REFERNCIA FONSECA, Vitor da. Insucesso escolar: Abordagem psicopedaggica s dificuldades de aprendizagem . 2 ed. Lisboa: ncora Editora,1999.

Insucesso Escolar - Abordagem Psicopedaggica das Dificuldades de Aprendizagem Vitor da Fonseca

(1999). 2 Ed. Lisboa: ncora Editora. ndice PREFCIO DA 2. ^ EDIO... 7 INTRODUO 13 CAP'I'ULO 1 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . . 17 Os grandes pioneiros... 17 Perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . . 22 Perspectivas perceptivo-motoras das DA 24 Perspectivas de linguagem... ... . 29 Perspectivas neuropsicolgicas das DA. 63 Perspectiva de integrao... ... . . 65 Algumas perspectivas actuais... . g2 Modelo interaccional, de Adelman... ... . . g3 Teoria integrada da informao, de Senf g4 Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz e Van Nostrand... . . g6 Teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de Ross... ... . 88 Hiptese do dfice verbal, de Vellutino g9 Hiptese do educando inactivo, de Torgesen... . . 90 Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer... . 92 CAPTI. TLO 2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS... . . 93 Definio de DA 95 Expectativas sobre as DA 97 Modelos de avaliao das DA... 9g Mtodo de interveno nas DA. 1Q Novos desafios para as DA... ... . . 101 Problemtica da dfinio da criana com dificuldades de prendizagem 105 Modelos tericos das dificuldades de aprendizagem... ... 113 CAPTULO 3 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 1I 9

565 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Aspectos gerais, condies associadas e problemas de definio... ... ... . 119 Factores etiolgicos das dificuldades de aprendizagem 133 Factores biolgicos... 135 Factores genticos... ... . 137 Factores pr, peri e ps-natais. 140 Factores neurobiolgicos e neurofisiolgicos... 142 Factores sociais 148 CAPTULO 4 VISO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM 163 Aprendizagem e comportamento. :. 163 Teorias da aprendizagem. 164 Aprendizagem humana e aprendizagem animal 166 Aprendizagem, estmulo, reflexo e condicionamento... 167 Aprendizagem e motivao... . . 168 Aprendizagem, habituao e reforo... . 168 Aprendizagem e encadeamento 168 Aprendizagem e discriminao 168 Aprendizagem e memria... ... . . 169 Aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e de dificuldade de aprendizagem... ... . 170 Condies de aprendizagem: neurobiolgicas, socioculturais e psicoemocionais 175 Sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem. . 177 CAPTULO 5 CONTRIBUIES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. . 189 Relaes entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e a aprendizagem 189 Interdependncia das capacidades psiconeurolgicas da aprendizagem 206 Alguns factores psiconeurolgicos implicados nas DA 224 CAPfTULo 6 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 243 Definies. 244 Dificuldades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e apraxias)... 249 Dificuldades de aprendizagem no verbais... . . 251 Dificuldades de aprendizagem primrias e secundrias 273 Taxonomia das DA e hierarquia da lingugem 277 CAPTULO 7 NECESSIDADES DA CRIANA EM IDADE PR-ESCOLAR... ... . . . Introduo... . . . 303 Necessidades da criana em idade pr-escolar . 305 Algumas reflexes prticas para a criana em idade pr-escolar . 314 CaPrULo 8 DESPISTAGEM E IDENTIFICAO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM . 323 CAPTULO 9 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM... ... . . . 347 Factores psicodinmicos e sociodinmicos... ... . 350 566 NDICE 303

Funo do sistema nervoso perifrico (SNP)... . 351 Funes do sistema nervoso central (SNC)... ... . 355 CAPTULO 1O... ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 361 Problemas de ateno. . 362 Problemas perceptivos. 364 Problemas emocionais. . 377 Froblemas de memria 379 Problemas cognitivos... 384 Problemas psicolingusticos... ... 396 Problemas psicomotores 402 CAPTCTLO 11 PROFICINCIA MOTORA EM CRIANAS NORMAIS E EM CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 407 Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Proficincia Motora de Bruininks- Oseretsky... . . 407 CAP1'CILo 12 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZAO PSICONEUROLGICA DA CRIANA E DO JOVEM COM DISFUNO CEREBRAL M VIMA... . 441 Disfuno cerebral mnima (DCM) e confuso neurofuncional mxima 441 Caracterizao psicomotora... ... . 447 Caracterizao socioemocional e compQrtamental... ... ... 453 Caracterizao cognitiva 455 CAPfTULO DISSECAO DO CONCEITO DE DISLEXIA 459 Causas exgenas e endgenas... 460 Processo de leitura... ... . 462 Dificuldades auditivas (dislexia e auditiva disfontica). . 471 Dificuldades visuais (dislexia visual discidtica) 472 CAP'I'LILO 14 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA... ... . 475 Substratos neurolgicos da leitura... ... ... 484 Perfil psicomotor da criana dislxica. Introduo sndroma dislexia mais dispraxia 494 Algumas implicaes para a mvestigaao futura 507 CAPfrutO 15 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOLAR... 509 CAP'TULO 16 (IN)CONCLUSES... ... 521 BIBLIOGRAFIA 537 SIGLAS E ACRNIMOS... ... ... 563 567 PREFCIO DA 2. " EDIO

