pretenda hacer referencia a eso que, supuestamente, aprendieron los alumnos y expusieron en sus exmenes y en sus lecciones. Ese es el aspecto

heterorreferencial del sistema: en este caso, una comunicacin propia del sistema
educativo se utiliza para cumplir con otra funcin que no es la especfica de ese sistema. Por ejemplo, se usa la calificacin para intentar explicar lo que un alumno supuestamente tiene en su cabeza sobre alguna asignatura. Por supuesto, entre la nota volcada en el acta y lo que se pretende referir con esa nota fuera del sistema escolar (es decir, en la cabeza del alumno), no hay ninguna relacin necesaria ni de correspondencia. El acta puede contener un diez y la cabeza del alumno, en un caso extremo, puede no estar ni siquiera enterada de por qu figura esa calificacin entre sus notas.

f. clausura operativa
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La autorreferencia del sistema remite a su clausura operativa o, lo que es igual, a su condicin de sistema operativamente cerrado. Que el sistema es cerrado significa que hace las cosas que hace para s mismo, y es indiferente a lo que pasa afuera con las derivaciones que se desprenden de su funcionamiento. El sistema eduativo slo puede producir comunicaciones con sentido para s mismo, an cuando despus las personas y los otros sistemas de la sociedad puedan usar esos mismos recursos para otra cosa. El que necesita la nota para seguir funcinado socialmente es el sistema educativo, porque eso es lo que la sociedad espera de l: que ponga notas, que califique, que acredite conocimientos, que seleccione, a partir de ese instrumento. Como los alumnos saben que su incersin social depende de esas notas, por eso las reclaman y pelean pragmticamente por ellas. Sin embargo, para que el sistema pueda hacer esto, necesita que el impulso le venga de afuera, por decirlo as: recoge temas de la realidad, le devuelve a la sociedad gente ms o menos preparada en algunas cuestiones, etc. Por eso, el sistema educativo, en realidad, es cerrado en lo que hace y produce, pero es abierto en lo que recibe. Dicho de otro modo: sea el que sea el estmulo que le venga del entorno (reclamos, incentivos, reformas, inters de los alumnos, control de los funcionarios) el sistema educativo actual siempre tomar exmenes, pondr notas, emitir circulares a los padres, aplicar sanciones disciplinarias, entregar boletines y expedir ttulos.

g. evolucin
El sistema educativo moderno no es un sistema social cuya forma permanercer inalterable eternamente. Como cualquier otro aspecto y cualquier otro sistema social, tambin el sistema educativo es evolutivo. La teora de la evolucin aplicada a los sistemas sociales y, en nuestro caso al sistema educativo, trata de explicar las transformaciones de la estructura del sistema. La estructura del sistema es necesaria porque disminuye las posibilidades de establecer relaciones entre las comunicaciones slo a las formas que puedan considerarse exitosas para la continuidad o el 16

mantenimiento del sistema. Esto resulta paradjico: lo que evoluciona, lo que cambia, es precisamente aquello que le da estabilidad relativa al sistema. Podemos obtener un claro ejemplo de esto si pensamos en los cambios que se produjeron en la estructura del sistema educativo en los ltimos treinta o cuarenta aos. Para no nombrar ms que dos o tres aspectos de esa evolucin alcanza con citar, en primer trmino, la progresiva prdida de verticalidad en las relaciones entre los actores del sistema, lo cual de algn modo impuls la prctica del cuestionamiento sistemtico de la autoridad (del maestro, del director, del libro, de la ciencia). Esto hubiera sido inconcebible dentro de la estructura del sistema educativo vigente hasta mediados del siglo XX. En segundo trmino, el otro ejemplo tal vez tenga algn vnculo con el anterior: se trata del paulatino ingreso de la jerga judicial a la estructura del sistema educativo, como consecuencia del aumento de la conciencia de los derechos de los alumnos y de las familias en relacin con las obligaciones de la escuela. Por ltimo, en el plano de los contenidos, la insercin de las temticas de los MMC en la escuela es otro factor de considerable importancia en la evolucin y transformacin de la estructura del sistema educativo. Una derivacin importante de esta caracterstica del sistema educativo es que la teora de la evolucin no ofrece una teora del progreso histrico, y mucho menos, una indicacin significativa de hacia dnde se dirige el sistema educativo en particular y la sociedad en general. La evolucin no es un proceso orientado a un fin y, en este sentido, la teora de la evolucin no es una teora del progreso (ni tampoco de la decadencia). No presupone ninguna teleologa de la historia ni en la perspectiva de un fin bueno, ni de uno malo. No aporta ninguna interpretacin del futuro. Todo sucede en el presente y de una manera simultnea (y, por lo tanto, no influenciable). Como dice Luhmann (1998a: 276), no ofrece informaciones sobre el futuro, ni en sentido

tranquilizador, ni en sentido angustiante.

Aplicada esta porcin de teora al sistema educativo, nos indica que la estructura de ste se va modificando como consecuencia de las propias prcticas que se producen en su interior y, desde luego, por la permanente transformacin y modificacin de los estmulos procedentes del entorno. A medida que evoluciona, el sistema educativo va 17

para donde va sin que nosotros podamos anticipar cul es su futuro prximo (ni que decir, de su futuro lejano). Por otra parte, como ya lo hemos dicho, su funcin social no es la de mejorar (ni, por supuesto tampoco, la de empeorar) a la sociedad ni a las personas, aunque ciertamente, como resultado de las acciones que se llevan a cabo en la escuela, a algunas personas les modifique la vida en un sentido que ellas mismas consideran beneficioso, y a la sociedad le aporte ciertas mejoras en su organizacin y la haga, por ejemplo, ms previsible en su funcionamiento. Pero que esto pase no significa que no pasen otras cosas que pueden valorarse de forma negativa o que, a futuro, lo que va pasando dentro del sistema educativo, no termine produciendo consecuencias que no fueron buscadas, por ejemplo, al momento de introducir algunas innovaciones dentro de su estructura. El sistema, en s mismo, no mejora ni empeora; simplemente, evoluciona. Al respecto es bastante ilustrativa la evolucin de la ciencia: siempre se pens de ella que evolucionaba para mejorar la condicin de la gente y de la sociedad, pero recin desde no hace muchos aos se advierten los riesgos ocasionados por las consecuencias no buscadas de sus presuntos xitos. Promover el espritu crtico dentro del sistema educativo, por supuesto, es un objetivo loable y est muy bien, pero una vez esparcido convenientemente, no se puede pedir que quienes lo incorporaron a su bagaje cultural no se lo apliquen al mismo sistema que se lo proporcion, ocasionando, por ejemplo, cuestionamientos de todo tipo a la jerarqua, a los contenidos, o a los procedimientos. Las prcticas del sistema ingresan al propio sistema y, tambin ellas, contribuyen a su evolucin modificando su propia estructura en un sentido que es imposible prever al momento de pergear las estrategias presentes y los desempeos futuros. Con la modificacin de la estructura se modifica el funcionamiento del sistema y, simultneamente, las expectativas depositadas sobre su marcha y sus producciones. Hoy, eso es todo con lo que contamos.

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Lo que el viento se llev

Los presupuestos del sistema educativo

Se sostiene, desde hace algn tiempo que la escuela, tanto como el matrimonio y otras instituciones de la modernidad, ya no son capaces de dar respuesta a los problemas que les plantea el propio dinamismo interno de cada una de ellas. En efecto, da tras da observamos manifestaciones de sus respectivos funcionamientos que al principio nos parecan excepcionales pero que ahora, con el incremento en la frecuencia de sus apariciones, nos hacen reflexionar acerca de por qu pasa lo que est pasando. Por tomar slo un ejemplo de una de las dos instituciones mencionadas, advertimos que ya no resulta tan espordico escuchar hablar de la separacin entre los miembros de parejas cuya unin matrimonial se contaba por dcadas. Hoy por hoy un seor y una seora que ya llevan muchos aos de casados se separan y se divorcian con ms frecuencia que en pocas pasadas. Nos podemos hacer la misma pregunta con respecto a algunos hechos que de un tiempo a esta parte se vienen sucediendo en las escuelas. Que hay ms violencia escolar, que los alumnos aprenden menos, que los profesores ya no son los de antes, que no se advierte una relacin significativa entre lo que los programas dicen que hay que ensear y el valor que los estudiantes le asignan a esos contenidos, que los maestros ya no tienen autoridad, que la escuela ha perdido su especificidad, etc. Los intentos de explicacin que se vienen elaborando desde hace ya varias dcadas para tratar de comprender estos y otros problemas que presenta el sistema educativo utilizan un esquema de observacin del fenmeno sostenido en el principio de causalidad y se apoyan en presupuestos filosficos y pedaggicos tradicionales que resultan insuficientes y poco eficaces para lograr lo que buscan. En otras palabras, la pedagoga de los ltimos cincuenta aos (a pesar de que declama lo contrario) se apoya en una ontologa que hereda de la tradicin filosfica clsica y esa herencia no le permite abordar su objeto de estudio adecuadamente, en razn de que el universo

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educativo al que se le quieren aplicar esos esquemas es diferente y ha cambiado con respecto a aquel que soportaba la utilizacin de ese marco terico. Los presupuestos filosficos y pedaggicos tradicionales que le dieron forma al paradigma educativo de los dos ltimos siglos pueden sintetizarse en los siguientes puntos: 1. Hay una realidad. Este es el principio ontolgico fundamental y es el que sostiene toda la arquitectura filosfica tradicional. Este principio presupone que la realidad existente es una, independiente de quien la observa, por lo tanto objetiva,

cognoscible y descontextualizada. La realidad es el mundo que est ah afuera y es

independiente de los sujetos que necesitan representrselo para conocerlo. La

ontologa es tambin una forma de afrontar el mundo una forma de absorber inseguridad. La ontologa instaura lo firme. A la deriva del mundo le ofrece puertos seguros: el universo obedece leyes, la naturaleza es sabia, la sociedad est construida con estructuras que as como se levantan pueden ser removidas, con tal de contar con el asesoramiento de una teora adecuada. La ontologa es la manifestacin de una preferencia: la unidad, mejor que lo disperso; el orden, de ms rango que el caos; equilibrio y armona, superiores al conflicto. En el pensamiento ontolgico hay principio, por tanto, causas (Luhmann, Niklas, 1996c:18). Esta ontologa es la que
nos provee del esquema sujeto-objeto que luego se traslada al sistema educativo en la forma de sujetos que conocen y objetos cognoscibles. Se admite que una vez que es

revelada moral y cientficamente, la realidad pasa a considerarse como conocimiento

vlido y entonces, est en condiciones de distribuirse entre todos aquellos que quieren o pueden apropiarse de esos conocimientos y de esos valores. 2. Hay autoridad. La modernidad hered la nocin de autoridad del perodo premoderno. Desde luego, lo que cambi de un perodo a otro fue la fuente de esa autoridad. El cambio operado por la modernidad desplaz la autoridad de origen divino a la autoridad que emanaba de la razn. En la premodernidad la fuente de la autoridad era Dios representado en la tierra por el clero encargado de conocer y juzgar la realidad y por el poder poltico de turno, encargado de administrar los bienes terrenales. En los orgenes de la modernidad Dios fue sustituido por la Razn 20

entendida como un instrumento capaz de formular metas, elegir medios y seleccionar valores correctos. De ah en ms la Razn se constituy en el formidable instrumento humano apto para conocer la realidad, para elaborar las normas de convivencia que haran felices a todos los hombres, y para definir los valores estticos y morales (la belleza y el bien). De estos tres grandes dominios de aplicacin de la autoridad, los dos ltimos (el campo del conocimiento y el campo de los valores) tuvieron una influencia decisiva en la gnesis del sistema educativo moderno. En los dos casos, mantuvieron los modelos de autoridad heredados de la premodernidad, pero sustituyendo a Dios y los intrpretes de sus designios en la tierra, por la Razn y sus representantes en la sociedad (legisladores, cientficos, docentes y moralistas). Los designios de Dios y la herencia de sangre fueron sustituidos por el poder del conocimiento y la acumulacin social de mritos. 3. Hay una forma de saber. La modernidad mantuvo vigente la idea de que el acceso

al conocimiento es un problema de revelacin. Lo que cambia con respecto a la

premodernidad es la fuente de la revelacin. Mientras que en la premodernidad la fuente de revelacin es religiosa, en el perodo moderno, esa fuente es racional. La revelacin cambia de sentido. Ya no es revelacin en el sentido religioso, sino revelacin en el sentido de evidente: la verdad est "ah", en la naturaleza y en la sociedad; slo hace falta abrir los ojos para aprehenderla mediante la observacin o captarla mediante los recursos del intelecto. En el perodo premoderno, los fundamentos del conocimiento se convirtieron en dogmas, es decir, en puntos del conocimiento incuestionables que coincidan en general con las revelaciones de la fe. Esta situacin hizo necesaria la aparicin de "especialistas" que interpretaran los textos, dando lugar a la formacin de grupos de expertos en religin o en "visiones del mundo" que se adjudicaban el monopolio de la interpretacin. Durante el transcurso de la primera modernidad se le adjudic a la ciencia y a los cientficos la atribucin y la capacidad para poder fundamentar racionalmente la verdad revelada, ahora, racional y metodolgicamente. La verdad dej de estar alojada en un universo trascendente y se aloj en el mundo emprico que hubo que fraccionar en materias y disciplinas separadas para poder conocerlo mejor. 21

4. Hay una manera de vivir. En el plano de los valores la modernidad continu con el modelo de la redencin. Con este modelo se trat de distribuir en la poblacin los valores que fueran capaces de oficiar como recurso para formular exigencias estticas y morales a la conducta de otros. En el mbito educativo, para que esto fuera posible, el maestro debi heredar del perodo premoderno la condicin de apstol. Lo suyo, ms que un trabajo era una vocacin (un apostolado), y la autoridad delegada sobre l y apoyada en sus conocimientos (acerca de cmo eran las cosas y de lo que estaba bien y lo que estaba mal) lo convertan, en cierto modo, en una especie de sacerdote secular. El maestro y el profesor deben tener una autoridad moral que, sumada a su autoridad cognoscitiva, les permita mirar, juzgar y evaluar a los alumnos desde una posicin jerrquicamente superior. El modelo de la redencin, por otra parte, es doblemente esperanzado. Cuando mira hacia atrs redime a los que no saben y cuando mira hacia delante, los mejora. En este sentido desborda confianza en las bondades de la comunicacin. Asume que ms y mejor comunicacin mejora el estado de las personas y de la sociedad. Adems, si la informacin seleccionada es la pertinente y el que la transmite tiene autoridad para hacerlo y conoce los medios adecuados para que la comunicacin resulte eficaz, es casi seguro que el receptor no puede menos que comprender el mensaje y apropirselo. Por otro lado, y en sintona con la esperanza depositada en la buena comunicacin, el modelo de la redencin tambin confa en los efectos individuales y sociales que es capaz de provocar el

aprendizaje cuando se aprende la verdad y se incorporan valores positivos. Si se

ensean y se aprenden cosas buenas y verdaderas no hay forma de que las acciones que se derivan de esos aprendizajes estn alejadas de lo que la sociedad espera de la accin educativa. 5. hay algo que ensear. Lo que hay que ensear son las representaciones autorizadas acerca la realidad. La realidad enseable est recortada en forma de contenidos curriculares (conocimientos y valores) provenientes, mayoritariamente, del campo cientfico y moral. Los contenidos curriculares son un recorte de las representaciones de una realidad que se supone que existe independientemente de las observaciones que recaen sobre ella y de los observadores que la describen. Este es un 22

presupuesto

ontolgico.

Desde

la

ptica

educativa,

este

presupuesto

es,

probablemente, el cimiento de todos los dems, y postula que lo que se debe ensear en las escuelas es la realidad y que sta, como ya se dijo, es independiente de cualquier observacin y de cualquier observador. Esta realidad incluye, tambin, los valores (ticos y estticos) que deben ser transmitidos institucionalmente y que, como los conocimientos, se suponen ms o menos estables. El sistema educativo, a travs de los maestros y los profesores (que son los que saben), es el nico autorizado para ser intermediario entre el sistema social, el sistema cientfico y las cabezas de los alumnos. Se supone, adems que lo que el sistema educativo elige para ensear es lo que despus sirve para vivir. 6. hay una forma de hacerlo. La forma de hacerlo es la planificacin racional de la

enseanza. En trminos de Max Weber, la educacin moderna es una accin racional orientada a fines. Se planifica racionalmente la enseanza con el fin de optimizar la
calidad de los aprendizajes. Pero, tambin en trminos de Weber, la educacin es una

accin racional con arreglo a valores. Se supone que si se alcanza el fin que se busca,
ese logro redunda en la mejora de los individuos y de la sociedad. Y an cuando los resultados no sean los esperados la accin educativa debe ser guiada por los valores que van en pos de la redencin secular de los individuos y de la sociedad. La racionalidad que la primera modernidad erigi en nueva autoridad es instrumental en un doble sentido. Por un lado se usa para fundamentar los contenidos (conocimientos y valores) seleccionados y con autoridad para ser enseados y, por otro lado, se utiliza como un medio para planificar las acciones con vistas a obtener determinados fines. La racionalidad de la primera modernidad, en el fondo, convalida el postulado de las relaciones causales segn el cual, estudiando los fenmenos racionalmente se pueden determinar las causas que le dieron origen o, tambin, si se conocen las causas, se pueden anticipar y orientar los efectos. En el orden educativo esto se expresa suponiendo que si uno hace lo que corresponde (planifica bien, comunica adecuadamente, ensea correctamente, elige los contenidos relevantes) los resultados son los que se esperan (los alumnos se motivan, aprenden y se modifican para mejor). En suma, si se optimizan los recursos disponibles para la enseanza y se 23

mejora la comunicacin, es posible llegar al objetivo de que los alumnos comprendan lo que se les explica. 7. Hay progreso. Este postulado sustantivo de la modernidad, dentro del sistema educativo, se presenta en forma de mejoras por medio de aprendizajes. Se supone que si hay aprendizaje hay mejora y, por lo tanto, hay progreso. Mediante la razn aplicada a la experiencia las personas pueden acceder a las mejores representaciones de la realidad (la verdad y los valores) y mejorar individualmente y hacer mejorar a la sociedad. La educacin en valores hace una sociedad ms humana. El conocimiento se transmite y, por lo tanto, la verdad se ensea y se aprende. En la escuela se aprenden los saberes socialmente significativos. Si los alumnos aprenden los contenidos que corresponden entonces se desempearn conforme a lo que la sociedad espera de ellos. Si educamos en valores positivos, entonces contribuiremos a construir una sociedad de buenas personas y, probablemente, ms justa. Se asume que el aprendizaje mejora a las personas y, entonces, los alumnos deben mejorar su capacidad de aprender. De modo que si le enseamos metodologa de estudios entonces aprendern a estudiar y as no tendrn dificultades en su paso por la escuela. En los profesores y maestros este supuesto se expresa en trminos de capacitacin y actualizacin cientfica y pedaggica. Los profesores deben estar actualizados. Entonces hay que capacitarlos. Si los profesores se actualizan (en los contenidos especficos de su materia tanto como en los recursos didcticos que deben emplearse) entonces quedan allanadas las dificultades que presenta el vnculo enseanza aprendizaje. 8. hay un lugar adecuado para ello. Durante el transcurso de la modernidad se supone y se acepta que para aprender lo que se necesita para transitar diariamente por la vida hay que ir a aprenderlo a la escuela. Todava subsiste la idea bien moderna de que la escuela es una institucin con autoridad, que ayuda a esparcir la igualdad de oportunidades entre los jvenes y que, por lo tanto, es potencialmente proveedora de ascenso social y, en consecuencia, socialmente niveladora. Tambin se asume que all se dan, como en ningn otro lado, los mejores recursos para la socializacin secundaria de los nios y de los jvenes. Tambin se acepta que en la escuela se 24

ensea y se aprenden los saberes socialmente significativos, que es la institucin por excelencia donde el estado-nacin puede construir ciudadana y la sociedad puede distribuir los valores que ella defiende como positivos. Para resumir, el efecto principal que recae sobre el funcionamiento del sistema educativo en la actualidad (y, tal vez, el ms difcil de cuestionar) es el que sostiene que su funcin es hacer que los alumnos aprendan lo que hay que aprender (como dicen los pedagogos, adquieran saberes socialmente relevantes) mediante procesos de enseanza racionalmente planificados (en el marco de la didctica) dentro de una institucin que se llama escuela. Se supone, a su vez, que si todo esto sucede los alumnos salen de la escuela mejor de lo que entraron, la sociedad se beneficia con esa mejora y, de ese modo, el sistema educativo cumpli con el mandato que le asign la sociedad. El problema es que todo esto ya no funciona.