Pais, professores e responsveis pela educao em geral, todos sem excepo, tm-se preocupado e preocupam-se com a questo das dificuldades de aprendizagem (DA) em todos os graus de ensino e em todos os nveis de formao dos recursos humanos, visto que, em ltima anlise, se trata de preparar o futuro de uma sociedade. Portugal certamente um pas onde o problema das DA e o consequente fenmeno sociocultural e socioeconmico do insucesso escolar e profissional no tem merecido dos lderes e dos responsveis do sector uma abordagem integrada nem longitudinal, uma vez que a implicao deste facto crucial e controverso dos sistemas de ensino e de formao joga cam a qualificao futura da fora de trabalho duma nao e com a integrao social plena dos seus cidados. Com a taxa de ensino pr primrio muito baixa, com as percentagens ameaadoras de insucesso escolar nos ensinos bsico e secundrio, apesar dos novos sistemas de avaliao, com a pobreza de recursos humanos e t cnicos do ensino especial, com a vulnervel qualifica o cognitiva e social dos cursos tcnicos e dos programas de transio para a vida activa, com a impreparao cientifica e pedaggica assustadora de muitos cursos superiores, com cursos de formao profissional extremamente limitados na adaptabilidade mudana tecnolgica, com uma taxa de analfabetismo tcnico efi ncional critica em termos de desenvolvimento econmico, etc. , o panorama no animador e a meta da democracia cognitiva no ser certamente alcanada na prxima dcada. A <<excluso de crianas, jovens e adultos com DA das polticas de educao e de formao no tem sido acidental, ela enferma de uma atitude passiva e pessimista em relao ao potencial de desenvolvimento do indivduo. Conceber que, ao longo da evoluo da espcie, o ser humano foi portador de potencial de modificabilidade e de adaptabilidade, independentemente das suas dificuldads adaptativas, e conceber que a criana, o jovem ou o adulto (porque no o idoso ?), ao longo do seu percurso educativo formativo, 7 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA tm potencial cognitivo de transformao e de criatividade, independentemente das suas DA, tem sido uma crena" muito vulnervel e frgil, assuno esta que, infelizmente, paira em inmeros agentes de ensino e de formao entre ns. As nossas taxas de reprovao escolar e os indicadores de aproveitamento aeadmico comprovam-no friamente, apesar das camuflagens subtis que so conhecidas. Se os agentes de ensino ou de formao adoptarem uma atitude activa e optimista em rela o ao potencial da pessoa (criana, jovem ou adulto), e se se criar essa crena com DA, podero ter a alternativa de maximizao dos seus potenciais cognitivos e no o seu progressivo empobrecimento e, estaro certamente mais integrados e realizados pessoal e socialmente e, consequentemente, mais preparados para os desafios das mudanas tecnolgicas aceleradas que caracterizam as sociedades actuais. Para se operar esta modificao estrutural de atitudes no contexto das DA, necessrio ter um pensamento educacional mais baseado no sentimento de competncia do que no sentimento de incompetncia, quer dos actores do ensino, quer dos da aprendizagem.

Assim, como impossivel dissociar em termos de desenvolvimento, a criana do adulto, tambm irracional separar o ensino da aprendizagem, porque h entre ambos uma identidade interactiva fundamental, na medida em que a aprendizagem ilustra e condio do ensino; da que seja difcil separar tambm as dificuldades de aprendizagem das dificuldades de ensino. Em sntese, para cada dislexia (termo que simplesmente quer dizer diflculdade de aprendizagem da leitura inerente pessoa em formao) h uma dispedagogia (termo que unicamente quer ilustrar uma dificuldade em diagnosticar e compensar as necessidades educacionais dos formandos). Sem expandir e ampliar os sentimentos de competncia das crianas ou dos formandos e dos professores ou dos formadores, no possivel produzir mudanas qualitativas e substanciais no macrocontexto das DA. As crianas, os jovens e os adultos com DA ainda no so reconhecidos como uma nova taxonomia educacional, por isso esto perdidos conceptualmente entre o dito ensino regular" e o dito ensino especial, transcendente e complexo, ou seja, o que separa a denominada unormalidade da dita excepcionalidade, Independentemente de algumas iniciativas fragmentadas como o extinto PIPSE, as DA so vistas por muitos administradores e gestores educacionais como uma verdadeira ameaa oramental quando os fundos para a edueao, para os servios de apoio pedaggico, para o desenvolvimento de modelos, estratgias e adaptaes curriculares, para a investigao e inovao educacional, etc. so efectivamente de parca eftcincia. Directores de servios de edueao e de formao, coordenadores, administradores, legisladores, professores, investigadores, psiclogos e mdicos eseolares e demais responsveis, partindo de perspectivas diferentes e antagnicas sobre as DA, necessitam de informaes vlidas e cientificamente PREFCIO DA 2. " EDI 'O fidedignas sobre esta polmica, no de meras opinies ou palpites insubstanciados, pressupostos economicist. as ou administrativos, para suportarem os seus juzos e decises, que em ltimo caso se reflectem no futuro de crianas, jovens e adultos considerados, justamente, nada mais nada menos, o maior capital de que um pas desfruta. De acordo com a Organizao Mundial de Sade, as crianas e os jovens com DA representam hoje o maior grupo do sistema escolar (55%), comparativamente com as crianas e os jovens supra ou sobredotados e ou <<normais com bom ou mdio aproveitamento escolar (25%), os quais, desde a entrada no sistema pr-primrio at sada do sistema universitrio, nunca evidenciaram DA. A mesma fonte aponta crianas e jovens portadores de deficincias ou desordens (20%), que evidenciam j necessidades especiais antes da entrada no sistema, ou eventualmente vm a adquirilas durante o seu percurso de desenvolvimento. O nmero de crianas e jovens com DA desconhecido no sistema escolar portugus, porque no h consenso sobre a sua elegibilidade ou a sua identificao, mas a taxa de insucesso escolar talvez a mais alta dos pases da UE. Cerca de 35 000 crianas no ensino primrio so repetentes (fonte do Ministrio da Educao de 1988; os nmeros actuais so desconhecidos e imprecisos, tendo em ateno o perodo experimental do novo sistema de avaliao). O nmero de jovens repetentes no ensino secundrio reduz-se sensivelmente, mas sabe-se que tal devido

ao abandono escolar e ao trabalho infantil, situaes socioculturais de risco, verdadeiramente indutoras de fenmenos de excluso social muito problemticos. A urgncia, portanto, de uma perspectiva preventiva das DA desde a escola primria torna-se evidente luz destes pressupostos; para isso necessrio apoiar a investiga o educacional que vise a identificao precoce, pragmtica e econmica de tais casos, o que implica necessariamente aces estratgicas de interveno compensatria. Para se identificar crian as e jovens com DA, necessrio que se v mais longe do que at olimpica constata o de repetncias ou meros aproveitamentos acadmicos abaixo da mdia, pois torna-se premente apurar psicoeducacionalmente uma gama de caractersticas que constituem uma definio de DA testvel, defmio hoje ainda inexistente no nosso sistema de ensino, e, quanto a ns, comprovativa da cristalina defesa dos direitos humanos inerentes criana e ao jovem. Das muitas definies j avanadas por eminentes investigadores e academias de renome internacional; a definio do Comit Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities - NJCLD 1988) presentemente a que rene maior consenso. Pela importncia que ela pode ter para pais, professores, administradores e investigado. r vejamos de perto a sua defmio de DA: <<DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM uma expresso genrica que refere um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA aQuisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da matemtica. Tais desordens so intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfi no do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a vida. Problemas na auto- regulao do comportamento, na ateno, na percepo e na interaco social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficincias (ex. : deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio socioemocional) ou com infiuncias extrinsecas (ex. : diferenas culturais, insuficiente ou inadequada instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais condies. " De facto, a expresso DA" usada para designar um fenmeno extremamente complexo, independentemente desta definio. O campo das DA abrange uma desorganizada variedade de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses. Efectivamente, as DA tm sido uma rea obscura e uma espcie de esponja sociolgica" onde cabe tudo, desde os imensos problemas pedaggicos inadequados at a uma enorme variedade de factores estranhos ao processo ensino-aprendizagem. No campo educacional, muitos dos que ensinam estudantes normais" no tm dvidas em sugerir para eles uma colocao segregativa e no integrativa. No se consegue um consenso na definio das DA, porque elas tm emergido mais de presses e necessidades sociais e politicas do que de bases cientificas. H necessidade de compreender, portanto, que mesmo na presena de uma pedagogia considerada eficiente, as DA no desaparecem nas crianas ou nos jovens que as evidenciam. De modo a minimizar a confuso crnica neste domnio, precisamos de uma aproximao cientfica ao estudo das DA. A falta de um enquadramento terico assim, talvez, uma das razes do caos semntico do sector,

porque a ambiguidade alastra e a criao ou a promulgao de servios de apoio so ainda muito restritas e limitadas. Em Portugal, muitas crianas so identificadas com base em critrios psicopedaggicos arbitrrios e em avaliaes mdicas e psicolgicas convencionais. No existe uma identificao no sentido ecolgico e psicoeducacional. Muitas crianas e muitos jovens so excludos dos servios de apoio, enquanto outros no so includos, mesmo no tendo sido identificados objectivamente como revelando DA. Quais so os pontos comuns e discordantes entre os estudantes com DA? Haver subtipos de DA? Quais so as variveis e os marcadores mais relevantes? Como podemos identificar os problemas mais subtis ou mais marcantes? Quem est devidamente especializado para observar e (re)educar estas crianas e estes jovens? Sem uma resposta adequada a estas perguntas, novas confuses vo connuar a emergir e provavelmente muitos gastos financeiros vo ser desperdiados, apesar de muitos pais continuarem mais ansiosos porque os seus filhos no esto a receber o apoio adequado e de milhares de professores, 10 PREFCIO DA 2. " EDlO reeducadores, mdicos, terapeutas e psiclogos praticarem diariamente a identificao e tentarem a reeducao e a reabilitao das crianas e dos jovens com DA. Dos 100 comportamentos mais referidos nos estudantes ou formandos com DA pela literatura internacional especializada, os 10 mais referenciados so os seguintes: problemas de hiperactividade, problemas psicomotores, problemas de orienta o espacial, labilidade emocional e motivacional, impulsividade, problemas de memria, problemas cognitivos de processa mento de infoimao, problemas de audio e de linguagem, sinais neuro lgicos difi sos e dificuldades especificas na aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica. Isto , as DA envolvem disfi nes num ou mais dos processos de re cepo, integrao, elaborao e expresso de informao (sistemas neurofuncionais da aprendizagem) que afectam o desempenho e o rendimento escolar. Precisamos realmente de determinar na definio da criana e do jovem com DA o que que no so (conceito de excluso) e o que so ou o que revelam em termos comportamentais (conceito de incluso). Em termos de excluso, destacamos: l. o no aprendem normalmente; 2 " no tm qualquer deficincia (sensorial, mental, emocional, ou motora); e 3 ", no advm de meios familiares ou sociais de extrema privao cultural ou econmica. Em termos de incluso, dstacamos: 1. " evidenciam uma DA especfica e no geral; 2. o revelam discrepncia entre o seu potencial normal (em termos de quociente intelectual - QI - ele deve ser igual ou superior a 80, sensivelmente, cerca de um desvio-padro aqum da mdia que de 100) e o seu perfil psicoeducacional de reas fortes e fracas que substancia a sua elegibilidade e o seu encaminhamento; 3. o revelam dificuldades no processamento da informao inerentes a qualquer processo de aprendizagem. O conceito de necessidades educativas especiais co sig d no Decreto-Lei n "