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Amanece, que no es poco

El Sistema Educativo como sistema parcial de la sociedad

Desde una perspectiva sociolgica la relevancia de la educacin no est en el desarrollo que cada persona pueda lograr mientras pasa por el sistema educativo, porque el inters social no est centrado en la funcin que cumple la educacin para las personas. Ms bien, lo que le interesa a una sociologa de la educacin es encontrar un argumento convincente, capaz de explicar la funcin social que el sistema cumple para la sociedad. Esta distincin es importante porque no niega que la educacin cumpla una funcin para las personas. Pero ese no es un problema sociolgico. Lo que le interesa a la sociologa es la forma que el sistema educativo adopta para relacionarse con: a) La sociedad. En general, la forma en que los sistemas parciales se relacionan con la sociedad es la funcin que cada sistema despliega para resolver un tipo de problema especfico que la sociedad misma genera con su propia dinmica. En su relacin con la sociedad, como veremos a lo largo de todo este captulo, el sistema educativo cumple con la funcin de incluir o de excluir del sistema social a los individuos por medio de la seleccin pedaggica. b) Con los dems sistemas parciales de la sociedad. Adems de la relacin funcional, siempre se dan relaciones entre los sistemas parciales de la sociedad que toman la forma de prestacin. Respecto de las prestaciones, Luhmann sostiene que esta capacidad crea las demandas que satisface, lo cual significa que los sistemas del entorno utilizan lo que el sistema educativo tiene para ofrecerles. Esto quiere decir que los dems sistemas parciales de la sociedad (por ejemplo el sistema econmico, el sistema jurdico, el sistema de salud) utilizan a los profesionales que forma el sistema educativo tal y como ste se los ofrece sin que exista una relacin de correspondencia entre las expectativas que idealmente necesita el otro sistema y la prestacin del sistema educativo. Es como si el sistema educativo, ante las demandas de los dems sistemas, les

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dijera a cada uno, respecto de lo que le ofrece, es lo que hay. Dicho, de otra forma, los sistemas parciales de la sociedad no pueden elegir de acuerdo con lo que les gustara que saliera del sistema educativo, sino que slo pueden acceder, a lo que ste realmente tiene para ofrecerles. c) Con el propio sistema educativo. Tambin el sistema educativo, como los dems sistemas parciales de la sociedad, mantiene una relacin consigo mismo, mediante un proceso de reflexin. La reflexin es la forma que los sistemas tienen de observar el esquema de distincin con que en cada momento intervienen en la sociedad. Si lo queremos ver de otra forma, podramos decir que la reflexin es la forma que cada sistema tiene de comunicar las observaciones que realiza sobre s mismo. Veremos en el prximo captulo que la forma de reflexin del sistema educativo se transform con el tiempo en la disciplina que hoy conocemos bajo el nombre de pedagoga. Por supuesto, la funcin, la prestacin y la reflexin se condicionan mutuamente. La funcin y la prestacin no son realizables independientemente una de la otra, ya que es lgico suponer que cuando el sistema educativo expide un ttulo le est diciendo a la sociedad que el ttulo expedido es la forma de comunicacin que usa para expresar que quien lo obtuvo est incluido en ella (por lo menos, hasta nuevo aviso). Al mismo tiempo, le est diciendo a los otros sistemas sociales que quien lo exhibe est en condiciones de salir a buscar un empleo que requiere esa certificacin. Del mismo modo, la reflexin se tiene que ocupar no slo de s misma, sino tambin de su relacin con la funcin y la prestacin del sistema. Por eso, a veces escuchamos hablar a los pedagogos de la necesidad de realizar transformaciones en el sistema educativo y otras veces los escuchamos decir que la formacin para el trabajo que adquieren los estudiantes es escasa o deficiente.

1. Origen y nacimiento del sistema educativo moderno

a. Diferenciacin sistmica y funcional

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En lneas generales la funcin, la prestacin y la reflexin surgen cuando la sociedad comienza a diferenciarse funcionalmente. Es a partir de ese momento que el sistema educativo se diferencia de otros sistemas que hasta el siglo XVIII tambin se ocupaban de transmitir conocimientos y valores. El sistema educativo tal como nosotros lo conocemos no fue siempre igual, tampoco funcion siempre de la misma manera, y los destinatarios no fueron siempre los mismos. Hasta el siglo XVIII, las instituciones educativas estuvieron destinadas a resolver problemas en las relaciones que mantenan quienes pertenecan a las clases altas. La educacin, hasta ese momento, fue un beneficio reservado slo para los miembros de los estratos altos de la sociedad. A lo largo de la historia no hubo ningn perodo en el que dentro de la sociedad no se establecieran diferencias. Hasta bien entrado el siglo XVIII la gente se diferenciaba socialmente porque perteneca a distintos estratos sociales: unos pertenecan al clero, otros a la nobleza y otros eran plebeyos o campesinos. La particularidad de esta forma de diferenciacin era que las relaciones sociales quedaban restringidas al interior de cada estrato. Era difcil ver a algn plebeyo o campesino visitando la corte; ms bien, ese era un privilegio o una atribucin de los nobles y del clero. Es en este sentido que se dice que la sociedad premoderna era una sociedad estratificada. Cuando hablamos de estratificacin social estamos haciendo referencia a las condiciones generales de desigualdad social en lo relativo a la distribucin del acceso a determinados privilegios (por ejemplo, el acceso al conocimiento, a la prerrogativa de contar con determinados derechos, el beneficio de estar cerca del poder, o la obligacin de cumplir (o no cumplir) con determinados deberes). La sociedad de clases, tal como nosotros la conocemos ahora, es nada ms que una variante de una sociedad estratificada. A partir de fines del siglo XVIII y durante todo el siglo XIX, a raz de las transformaciones estructurales que se produjeron en el orden social, poltico y econmico (lase asenso de la burguesa, ocaso de la nobleza, revoluciones francesa y norteamericana, consolidacin del liberalismo econmico), la sociedad deja de diferenciarse slo por cuestiones de estrato y la gente pasa a diferenciarse por la posicin que ocupa dentro de los sistemas sociales que se van formando a partir de 28

ese momento. El sistema poltico, el sistema jurdico, el sistema econmico o el sistema educativo pasan a cumplir, cada uno, una funcin especfica para la sociedad (uno se ocupa de las relaciones de poder, otro administra justicia, otro regula la circulacin de dinero y otro educa). La diferenciacin funcional de la sociedad comienza a reemplazar a la diferenciacin de la sociedad por estratos, sin que, por supuesto, esta ltima desaparezca por completo. Diferenciacin funcional quiere decir que a la sociedad moderna, como resultado de su propia dinmica evolutiva y de las condiciones contextuales del momento, le resulta ms ventajoso y conveniente tener diferenciada a la poblacin de acuerdo con la ubicacin que ocupa y con el rol que desempea dentro de cada sistema social, que tenerla separada dentro de distintos estratos con poca o escasa vinculacin entre ellos. Cada sistema social comenzaba a cumplir una funcin propia que lo distingua de todos los dems sistemas de la sociedad. No es que hay alguien que en un determinado momento dice, por ejemplo, a partir de ahora vamos a separar el sistema educativo del sistema religioso. Lo que sucede, ms bien, es otra cosa. Luhmann (1998b: 276) lo dice de este modo:

se trata de un acontecimiento creativo, morfogentico, que rastrea en los acontecimientos buscando funciones, y que retiene el resultado, a veces, en logros estructurales exitosos. La operacin no depende de una anticipacin de su resultado; no garantiza que la construccin estructural realice lo mejor posible o mejore siquiera el destino de los hombres. Incluso el mejor mundo posible de Leibniz no conceda ninguna garanta para la suerte del hombre individual...
Dicho brevemente: como consecuencia de las nuevas condiciones sociales y culturales imperantes, y por las exigencias y necesidades sociales que esas nuevas condiciones traen aparejadas, la sociedad se va haciendo ms compleja en su funcionamiento y aparecen, como resultado de ese aumento de complejidad, nuevos problemas que requieren que se ensayen nuevas respuestas para intentar solucionarlos o, por lo menos, encausarlos. Comienzan, entonces, a suceder episodios y acontecimientos distintos de los que se venan sucediendo hasta ese momento. Algunas de esas 29

innovaciones funcionan, comienzan a repetirse, la repeticin genera una estructura que permite la reproduccin de ese acontecimiento socialmente exitoso y esa estructura adquiere dinmica y lmites propios en forma de sistema social. Pasa lo que pasa sin que esto signifique que a la gente le va a ir mejor por el hecho de que se han producido esos cambios. Ms bien, porque se produjeron esos cambios a la gente le va a empezar a ir de otra manera distinta de como le iba hasta entonces. Por ejemplo, hoy bien sabemos que a la gente le va como le va gracias a (y a pesar de) que desde hace doscientos aos todo el mundo puede pasar por el sistema educativo. Eso es diferenciacin sistmica y funcional; eso es dinmica social evolutiva. Volveremos sobre esto. Como resultado de la evolucin social y de las transformaciones histricas mencionadas, los miembros de la sociedad dejan de diferenciarse prioritariamente por el lugar que ocupan en el estrato social al que pertenecen por nacimiento, y pasan a diferenciarse por los roles que cumplen en los sistemas sociales parciales en que se va dividiendo la sociedad. La posicin de las personas en la sociedad ya no depende (slo) de su pertenencia a un estrato (ser noble o ser plebeyo). Ahora, la posicin de la persona en la sociedad no es fija ni esttica; ms bien, depende del rol

complementario que cumple dentro de cada sistema por el que pasa. Por ejemplo, a
partir de ese momento todos pueden ser pacientes de algn mdico, alumnos de algn maestro, deudores de algn capitalista, o votantes de algn candidato. El mdico, el maestro, el capitalista o el candidato cumplen roles de prestacin dentro de sus respectivos sistemas (sanitario, educativo, econmico o poltico); podramos decir, prestan un servicio social. En la sociedad moderna, no todos pueden cumplir roles de prestacin, pero todos estamos en condiciones de desempear uno o ms roles complementarios. Pero de qu empieza a diferenciarse funcionalmente la educacin? En primer trmino y tal vez sea esta la diferenciacin ms notoria o socialmente ms significativa, el sistema educativo se diferencia funcionalmente del sistema religioso, que hasta ese momento tena la potestad para la formacin cognitiva pero sobre todo espiritual de toda la sociedad. Porque si bien es cierto que las formas y los 30

conocimientos legtimos eran slo patrimonio de las clases altas y estaban destinados
a ser reproducidos slo entre ellas, los valores espirituales y la ideologa religiosa se inoculaba en toda la sociedad, sin diferenciacin de estratos. Para creer en Dios, en sus premios y en sus castigos, no era necesario presentar ninguna credencial de clase. La diferenciacin del sistema educativo del sistema religioso puede considerarse la ms importante en trminos de significacin social ya que a partir de ese momento el sistema educativo se desprende de la tutela eclesistica. Sin embargo, hubo otros mbitos como la familia, las empresas o las universidades, en los que tambin se educaba en sentido amplio a la sociedad, pero que con el correr del tiempo, fueron delegando la funcin especfica de ensear y aprender a este sistema que haba nacido para eso. No es que la familia, el trabajo y la universidad dejaron de ensear. Por cierto, siguieron hacindolo pero, podramos decir, para satisfacer otras demandas y otras necesidades sociales que slo se podan cumplir dentro de la propia jurisdiccin de cada uno de esos mbitos. As, la familia se especializ, por decirlo as, en una educacin orientada por y para los afectos, las empresas estaban orientadas a capacitar laboralmente a sus empleados y operarios para que ganen o gasten dinero, y la universidad preparaba, a quienes ingresaban en ella, principalmente para la bsqueda de la verdad cientfica. La diferenciacin de la sociedad por funciones (la diferenciacin funcional de la sociedad) se haba puesto en marcha y ya no haba posibilidad de volver atrs. En este nuevo contexto la familia, las empresas y las universidades tienen que aceptar que su tarea especficamente educativa fue asumida por el sistema que la sociedad diferenci para que cumpla con la nueva demanda simultnea de inclusin y seleccin social. La escuela, a su vez, tiene que asumir que los afectos, las transacciones monetarias y la bsqueda de la verdad son operaciones propias de otros campos y que, de ah en ms, repercutirn en su tarea pero de un modo ms general y menos especfico. En la nueva lgica escolar ya no encajan las interacciones guiadas exclusivamente por los afectos, o por el intercambio de dinero, ni tampoco las prcticas orientadas a descubrir la verdad.

31

b. Autonoma Primero el sistema se diferencia de otros sistemas sociales que imparten educacin: la religin, la familia, las empresas y las universidades. Diferenciarse, como ya vimos, significa tener una funcin social especfica y realizar actividades propias y distintas a las que se realizaban hasta ese momento, en los otros sistemas parciales. Al diferenciarse de los dems sistemas sociales de la sociedad el sistema educativo comienza a gestar su propia autonoma. Para pensar la autonoma del sistema educativo es preciso no pensarla en trminos de independencia de los dems sistemas sociales sino como generacin de una estructura propia que se regula a s misma y que se hace ms compleja a media que evoluciona. Hablar de complejidad y de estructura propia es hablar de la forma en que el sistema educativo organiza y regula las relaciones internas que mantienen los elementos que lo componen y las relaciones que mantiene con los dems sistemas sociales. Los elementos del sistema educativo son todas las comunicaciones que generan las prcticas educativas. Podramos decir que un sistema social es la totalidad de sus comunicaciones. Si entendemos esto, entendemos lo que significa decir que un sistema social como el sistema educativo, es un sistema complejo. El sealamiento de un profesor a un alumno, la excusa del alumno, la protesta del padre por el sealamiento, la citacin del director al padre del alumno, la pregunta que el profesor le hace a los alumnos en los exmenes, las respuestas de los alumnos a esa pregunta, la devolucin del profesor en forma de calificacin, etc., etc., etc., son formas de comunicacin propias del sistema educativo. Como vemos, a medida que el sistema educativo se expande porque crece el nmero de comunicaciones que se producen en su interior, se va haciendo ms complejo. El incremento en la cantidad, transforma cualitativamente al sistema. Al aumentar la complejidad el sistema, por una cuestin de simple supervivencia, genera sus propios recursos para reducir complejidad y lo hace elaborando cdigos y programas, rutinas o reglas que le permiten encuadrar esas comunicaciones en formas fcilmente identificables que hacen ms gil su funcionamiento. As, las relaciones entre el maestro y el alumno, por ejemplo, 32

comienzan a adquirir una forma que pronto se estabiliza y se transforma en una especie de regla o rutina que regula esas interacciones. Las comunicaciones de la escuela a los padres adquieren la forma de circulares y los boletines sirven para comunicar las calificaciones. De igual modo, es el mismo sistema educativo el que filtra los temas que pueden circular en su interior y el que define el tipo de vnculo que establece con los dems sistemas e instituciones sociales. Entonces, cuando hablamos de autonoma no estamos diciendo que el sistema educativo funciona sin mantener ningn contacto con su entorno (recordemos que el entorno del sistema educativo son los otros sistemas sociales, las otras instituciones, pero tambin los individuos que actan en su interior, es decir, los alumnos, los docentes, los padres de los alumnos, etc.). Ms bien, o que estamos diciendo es que es autnomo en la forma que elige para regular esas relaciones. Dicho de forma ms concreta, no es que el sistema educativo no tiene ningn vnculo con los profesores, con los alumnos, o con el sistema econmico, con el sistema poltico, con las familias y con la religin. Se vincula con ellos pero la forma de hacerlo, lo que retiene de esas relaciones, y lo que deja pasar porque le resulta indiferente, queda definido por la propia estructura del sistema (sus elementos y sus reglas). La diferenciacin comienza por las prcticas que se llevan a cabo dentro del sistema. Por ejemplo, aparece la figura del maestro que le tiene que ensear las mismas cosas a un conjunto de alumnos, mediante tcnicas y estrategias adecuadas para lograr ese objetivo (se seleccionan temas para ser enseados, se ubica a los alumnos dentro de un aula adoptando una determinada disposicin espacial, se ejerce el control sobre las conductas mediante recursos disciplinarios, se los divide por edades, se establecen reglas de promocin a cursos superiores, etc.). Estas nuevas prcticas docentes hacen que el sistema educativo se vea en la necesidad de reflexionar sobre estas actividades novedosas, para ver los resultados que se obtienen, y para mejorar, si es preciso, las prcticas y los resultados. Con la reflexin

sobre la prctica aparece la teora sobre la enseanza que hasta ese momento no
cuenta con un bagaje conceptual propio y adecuado para ocuparse de ese nuevo sistema social. Aparece la pedagoga moderna como la disciplina que se ocupa de 33

teorizar acerca de las prcticas de la enseanza, y con ella una nueva semntica que hace posible que se pueda empezar a hablar y a escribir sobre el sistema educativo. Con la diferenciacin en sus prcticas y con el surgimiento de la reflexin pedaggica, el sistema educativo primero se diferencia y luego va adquiriendo progresivamente,