319/91 um avano de grande alcance, na, m i e n que todos estes parmetros e pressupostos de definio esto c nsa ' Qs. Falta agora juntar outros desafios relevantes para que a orgnizaao da esposta dos servios educacionais possa ser mais humanizada socialmente mais prospectiva em termos da qualificao de recursos humanos. A questo das DA nunca poder ser equivalente a uma questo pessoal ou individual, e muito menos uma questo de insucesso da criana ou do jovem formando, porque no h caracteristicas ou comportamentos especi ficos do estudante com DA, isto , as suas caractersticas em termos globais so semelhantes dos outros processos de avaliao de potencial e outros programas de interveno mais adequados a cada caso, porque cada caso, porque cada criana ou jovem um ser nico, evolutivo e total. A inadequabilidade e a imutabilidade cientfica adstrita a muitos testes psicomtricos deve dar lugar a outros processos mais dinmicos e hipot 11 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA cos, mais explicativos do que descritivos. O diagnstico como conswcto deve-estar-a no, e no fechado, a diferentes nveis de anlise (importneia das equipas mftidisciplinares; pers ivar mais como a criana ou o jovem com DA vai aprender no futurdo que como no aprendeu no passado). Regra geral, os que tm trabalhado s com erianas normais, com mdio ou bom aproveitamento escolar, podem no compreender como pequenos problemas de aprendizagem (de input ou output) podem influenciar o desempenho de crianas e jovens com DA. A tradicional avaliao psicomtrica baseada no QI ainda, em muitos casos, uma base exclusiva para o encaminhamento educacional; consequentemente, pode haver o perigo de o sistema escolar ser super ou subinclusivo. A avaliao psicoeducacional uma das reas fracas no campo das DA em Ponugal - cerca de 6 lo dos estudantes identificados com o insucesso escolar no satisfazem a definio de DA da literatura internacional. Em sntese, um nmero de crianas e jovens que experimentaram dificuldades na sala de aula regular pode ultrapass-las atravs de uma instruo mais enriquecida e individualizada. O objectivo da avaliao psicoeducacronal deve levar a melhores mtodos e estratgias de interveno, e aqui o desafio mais do professor do que do aluno, pelo que o seu treino especializado e o seu aperfei oamento tm de ser equacionados. A demasiada confiana no QI, nas idades mentais e nos ndices mdios de aproveitamento escolar continua a guiar a maioria das decises administrativoeducacionais das crianas e jovens com DA no sistema escolar portugus, sem que se tome em linha de conta que a avaliao psicoeducacional s por si no tem relevncia educacional ou cunieular e raramente leva a um apropriado programa educaeional individualizado (PEI). Os sistemas de ensino e de formao tm de enfrentar uma srie de desafios para ajudar as crianas e os jovens com DA, seno vedamos-lhes os seus direitos e comprometemos a qualificao futura dos nossos recursos humanos. A no ser que os vrios tcnicos de apoio educativo se dediquem a tais desafios, as grandes esperanas

dos pais e dos pioneiros na pesquisa educacional das DA tero os seus sonhos e esforos desfeitos. A crena no potencial humano de muitas crianas e muitos jovens merece que nos dediquemos resolu o estratgica e atempada das suas difrculdades. disso que trata este livro. Nova Oeiras, Maio de 1999 O AUTOR 12 INTRODUO Ao apresentar o actual volume, queremos alenar que no se trata de um trabaiho planificado ou eswturado como era nosso desejo. Compreende um esforo, modesto, mas necessro, para responder a algumas preocupaes e a inmeras confuses, dada a ateno que hoje a sociedade dedica problemca da aprendizagem escolar. O campo das di culdades de aprendizagem (DA) frtil em concepes unidimensionais e em divises conceptuais entre os diferentes profissionais que o integram, nom ente mdicos, psiclogos e professores. Toda a gente se convence de que o se conhecimento suficiente, independentemente de poucos esforos, estudos ou investigaes interdisciplinares terem sido tentados. No sentido de criar temas de discusso interdisciplinar e cienficopedaggica, vimos por agora lanar algumas reflexes que resultam de 10 anos de pesquisa e interveno no mbito das DA, quer no respeitante orientao reeducativa de crianas, iniciada no Centro de Investigao Pedaggica da Fundao Calouste Gulbenkian (de 1972 a 1975) e continuada no Consultrio Mdico-Psicopedaggico e aprofundada no CLIMEFIRE, quer no que respeita formao de professores do ensino especial no Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira (IAACF) (1976, 1977, 1978, 1979) e de psiclogos no Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), quer ainda nalgumas tentativas; lamentavelmente acidentais e episdicas, que vamos fazendo em investigao. Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam explicar porque que algumas crianas, independentemente das suas inteligncias normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e socioemocionais, no aprendem normalmente a ler, a escrever e a contar. A render envolve processos complexos e determinado nmero de con dies e oponunidads. Os processos complexos, uns de natureza psicol gica, outms de natureza neurolgica (condies internas psiconeurolgicas), 13 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA compreendem o perfil intraindividual do educando, que obviamente nos remete para os

estudos das dificuldades de aprendizagem, da patologia da linguagem, da psicologia clnica, da neuropsicologia e da neurolingustica e muitos outros contedos relacionados. As condies e as oportunidades, umas scio e psicodinmicas, outras culturais e econmicas (condies externas psicopedaggicas), compreendem o perfil cientfico-relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos das teorias da comunicao, das teorias do comportamento, da modificao do comportamento, da psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolingusticos de transmisso-aquisio, dos processos de informao, formao e transformao, dos processos de caracterizao e observao pedaggica, dos condicionalismos sociais da educao e d educao especial, para o processo sistemtico e total do ensino-eda- aprendizagem etc. , para alm de muitos outros contedos inter- relacioziados. O objectivo prioritrio deste nosso trabalho contribuir para o estudo da natureza da aprendizagem humana e dos seus processos. Aprendizagem concebida como a capacidade de processar, armazenar e usar a informao, ao ponto de a estruturar em condies de interveno e investigao aplicada, para da se obter dados que impliquem a melhoria, o progresso, a compreenso e, fundamentalmente, a preveno e a interveno no mbito da DA. Pretendemos igualmente avanar com algumas relaes entre os processos psicolgicos e os processos neurolgicos, uns em relao dialctica com os outros, em termos, inequivocamente, de aprendizagem humana e suas alteraes e afinidades, e no em termos experimentais ou patolgicos, que cabem obviamente aos neurologistas. No desejamos penetrar em competncias alheias; apenas teremos de nos referir aos processos neurolgicos na medida em que hoje impossvel separar o estudo da aprendizagem humana e da linguagem do estudo do sistema nervoso, visto ser incontes= tvel a afirmao de que efectivamente o crebro o rgo da aprendizagem. De acordo com os dados da investigao, quer no mbito da DA, quer no das dificuldades de leitura (dislexia), habitualmente identificados, embora sejam coisas diferentes, h entre eles campos e inter-relaes bsicas a ter em conta. No entanto, muitas crianas que no aprendem a ler no apresentam dificuldades de aprendizagem noutros contedos, enquanto outras revelam dificuldades em todas as reas. Atravs da investigao, constatou-se que podem surgir crianas dislxicas com quociente intelectual superior mdia, enquanto crianas deficientes mentais educveis obtm nveis de competncia na leitura. A presente obra procura, preliminarmente, pr em destaque os requisitos psiconeurolgicos fundamentais da aprendizagem simblica, visando apresentar posteriormente, em segundo volume, sugestes e ideias quanto a modelos de identificao precoce, estratgias de planificao educacional, 14 INTRODUO abordagens da interveno reeducativa, processos de observao informal, de avaliao contnua e de caracterizao pedaggica, etc. , com a finalidade de virem a ser aplicados no ensino de crianas com DA. Trata-se, simultaneamente, de um livro de estudo e de um manual peda ggico que pode ser til e de interesse a educadores de infncia, professores primrios,

professores do ensino especial, reeducadores, professores do ensino secundrio, psiclogos, terapeutas, orientadores escolares, mdicos escolares, pais, estudantes destas reas, etc. Basicamente, resulta do trabalho que desenvolvemos e orientmos com a colaborao de ex-alunos de Psicologia, quando fui rsponsvel pelo j extinto Deprtamento de Dificuldades de Aprendizagem na formao e ps- graduao de professores do ensino especial no IAACF; durante os anos de 1976-1979. No Gabinete de Estudos e Interveno Psicopedaggica (GEIPP) do ISPA, dmos continuidade a outros projectos; porm, a exiguidade dos recursos e a incompreenso institucional no permitiram ir mais longe. Visto tratar-se de uma introduo, os diferentes captulos no se encontram analisados com a profundidade que o assunto rquer. De momento desejamos atrair leitores na base de uma linguagem, tanto quanto possvel, acessvel e pedaggica, porm muitas vezes simplificada, no podendo evitar, noutras passagens, a incluso de termos tcnicos e cientficos. O livro est estruturado numa dimenso mais terica, pois procura reunir novas perspectivas com abordagens j publicadas em ar tigos dispersos em vrias revistas e que gora se reunifica conceptualmente. Integramos a aspectos introdutrios das DA que englobam perspectivas integradas da aprendizagem humana, dados epidemiolgicos e etiolgicos, taxonomia das DA, caractersticas das crianas com DA, estudos de dislexia e do insucesso escolar, etc. Num segundo volume, e se este resultar, com uma viso mais prtica, procuraremos integrar aspectos da observao, do diagnstico e da interveno reeducativa, para alm de apresentar alguns dados dos nossos mais recentes trabalhos de investigao. No podemos deixar de focar que este trabalho resulta de uma certa contestao ao que se tem feito em Portugal, que neste domnio preferenciado por perspectivas francesas. Em certa medida, um compromisso que assumimos com a nossa formao de ps-licenciado [Master of Arts (MA)) em DA e em Educao Especial pela Universidade de Northwestern-Evanston, Chicago. No interesse das crianas com DA, no meramente em afirmaes pes soais ou em defesa de ucorrentes" pedaggicas, aqui abrimos um conjunto de estudos sobre o tema. Os nossos trabalhos visam e procuram essencialmente a troca de processos e ideias que possam vir a contribuir para maximizar e modificabilizar o potencial simblic e cognitivo das crianas e, assim, optimizar a sua interveno social e futura num mundo onde, de facto, a alfabetizao e a cognio so condio sine qua non da liberdade humana. IS INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGbGICA O CamPO das DA evoluir, quanto a ns, na razo directa dos resultados da investigao. este o futuro desafio, e vai ser neste sentido que vamos dirigir o nosso esforo continuado, mesmo que momentaneamente seja rejeitado ou incompreendido. A todos os nossos alunos do IAACF e do ISPA um obrigado especial