autonoma. Dicho de otro modo, el sistema educativo se hace autnomo primero,

mediante las nuevas prcticas de la enseanza, despus reflexionando sobre s mismo. Para eso necesita elaborar teora recurriendo a trminos y conceptos que comienzan a dotarlo de una identidad propia. Sin embargo, para consolidar su autonoma el sistema educativo no slo debe reflexionar sobre sus propias prcticas y crear trminos y conceptos especficos para eso, sino que tambin tiene que pensar cmo es la relacin que mantiene con la sociedad, de acuerdo a lo que ella espera de l. Recordemos que en ese momento las expectativas sociales estaban centradas en que la gente pudiera tener acceso a los dems sistemas sociales. Al mismo tiempo, el sistema educativo tiene que estar atento a cmo repercuten sus prcticas en los dems sistemas parciales de la sociedad de los cuales acaba de diferenciarse. En este sentido no puede desatender las consecuencias que tienen sus resultados dentro de la familia, la economa o la poltica de la sociedad. Al contrario, el sistema educativo empieza a estar muy atento al resultado de sus

prestaciones, ya que los dems sistemas parciales estn muy atentos a lo que hace y
har el sistema educativo por ellos. Esto significa que la autonoma del sistema educativo no radica en independizarse de los dems sistemas parciales de la sociedad ni tampoco en no tener lmites respecto de lo que puede hacer. Ms bien la autonoma consiste, en primer lugar, en elaborar los intercambios que mantiene con los dems sistemas sociales, desde y con sus propias estructuras que se van asentando a medida que se va acentuando la diferenciacin. En todo caso, las limitaciones del sistema educativo tienen que ver con sus propias estructuras, que son las que le van dando autonoma a medida que se va recortando como un nuevo sistema parcial de la sociedad. La paradoja consiste en que su autonoma radica en que no puede tratar los temas que elige, las relaciones que mantiene y las reglas que utiliza de cualquier manera, sino slo como sus propias 34

estructuras se lo permiten. La autonoma, limita. En resumen, la autonoma del sistema educativo comienza a gestarse cuando toma conciencia de sus propios problemas, cuando empieza a elaborar conceptos y terminologa propia para abordar los problemas que surgen de sus prcticas y cuando nacen expectativas acerca de las posibilidades que se abren como consecuencia de las acciones que lleva a cabo. Se va haciendo autnomo mientras funciona: Al principio los maestros ensean y los alumnos aprenden. Mientras eso sucede se empieza a pensar y a reflexionar sobre esas mismas prcticas y sobre los resultados que producen, sobre las posibilidades de mejorarlas y sobre las estrategias ms adecuadas para optimizar las prcticas y los resultados. En pocas palabras, la autonoma del sistema educativo se va consolidando a medida que la tarea escolar se diferencia de otras tareas educativas y la reflexin sobre esa tarea se hace reflexin pedaggica con una conceptualizacin y una terminologa propia. c. Inclusin social En la sociedad moderna, la funcin hace la diferencia. La sociedad de fines del siglo XVIII necesita que las fronteras entre los viejos estratos sociales se hagan ms permeables. Para eso precisa que algn sistema social se haga cargo de preparar a la gente para que pueda pasar ms o menos libremente de un sistema a otro. La condicin es que todos o la mayora, puedan cumplir con los requisitos que exigen los diferentes sistemas funcionales de la sociedad. Preparar a la gente para que pueda integrarse a los sistemas sociales modernos fue la tarea del sistema educativo. Dicho en pocas palabras, su funcin social, al principio, consisti en educar a la mayor cantidad de gente posible para participar de las funciones de otros sistemas. A partir de comienzos del siglo XIX la educacin se organiza institucionalmente bajo el formato de lo que hoy conocemos como escuela y trabaja para el sistema econmico, el sistema poltico y los dems sistemas funcionales que emergan al comps de las transformaciones sociales que se venan produciendo desde mediados del siglo anterior. La sociedad diferenciada en sistemas funcionales iba a necesitar gente 35

educada para integrarla a esos sistemas cumpliendo lo nuevos roles que exigan los cambios que le reclamaban el avance del capitalismo y la expansin de la democracia. Por ese motivo ahora la enseanza se organiza racionalmente dentro de la escuela para optimizar el rendimiento de cada maestro que debe ensearle a muchos alumnos. Es as que, en ese nuevo contexto, la educacin tiene que hacer posible lo que hasta ese momento no tena posibilidades de realizacin social. Mediante el acceso a la educacin se trata de hacer que toda la poblacin pase por el sistema educativo para que pueda relacionarse con los dems sistemas sociales que hasta ah no los tenan en cuenta (por ejemplo, el sistema de salud, el sistema poltico o, incluso, el sistema cientfico). La educacin pas a ser algo ms que la adquisicin de conocimientos o habilidades. Fue, desde entonces, un mecanismo de inclusin, entendiendo por tal cosa el acceso de todos, a todos los sistemas funcionales de la sociedad. Sin embargo, esto no significa que todos pudieran ser mdicos, maestros o diputados por el solo hecho de que ahora sean aptos para ingresar a cualquier sistema social. Estar incluidos, en este contexto, significaba estar en condiciones de poder jugar aquellos roles complementarios que mencionamos anteriormente: todos podan ser alumnos, pero no todos podan ser maestros; todos podan ser pacientes, pero no todos podan ser mdicos; en el mejor de los casos la mayora poda votar, pero no ser votado. Ser maestro, ser mdico o ser representante eran roles de prestacin del sistema educativo, del sistema de salud y del sistema poltico que seguan estando reservados a los miembros de las clase altas. En el sistema educativo la inclusin queda expresada en la famosa frmula de Comenio ensear todo a todos. Podramos decir que estar incluido gracias a la educacin le daba a la mayora el estatus de paciente, pero no el de agente social. La inclusin pas a ser una cuestin de acceso de todos a todos los sistemas sociales, en condicin de miembros regulares. Con esta transformacin la gente dej de ser miembro de un solo sistema por el solo hecho de pertenecer a una determinada clase o estrato social. Ahora, en parte gracias a la educacin, todos podan pasar de un sistema a otro cumpliendo los roles complementarios que exiga cada situacin 36

concreta. El sistema educativo moderno nace de ese modo, y para eso. Aparece la necesidad social de ensearle todo a todos, se pone en marcha la funcin de ensear para que todos aprendan, se genera una prctica que comienza a repetirse, se va gestando una estructura (es decir, una trama que vincula los elementos del sistema entre s, respetando determinadas reglas que se gestan mientras se va desarrollando la misma prctica y, simultneamente se empieza a reflexionar sobre eso que est naciendo). Durante el transcurso del siglo XIX, se asienta la prctica educativa de un maestro que le ensea a varios alumnos, dentro de una organizacin especialmente diseada para eso, y prctica. se consolida la reflexin sobre esas prcticas. Nace el sistema educativo moderno como prctica; nace la pedagoga moderna como reflexin sobre esa

2. La funcin selectiva del sistema educativo a. Seleccin societal y seleccin pedaggica

La mayora de las personas que se ocupan de los temas educativos acepta que los alumnos van a la escuela para aprender lo que los maestros y profesores tienen para ensearles. Eso puede ser verdad si se mira esa relacin desde una perspectiva estrictamente personal. Pero nosotros sabemos que un mismo fenmeno puede mirarse desde distintos puntos de vista. Desde una ptica menos individual y ms sociolgica es posible resaltar la relevancia social de la educacin poniendo entre parntesis el desarrollo que cada persona pueda logar mientras pasa por el sistema educativo y la funcin que el sistema cumple para las personas. Ms bien, la importancia social del sistema educativo radica en la funcin social que el sistema cumple para la sociedad. Esta distincin es importante porque no niega que la educacin cumpla una funcin para las personas. Pero ese no es un problema sociolgico. Lo que le interesa a la sociologa es la funcin que cumple la educacin para la sociedad. Y la funcin social que cumple el sistema educativo es una funcin 37

selectiva. En otras palabras, si se mira el fenmeno de la educacin desde un punto

de vista menos individual, ms sociolgico y ms funcional, podramos decir que el sistema educativo selecciona a los sujetos que pasan por l, dividindolos en mejores y peores, para ofrecrselos luego a otros sistemas sociales (por ejemplo, al sistema econmico, o al mercado laboral). Hasta de fines del siglo XVIII la forma que tena la sociedad de seleccionar a los incluidos y a los excluidos se encuentra desvinculada de la educacin y de la organizacin escolar. Las diferencias sociales venan de la cuna, de la sangre o del abolengo, y la sociedad estaba segmentada de acuerdo con esos criterios. La seleccin era, hasta ese entonces, una combinacin de naturaleza y estratificacin. La naturaleza, con pocas excepciones, diriga la inclinacin de los alumnos apoyada en la clase social en la que nacan los jvenes. De la vida en la familia surgan nios y adolescentes con distintas habilidades, motivaciones y disposiciones para el esfuerzo. Ya lo hemos visto, se naca noble o campesino y no haba posibilidades ni maneras de pasar de un estrato al otro. Es la seleccin social que est relacionada, para decirlo en trminos de Bourdieu (1998), con el capital social, el capital econmico y el capital cultural que los individuos traen del ambiente de donde proceden. Pero, a partir de ese momento, con la diferenciacin del sistema educativo de los dems sistemas sociales y como consecuencia de ensear todo a todos aparecen diferencias sociales producidas, justamente, por la educacin que busca ser igual para todos. Es verdad que la importancia de la educacin radica en la posibilidad de hacer converger en la escuela pblica a nios y jvenes de procedencia social diferente con vistas a lograr la integracin y el respeto mutuo. Pero la distribucin igual de la enseanza trae, como consecuencia, desigualdad. La seleccin societal que se practica por afuera del sistema educativo no desaparece, pero irrumpe en la escena la

seleccin pedaggica y, de ese modo, nace la funcin social del sistema educativo
moderno. Ambas formas de seleccin social no son posibles una independiente de la otra. Sin embargo, hay una relacin problemtica entre educacin, seleccin e igualdad: "la

seleccin significa reforzar la desigualdad. Si la seleccin de cualquier manera es

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indeseada, la igualdad ofrece proteccin de la seleccin y, a la vez, de la responsabilidad de esta seleccin" (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993:
293). La igualdad es una especie de norte de la educacin, una norma, un deber ser que se activa cuando aparecen desigualdades no generadas por la educacin. La seleccin pedaggica, en cambio, se rige por los criterios del sistema educativo (elogios, reprensiones, calificaciones, constancias de promocin, etc.) y es en funcin de esos criterios que asigna posiciones sociales de xitos y fracasos. La seleccin

pedaggica no es nunca ni neutra ni pura, aunque, ciertamente, si se la compara con

la seleccin social es menos rgida y, sobre todo para los menos favorecidos, presenta mayores posibilidades de movilidad social. Pese a todo, la seleccin pedaggica no deja de ser una seleccin social porque el sistema educativo, como dice la teora de la reproduccin2, reproduce dentro de s las diferencias que provienen de la sociedad. A esta altura, la seleccin pedaggica se muestra ya, paradjica. La paradoja est en que todos deben estar igualmente incluidos en un sistema cuya funcin es precisamente seleccionar (o sea, excluir) estableciendo diferencias. Por lo tanto de una igualdad se desprende una desigualdad. Para decirlo de otro modo, la estratificacin social moderna es la consecuencia no buscada que resulta de la funcin social que cumple la educacin. La seleccin pedaggica es inevitable y termina siendo menos mala que la seleccin societal. Los pedagogos y no pocos docentes, por supuesto, no estn de acuerdo con este punto de vista y piensan que lo que las instituciones educativas hacen es educar a sus alumnos para distribuir mejor las oportunidades sociales y, de ese modo, compensar las diferencias de los que ingresan con menos ventajas. Esto es discutible, porque las ventajas con que entran a la escuela los chicos y las chicas ms aventajados no las dejan en la puerta, antes de entrar (la procedencia econmica familiar, la biblioteca que tienen en la casa, los contactos que tienen los padres, etc.) y porque cuando entran, suelen utilizar mejor esas ventajas anteriores. Por lo tanto,

Cfr. Bourdieu, Pierre (1996).

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los ms aventajados, cuando se educan, lejos de disminuir las diferencias que los separan de los menos aventajados, aumentan la brecha y sacan ms distancia. Por otra parte, nos podemos preguntar: qu sucedera si en el sistema educativo se dejara de tomar exmenes y dejaran de poner calificaciones?, cmo se clasificara a los alumnos?, qu criterios utilizaran los otros sistemas de la sociedad para incorporarlos o para dejarlos afuera? Adems de ser inevitable, la seleccin pedaggica termina siendo preferible a la posibilidad de seleccionar por las condiciones de partida que cada uno trae y que mencionamos anteriormente (si bien sabemos que tampoco esas condiciones de partida dejan de jugar su papel a la hora de establecer diferencias en las trayectorias personales). Entre las caractersticas que presenta la seleccin pedaggica corresponde mencionar, en primer lugar su incapacidad para lograr consenso entre los educadores y entre los pedagogos, acerca de su inevitabilidad social. Ni los maestros ni los pedagogos quieren aceptar que la seleccin pedaggica es inevitable. Ellos prefieren pensar que la funcin del sistema educativo es "educar". Sobre todo es difcil lograr acuerdo cuando hay que seleccionar no tanto para incluir sino para excluir a los estudiantes de los dems sistemas funcionales: quin le pone el cascabel al gato? En segundo lugar, la seleccin pedaggica presupone un proceso, o un recorrido en el tiempo que generalmente es largo y que adquiere la forma de una carrera individual signada por xitos y fracasos escolares que posicionan al alumno a un lado o al otro de la seleccin. Esto significa que cuando el sistema educativo cumple con su funcin incluye a los individuos en los dems sistemas funcionales (sobre todo en el econmico), o los excluye. En este sentido la funcin de seleccin social est atada a los rendimientos particulares. En tercer lugar, la seleccin pedaggica se caracteriza por tener que recurrir a un esquematismo binario del tipo mejor/peor, imprescindible para llevar a cabo el proceso de seleccin. Este esquematismo, como veremos ms adelante, adquiere formas especficas dentro del sistema educativo y constituye la columna vertebral de lo que a partir del ltimo cuarto del siglo XX le permite al sistema escolar diferenciarse del sistema educativo. 40

Por ltimo, la seleccin pedaggica se caracteriza por la inseguridad de los resultados que produce. Nadie puede estar seguro de que exista correspondencia entre la seleccin producida, los signos o las puntuaciones asignados al rendimiento y el rendimiento real de los alumnos si es que fuera posible tener algn acceso objetivo a esta ltima condicin.

b. Seleccin pedaggica y constatacin de rendimientos

A partir de principios del siglo XIX el problema de la seleccin pedaggica se traslada por completo a la responsabilidad propia de los alumnos. Este traslado se hace por medio de la organizacin escolar y la estandarizacin de los exmenes. Los exmenes y las calificaciones se vuelven instrumentos de constatacin de rendimientos y, por lo tanto, de seleccin. Para poder seleccionar, la educacin necesita constatar rendimientos: "... la seleccin que se basa en constataciones del rendimiento, ciega

ante el futuro, requiere tiempo para erigir y poder incluir la socialidad. Transcurre en pequeos pasos en la vida cotidiana y acumula triunfos y fracasos mnimos y las reacciones ante stos. Las constataciones del rendimiento son indispensables a pequea escala y deben cobrar peso por el hecho de ser relevantes dentro de contextos ms amplios. ....En el momento ofrece una certidumbre sin definir el futuro, con excepcin de casos extremos". (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993:
358-359) Sin embargo, el rendimiento se invent cuando la seleccin ya exista. Como el sistema educativo debe seleccionar a quienes van a integrarse en la sociedad, entonces necesita de algo que le permita justificar esa seleccin. Toma exmenes y, en funcin de lo que cada alumno rinde en esas instancias, pone calificaciones. El rendimiento justifica la seleccin y la seleccin legitima la sociedad de rendimientos. Para ser seleccionado hay que rendir. La unidad de rendimiento y seleccin result til para fomentar la creencia de que haba una relacin de correspondencia entre lo que el alumno realmente haba aprendido y lo que quedaba reflejado en sus rendimientos por va de los exmenes. Naturalmente, alguna relacin entre lo que el alumno 41

realmente sabe o aprendi y lo que refleja en sus exmenes debe haber. Como dice Luhmann, este concepto de correlato no carece de todo punto de apoyo en la

realidad. Pero, ms all de lo que se puede captar en forma de obra, el concepto de rendimiento cobra rasgos ilusorios. (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993:
347-349). En suma, el siglo XIX trata el problema de la seleccin como un problema de exmenes y, consecuentemente, como un problema de rendimiento de los alumnos. A partir de ese momento al problema de distribuir educacin de manera igual entre todos, la seleccin pedaggica le suma la dificultad de tener que constatar los rendimientos de quienes se educan. Este cambio, con respecto a la situacin anterior se tom como una mejora. seleccin natural. Durante el siglo XX se asienta el intento de salvaguardar la inclusin de toda la poblacin en el sistema educativo, aunque al mismo tiempo se toma conciencia de que en el interior del sistema se produce una seleccin pedaggica que ahora la lleva a cabo la organizacin escolar en reemplazo de la seleccin que antes ejecutaban la naturaleza y el medio social de procedencia. La correlacin entre seleccin y rendimiento es clave y se mantiene ms o menos firme. Pero este valor no logra desplazar de la conciencia el hecho de que ahora la seleccin que realiza la escuela reemplaza a la

c. Instrumentos de seleccin
Y cmo hace el sistema educativo, para proceder a seleccionar a los que ingresan a los otros sistemas sociales, ubicndolos en distintas gradaciones que van desde los lugares ms altos hasta dejar afuera a los que no pudieron o no quisieron pasar por ese tamiz? El sistema educativo ejecuta la seleccin pedaggica dentro de dos tipos de sistemas sociales. En efecto, el sistema educativo comienza su tarea de seleccin pedaggica dentro de los sistemas de interaccin que diariamente renen a alumnos y profesores y en donde en cada encuentro el docente, a travs del uso de diferentes

instrumentos de seleccin, va encasillando a los alumnos segn su rendimiento hasta

imprimirle casi una identidad que es el fruto de las mltiples interacciones que 42

establece con sus docentes. En los sistemas de interaccin que genera la enseanza, la accin que llevan a cabo los docentes y los estudiantes, produce selecciones. El maestro no slo educa sino que tambin selecciona. Y esto no puede ser de otra manera porque el docente debe emitir un juicio sobre el rendimiento de los alumnos y queda claro que ese juicio no puede ser uniforme para todos. Adems, tampoco sera viable desde el punto de vista pedaggico, que los docentes no fueran selectivos cuando trabajan, ya que siempre tienen que elogiar o criticar los resultados obtenidos por los alumnos, y eso generalmente lo hacen usando calificaciones. El sistema de interaccin que oficia como instrumento de seleccin dentro del sistema educativo es el examen. Segn Foucault, el examen aparece, junto con las tcticas disciplinarias, como otra forma de ejercer el control sobre los jvenes con el propsito de objetivar la transmisin de conocimientos que se da del profesor al alumno. Para Luhmann, adems de ejercer una funcin de control, en los exmenes "se concentra la