la motivao que constituram. no s pelas leituras necessrias que exige a preparao das suas aulas, bem como pelas reflexes e debates que nelas surgiram. A todos os professores primrios e secundrios, professores do ensino es ial e psiclogos, que vo tendo a ateno, a pacincia e a curiosidade pe o que vamos transmindo em inmeras aces de formao, outro obrigado pelos subsdios que deixam nos nossos dilogos realizadores. Aos nossos colegas de trabalho e amigos Nelson Mendes, Maria Ceci ia Corra Mendes, Arquimedes Silva Santos, Ramos Lampreia, Olga Miranda, Helena Se ueira, Vtor Soares e mais elementos do exGabinete de Estudos e In rveno Psicopedaggica do ISPA, um agradecimento significativo pela dinmica das nossas conversas e das nossas realizaes, bem como pelas sugestes de alterao do texto, que em muito permitiram o alargamento, o refmamento e o aprofundamento das ideias que agora se materializam. Outm agradecimento indispensvel e necessrio estende-se ao projecto CLiMEFIRE em prol da reabilitao humana em Portugal, onde se abrem perspectivas verdadeiramente mpares para concretizar as ideias aqui ex ostas. Principalmente aos seus responsveis e equipa de terapeutas da Miniclnica e a todos os demais colaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos tm proporcionado. No podemos esquecer igualmente a aco estimuladora dos nossos amigos e colegas espanhis do CITAP (Centro de Investigao de Terapias A licadas Psicomotricidade) e italianos da SIPCOM (Societ de Investig ione per la Patologia della Comunicazione e della Motricit), pela solicitao que nos tm feito paca a realizar cursos de formao nesta rea. Este livro , tambm, com a gratido que necessrio realar, o resultado da compreenso de minha mulher por esta actividade e da tolerncia dos meus filhos, Saca, Rodrigo e Joo, por lhes ocupar o seu tempo livre em experincias, ou por lhes coibir esse direito quando me solicitam e no os acompanho. Um agradecimento inconcluso paca os meus reeducandos e respectivos familiares, que muito nos tm ensinado e sem os quais este trabalho no seria possvel. 16 CAPTULO 1 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Os grandes pioneiros A investigao em DA tem sido controversa e fundamentalmente pouco produva no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreenso das suas causas e consequncias. As teorias surgem escassas nas suas inter-relaes, pois normalmente so

apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a formao inicial dos seus proponentes. Historicamente, as perspectivas oferecem-nos outros tantos factores aliciantes de anlise e de reflexo. Se quisermos fazer uma anlise histrica, necessariamente superficial, a problemtica das DA equaciona- se em paralelo com o desenvolvimento das sociedades. Nos sculos xII e xtv a entrada para a escola dava-se por volta dos 13 anos. No sculo xv os Jesutas estabeleceram a entrada para a escola aos sete anos e criaram as classes de nvel que podiam ter crianas de oito anos e adultos de 24. No seulo xv nos reinados de Lus XIII e Lus XIV, a entrada para a escola criada aos nove e aos cinco anos, respecvamente. Em pleno sculo xvnI, as mudanas de atitude decorrentes da filosofia de Rousseau e de Diderot levam ao ensino para todos e na base da diversidade". Mais tarde, j nos sculos xrx e xx, as ideias de Montessori, Decroly, Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet, etc. , e tantos outros, reforam a necessidade de a escola estar aberta vida, ao mesmo tempo que devia ser obrigatria para todos e no s para os filhos dos favorecidos ou privilegiados. Na base desta simples abordagem, chega-se concluso de que a escola foi impondo exigncias, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior nmero de crianas, aumentando as taxas de escolarizao, o que, como consequncia, implicou obviamente inmeros processos de inadaptao. Quando os mtodos que eram eficazes pra a maioria no serviam, rapidamente se criava (e cria ainda hoje) processos de seleco e de segregao para outras crianas. 17 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A escola pode humilhar, ameaar e desencorajar, mais do que reforar o Eu, libertar ou encorajar a criana. Temos o hbito de dizer que mandamos as crianas para a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente ensinar-lhes a pensar erradamente, perdendo elas as suas espontaneidade e curiosidade, submetendo-as muitas vezes a normas de rendimento e ef Iccia ou a mtodos e correntes pedaggicas que esto na moda. As crianas no podem continuar a ser vtimas de mtodos, por mais populares que eles sejam. Temos de ajustar as condies internas de aprendizagem, isto , as condies da criana (o que pressupe um estudo aprofundado do seu desenvolvimento biopsicossocial), s exigncias das tarefas educacionais, ou seja, s condies externas da aprendizagem, ou melhor, s condies de ensino inerentes ao professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus processos de transmisso cultural (Figura I). Condides externas ENSINO T smis o I Assimila o CRIANA i

DISLEXIA Sistema de ensino aprendizagem A

PROFESSOR DISPEDAGOGIA Processo de i

comodao Aquisio

APRENDI7AGEM Condides intemas Figura I - Interaco dos factores da aprendizagem humana Na base da transmisso de conhecimentos estereotipados e de interesses ideolgicos dominantes perde-se a dimenso sublime e majestosa da educao, ou seja, o direito que todas as crianas (verdadeiros pais dos adultos) tm cultura, naturalmente respeitando o seu perfil intraindividr al, a sua personalidade e a sua origem sociocultural. J Binet e Simon, com base em estudos que mais tarde redundaram na psicometria, reconheceram que muitas crianas no podiam seguir o ritmo (programas, avaliao, etc. ) escolar normal, de onde surgiram as justiftcaes cientficas, para a criao das famigeradas classes especiais". Conclui-se, de facto, que, ao encararmos a problemtica das DA, no as podemos analisar sem a noo de que a escola, como instituio, essen 18 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICU1. IlADES DE APRENDIZAGEM cialmente reveladora dos problemas da criana e no dos seus atributos e competncias. A passagem da familia escola primria constitui uma rotura muito significativa, uma transio de ecossistemas. Trata-se de uma passagem brutal de um meio protector e seguro para um meio aberto e quase sempre inseguro. A soluo passa obviamente pela democratizao socioeconmica anterior escola, e evidentemente pela implementao de condies de segurana social e de um ensino pr-primrio de cobertura nacional que permita compensar a enormidade de factores desviantes do desenvolvimento: subcultura, mediatizao, nutrio, padres de adaptao, cdigos lingusticos, estimulao do desenvolvimento neuropsicomotor, facilitao de experincias interpessoais, etc. Sabe- se, por dados sociolgicos, que tais factores afectam mais as crianas de nveis socioeconmicos desfavorecidos, que, por consequncia, se encontram ainda mais inadaptadas e desestimadas no seio da escola e dos seus processos pedaggicos. A escola, com os seus professores e mtodos, no pode continuar a legitimar as diferenas socioeconmicas dos diferentes estratos sociais. A ac o preventiva exterior escola numa dimenso, e interior a ela noutra. E dentro desta ltima perspectiva que me quero situar, no esquecendo que entre ambas, a exterior e a interior, se passam inter- relaes dialcticas muito complexas e que obviamente se reflectem numa perspectiva mais ampla da problemtica das DA1.

Do cruzamento destes vectores de anlise sobre o problema ressaltam modelos ideolgicos e confuses conceptuais que complicam o quadro do caos semntico que envolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A popularidade das justificaes do insucesso escolar, base de modelos encantatrios e exclusivamente socializantes pode levar a um simplismo perigoso ou iluso de progresso, originando consequentemente medidas, decises e servios educacionais pouco eficazes. A dvida vem dos dois lados. De um lado a viso dogmtica, que v unicamente um modelo de explicao das DA na base de um problema so cioeconmico. Do outro, a perspectiva somtica, que se baseia na infalibilidade e na incontestabilidade do processo diagnstico- interveno. Muito se descreve e investiga sobre as DA e o insucesso escolar, mas pouco ou quase nada se fez para modificar a arterioesclerose, do sistema escolar, da propriedade privada da classe, da invulnerabilidade autoritria do diagnstico, da formao dos professores e dos psiclogos e mdicos escolares, etc. As actuais teorias esto mais devotadas descrio do que prescrio, tornando o diagnstico um fim em si prprio, muitas vezes alienado de preocupaes investigativas, mas pouco centrado na avaliao dinmica e na maximizao do potencial de aprendizagem da criana (ou do jovem) observados. 1 Noutros captulos - <<Etiologia e epidemiologia das dificuldades de aprendizagem>> e <<Viso integrada da aprendizagem>> - apresentamos mais dados deste problema. 19 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A avaliao e a interveno em DA so as duas faces do problema, devendo entre elas edificar-se uma complementaridade dialctica na defesa dos direitos da criana. A preocupao pelas necessidades educacionais especificas (NEE) das crianas pode ser menos dispendiosa e mais eficiente e rentvel, na medida em que a deciso nos parece muito simples, visto que est inequivocamente em causa a educabilidade mxima dos seus potenciais simbticos e cognitivos. Compreender as funes desviantes das crianas com DA depende, quanto a ns, de um fundamento terico coerente e orientador de investigaes sistemticas, para integrar pedagogicamente os dados obtidos de uma forma mais significativa. necessrio destrinar entre (crianas com DA>>1 e crianas normais>> a fim de se eliminar as expectativas negativas resultantes do insucesso escolar>> e dos resultados dos testes. Para ns, haver hipteses de identificar um padro (cluster) comportamental tpico das crianas com DA; basta que para isso sejam produzidos trabalhos interdisciplinares de investigao. Tem-se encarado as DA na base de metodologias reeducativas (Fernald, Orton e Gillingham, etc. ), de processos de informao (Kirk, Chalfant, Scheffelin, etc. ) de processos escolares (Larsen, Bateman, Adelman), de metodologias sofisticadas (McCarthy, Beecker e Engelman, Gentry e Haring) de processos neuropsicolgicos (Geschwind, Fried, Bakker, Masland, etc. ), etc. , cujos dados empricos, encarados s em si, aliceram teorias de validade reeducativa questionvel. As crticas s teorias das DA so facilmente ilustradas no s pelos conceitos