accin de la seleccin". En un primer momento o en un primer nivel, el examen

adopta la forma de un sistema de interaccin entre profesor y alumno que se lleva a cabo da a da y bajo condiciones ms o menos estrictas de implementacin (por ejemplo tiene una duracin limitada, se circunscribe a determinados temas, y deben respetarse ciertas normas establecidas de antemano como no copiarse, o no formular preguntas al compaero). Desde la perspectiva del profesor, a travs del examen los docentes pueden obtener un saber acerca de los modos de conocer de los alumnos:

el examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada individuo un caso: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder. (Foucault, 2002: 196). Como desfiles vigilados del conocimiento pueden constituir un momento que s tiene sentido en el procesamiento selectivo de las personas (Luhmann, ... : 321)
ntimamente relacionado con el examen, el otro instrumento que utiliza el sistema educativo para seleccionar pedaggicamente a los alumnos son las calificaciones. Las calificaciones tienen su mbito de aplicacin dentro del saln de clases y evalan el rendimiento en relacin con la exigencia y la experiencia desarrollada en el aula. Fuera de ese espacio su valor informativo es casi nulo. Son, vistas en retrospectiva, la 43

referencia histrica de la trayectoria del alumno sobre la que se apoyarn las decisiones de promocin, acreditacin o estancamiento (repeticin). Dicho de otro modo, las calificaciones constituyen el nexo que vincula la enorme cantidad de evaluaciones por las que pasa un alumno en su trnsito por la escuela y las certificaciones y acreditaciones que expide la institucin. En este sentido ofician como referencia de las decisiones que el sistema escolar toma para definir, por ejemplo, la promocin de un ao al otro, la repeticin, o la expedicin del certificado que acedita la terminacin de los estudios. En un nivel de menor precisin y de mayor ambigedad que las calificaciones tambin las observaciones que los docentes les hacen a los alumnos por afuera de los exmenes y bajo la forma de sealamientos positivos o negativos pueden considerarse instrumentos de seleccin. Los sealamientos tales como los elogios y las reprensiones funcionan como instrumentos de seleccin de mayor nivel de generalidad y menor precisin que las calificaciones. Los sealamientos son formas muy generales y amplias de diferenciacin. En general toman la forma de elogios y

reprensiones que los profesores les hacen a los alumnos en la interaccin continua que
presenta el sistema educativo tanto en lo que hace al rendimiento acadmico como al

comportamiento de los alumnos en relacin con el cdigo de convivencia de la

escuela. En cierto modo los sealamientos orientan las futuras calificaciones y sanciones que el docente utilizar para ubicar en alguna escala de mejor/peor a los alumnos. Muchos sealamientos positivos ayudarn a volcar el valor de una nota dudosa hacia arriba; demasiadas reprensiones demandarn un concepto disciplinario negativo. Los alumnos se van haciendo mejores o peores a travs de sus demostraciones de saber (rendimiento acadmico) y de sus demostraciones de adaptabilidad social (formas de convivencia acordes a los criterios de la institucin).

d. El sistema escolar
El otro sistema social con el que el sistema educativo ejecuta la seleccin pedaggica es el sistema escolar que a nivel ms macro que las interacciones diarias, recoge el 44

rendimiento general de los alumnos y lo plasma en certificaciones que finalmente definen, por ejemplo, el pase de un ao al otro, la repeticin o la posibilidad de ingresar a la universidad. Cuando analizamos los exmenes y las calificaciones dentro del sistema de organizacin escolar, observamos que sirven para crear un campo documental de cada individuo con miras a investigar el desempeo de cada sujeto. Las notas de los alumnos terminan volcadas en actas y las actas, en su conjunto definen el perfil del alumno (mejor o peor) que al final de sus estudios se plasma en alguna certificacin: los procedimientos de examen han ido ininterrumpidamente

acompaados de un sistema de registro intenso y de acumulacin documental.

(Foucault, 2002: 194). Con el cumplimiento de estas dos funciones sociales el examen permite clasificar y jerarquizar a los individuos: la escuela pasa a ser una

especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. (Foucault, 2002: 191).
El sistema escolar condensa la informacin sobre el alumno en el instrumento de seleccin de mayor rigurosidad o, si se prefiere, menos flexible. En efecto, las

certificaciones y acreditaciones escolares proceden de manera binaria: aprob o no

aprob el curso, pas o no pas de ao, termin o no termin el ciclo. Al decir que las acreditaciones y certificaciones son ms rigurosas, lo decimos en el sentido de que permiten menos contemplaciones y menos interpretaciones que las que pueden admitir las calificaciones, y no en el sentido de que definen con ms precisin la relacin entre el certificado y el rendimiento real del alumno. En este sentido, las certificaciones son decisiones que establecen diferencias a nivel de la organizacin escolar, particularmente el pasar de ao, la graduacin y el poder ingresar a la universidad. Slo las decisiones que se consolidan dentro del sistema escolar, sobre los procesos que se desarrollaron en el sistema de enseanza alcanzan una rigidez o rigurosidad que supera o se instala por encima de los sealamientos y las calificaciones. A mayor rigurosidad o pretensiones de precisin, menor reversibilidad o posibilidad de correccin. Es dentro del sistema escolar donde se plasma el verdadero efecto de seleccin, porque ya no se documenta tanto a travs de las calificaciones, sino a travs de los certificados. Las certificaciones son el instrumento de mediacin 45

entre el sistema escolar y la seleccin o, si se prefiere, el nexo entre el sistema escolar y el sistema educativo. En resumen, el sistema escolar acredita sobre la base de la informacin aportada por los instrumentos de seleccin utilizados dentro del sistema de enseanza. En este sentido, existe una gradacin en la precisin de los instrumentos que va de menor a mayor. As aparecen, en primer lugar, los sealamientos tales como los elogios y las reprensiones que funcionan como los instrumentos de mayor nivel de generalidad y menor precisin. Despus aparecen las calificaciones que tienden a ser ms precisas y especficas que los sealamientos debido a su capacidad para ser acumulables en el tiempo y a la cantidad de matices que ofrecen con vistas a trazar diferencias en los rendimientos (tanto en los rendimientos del mismo alumno, como tambin diferencias entre rendimientos de alumnos que, se supone, recibieron la misma enseanza dentro del aula). A diferencia de los sealamientos, las calificaciones le aportan al proceso de seleccin un grado mayor de concrecin. Por ltimo, las certificaciones y

acreditaciones aparecen como el instrumento de seleccin que ofrece menos margen

de movilidad. Son ellas las que definen o cierran un ciclo para abrir otro mediante la expedicin de ttulos, certificados o impugnaciones que indican la repeticin o, en casos extremos, la prdida de membresa.

d. el medio de seleccin
La relacin e influencia mutua de estas tres formas de evaluacin ayudan a construir la carrera, la trayectoria y el currculum personal. Los resultados que producen los instrumentos de seleccin son acumulativos y en el tiempo se consolidan dndole forma a un medio de generalizacin simblica de seleccin que en el mbito educativo denominamos trayectoria, carrera o currculum. Este medio de generalizacin simblica es el que define la seleccin pedaggica y, consecuentemente, las posibilidades de inclusin o exclusin en los dems sistemas sociales. La carrera, trayectoria o currculum es la denominacin global que recibe el conjunto de acciones, acontecimientos selectivos, xitos y fracasos acumulados en el tiempo 46

por un individuo que transit por el sistema educativo. El medio de seleccin es una construccin que se sostiene y se alimenta a s misma y se relaciona continuamente con la realidad del ser se capaz, del saber hacer y del rendimiento. Esta construccin nunca puede representar adecuadamente a esa realidad y, mucho menos, ser idntica a ella. Si aceptamos que siempre es un individuo el que se educa, entonces la carrera nos va a servir para reconstruir la importancia social de la seleccin pedaggica:

se trata de conocimientos y aptitudes, roles y cargos, calificaciones, evaluaciones, caractersticas de una reputacin, afiliaciones en sistemas sociales, ingresos u otras calidades imputadas que se pueden adquirir.
Las carreras, como medio de seleccin no son siempre exitosas o positivas. Tambin las carreras negativas son carreras y esto se nota todava ms en aquellos alumnos cuyas condiciones de procedencia familiar y social son poco favorables. En esos casos los que entran al sistema educativo en esas condiciones llegan ya desmotivados y socializados de manera precaria debido a su situacin familiar y social, y eso hace que sus posibilidades de desarrollar una carrera exitosa se reduzcan rpidamente y slo les quede vivir al da y tomar una actitud de rechazo ante la posibilidad de realizar una carrera positiva. Todas las carreras tienen caractersticas similares. En primer lugar, las carreras son

inseguras. En efecto, las carreras son siempre inseguras tanto si se mira al futuro como
si se mira al pasado. En cuanto al futuro, las carreras son inseguras porque aunque sean buenas o brillantes, no garantizan nada. En cuanto al pasado, son inseguras porque nadie se atrevera a asegurar que lo que dice un currculum tiene su correlato en la trayectoria real de logros y xitos de quien lo presenta. El currculo es el pasado de la carrera y, todos sabemos, tambin los currculum se elaboran seleccionando lo que cada uno quiere hacer figurar en l. Una segunda caracterstica de la carrera es que se construye a s misma porque las oportunidades que se van abriendo (y las que se van cerrando) van tomando en cuenta y se van asociando al trayecto ya recorrido. Las carreras, en tercer lugar son contingentes: pueden ser exitosas, promisorias, positivas, pero tambin pueden ser fracasadas, desalentadoras y negativas. En cualquier caso, a medida que se avanza en ella, las contingencias pasadas refuerzan 47

las perspectivas futuras. Por ltimo, las carreras son atractivas porque, como se sabe que de ellas depende la seleccin, entonces siempre llaman la atencin. La carrera es una representacin global de la trayectoria escolar del estudiante. Por afuera de la carrera como medio aglutinante, las sanciones pedaggicas aisladas no significan nada. Por otra parte, al ser una representacin global es relativamente independiente de los avatares cotidianos relacionados, por ejemplo, con lo que le sucede al alumno en tal o cual materia o en la relacin con tal o cual profesor. Al ser una representacin la carrera se vuelve objetiva en el sentido de que se constituye en un objeto con entidad propia e independiente de cualquier referencia o realidad externa con la que se supone, debera estar vinculada. Por ejemplo, ninguna carrera mantiene una relacin uno a uno con un aplazo sacado alguna vez en Historia, o con una sancin disciplinaria impuesta por un preceptor, en alguna otra ocasin. Tampoco mantiene una relacin de correspondencia exacta con lo que se supone pudo haber sido el rendimiento real de quien la ostenta. La carrera tomada globalmente es independiente de esos y de otros hechos o acontecimientos particulares. As, con la construccin de la carrera, se crea una especie de artefacto relativamente independiente de la conducta continua que representa e independiente, tambin, de valoraciones posteriores. Es por eso que la trayectoria le permite a quien la exhibe (tal vez como el dinero, o el prestigio) asegurarse bastante bien contra eventuales anomalas o deslices. Como cualquier medio simblico, la trayectoria o carrera necesita un cdigo binario que le permita expresar la seleccin como una diferencia que de manera contingente puede presentar un seleccionado y un no seleccionado. En este sentido, los medios simblicos funcionan como el lenguaje, construyendo sentido sobre la base del establecimiento de diferencias. En el caso del medio de seleccin que denominamos carrera el cdigo binario que construye sentido a partir del establecimiento de diferencias es mejor/peor. Los mejores son seleccionados y siguen en carrera; los

peores en el caso extremo quedan excluidos o, si no, quedan relegados o se

posicionan en los lugares ms bajos de las jerarquas de los diferentes sistemas parciales. Sin la esquematizacin binaria sealada, la generalizacin no puede salvar 48

distancias temporales, no puede captar lo distinto en lo consecutivo ni darle su lugar dentro de la relacin temporal. Deben poder interpretarse los acontecimientos para determinar si dentro de la trayectoria expresan una tendencia positiva o negativa. La
carrera le confiere futuro y pasado al presente y slo la referencia a esta estructura tiene efecto selectivo. Para resumir, podemos preguntarnos: qu hace la sociedad con la educacin? Respondemos: la utiliza para ubicar a los que pasan por el sistema educativo (y tambin a los que no pasan) en las distintas posiciones que ofrecen los otros sistemas sociales (econmico, jurdico, el sistema de salud, etc.) Qu hace la educacin con la sociedad? La provee de elementos y de recursos para que siga funcionando de manera asimtrica, por va de la seleccin pedaggica. Finalmente ha de

caracterizarse el medio de la seleccin, simblicamente generalizado, como medio de un sistema social. La valoracin, aun a su nivel ms elemental, implica preferir o relegar a otros (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 339-342)

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Haz lo correcto

La pedagoga como reflexin y crtica del sistema educativo a. El papel de la pedagoga en su relacin con el sistema educativo
El sistema educativo funciona; la pedagoga reflexiona crticamente sobre el funcionamiento del sistema. La crtica pedaggica pone en tela de juicio la funcin selectiva del sistema educativo y, por lo tanto no acepta la seleccin por medio de la organizacin escolar y los exmenes. Esta crtica se impone al criterio predominante durante el siglo XIX, de poner el acento en la generacin de desigualdad sobre la base de la igualdad que supona la instrumentacin de exmenes organizados en la escuela. Aunque la funcin del sistema educativo es la seleccin, para la sociedad, y sobre todo para los pedagogos, es preferible que el sistema eduque y no que seleccione. La razn de esta preferencia es que se presupone, socialmente, que para educar los maestros y los profesores pueden apelar a la colaboracin de los alumnos y generar consenso, es decir, ponerse de acuerdo en los objetivos que buscan tanto los que ensean como los que aprenden. Esa colaboracin puede ser genuina o fingida pero en todo caso, nadie va a decir que va a la escuela para no educarse. Con la funcin selectiva, la cosa es algo diferente porque nadie podra pensar que los profesores y los alumnos se ponen de acuerdo para ser seleccionados sobre todo si se trata de los que son seleccionados para no seguir en carrera. La diferencia de niveles entre actividad educativa y reflexin pedaggica se expone, por lo general, como diferencia entre praxis y teora pero se puede proponer caracterizarla mediante la distincin entre operacin y observacin. La razn de ser de la reflexin pedaggica es la operacin del sistema. Dicho de otro modo, el objeto de reflexin de la pedagoga es el funcionamiento del sistema educativo. Ahora bien, esa reflexin tiene como finalidad mejorar el funcionamiento del sistema, con lo cual la pedagoga le aplica, de algn modo, al mismo sistema educativo, su propio cdigo 50

mejor/peor. En este sentido, la pedagoga trata al sistema educativo como si l mismo

tuviera que ser educado. Esto quiere decir que la pedagoga se programa a s misma como teora reflexiva que procura con su propia prctica hacer que el sistema educativo sea mejor. Las mejoras que busca la pedagoga se plantean siempre en trminos de reforma del sistema educativo. Esto significa que la pedagoga, a travs de la produccin de teora siempre quiere mejorar el funcionamiento del sistema educativo. El sistema, que es intrnsecamente dinmico, se mueve y se modifica al comps de las reformas que pueden provenir de las modas tericas que se suceden, o de las demandas y los reclamos que llegan de la comunidad educativa. Este dinamismo, aunque nunca puede ser planificado, le permite al sistema educativo mantenerse inquieto y, por lo tanto, cambiar continuamente. A su vez, esos intentos de reforma siempre recaen sobre los programas del sistema. Se pretende cambiar los contenidos, los mtodos de evaluacin el sistema de calificaciones, las modalidades de evaluacin, etc. En general suele decirse, a este respecto, que con los reformas lo que se busca es mejorar la calidad del sistema y lograr una distribucin ms equitativa de los supuestos beneficios que genera. Pero, si el sistema educativo debe ser continuamente reformado, es porque las reformas, una vez teorizadas y luego puestas en marcha, siempre fracasan y exigen una nueva reflexin pedaggica para implementar una nueva reforma. Por lo tanto, la relacin entre sistema educativo y pedagoga adquiere el formato del esquema reflexinreforma-reflexin-reforma Ahora bien, para que la pedagoga pueda reflexionar sobre el sistema educativo y perseguir sus objetivos de reforma, necesita construir un discurso coherente que le permita sostener las modificaciones que impulsa. Segn Luhmann, para poder hacer esto, la pedagoga construye sus discursos alrededor de un concepto clave que es el concepto de formacin: la pedagoganecesita el concepto de formacin para poder

decir algo Como vimos anteriormente, ese concepto fue acuado en el siglo XIX y
an hoy, en el mbito pedaggico, goza de buena salud.

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b. Las frmulas pedaggicas del sistema educativo

Ya dijimos que la escuela es una institucin que, tal como la conocemos, nace alrededor del siglo XVIII, y sostiene toda su actividad desde aquel momento hasta mediados del siglo XX, en la creencia de que la educacin es el medio adecuado para que los individuos alcancen una determinada meta y para que la sociedad mejore su funcionamiento. Esas metas varan segn la poca pero lo que se mantiene constante es el esquema medio-fines. Durante toda la modernidad, sobre esta creencia se apoy el anhelo de progreso (tanto individual como colectivo) que en el sistema educativo adquiri la forma de tres grandes ideales enlazados entre s y que se fueron solapando unos con otros, a medida que pasaba el tiempo. Ese deseo de transformar a los individuos y a la sociedad por medio de la educacin expres, en cada momento, el espritu de la situacin histrica que lo generaba. De ese modo, las frmulas pedaggicas parten de un conocimiento de las circunstancias y buscan reemplazar

las circunstancias con desventajas conocidas, por circunstancias con desventajas desconocidas, es decir, aprovechan la diferencia temporal entre estados conocidos y desconocidos como impulso de accin (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard,
1993: 126).

a. perfeccin
El primer ideal, la primera meta pedaggica de la modernidad es una herencia religiosa y familiar que proviene del perodo premoderno y que tiene que ver con la bsqueda de la perfeccin de los sujetos. Al fin de cuentas, el sistema educativo es un desprendimiento evolutivo del sistema religioso y, como tal, lleva consigo muchos de los valores que forman parte de aquel. Este ideal pedaggico consiste en lograr, mediante la educacin, que cada uno desarrolle sus disposiciones innatas de conformidad con su procedencia social. Esto significa que el hombre se desnaturaliza y se perfecciona hacindose ms social por va de la educacin.

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La perfeccin debe coincidir con el desarrollo de las potencialidades de cada uno dentro de los lmites que marca la perfeccin de cada sector social. En este sentido, cada estrato social tiene su medida de perfeccin. Es importante destacar que el ideal de perfeccin no excluye lo religioso, sino ms bien incluye lo religioso en lo educativo. Pero, adems de la herencia religiosa, el ideal educativo de la perfeccin tambin recibi aportes de la educacin familiar que tomaba a los padres como responsables de la educacin de sus hijos y dilua, en ese momento, las diferencias existentes entre educacin hogarea y educacin escolar. La versin laica de ese ideal, reformulada por la escuela moderna, sostiene que la perfeccin, a partir del siglo XVIII presenta una doble dimensin. Por un lado, una dimensin ontolgica que supone la aspiracin en todo ser humano de llegar a ser perfecto. Por otro lado, una

dimensin moral dentro de la cual cada uno debe tender a ser tan perfecto como para
llegar a actuar y comportarse correctamente tanto en la escena pblica como en el mbito privado.

b. formacin
Alrededor de 1800 el proceso de aprendizaje se conforma siguiendo el camino del saber orientado de acuerdo con las pautas de la investigacin cientfica que en la edad Moderna adquiere el rango de modelo del conocimiento (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 97). Dentro de la esfera escolar esta transformacin se expresa en el cambio de contenido del ideal pedaggico. En efecto, durante el siglo XIX, y ante la evidencia de la desmesura (y el fracaso) de aquel ideal de perfeccin, el sistema educativo reformula sus pretensiones y las presenta en otros trminos. Si la primera frmula pona el acento en la bsqueda de la perfeccin a travs del desarrollo de las disposiciones innatas del hombre, con esta modificacin se presta ms atencin a otros aspectos de la vida social que venan en ascenso, tales como el conocimiento y la organizacin. A partir de entonces, se trata de que la educacin se transforme en un proceso de formacin integral de las personas por va, sobre todo, del acceso al conocimiento dentro de la escuela. La educacin se convierte en una 53

tarea que tiene por finalidad moldear o, si se prefiere, remodelar una materia que le llega en bruto utilizando como recursos el conocimiento y la verdad. Diran los aristotlicos que se trata de dar forma a lo que se presenta informe tanto en el orden material como en el orden espiritual. El educando va a la escuela sin forma y gracias a los procesos cognitivos en los que participa, sale de ella formado. Con la teora de la formacin aparecen tres nuevos actores en el escenario del sistema educativo moderno: 1) el individuo como objeto de la educacin, 2) el conocimiento recibido del campo cientfico, dividido en materias y 3) la escuela como lugar de realizacin de los ideales pedaggicos. En el nuevo ideal de formacin convergen el individuo y la ciencia que se encuentran, ahora, en la escuela como expresin organizada de la educacin. Ahora la formacin es intermediaria entre el individuo y la ciencia: la formacin se adjudica al individuo; la cientificidad, a la formacin (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 93) En ese nuevo contexto la autoridad de la verdad que viene del conocimiento cientfico reemplaza a la revelacin que era recibida del campo religioso. El docente es el depositario de esa autoridad y la exhibe en su desempeo profesional. Es l el que tiene a su cargo la tarea de mediar entre el individuo y la ciencia. Con la nueva autoridad de la verdad el maestro reemplaza al sacerdote. Lo que hay de social en todo esto es que a partir ese momento todos, por el solo hecho de estar incluidos en el sistema educativo y aprender la verdad cientfica en forma de conocimiento escolar, se hacen acreedores a un reconocimiento social que antes estaba reservado slo a los miembros de las clases altas. Aprender, ahora, es un recurso para ser reconocido socialmente, y eso slo porque se conoce. El ideal pedaggico de formacin se expresa en el mismo momento en que el sistema educativo va consolidando su autonoma y recorta ms claramente su funcin social de los sistemas de los que procede (la religin, la familia y la universidad). En este sentido, el ideal de formacin se presenta socialmente como la ideologa de un sistema que ahora la sociedad reconoce y necesita como autnomo y funcionalmente diferenciado. La formacin expresa ideolgicamente la funcin social del sistema educativo que ha logrado su autonoma. Por otra parte, al ser autnomo, el sistema 54

educativo desarrolla su funcin social suponiendo que esa autonoma puede trasladarla a los individuos por va de la formacin en el conocimiento. Desde ese momento se piensa que un individuo culto es un individuo independiente y eso se hizo posible porque se form dentro de un sistema autnomo, capaz de reflexionar sobre sus propios objetivos formativos.

c. aprender a aprender
La pedagoga que impuls el ideal de perfeccin humana estaba asimilada o proceda de una sociedad que diferenciaba a sus miembros segn la posicin que ocupaba en la escala social. Diramos que para ser perfectos haba que llegar a adquirir la perfeccin de la clase a la que cada uno perteneca. El mandato de perfeccin ya estaba presente en el campo religioso y encontraba su manifestacin en la voz del evangelio: sed perfectos como el padre celestial es perfecto (Mt. 5,48), slo que en la atmsfera premoderna la perfeccin que Dios quera era una perfeccin que se ajustaba a la medida de cada estrato social. El ideal pedaggico con asiento en la formacin traslad el modelo de la perfeccin segn la pertenencia a la clase social a la exigencia de pertenecer a las clases cultas. Para decirlo en trminos de Bourdieu, quienes no posean ni capital econmico y ni capital social podan, mediante la formacin, acceder al capital cultural y, a partir de ah, aspirar a ser incluidos socialmente. En todo caso, si no se poda ser del todo perfecto, al menos se poda alcanzar la independencia de criterio y la autonoma frente a la relacin con el mundo hacindose culto y esa era una posibilidad que slo se conquistaba pasando por el sistema educativo. A partir del siglo XX se hacen todava ms modestas las pretensiones del sistema educativo, a la vez que ms puntuales. Si bien no se abandona la bsqueda del progreso que caracteriza a la modernidad ese objetivo se circunscribe a la bsqueda de un logro que parece ms propio de la tarea que se ejerce en las escuelas. Se trata, bsicamente, de que los educandos aprendan a aprender. Para ello se despliega un conjunto de teoras y estrategias, muchas veces contradictorias, que tiene por objeto 55

brindarles a los docentes recursos, mtodos y tcnicas aptos para desarrollar ese beneficio entre los estudiantes. Con el asentamiento de la diferenciacin funcional y el aumento de complejidad de la sociedad moderna se hace ms difcil ser perfectos y tambin cuesta demasiado responder a los problemas que se van generando, con conocimientos y procedimientos que envejecen cada vez ms rpido. La formacin integral de la persona era una expectativa pedaggica demasiado ambigua y general que, a la luz de las transformaciones sociales producidas, resulta incapaz de dar respuestas a situaciones concretas novedosas y problemticas. La sociedad moderna funciona de manera tal que sus problemas son generados por las soluciones que ella misma fabrica. Podra decirse que en la modernidad los problemas se solucionan fabricando oros problemas. Los nuevos remedios generan otras enfermedades. Como dice el saber popular, a veces el remedio resulta peor que la enfermedad y cuando se viste un santo, inmediatamente se desviste otro. Despus de haber actuado para resolver un asunto, cualquier cosa puede pasar y habr que estar preparado para volver a actuar sabiendo que se haga lo que se haga habr que seguir imaginando soluciones a problemas autogenerados. El futuro del mundo y de la sociedad se ha vuelto contingente y contingencia equivale a riesgo. Dentro de ese nuevo contexto lo que la pedagoga propone es que quienes estn dentro del sistema educativo aprendan a aprender. La nueva frmula que ensaya la pedagoga, aprender a aprender, se prueba en una sociedad que exige plasticidad para poder actuar con ms o menos pericia ante cada nueva situacin generada por lo que se hizo sobre la base de los problemas a los que haba que darles alguna solucin. Ahora el aprendizaje no consiste en acumular conocimientos sino en adquirir una capacidad que le permita a cada individuo utilizar lo que lleva aprendido para seguir aprendiendo. En este nuevo contexto aprender es saber cambiar las expectativas ante la modificacin de las circunstancias. Lo que hay que aprender es aprender a modificarse con las modificaciones del entorno. Por otra parte, la capacidad de aprender a aprender se adapta a un orden social funcionalmente diferenciado porque el nuevo 56

orden social les exige a todos capacidad para cumplir funciones diferentes en mbitos diferentes (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 104). Por eso, ms que un conocimiento archivado en algn depsito de la memoria, el resultado de aprender a aprender es la adquisicin de una disposicin que le permite al individuo utilizarla permanentemente. Lo que se sabe se usa para seguir aprendiendo y, en este sentido, la educacin es autorreferente porque hace referencia a s misma. Ya no se puede educar si no es posible pensar que el que se educa es capaz de aprender mientras aprende. El individuo debe aumentar su capacidad de aprender porque ahora tiene que ser educado para un mundo y una sociedad cuyo futuro es indeterminado porque es el resultado de lo que se decide hacer en el presente. La sociedad y el individuo saben que lo que se hace hoy abre signos de interrogacin cuando se mira para adelante y entonces, por eso, hay que estar preparados para actuar en un espacio social signado por la contingencia y la incertidumbre. Como dice Luhmann, lo nico que se sabe del futuro es que ser diferente del presente. Y, para eso, nada mejor que haber adquirido la capacidad de aprender a cambiar con los cambios, es decir, haber aprendido a aprender. Para resumir, recordemos que cada uno de estos tres ideales pedaggicos reflej, en su momento, la relacin establecida entre la condicin social de los individuos, la sociedad y el mundo externo. Durante la vigencia del ideal de perfeccin el orden del mundo y de la sociedad estaban predeterminados socialmente. Los individuos estaban perfectamente acoplados al orden del mundo y de la sociedad segn su condicin social de origen. Cada clase tena su propia perfeccin que era proyectada socialmente al orden que imperaba en el mundo. De este modo, cada estrato social vea a la sociedad y al mundo ordenado de acuerdo con los criterios de la clase a la que perteneca. Durante la vigencia del ideal de formacin se rompe el orden impuesto por la condicin social de cada uno y ese orden es reemplazado por un orden externo derivado de los conocimientos adquiridos en el campo cientfico y de la organizacin de las instituciones. Dicho de otra manera, durante la vigencia del ideal de formacin el mundo estaba ordenado de acuerdo con los contenidos de las materias que 57

conformaban el plan de estudios y la sociedad se ordenaba de acuerdo con el acceso que cada uno tena al sistema educativo y a los dems sistemas sociales. En trminos de Bourdieu podra decirse que la posibilidad de acceso al capital cultural por parte de muchos, amortigu la incidencia que hasta se momento tuvieron el capital econmico y el capital social para determinar la vida de la gente. El ideal pedaggico que apuntaba a incrementar la capacidad de aprender refleja el estado de indeterminacin y contingencia que adquieren el mundo, el individuo y la sociedad desde bien entrado el siglo XX. En efecto, tanto el mundo como el individuo estn indeterminados y para poder adjudicarle algn orden a la realidad y a la sociedad, ya no hay que aprender cmo es el mundo segn la clase social a la que cada uno pertenece, o segn cmo lo muestran las materias que se dictan en la escuela. A partir de entonces, quienes transitan por el sistema educativo tienen que modificarse continuamente, conforme se modifican las perspectivas que recaen sobre el mundo y la sociedad. La contingencia externa del mundo y de la sociedad recae en el interior del individuo que, tambin l, se vuelve contingente. Hay que aprender a cambiar para adaptarse a las transformaciones que se producen en el tiempo, tanto en las formas que la sociedad se ordena a s misma como en las formas que elige para ordenar el mundo. Las reformas pedaggicas siempre hacen referencia al perfeccionamiento del sistema y nunca tienen como objeto el mejoramiento de los estudiantes que, en todo caso, ese es un asunto de la educacin personal. Por eso, reformas pedaggicas y mejoramiento de los estudiantes son dos niveles diferentes de relacin con las intenciones de mejorar algo. A la pedagoga le interesa mejorar el sistema, a la educacin le interesa mejorar a los estudiantes. Pero, como ya hemos visto, el sistema educativo funciona de espaldas a las intenciones pedaggicas y a las intenciones de los educadores. No obstante, para sostener cada uno sus acciones, tanto los pedagogos como los educadores, algo tienen que decir, porque algo tienen que seguir haciendo ya que inevitablemente la pedagoga (y tambin los docentes) alternan en sus prcticas entre la esperanza y la desilusin. En definitiva, lo que sucede es que por ms buenas intenciones y por ms 58

reformas que haga el sistema educativo para mejorar la igualdad de oportunidades entre los alumnos, nunca va a poder dejar de establecer diferencias, sencillamente, porque eso es lo que le reclama (aunque sea de manera implcita) la sociedad y los dems sistemas sociales y porque mientras existan los exmenes y las calificaciones (y por ahora no parece que eso pueda modificarse), siempre va a haber alumnos que tengan buenas notas, alumnos que tengan notas ms bajas, alumnos que continen en carrera, alumnos que dejen la carrera, alumnos que sigan, alumnos que repitan, y eso es lo que utilizan la universidad, las profesiones, la economa, el mercado laboral y otros sistemas, para seguir funcionando y para seguir haciendo lo que hacen. Por eso Luhmann (1998: 158) dice que las intenciones son la mentira vital de la pedagoga.

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Heredars el viento

El estado actual del sistema educativo

Para hacer frente a la ontologa tradicional podemos procurar entender el sistema educativo abandonando el esquema causal de observacin y elegir otra plataforma terica que se fue formando durante los ltimos cincuenta aos, sobre la base de los aportes provenientes de los avances producidos en las investigaciones cientficas de campos disciplinares tan diversos como la biologa, la fsica, la matemtica y la ciberntica. Puede decirse que al abrigo de esos aportes va tomando forma la teora

de sistemas sociales que se nos ofrece como un instrumento alternativo para el anlisis
y la explicacin del sistema educativo actual. Desde nuestro punto de vista, con este marco terico podemos obtener resultados explicativos ms satisfactorios aunque, ciertamente, menos optimistas que los que produca el modelo de explicacin tradicional. La teora de sistemas se desarrolla a partir del abandono de los presupuestos ontolgicos del pensamiento tradicional. Recordemos que el pensamiento tradicional opta por una idea de la realidad que privilegia la unidad, el orden y el equilibrio por sobre la diferencia, el caos y el conflicto. Recordemos, tambin, que el esquema de observacin que utiliza para explicar y comprender la realidad este pensamiento es el

esquema causal segn el cual, tanto la naturaleza como la sociedad obedecen a leyes
tales que, si se cumplen algunos requisitos, o se dan determinadas condiciones, se obtienen (o por lo menos se puede acercar a) los efectos esperados. Cuando esto no sucede lo que hay que hacer es corregir los defectos del diseo para procurar acercarse todava ms a los resultados que se quieren alcanzar. Aplicado a la educacin, este esquema se traduce en prcticas educativas racionales tales como el diseo del currculo y la seleccin de estrategias didcticas que operan como causas eficientes para alcanzar los valores proyectados en los fines educativos (que los alumnos aprendan, que sean mejores ciudadanos, que sean capaces de aplicar lo que aprenden en el colegio a casos de la vida real, que ejerciten el 60

pensamiento crtico, etc.). Por lo general los fines de la educacin son individuales y sociales. Cuando se predican o se enuncian los logros individuales que se buscan alcanzar a travs del sistema educativo se habla de la formacin integral de la persona en su versin ms cercana a lo religioso, o el mejoramiento de la capacidad de aprender de los alumnos en una propuesta ms vinculada al mundo secular. Cuando se piensa en los efectos que la educacin es capaz de generar en la sociedad se imagina que es posible la mejora social a partir de los logros educativos individuales de quienes la componen. Desde luego el sistema educativo tiene prevista la posibilidad de que los diseos y las estrategias fallen, pero cuando eso sucede, como vimos, le hace frente por medio de las reformas que se proponen una y otra vez desde las teoras pedaggicas. La teora de sistemas sociales busca romper con todos estos presupuestos porque los considera poco tiles para poder explicar los problemas que surgen de la relacin entre la sociedad moderna y el sistema educativo actual. Por lo tanto la pregunta que hay que responder ahora es: por qu no funciona el modelo terico tradicional dentro del nuevo contexto social y educativo? La respuesta a esta pregunta puede descomponerse en varios puntos.

1. No hay una realidad. No funciona, en primer lugar, porque la realidad ha dejado de

ser una y ha dejado de ser nica en el sentido que una vez que se conoce debe ser idntica para todos y por eso, objetiva. En este sentido, ya no hay una realidad que trasciende el punto de vista de los observadores sociales. Ahora la realidad se ha constituido en un mundo dividido en dos, la operacin que lo divide es la observacin que pasa a ser el motor de la teora de sistemas, y las dos partes en que se divide el mundo son los sistemas y los entornos de cada sistema. Por un lado estn los individuos y los sistemas sociales que con sus observaciones producen versiones parciales de ese mundo en la medida en que con cada observacin se produce un recorte que elige privilegiar una perspectiva de las cosas y desechar las dems. Los individuos y los sistemas sociales son sistemas que observan. Que son sistemas que observan quiere decir que con la estructura que disponen tienen capacidad para establecer recortes sobre la realidad privilegiando en cada 61

seleccin una parte del mundo y dejando de lado el resto. La estructura es lo que hace que cada sistema cuente con un repertorio restringido de posibilidades de seleccin para observar y construir sentido. Esto es fcil de explicar: nosotros no podemos entender algo si no hacemos un recorte de la realidad y seleccionamos la porcin que nos interesa y que, en ese momento, tiene sentido para nosotros. Bien, esa seleccin la podemos hacer porque nuestra conciencia est estructurada de tal modo (gracias a su historia evolutiva, y a los condicionamientos socioculturales que influyeron sobre ella) que tiene restringidas sus posibilidades de seleccin. La conciencia de cada uno de nosotros no est en condiciones de entender cualquier cosa: entiende slo lo que puede entender. El ejemplo ms sencillo es el de la lengua que manejamos: entendemos lo que escuchamos dicho en nuestro idioma y aunque se digan al lado de nosotros cosas con sentido pero en otro idioma que no conocemos, no las entendemos porque la estructura de nuestro entendimiento no est en condiciones de capar ese significado. La estructura de un sistema es algo as como su gramtica y su sintaxis: est compuesta de formas y reglas que, al mismo tiempo que le permiten al sistema procesar una parte de la realidad y hacerla comprensible, restringen y limitan las posibilidades de construccin y atribucin de sentido. En los sistemas sociales pasa lo mismo. La estructura del sistema educativo slo admite o slo entiende como hechos educativos, lo que su estructura le permite observar como tales: tomar exmenes, calificar a los alumnos, desarrollar programas de estudio, etc. Todo lo que no puede ser seleccionado por las restricciones que impone la estructura del sistema queda del lado de afuera y al sistema le resulta indiferente porque, podramos decir, no le puede asignar sentido con la estructura que dispone. As como cada uno de nosotros mira la realidad y la enfoca de acuerdo con su propia historia personal, con su propio bagaje cultural, desde la ptica que le ofrece su propio capital social y cultural, as tambin, el sistema educativo, cuando selecciona los temas del currculum lo que est haciendo es un recorte sobe el mundo y la realidad impregnado de innumerables condicionantes sociales: ideologas, modas, teoras, pero, sobre todo (y esto es tpico de la sociedad moderna), observaciones de

otras observaciones. Este dato es importante porque una de las caractersticas de la

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sociedad moderna (que se extendi a todos los sistemas sociales, incluido el sistema educativo), es que mucho, si no todo lo que circula como temas de conversacin, enseaza y aprendizaje, es el resultado no de observaciones directas sobre la realidad (sea lo que sea eso que llamamos realidad) sino de observaciones de observaciones, es decir, recortes y selecciones realizadas sobre otras observaciones, es decir, sobre otras selecciones y otros recortes hechos por otros individuos y otros sistemas sociales. El ejemplo ms claro de esto que decimos es el uso que hace el sistema educativo de lo que se dice adentro del sistema cientfico o en los MMC. El sistema educativo observa al sistema cientfico y a la realidad ya expuesta discursivamente en los MMC y de ah recorta lo que elige para ensear. De ah (y no de la realidad pura) el sistema educativo toma los contenidos que luego ensea en las aulas. La slida realidad se ha desvanecido en el aire.

2. No hay autoridad. La prctica social moderna de observar al observador tir abajo

los ltimos vestigios de autoridad de la razn. Despus de haber destronado a la autoridad religiosa, la razn se atribuy la facultad de poder describir el mundo como realmente es, y de poder decirle a los dems cmo tienen que pensar y actuar correctamente (Luhmann, 1997: 72). En efecto, hasta no hace mucho tener autoridad signific, dentro de la sociedad, tener la capacidad de representar el mundo tal como es y convencer a los dems de que el mundo es, en todo sentido, como lo representa la autoridad. Durante la modernidad la autoridad tom cuerpo en el saber o en el poder de quienes se mostraban con capacidad para presentar una versin del mundo elaborada ms o menos racionalmente. Ms o menos racionalmente quiere decir con posibilidades de explicar esa versin del mundo con argumentos razonables y ser aceptada por los dems. Ms que ningn otro, el sistema cientfico vigente hasta mediados del siglo XX expres esta forma de autoridad reconocida socialmente. A partir de aquel momento, cuando la ciencia misma se asume como un saber hipottico (Popper) y cuando los cientficos se enteran de que ellos mismos son parte del sistema que observan y que adems sus trabajos se apoyan en la nueva regla de observar al observador (es decir, comprenden que ms que observar la realidad lo que hacen es trabajar apoyados en instrumentos tecnolgicos de observacin y sobre 63

observaciones de otros colegas), desaparecen las posiciones sociales a partir de las cuales el saber se puede defender con representatividad y se puede comunicar con autoridad: La naturaleza ha enmudecido. Los observadores disputan. Con la cada de la autoridad de la ciencia en su versin tradicional con capacidad para representar el mundo tal como es y con el derrumbe de la autoridad de las instituciones sociales y religiosas como la familia y la iglesia con atribuciones para determinar cules eran los valores correctos, se viene abajo, en simultneo, la autoridad del sistema educativo que era el encargado de divulgar las representaciones del mundo elaboradas por la ciencia y los valores difundidos por aquellas instituciones. El sistema educativo ya no tiene autoridad porque no hay autoridad en la que pueda apoyarse.

3. Se sabe que no se sabe. Como no hay posibilidad de representar el orden de las

formas esenciales del mundo, ahora lo nico que se sabe con certeza es que no se sabe. Se quebr la unidad de autoridad y representacin y ya no se pueden reclamar fuentes legtimas de autoridad social, como fueron, en otro tiempo, el saber experto de los cientficos, la edad de los mayores (los que saban por experiencia), o el saber lo que haba que saber de los docentes que nos decan, con autoridad, qu era verdadero y qu era falso, o qu estaba bien y qu estaba mal. Cada observacin sobre el mundo lo divide en dos partes: lo observado y lo que queda afuera de la observacin. Lo observado es lo que se sabe y lo que queda afuera de la observacin es lo que no se sabe. Lo que no se sabe es todo lo que ignoramos y la ignorancia (eso que queda afuera de lo seleccionado por la observacin) ha cobrado protagonismo y ahora funciona como la otra cara del saber. Lo interesante de esta poca es que ahora se cay en la cuenta no slo de que lo que no se sabe es bastante y adems puede ser tan legtimo como lo que se sabe, sino que eso que no se sabe interacta con la otra parte del mundo y esa interaccin genera consecuencias que en esta poca asumen la forma del riesgo. El riesgo se gesta en el presente gracias a la seleccin que hacemos ahora para observar la realidad. De esa observacin presente se desprendern nuestras acciones u omisiones que redundarn en consecuencias de las que nada podemos saber ahora porque pertenecen al futuro. Eso es el riesgo. 64

Lo interesante para el problema educativo es que ahora hay conciencia de que cuando comunicamos nuestras observaciones estamos comunicando, al mismo tiempo, que desconocemos todo lo que queda afuera de lo que observamos y que eso tambin juega su papel en el mundo y en la sociedad: cuando comunicamos saber, comunicamos ignorancia. Si no, que lo digan los profesores y los maestros: cunto hay que no saben, que ahora se lo hacen notar sus propios alumnos. Lo que hoy preocupa es que ahora se sabe que los cambios (grandes o pequeos) que se producen en el mundo y en la sociedad tambin se producen del lado de afuera de lo recortado por cualquier observacin, es decir, se producen dentro del espacio de la ignorancia. Y eso preocupa porque genera la curiosa situacin de provocar, con esos cambios, hechos que no se pueden manejar, justamente, porque no han sido observados, porque no se sabe nada de ellos y tendrn consecuencias futuras. La ignorancia, hoy, juega su partido y la comunicacin de la ignorancia se ha legitimado y ha ocupado el lugar de la autoridad (de las condiciones de nacimiento, de la edad, de la clase social, de la razn y del saber).

4. Hay muchas maneras de vivir. Trasladado al universo educativo de los valores, esto
significa que ya no hay de dnde tomar la representacin de las formas correctas de la conducta humana como para poder ensearlas. Desaparece la posibilidad de representar con autoridad los valores. Al haberse ampliado los horizontes del mundo hay muchas maneras de vivir segn la seleccin de valores que haga el observador y ninguna de ellas con ms autoridad que cualquier otra. El sistema educativo, a su pesar, y a pesar de su prdica, ha quedado hurfano de valores. O, para decirlo con ms precisin, se empea en ensear valores que supone universales, dentro de un contexto en el que imperan los comportamientos ajustados a las circunstancias. No hay que copiarse, se dice, bajo el supuesto de que aprender es un valor que debe estar, para los alumnos, por encima de cualquier otro. Pero resulta que aprobar tambin es un valor apetecible y, si de lo que se trata es de aprender cosas que al alumno no le interesan, entonces, para l, aprobar estar por encima de aprender, y sus estrategias de accin irn encaminadas en ese sentido. Despus de todo, la sociedad exige aprendizajes, pero tambin pide certificados. Para colmo, no faltan los 65

argumentos que sostienen que a veces, cuando los alumnos se copian, mientras se copian, tambin aprenden. Por otra parte as como sucumbi la autoridad apoyada en el saber, cay tambin la autoridad apoyada en formas de conducta supuestamente enroladas del lado del bien. Como el bien ha dejado de considerarse universal y el mismo para todos, y pas a ser un bien sujeto a las circunstancias de cada cual, ya nadie puede presentarse ante los dems como maestro de vida con aspiraciones a ser tomado en serio, o como autoridad moral como para decirle a los otros cmo tienen que comportarse siempre y ante cualquier circunstancia. Esto si lo miramos desde el lugar del que recibe los sermones. Pero, si miramos el mismo asunto desde el lugar del que los predica tambin observamos que resulta casi imposible mantener los mismos criterios en todos los mbitos funcionales de la sociedad moderna. Ahora cada espacio social en el que los maestros de vida tienen que desempearse, presenta sus propias exigencias y, ante ellas, cada cual elabora las estrategias que considera ms convenientes. Se disolvi el centro del universo y se multiplicaron las perspectivas y los puntos de vistas que se adoptan para hacer frente a los problemas que plantean los distintos sistemas de la sociedad. Cuesta imaginar a alguien que se comporte de idntica forma cuando es padre, profesor, paciente del mdico, cliente del banco, deudor impositivo, o mientras conduce el vehculo por la autopista.

5. Hay algo que ensear? Es evidente que la escuela algo tiene que ensear porque
si no fuera as se desdibujara todava ms su ya de por s alicado prestigio social. Y es evidente, tambin, que algunos recursos indispensables para manejarse ms o menos satisfactoriamente en la vida cotidiana, hay que ir a aprenderlos a la escuela, por lo menos si se quiere participar de un aprendizaje sistemtico de esas nociones. Pensemos en las operaciones aritmticas y en las estrategias bsicas que nos inician y nos ubican en el camino de la lectoescritura. Pero, una vez alcanzado estos objetivos bsicos, el establishment educativo y los docentes seleccionan los contenidos a ser impartidos, bajo el esquema de distincin

necesario/no necesario. Aqu el concepto necesidad est tomado en su doble

acepcin: por un lado, necesidad ontolgica, es decir, se piensa en lo necesario como 66

lo que no puede ser de otra manera y es opuesto a lo contingente. En este primer sentido lo necesario siempre incluye lo verdadero, lo bueno y lo bello, de acuerdo con la unidad de la cima jerrquica concebida por el pensamiento tradicional. Por otro lado, necesario segn lo que los educadores creen que necesitan la sociedad y los individuos para vivir en sus respectivos ambientes. Es evidente que ambos sentidos del concepto necesidad se juntan en la concepcin de la sociedad y del ser humano que impera en la educacin, porque qu educador no piensa que los alumnos necesitan aprender lo verdadero, lo bueno y lo bello? Esos valores ingresan al esquema de distincin a travs de la ideologa y de las teoras pedaggicas y cientficas que estn vigentes en cada poca. La paradoja de esta construccin es que lo necesario ingresa al esquema a travs de lo contingente. Una vez construido el esquema necesario/ no necesario, se aplica sobre la infinita variedad de posibilidades que ofrece la realidad para realizar los recortes del caso y elaborar los programas que luego se impartirn en las aulas. Hasta aqu, podra decirse, nada nuevo. Con la disolucin de las posiciones de autoridad y de las representaciones autorizadas de la realidad se disuelve tambin el esquema de distincin utilizado por los representantes de la autoridad: necesario/ no necesario qu y para quin? En nuestra poca no est del todo claro que la necesidades sean ms o menos las mismas para todos, habida cuenta de la pluralidad de maneras de vivir que hoy pueden compartir un mismo espacio. Si a eso se le agrega la formidable multiplicacin de accesos a la informacin que existe ahora para que cada cual pueda elegir la que cree mejor para sostener la manera de vivir que le cuadra, entonces, decir que otro necesita para vivir lo que yo creo que necesita resulta, cuanto menos, dudoso. En este nuevo contexto se produce una ruptura en los esquemas de distincin que utilizan, de una parte, los pedagogos y profesores (representantes de las versiones autorizadas de la realidad) y, de la otra parte, los alumnos, destinatarios y depositarios desganados de los contenidos seleccionados para construir el currculum. En efecto, mientras los profesores se preguntan a qu se debe que la motivacin escasea por las aulas y las estrategias de enseanza no dan los resultados esperados, los alumnos se 67

ajustan al esquema de distincin me sirve /no me sirve, que responde mejor a las expectativas de ellos y a sus requerimientos inmediatos para vivir socialmente de acuerdo con la forma que han elegido. Para decirlo de modo ms acotado: mientras los educadores siguen pensando y actuando como si fueran ellos los encargados de seleccionar lo que hay que ensear porque piensan que son la palabra autorizada para definir lo que necesitan la sociedad y los individuos, lo otros miembros del sistema educativo es decir, los alumnos, pero tambin sus familias, van a la escuela a buscar lo que a ellos les sirve para transitar por la vida de acuerdo con sus intereses y sus preferencias (que pueden ser desde una taza de leche hasta algn conocimiento sofisticado segn la posicin social del usuario). Todo lo dems es ubicado por ellos dentro del rango que se extiende entre los extremos del rango ms tolerable /menos tolerable.

6. No hay una forma de hacerlo. Los profesores y los pedagogos eligen los fines de la
educacin (por ejemplo, formar integralmente a los alumnos como personas y hacer, desde la educacin, una sociedad ms justa, democrtica y equitativa).Una vez elegidos los valores que consideran prioritarios para realizar tanto en los individuos como en la sociedad, seleccionan las estrategias que consideran adecuadas para alcanzar esos fines (por ejemplo, lograr esos fines mediante el desarrollo de la capacidad crtica de los alumnos, el fomento de la solidaridad y el estmulo para ejercer sus derechos de manera autnoma). Con los fines y las estrategias seleccionadas se planifican las acciones educativas ms eficaces para ir detrs de esos logros. Esto, evidentemente se hace y, como cualquier planificacin racionalmente elaborada, tambin al confeccionar el diseo de la planificacin se pueden pronosticar los posibles costos y las dificultades que pueden aparecer una vez puesto en marcha el plan (por ejemplo, desajustes entre los contenidos seleccionados y los intereses de los alumnos, distorsiones en los niveles de complejidad en relacin con los conocimientos previos de los estudiantes, etc.). De acuerdo con este esquema, con la aplicacin del modelo de racionalidad lineal se puede saber lo que se quiere alcanzar y se pueden tener en cuenta las fallas calculables del plan. Vistas las cosas de este modo, la educacin es una accin que sigue una secuencia, y la planificacin racional es la 68

mejor manera de hacerla caminar en la direccin correcta para lograr resultados

buscados afuera del sistema educativo (en la cabeza de los alumnos y en la sociedad).
Esta racionalidad que acompaa las prcticas educativas desde hace ms o menos doscientos cincuenta aos es una racionalidad mecnica que opera en trminos de relaciones de causas y efectos. Pero ahora se sabe que la vida es muy compleja y no se ajusta demasiado bien al formato que le propone el modelo que pretende entender las relaciones sociales en trminos de leyes causales. Por otra parte este enfoque pierde de vista algo que es esencial dentro de la teora de sistemas: con las acciones de un sistema no se pueden solucionar los problemas de otros sistemas. Esto significa que el sistema educativo tiene problemas que son del sistema educativo y no puede, con sus acciones, solucionar los problemas de la sociedad o de los estudiantes. Es claro que esto no significa que la educacin no influye en los individuos o en la sociedad. Significa, sencillamente, que influye, pero nunca se puede saber todo lo que influye, ni cmo influye en el entorno (es decir, en los individuos y en la sociedad), ni las formas que puede adquirir esa influencia. Dicho de otro modo, las influencias del sistema educativo en el entorno pueden deparar consecuencias que no fueron buscadas: adems de los resultados esperables (positivos o negativos) siempre hay otros que no pudieron ser calculados. Al mismo tiempo, esas influencias no slo salen disparadas hacia fuera del sistema educativo sino que re-ingresan en l generndole nuevos problemas que lo dinamizan, lo reproducen y, de esa forma, lo mantienen vivo. La teora de sistemas entiende que las acciones del sistema educativo producen resultados que, hacia afuera del sistema, operan como estmulos para que los individuos y los otros sistemas de la sociedad acten conforme a sus propias estructuras; y, hacia adentro del sistema, re-ingresan como nuevos problemas que no pudieron ser calculados porque de las prcticas educativas emergen consecuencias no buscadas de las acciones que se proyectaron en su momento. Dos ejemplos sencillos pueden aclarar este punto. En primer lugar todos sabemos que uno de los objetivos principales del sistema educativo en sus orgenes fue incluir a toda la poblacin dentro del sistema y hacer que las masas pasen de ser mayoras 69

analfabetas a ciudadanos educados. La idea de este modelo de racionalidad sistmico es que la alfabetizacin de las masas no puede mirarse slo como un logro del sistema

hacia fuera, sino tambin como un problema hacia adentro que re-ingresa al sistema
educativo y que le plantea nuevas exigencias que no pudieron ser calculadas en el momento en que se planificaron las acciones, sencillamente porque se ignoran las consecuencias no buscadas que se producirn inexorablemente con la puesta en marcha del plan. As, es posible conjeturar que uno de los efectos deseables de una educacin ms difundida pudo haber sido la bsqueda de una poblacin ms tolerante y respetuosa de los derechos ajenos, pero a lo mejor, no se tuvo en cuenta que cuando uno es ms educado, se vuelve ms exigente. Otro ejemplo de menos alcance pero igualmente significativo, puede extraerse de las planificaciones cotidianas de los docentes cuando incluyen entre sus objetivos el intento de lograr que los alumnos adquieran capacidad crtica para evaluar y juzgar sus contactos con la realidad. Bien, todos sabemos que el juicio crtico re-ingresa al sistema educativo con exigencias que probablemente no estuvieron contempladas (no pudieron estarlo) en el momento de la enunciacin y de la planificacin de las actividades que condujeron al logro de ese fin. En resumen, la racionalidad sistmica, a diferencia del modelo lineal de la accin, es una racionalidad circular que se ocupa de resolver los problemas que genera el re-ingreso en el sistema de los efectos no buscados que el mismo sistema genera con sus prcticas en el entorno. Dentro de la escuela, como sucede dentro de cualquier organizacin moderna de la sociedad, se toman decisiones que, en funcin de las circunstancias que las rodean, siempre aparentan ser decisiones racionales, es decir, medios para alcanzar ciertos fines: se decide ensear estos contenidos y no aquellos, se decide, bajar los niveles de complejidad y exigencia para favorecer la retencin del alumnado y mantenerlo dentro del sistema educativo, etc. Pero dado el estado actual de la sociedad moderna, ahora sabemos que con las decisiones que se toman dentro de las organizaciones se logran dos cosas bien diferentes de las que se planificaron para obtener los resultados que se buscan: 1. absorber incertidumbre y 2 transformar la incertidumbre actual en un riesgo futuro. Al transformar las incertidumbres en riesgos, lo que se logra es 70

generar nuevos problemas que se desconocen y sobre los cuales debern recaer nuevas decisiones, que volvern a absorber incertidumbre, transformndolas en nuevos riesgos. Mientras el sistema sigue funcionando gracias a esta dinmica, la vida de la gente tiene cada vez menos que ver con las decisiones que se toman en la organizacin y, entonces, se convierten en afectados por las decisiones tomadas por otros. Otra vez aqu la ignorancia juega un papel destacado en la sociedad moderna: esta vez en forma de riesgos no calculables que dinamizan la reproduccin del sistema y le exigen tratar los problemas como problemas de trabajo del propio sistema educativo. Este enfoque elimina toda esperanza de solucin definitiva (Luhmann, 1996c: 150) de los problemas que se producen adentro (y mucho menos afuera) del sistema educativo. Ahora se sabe que no se puede saber hacia adnde evoluciona la sociedad con lo que le viene de cada uno de los sistemas que la componen. Lo que el sistema educativo hace no permite que se generen expectativas hacia afuera de solucin definitiva de los problemas del hombre y de la sociedad.

7. Hay evolucin. Hay una tendencia a pensar que el sistema educativo, tal como
nosotros lo conocemos, es el resultado de una planificacin racional producida con vistas a lograr determinados efectos en los individuos y en la sociedad (por ejemplo, mejores ciudadanos y ms integrados a la sociedad y una sociedad mejor que, porque est educada o porque hizo de la educacin un componente privilegiado de su estructura, entonces es ms justa, ms equitativa, ms tolerante, etc.). Sin embargo, desde la perspectiva de la teora de sistemas (ya lo hemos dicho), el sistema educativo que conocemos es el resultado de la evolucin. Decir que el sistema educativo es el resultado de la evolucin implica, en primer lugar, entenderlo como una diferenciacin social, como una especie de transmutacin que se produce en el interior de la sociedad. En materia educativa desde fines del siglo XVIII y durante todo el siglo XIX la sociedad gener un abanico de variaciones posibles de las cuales algunas, por los resultados que arrojaron, fueron seleccionadas y se impusieron a otras que pudieron haber tenido lugar pero que sin embargo, no resultaron tan eficientes a la hora de producir lo que la sociedad necesitaba en ese momento. 71

En el campo de la educacin, la variacin que result ms exitosa es la que diferenci al sistema educativo de otros sistemas funcionales de la sociedad. La diferenciacin del sistema educativo del sistema religioso puede considerarse la ms importante en trminos de significacin social ya que a partir de ese momento el sistema educativo se desprende de la tutela eclesistica. Sin embargo, hubo otros mbitos como la familia, las empresas o las universidades, en los que tambin se educaba en sentido amplio a los miembros de la sociedad, pero que con el correr del tiempo, fueron delegando la funcin especfica de ensear y aprender a este sistema que haba nacido para eso. No es que la familia, el trabajo y la universidad dejaron de ensear. Por cierto, siguieron hacindolo pero, podramos decir, para satisfacer otras demandas y otras necesidades sociales que slo se podan cumplir dentro de la propia jurisdiccin de cada uno de esos mbitos. As, la familia se especializ, por decirlo as, en una educacin orientada por y para los afectos, las empresas estaban orientadas a capacitar laboralmente a sus empleados y operarios para que ganen o gasten dinero, y la universidad preparaba, a quienes ingresaban en ella, principalmente para la bsqueda de la verdad cientfica. La diferenciacin de la sociedad por funciones (la diferenciacin funcional de la sociedad) se haba puesto en marcha y ya no haba posibilidad de volver atrs. Las nuevas prcticas, a fuerza de repetirse, reestabilizan y consolidan la separacin del sistema educativo de otros sistemas funcionales de la sociedad que, hasta ese momento de forma indistinta y cada uno a su modo, se ocupan de la educacin de los nios y de los jvenes Al reestabilizarse, el sistema gana en autonoma. Para pensar la autonoma del sistema educativo es preciso no pensarla en trminos de independencia de los dems sistemas sociales sino como generacin de una estructura propia que se regula a s misma y que se hace ms compleja a medida que evoluciona. Por ejemplo, aparece la figura del maestro que le tiene que ensear las mismas cosas a un conjunto de alumnos, seleccionando los contenidos y utilizando tcnicas y estrategias adecuadas para lograr ese objetivo (se eligen los temas para ser enseados, se ubica a los alumnos dentro de un aula adoptando una determinada disposicin espacial, se ejerce el control sobre las conductas mediante recursos disciplinarios, se los divide por 72

edades, se establecen reglas de promocin a cursos superiores, etc.). En resumen,

variacin, seleccin y estabilizacin constituyen los componentes de la evolucin y

esos componentes se expresan en la gestacin y desarrollo del sistema educativo moderno. En segundo lugar, lo evolutivo del sistema educativo se expresa en su carcter

ateleolgico. Esto significa que la diferenciacin no significa ni supone ni un progreso,

ni una mejora, ni una etapa, ni un horizonte en el desarrollo del sistema educativo (ni mucho menos en el desarrollo de los individuos y en la sociedad). En este sentido, el sistema educativo moderno no surge para mejorar nada (tampoco para empeorar), sino ms bien porque, dadas las condiciones imperantes a fines del siglo XVIII, se produjeron algunas modificaciones sociales que impulsaron transformaciones en las prcticas educativas del momento y que lo orientaron en su funcionamiento, en el sentido que conocemos: nios y jvenes que van a clase, estudian las lecciones que les ensean su maestros, rinden exmenes y, con ms o menos dificultad, certifican sus supuestos aprendizajes, lo que les permite pasar a los cursos superiores y obtener acreditaciones de los estudios realizados. Al ser el resultado de las transformaciones que se producen en la sociedad y no de la planificacin deliberada de una forma de proceder que se supone mejor que otras y que se la implementa para ir en busca de fines previamente diseados, el sistema educativo, a travs de sus prcticas no supone, necesariamente, ningn progreso ni ninguna mejora social e individual. Es evidente que esto no significa que, eventualmente, muchos alumnos no puedan experimentar, como de hecho sucede, mejoras que redundan en beneficios para sus respectivas vidas personales, o que la sociedad no pueda verse beneficiada por contar entre sus miembros con gente mejor educada. Pero una cosa es que eso

eventualmente pase, y otra cosa muy distinta es pensar que el sistema educativo
surgi con el fin de que eso pase indefectiblemente. El sistema educativo, entonces, no surgi para hacer progresar a los seres humanos y a la sociedad, sino para resolver un problema social de ese momento que consista en incorporar masivamente a los nios y a los jvenes a un mundo que, para poder funcionar de acuerdo con las

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nuevas reglas, exiga la presencia de muchos que puedan participar en los nuevos sistemas funcionales en los que se haba diferenciado la sociedad. En tercer lugar, y por ltimo, si el sistema educativo tal como nosotros lo conocemos fue el producto de las transformaciones que se produjeron en la sociedad a fines del siglo XVIII, no hay ninguna razn para pensar que como resultado de la propia dinmica del entorno y del propio sistema educativo, no se produzcan nuevas variaciones que exijan selecciones que se adapten mejor a la estructura social del momento y que esa seleccin sedimente en una nueva reestabilizacin que, una vez instaurada, tenga poco que ver con el sistema educativo actual. La evolucin, en sus distintos momentos (variacin, seleccin y estabilizacin), produce modificaciones en la estructura de la sociedad y de los sistemas sociales. Luhmann sostiene que algunas transformaciones causan efectos de gran importancia, catastrficos, sobre la

complejidad del sistema de la sociedad. Estas estructuras son los medios de difusin de la comunicacin (extendidos a travs de la escritura, y luego a travs de la imprenta, y hoy a travs de la telecomunicacin y de la elaboracin electrnica de los datos) Cuando en estas estructuras fundamentales que son los medios de la difusin de la comunicacin, y la diferenciacin de los sistemas intervienen adquisiciones evolutivas que hacen posible el paso de una estructura a otra, en el observador surge la impresin de encontrarse ante determinadas formaciones de la sociedad que se distinguen significativamente entre s (1998a: 257).
Esto, en definitiva, significa que a ms corto o ms largo plazo, el sistema educativo que hoy conocemos evolucionar hacia otra forma que hoy apenas podramos atrevernos a conjeturar. Lo que s parece seguro es que la evolucin en su dinmica

hace probable lo improbable y los sistemas sociales, con el tiempo, dejan de ser lo que
son y pasan a ser otra cosa. A veces esos cambios nos encuentran a nosotros en el medio y sin la capacidad de observacin suficiente como para darnos cuenta que estamos viviendo dentro de una atmsfera que ya no es la que conocimos.

8. Sigue habiendo un lugar donde pasa todo esto. La modernidad trajo consigo el
aumento de incertidumbre. Para fines del siglo XVIII, con el resquebrajamiento de las certezas que aportaban la metafsica, la religin y la estratificacin social rgida se abre 74

un horizonte poblado de dudas y de representaciones del mundo relativas, intercambiables y, por tanto, susceptibles de ser cuestionadas. En ese contexto nace la escuela moderna que tiene que vrselas con ese nuevo mundo del cual es ms lo que no se sabe que lo que se sabe. Por eso, a partir de ese momento el problema ya no es qu hace la escuela con lo que saben los maestros y los chicos, sino qu hace y cmo, con lo que no saben. Con la creacin de la escuela la sociedad se capacit para absorber incertidumbre, es decir, para trabajar con la ignorancia dentro del sistema educativo. Con el transcurrir del tiempo, y a medida que la modernidad ampliaba los espacios de incertidumbre, a esos interrogantes hubo que agregarle el que se preguntaba por el incremento de la ignorancia a medida que el mundo se expanda y con l, las observaciones que lo iban haciendo ms extenso y ms complejo. De acuerdo con este estado de cosas la escuela adquiere el perfil de una organizacin moderna. Las organizaciones modernas son sistemas que observan (y se observan a s mismas) y que traducen sus observaciones en decisiones. Para transformar sus observaciones en decisiones, la escuela dispone de recursos que le permiten afrontar los hechos desconocidos (cada vez ms, cada vez ms complejos y cada vez ms voltiles) y transformarlos en cognoscibles con el fin de absorber la incertidumbre que la sociedad experimenta ante esas novedades cambiantes. De algn modo, esa forma de proceder es lo que explica su supervivencia (Luhmann, 1997: 187-188). El mejor ejemplo de esos recursos escolares que le ayudan a la escuela a sobrevivir son los

programas de estudios y el sistema de calificaciones. Con los programas de estudio, la

escuela decide trasformar lo desconocido (la complejidad de lo real) en conocido (los contenidos de las disciplinas) mediante recortes realizados sobre el trasfondo indiferenciado del mundo fenomnico. Con el sistema de calificaciones el sistema educativo, por medio de la escuela, absorbe la incertidumbre de sus actores respecto de lo que saben depositando en una nota la imposibilidad de saber cunto saben los alumnos. Este modo de entender la escuela cambia completamente el enfoque con respecto a la funcin social que cumple. En primer lugar, ya no puede ser vista como una organizacin que realiza objetivos (por ejemplo, pulir a los alumnos, o construir una 75

sociedad ms culta), sino que hay que entenderla como una organizacin que busca sus objetivos en funcin de lo que en cada momento no se sabe. En este sentido, la escuela est ocupada en interpretar constantemente la manera en que observa el mundo y la realidad que la circunda con vistas a reformular a cada instante sus objetivos. Esto explica que ayer tuviera que ocuparse de formar personas y hoy, entre otras cosas, de controlar problemas de socializacin. Su funcionamiento no es como el de una mquina de la cual ya se sabe qu resultados va a producir, porque se sabe qu tiene que hacer. La escuela, en principio, parece confiable porque hace siempre lo mismo, funciona de manera rutinaria (por eso absorbe incertidumbre) y reformula una y otra vez sus objetivos. Sin embargo, los resultados sociales que arroja no siempre son los que se esperan de ella. Por eso, ms que una especie de mquina bien afinada, la escuela es una organizacin que reacciona a los propios efectos o resultados que genera. Por ejemplo, como tiene que mantener a la mayor cantidad posible de estudiantes dentro del sistema, entonces, muchas veces acredita que hay alumnos que saben lo que no saben y ese es el precio que paga para que esos alumnos sigan en carrera. Pero despus tiene que elaborar nuevos objetivos y nuevos programas que les permitan, a esos alumnos que siguen estando adentro, justificar la faceta pedaggica y educativa de la escuela. El punto es que esos alumnos que aprobaron sin saber, luego salen a incorporarse a otros sistemas de la sociedad como si supieran: sus certificaciones se lo permiten. Es en este sentido que decimos que la escuela es una organizacin que se observa a s misma y que se construye momento a momento. Los efectos de sus prcticas arrojan sobre ella nueva incertidumbre y eso le exige buscar nuevos objetivos. La manera en que la escuela se observa a s misma es a travs de la planificacin, la programacin y la direccin de las operaciones que lleva a cabo (evala, reprime, controla, en una palabra, sanciona). Sin embargo, a pesar de que planifica y controla no puede predeterminar los futuros estados del sistema, ni siquiera las futuras relaciones entre ella y su entorno. Dicho en forma ms concreta, haga lo que haga, la escuela no puede decirse a s misma cmo va a ser ella ms adelante, ni tampoco qu va a pasar con las categoras de alumno y profesor, ni con la configuracin del sistema 76

educativo en su conjunto (es decir, con su entorno), sencillamente porque no puede controlar los resultados que se desprenden de su operaciones. Como cualquier otro sistema social, la escuela evoluciona ciega ante su propio futuro. Todo lo que puede hacer es dejar que los efectos que se desprenden de sus propias operaciones reingresen a la escuela en forma de nuevos problemas para intentar darles una respuesta mediante la reformulacin de sus objetivos y de sus prcticas. Por eso, para la teora de sistemas las organizaciones como la escuela son nada ms que decisiones: a cada instante tienen que decidir qu hacer y cmo, con lo que se les viene encima. Por ahora, el reingreso de los problemas del sistema en el sistema la mantienen viva a ella y al sistema educativo, y eso es lo que cuenta.

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Pasajeros de una pesadilla.

Crtica de la educacin cnica

Ni las instituciones ni los roles de ayer dan respuestas a las demandas de la sociedad de hoy. En este sentido, la escuela es a la sociedad de hoy lo que la iglesia fue a la sociedad de fines del siglo XVI: una institucin con progresiva prdida de hegemona en la transmisin de cultura. La iglesia fue hegemnica en la transmisin de saberes, criterios y valores durante buena parte de la Edad Media y hasta los inicios de la Modernidad, as como la escuela moderna fue hegemnica en el despliegue de esa funcin desde fines del siglo XVIII hasta aproximadamente el ltimo cuarto del siglo XX. En estas prdidas de hegemona cultural jugaron un papel muy importante las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin de cada perodo. Podra decirse que en el contexto actual, las NTICs, son al sistema educativo, lo que la imprenta fue a la iglesia a partir del siglo XV. En efecto, la invencin de la imprenta signific un salto cualitativo fundamental para la difusin de la cultura profana entre los estratos sociales de los albores del Renacimiento. Entre fines del siglo XV y comienzos del XVI, al aparecer y difundirse la imprenta, en numerosas ciudades europeas surgieron y se desarrollaron los primeros editores autnticos, que superaron el anterior estadio puramente artesanal de la difusin de obras escritas. Con esta transformacin, la circulacin oral de una nica verdad entre muchos, acerca de un tema, fue reemplazada por la rpida difusin escrita de mltiples verdades, la mayora de las veces, opuestas entre s. Otro cambio sustantivo que produjo la aparicin de la imprenta fue el paso de una actitud de absoluta e indiscutida admiracin por el mundo clsico, a la conciencia, cada vez ms clara, de una sustancial superioridad de lo moderno sobre lo antiguo. Todo esto contribuy, entre otras cosas, a definir la crisis de autoridad del clero de la edad media como el mayor y ms tradicional exponente de la cultura. No es casual que la Reforma protestante sostuviera con firmeza el derecho de los fieles a leer la Biblia en su propia lengua. Para que esto fuera posible era necesario que cada familia o cada creyente 78

tuvieran un ejemplar del libro. El empleo generalizado del libro impreso trajo como consecuencia la difusin de la cultura y de los valores del humanismo, que a la postre se constituiran en buena parte de los valores que la escuela de la modernidad hizo suyos. En resumen, con la invencin de la imprenta hubo en Europa una mayor y ms plural difusin de la cultura. Esta innovacin contribuy a la revolucin operada en el mundo de las ideas, que a su vez potenci el desmembramiento de la cristiandad y el desarrollo de los nacionalismos. En ese contexto, la autoridad del Papa y la disciplina eclesistica se haban relajado de forma notable y estos hechos coincidieron con una corriente renovadora que recorri el viejo continente. Algo parecido ocurre en nuestro tiempo, con la relacin entre la escuela y las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin (NTICs), que a partir de mediados del siglo XX comienzan a tomar contacto paulatino con la escena educativa. En este nuevo escenario pasan a cobrar un significado especial la funcin y el papel de los MMC y la Comunicacin Mediada por Computadoras (CMC) (Manuel Castells, 1996). La intervencin de los MMC y las TICs diluyen progresivamente las fronteras espaciales y dan lugar a la configuracin de nuevas tramas de significado y a la formacin de redes sociales virtuales. Los MMC, pero sobre todo la CMC, generan formas de interaccin ms tecnologizadas y menos demandantes de intercambios cara a cara. Al irrumpir la tecnologa en la escena socializadora produce nuevos modos de intercambios de significados, debilitando la fuerza de las instituciones que requieren para su mantenimiento y supervivencia, la copresencia de sus integrantes. De este modo van adquiriendo paulatinamente mayor protagonismo nuevas agrupaciones ms afines por la complicidad en los sentidos voluntariamente compartidos que por la permanencia en espacios impuestos a la fuerza: las nuevas tecnologas de la informacin estn

integrando al mundo en redes globales de instrumentalidad. La comunicacin a travs del ordenador engendra un vasto despliegue de comunidades virtuales (Manuel
Castells, S/F). El sistema educativo es un sistema social y, como todos los sistemas sociales, produce comunicaciones que se hacen con los elementos que el mismo sistema genera y reconoce como propios (lecciones, exmenes, notas, calificaciones, sanciones, clases, 79

evaluaciones, etc.). Podra decirse que el sistema educativo, como todos los sistemas sociales es, en el fondo, un sistema de comunicacin. Si aceptamos este punto de vista, podemos decir que los problemas actuales del sistema educativo se disolvieron dentro de los problemas de la comunicacin que se gestaron en su interior al fragor de su propio funcionamiento:

Ya no importa quin dice qu. La jerarqua del emisor (el libro, el profesor, el director,
el docente) se disolvi en una heterarqua mltiple. Las emisiones llegan desde distintos puntos y en distintos soportes, y ninguna resulta jerrquicamente superior a ninguna otra. Que lo diga el libro, que lo diga el director, o que lo diga el maestro, no le da un plus de jerarqua a lo dicho. En el mejor de los casos, puede resultar una curiosidad y, en el peor, un motivo para revelarse y poner de manifiesto la ruptura entre el mundo juvenil y el mundo de donde proceden aquellas jerarquas. Al mismo tiempo una nota en un blog, una definicin en una wiki, o el contenido de alguna pgina web compiten en igualdad de condiciones con los emisores tradicionales de contenidos educativos.

Ya no importa qu dice quin. El problema de los contenidos es, tal vez, el ms crtico
de todos. La escuela funciona de manera esquizoide: sabe que no hay verdades ni valores absolutos, pero a la hora de ensear lo hace como si las cosas fueran tal y como son dichas dentro del aula. En beneficio del sistema habra que admitir que esta forma de operar puede sostenerse como un principio de simplificacin que permite, en algn momento, evaluar lo enseado y lo aprendido. En beneficio del sistema, tambin, podra concederse que la complejidad y las perspectivas mltiples de los fenmenos son, ms bien, un punto de llegada y que para acercarse a l hay que partir de presentaciones simplificadas (acaso sea la simplificacin, un recurso didctico). Sin embargo, an haciendo estas concesiones, quienes entran en el juego de la enseanza y el aprendizaje no siempre aclaran estas salvedades de manera explcita y entonces todo pasa como si lo que se representa en la escuela es tal y como se presenta en el mundo que est ah afuera.

Ya no importa a quin dice que, quin. Los receptores se han fugado y los docentes lo
perciben mejor que nadie. Las aulas estn realmente repletas de receptores virtuales, 80

cuya capacidad de atencin est puesta en los blogs, en el chat, en los sms, en los mms, en los fotologs y en otras prestaciones de los telfonos celulares. Todo lo dems puede resolverse cortando y pegando. El quin que les interesa a los alumnos est en otra parte, menos en la escuela y el qu que les sirve a ellos, de acuerdo con sus propias expectativas, la mayora de las veces no lo encuentran dentro del aula. Y si acaso es posible encontrar all algo interesante, entonces adquiere el estatuto de lo clandestino, de lo subliminal, de lo transgresor, o de lo inconveniente. Dentro de este panorama, el sistema educativo se empea en seguir funcionando en sintona con los patrones y criterios de la primera modernidad y sabe que no puede dejar de ser primitivamente moderno, si lo que pretende es conservar su actual estructura que para el caso, es su antigua estructura. En qu consiste esa primitiva modernidad del sistema educativo, y cules son sus caractersticas? En la dimensin objetiva o material, el sentido est anclado en la produccin y distribucin del saber apoyado en el libro, en la transmisin del docente y, si se aspira a presentarse como un poco ms innovador, en los MMC. El sistema educativo sigue pensando que los contenidos socialmente relevantes siguen circulando por su interior y todo el problema pasa por los adolescentes que, con su desidia, no quieren entender dnde est lo que verdaderamente le sirve para la vida En la dimensin social sigue dependiendo de la copresencia de los actores del sistema en un mismo espacio compartido (los alumnos y los profesores, en la escuela, o en el aula). La escuela insiste en sostener su vigencia sobre la base de la reproduccin de comunidades basadas en la interaccin cara a cara. Frente a esto la sociedad le responde por afuera con la generacin de comunidades virtuales de sentido. En la dimensin temporal el sistema educativo agrupa a los alumnos por edades y los mantiene dentro del espacio compartido durante una determinada cantidad de horas que cada vez son ms (las horas) y, cada vez, ms intiles desde el punto de vista del saber adquirido supuestamente para ser utilizado socialmente. Mientras tanto, ese tiempo se hace cada vez ms til desde el punto de vista funcional para las familias y para el control social: las primeras creen quien tienen a sus hijos a buen resguardo de la circulacin de prcticas, conocimientos y materiales inconvenientes que se supone 81

que no entran a la escuela; el control social hace de cuenta que sus vetustos mecanismos disciplinarios pueden mantenerse todava vigentes y son a prueba de ser transgredidos, con slo realizar algunos retoques en el maquillaje. Se cambiaron las sanciones disciplinarias por los cdigos de convivencia en una muestra cabal de lo que es capaz el cinismo educativo contemporneo. Por todos estos motivos el sistema educativo se ha vuelto cnico, en el sentido que le da Slotedijk a esta expresin: una bajeza bien formulada. Se sigue pregonando un discurso educativa y polticamente correcto mientras que los pasillos, los baos y las salas de profesores de las escuelas siguen siendo testigos privilegiados de la corrosin que experimenta el sistema educativo moderno. Formacin integral de la persona, educacin en valores, conocimientos socialmente significativos, son algunas de las frmulas cnicas del discurso pedaggico de superficie. Mientras tanto, los planes de

enseanza de las escuelas modernas son parodias de la idea de progreso... en el sistema de formacin moderno, la idea de conocimiento encarnado se desintegra tanto en los docentes como en los estudiantes. Los profesores no son realmente "conocedores", sino entrenadores de cursos que pretenden la adquisicin de un saber ajeno a la vida. Las universidades y escuelas ejercen una labor esquizoide de sus funciones en la que una juventud sin motivacin, desesperadamente inteligente y sin perspectivas, aprende a superar los estndares generales del absurdo ilustrado.
(Sloterdijk, Peter, 1989: 126) El cinismo educativo de hoy es el resultado del desajuste entre lo postulados de la modernidad y las prcticas de vida posmodernas. Se acta con el pragmatismo de la posmodernidad, pero se predica con el discurso moderno bienpensante. El cinismo de alumnos, padres y profesores es un cinismo sin remedio: unos necesitan aprobar, otros necesitan colocar a sus hijos en algn lado, y los educadores necesitan seguir comiendo de una institucin que ya no responde a las expectativas para la que fue creada:

La antigua socialdemocracia haba anunciado el lema saber es poder como una receta prcticamente racional. Y en ello no se lo pens mucho. Se pensaba que haba que aprender algo adecuado para, posteriormente, tenerlo ms fcil. Una confianza
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pequeo-burguesa en la esuela haba dictado la frase. Esta confianza est hoy da est en descomposicin. Solamente entre (los) jvenes y cnicos estudiantes hay una lnea ntida que lleva de la carrera al standard de vida. Casi todos los restantes viven con el riesgo de aprender en el vaco. Quien no busque el poder, tampoco querr su saber, su equipamiento sapiencial, y quien rechaza a ambos ya no es, en secreto, ciudadano de esta civilizacin. Son numerosos los que ya no estn dispuestos a creer que habra que aprender algo primeramente para, despus, tenerlo un poco ms fcil. En ellos, creo, crece una intuicin de aquello que en el antiguo quinismo era certeza: el que primeramente hay que tenerlo ms fcil para poder aprender algo racional. El proceso de integracin en la sociedad a travs de la escolarizacin, tal y como sucede en nuestro pas, es un embobamiento a priori tras el cual el aprender ya no tiene ninguna oportunidad ms de que las cosas vuelvan a ser mejores alguna vez. La reversin de la relacin de vida y aprendizaje est en el aire, es decir, el fin de la confianza en la educacin, el fin de la escolstica europea. Esto es lo que aterra en igual medida tanto a conservadores como a pragmticos, tanto a voyeurs de la decadencia como a bienintencionados. En el fondo, ya ningn hombre cree que el aprender de hoy soluciones problemas de maana; ms bien, es casi seguro que l los provoca (Sloterdijk, P, 1989: 15).
Todo esto nos permite suponer que si se lo vincula con los dems sistemas sociales que forman parte de su entorno, el sistema educativo tal como lo conocemos hasta ahora ya no tiene mucho para aportar porque es incapaz de responder masivamente a las demandas provenientes de los dems sistemas. Eso es lo que explica sus crisis recurrentes y su inminente transformacin en otra cosa que no nos aventuramos a pronosticar de qu se trata. La realidad educativa de hoy no se ajusta a la teora pedaggica ni a los deseos ni a las expectativas de los docentes y entonces, para los pedagogos y los profesores, lo que falla es la realidad (aunque, ciertamente, lo que falla son sus prcticas y la teora). Los educadores, despus de pasarse la vida pensando que su tarea es un apostolado para transmitirles a los alumnos (no iluminados) el bien, la verdad y la belleza (los tan declamados valores ontolgicos) descubren que los intereses de los alumnos no 83

coinciden con los de ellos: los bienes son otros, la verdad es relativa y la belleza se experimenta de diversos modos. Los educadores somos como viejos sacerdotes que despus de pasarse una vida predicando la existencia de Dios, empiezan a dudar del contenido de su propia prdica. Los pedagogos y los profesores de hoy son sacerdotes sin dioses (verdad, bondad, belleza) a quines honrar ni representar. Son concientes de esto, pero ya no pueden salir de su templo, porque es ella la que los alberga, les da de comer, y entonces siguen predicando y dando sermones acerca de temas sobre los que tienen ms dudas que certezas. Por supuesto que la escuela no va a desaparecer, como tampoco desaparecieron ni las iglesias ni las religiones. Las instituciones evolucionan y se van transformando como resultado de las relaciones que en cada momento establecen con su entorno. Esa evolucin es ciega y producto de los propios problemas que fabrica la institucin mientras funciona. Evolucin no significa progreso. De acuerdo con esto, en la evolucin social las instituciones tambin evolucionan, mutan y dejan de ser, en algn momento, hegemnicas, y otras instituciones u otros formatos ocupan su lugar. Esto sucede con la evolucin de la educacin como sistema y de la escuela como institucin. En los dos casos, la evolucin supone una tendencia a pasar de un orden

jerrquico a un orden heterrquico en la comunicacin. Esto significa que hasta bien

pasada la mitad del siglo XX la estratificacin de la sociedad se apoyaba en un orden jerrquico para darle lugar a la diferenciacin que ms tarde le permitira al sistema educativo llevar a cabo su funcin selectiva. En el vrtice del orden jerrquico del sistema educativo, como ya hemos sealado, estaban ubicadas la autoridad del libro y la palabra del docente. Se pensaba que para mejorar era suficiente observar el vrtice o bien influenciarlo porque, con mayor o menor certeza, se parta del presupuesto de que, al final, el vrtice de la jerarqua acababa imponindose. La dinmica del sistema educativo trabaj para un proyecto alternativo o, ms precisamente, su trabajo, sin proponrselo, estuvo orientado a deslegitimar ese orden. Lo decimos de otra manera: el resquebrajamiento del orden jerrquico en la educacin fue una consecuencia no buscada de sus propias prcticas. La heterarqua de hoy, es decir la pluralidad de 84

palabras autorizadas que circulan dentro del sistema educativo es la consecuencia de las transformaciones producidas con el propsito de mejorarlo. Estas heterarquas se apoyan en el cruzamiento de los contactos inmediatos de los actores, que no dependen de ningn centro o de ninguna autoridad que dicte o que controle lo que hay que decir, leer o escuchar. En este contexto el problema de los pedagogos, de los funcionarios y de los especialistas en educacin es pensar que los sistemas en vez de evolucionar de manera ciega se pueden reparar modificando lo que sali mal o no dio resultados. El mecanismo reparador de la pedagoga asumi el esquema fracaso-reforma-fracasoreforma.... Perfeccin, formacin integral de la persona, capacidad de aprender, inclusin y equidad, son algunas de las formulas fracasadas que componen las bonitas pginas pedaggicas escritas en el transcurso de la modernidad. Mal que les pese a los pedagogos, el sistema educativo no tiene arreglo, sencillamente porque no hay nada que arreglar. El sistema se modifica y se transforma ms rpidamente que nuestra capacidad de asimilacin y va en una direccin que apenas podemos conjeturar. Y eso es todo con lo que contamos.

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Contra viento y marea. Eplogo

El Pesimismo Ilustrado en Educacin

Sin embargo, y a pesar de todo, como algo tenemos que hacer porque estamos condenados a la accin, lo que hacemos lo hacemos ubicados necesariamente desde una perspectiva valorativa, contingente pero, en cada momento, la que consideramos la mejor. Algunos especialistas en temas educativos llamaron educacionismo a la posicin terica que sostiene que con la educacin se resuelven todos los problemas de la vida de las personas (desde las enfermedades a la intolerancia) y de la sociedad (desde la violencia hasta la distribucin del ingreso). Podramos decir que quienes sostienen esto son optimistas con respecto a lo que es capaz de hacer esa actividad y esa prctica tanto con los individuos como con la sociedad. No s que nombre tiene, ni que nombre darle a los que piensan que la tarea educativa, en el fondo, o a la larga, no sirve para nada. Pero, para oponerlos a los primeros, podramos decir que son los

pesimistas de la educacin.
Podra decirse que el optimismo y el pesimismo son dos maneras antagnicas que tienen las personas de encarar la vida. Desde muy antiguo los filsofos hicieron del pesimismo y del optimismo un tema tico (es decir, de comportamiento prctico) y le dedicaron ms de una reflexin. En lo que va desde los inicios de la modernidad a nuestros das podemos reconocer tres posiciones inequvocas y bien diferenciadas, sobre el optimismo y el pesimismo. La primera posicin, a la que llamaremos optimismo metafsico, pertenece al filsofo alemn Leibniz (1646-1716). Leibniz era un filsofo racionalista y pensaba que el mundo podra haber sido distinto, pero existe este porque si Dios lo eligi, debi elegirlo como el mejor de entre los muchos posibles. Este optimismo leibniziano (el mundo mejor de entre todos los posibles) supone un mundo no perfecto en todas sus partes, pero s armonioso como conjunto que mejor realiza el mximo de sus posibilidades. Este mundo es finito y, como tal, aun siendo el mejor, incluye la 86

presencia del mal fsico y del mal moral. De estos supuestos nace la Teodicea, que consiste, precisamente, en una justificacin de Dios pese a la existencia del mal en el mundo y en una justificacin del mal en el mundo a pesar de la bondad de Dios. Leibniz razona de este modo: si Dios es suma Bondad, debe querer el mejor mundo y, si es creador y omnipotente, hubiera podido crearlo. Pero, como Dios no se equivoc y sabe desde toda la eternidad que en el mundo que ha creado se da el mal, es decir el dolor, la enfermedad, la injusticia, las guerras, los oprobios, los infortunios y las catstrofes, entonces, la existencia del mundo real y del mal debe entenderse como la mejor garanta de un bien mejor, que es la libertad. Pues en un mundo sin defecto no habra posibilidad de eleccin, ya que todo estara orientado hacia la perfeccin y, por tanto, no habra libertad. Dicho en pocas palabras, para Leibniz el mal existe para que pueda existir un bien mejor que es la libertad. La segunda posicin, opuesta a la primera, la denominaremos pesimismo metafsico y es la que podramos adjudicarle a Emile Cioran. Cioran era rumano, pero vivi y desarroll toda su carrera en Francia. Muri en 1995, a los 86 aos. Cioran fue un escritor radicalmente triste y pesimista. Hay en l un sentimiento profundo de carencia de sentido de la existencia. Vivir, para Cioran es lo ms parecido a una fatalidad y no hay forma ni manera de enderezar el estropicio en que ha devenido el mundo. El fracaso es un resultado ya puesto y, en consecuencia, las intenciones no son ms que expectativas absurdas frente a lo que de por s (la mejora de cualquier cosa) no admite ningn intento. Al observar estos dos extremos, uno podra decir que las posturas metafsicas pecan siempre por exceso, en la medida que tienden a justificarse a s mismas y a entender el mundo y las cosas desde una concepcin (sea cual sea) absoluta y radical. Hay una tercera posicin que el filsofo espaol contemporneo, Fernando Savater, denomina pesimismo ilustrado. Para Savater el pesimismo puede ser tanto depresivo (sera el caso de Cioran), como tonificante. Un ejemplo de pesimismo tonificante podra ser Voltaire, un filsofo de la ilustracin que ridiculiz la concepcin de Leibniz en su libro Cndido. All se mofaba de la tesis leibniziana de que vivimos en el mejor de los mundos posibles. Ante esto Voltaire tenda a observar la historia desde una 87

perspectiva pesimista, opuesta al optimismo de Leibniz, pero sealando que los males que nos aquejan son, en su mayora, fruto de la imbecilidad humana. De manera que, como afirma Savater, el pesimismo nace con la ilustracin y acompaa siempre a las manifestaciones de este movimiento (a ms ilustracin, ms pesimismo). El pesimismo Ilustrado es, si se quiere, una perspectiva prctica, es decir, una disposicin terica fundamentalmente referida a los propsitos y resultados de la accin humana. Suele decirse que un pesimista es un optimista con mucha informacin. All radica el ncleo ilustrado del asunto. Lo que le confiere atractivo a esta postura es que acude al saber y a la razn y entonces no cae en un optimismo ingenuo y voluntarista (algo as como confiemos en que todo ya se arreglar) ni en un pesimismo ciego (nada tiene sentido, hagas lo que hagas, no resultar). Desde mi punto de vista, lo que hace atractiva la postura del pesimismo ilustrado es su afn mesurado de transformacin de las condiciones sociales y culturales en las que viven los hombres. Como dice Savater, hacer la vida soportable exige un esfuerzo

constante de sensatez racionalista, nunca consolidada del todo y siempre en peligro de retroceder ante los desbordamientos del fanatismo, la intolerancia o la ambicin.(...) (es) una invocacin al coraje cuerdo, en el cual se renen la esperanza en logros parciales y la desesperanza en lo tocante a una regeneracin total.
En materia educativa el pesimismo ilustrado queda expresado en las conclusiones que Luhmann extrae de sus anlisis del funcionamiento del sistema. El sabe y advierte que inevitablemente la educacin moderna corre de fracaso en fracaso. Pero tambin, y todava ms importante, tiene en claro las consecuencias que imagina si se asumiera la postura que pondera seriamente la idea abandonar la faena educativa confiada a la organizacin escolar. En efecto, los que abogan por esta salida piensan que a juzgar por los resultados que produce la educacin, el remedio imaginado por la modernidad para terminar con la desigualdad y la exclusin termin trayendo aparejado consecuencias no buscadas producidas por la propia autopoiesis del sistema. De modo que si todo lo que pudo obtenerse del sistema educativo tal como funciona es el estado actual de cosas (por ejemplo, debilitamiento de la autoridad, incremento de la complejidad debido la inclusin masiva de personas con un alto grado de conciencia 88

de sus posibilidades de exhibir sus exigencias, multiplicacin de perspectivas para el abordaje de un mismo problema, ampliacin del horizonte de la contingencia), lo mejor sera suprimir la escuela e intentar otro modelo educativo sin los males que, por fortuna, nos depara el que conocemos. Luhmann nos advierte una y otra vez de esta paradoja educativa, resultado de la reentrada del sistema en el sistema o, si se prefiere, de las consecuencias que produce la clausura operativa de su funcionamiento: (la educacin) se desarrolla como correlato

de la creciente complejidad de la sociedad, y tiene por funcin, sobre todo, proveer a los cambios personales de transferibilidad a otros sistemas distintos de aquel en el que se originaron. Esto tiene que ser pagado con considerables desequilibrios y con efectos socializadores secundarios imprevisibles. De aqu la recomendacin a los
pedagogos de abrazarse al pesimismo ilustrado para seguir manteniendo vivo el funcionamiento del sistema: La tarea de la pedagoga podra consistir, ante todo, en

cuidar que el precio a pagar por ello no sea demasiado alto y que el resultado no sea peor que si se hubiera evitado el esfuerzo. (Luhmann, Niklas, 1998c: 256)

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