unidimensionais ou unifactoriais que a caracterizam, mas tambm pela divergncia entre os diferentes profissionais, divergncia essa intraprofissional e interprofissional. Vejamos o primeiro aspecto, passando uma revista ligeira ao passado das DA atravs da apresentao dos conceitos e teorias de alguns dos pioneiros mais representativos. As concepes unidimensionais iniciais tendiam para uma viso unidimensional, de que so exemplo os modelos psiquitricos, psicomtricos, neuropsieolgicos, pedagogizantes ou socializantes exelusivistas. Dentro destes podemos destacar as teorias de organizao neurolgica (Doman e Delaeato 1954, Zucman 1960, etc. ), as teorias de dominncia hemisfrica (Orton 1931), as teorias perceptivas (Bender 1957, Frostig 1966, Cruickshank 1931, 1972, Wepman 1969, etc. ). Estas teorias focam apenas um aspecto das DA com excluso de outras abordagens. bvio que tais concepes esto inequiv amente marcadas pela sua limitao disciplinar. Os estudos de Hallahan e Kauffman 1973, Myers e Hammill 1976, McCarthy e McCarthy 1969, Jonhson e Myklebust 1967, e de outros, evidenciam claramente a heterogeneidade da populao das crianas com DA. Mais frente apresentamos vrias definies da expresso. 20 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O modelo das teorias unidimensionais no respeita a interaco que est contida no conceito das DA, na qual as condies internas (neurobiolgicas) e as condies externas (socioculturais) desempenham funes dialcticas (psicoemocionais) que esto em jogo na aprendizagem humana. Na aprendizagem humana, os factores psicobiolgicos internos (da criana) encontram-se, permanente e dialecticamente, em interaco com os factores situacionais externos (da escola, do professor, etc. ); da os conceitos de dispedagogia, to relevantes como os da dislexia. Segundo Jeanne S. Chall 1979, o cenrio anterior a 1950 e at 1960 nos Estados Unidos era mais ou menos o seguinte: Se se verificasse uma dislexia, prneiro ver o QI (quociente intelectual). Se o QI era normal, ver os problemas emocionais. Se os problemas emocionais no existiam, ento ver a me ansiosa (pushy). Este cenrio, que se admite simplificado, ainda muito praticado, ind pendentemente da posio multicausal, que assumida em inmeros trabalhos da especialidade. Geralmente, durante esse perodo, a possibilidade de um envolvimento neurolgico ou de uma inadequada interveno do professor era quase sempre negligenciada e contestada. Muito menos se faria referncia a perspectivas de informao ou s perspectivas neuro e psicolingusticas. Rabinovitch 1960 talvez o primeiro investigador a integrar aspectos neuropsiquitricos no conceito da dislexia. Segundo o mesmo autor, o perfil da criana dislxica pode ser provocado por: 1) Aspecto emocional - a capacidade est intacta, mas afectada por influncia exgena negativa; 2) Leso cerebral - a capacidade de aprendizagem est afectada,

devido a uma leso cerebral manifestada por dfices neurolgicos eviden tes (clearent neurological deficits); 3) Verdadeira dificuldade de leitura - a capacidade de aprendizagem da leitura est afectada, sm qualquer leso cerebral detectada na anamnese ou no exame neurolgico. Continuando com o mesmo autor, o defeito (defect) encontra-se na capacidade para lidar com letras e palavras como smbolos, com uma capacidade diminuda para integrar significativamente o material escrito. O problema parece refiectir um padro de organizao neurolgica basicamente perturbado. Porque a causa biolgica ou endgena, estes casos so diagnosticados primariamente como deficientes. Nesta afirma, feita h 20 anos, a explicao parte de uma pespectiva multifactorial, para chegar a uma explicao unifactorial. Imensas perspectivas ficam de fora, independentemente da validade de cada uma, em que se torna necessrio realar, evidentemente, os trabalhos dos pioneiros. Na nossa anlise, qualquer campo de estudo no deve ignorar as pessoas e as ideias que influenciaram o seu desenvolvimento. Dando continuidade a uma apresentao histrica dos primeiros investigadores, iremos de seguida referir alguns segmentos das suas perspectivas. 21 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Perspectivas lesionais e cerebrais ALFRED STRAUSS E HEINS WERNER Os ioneiros Alfred Strauss e Heins Werner foram cientistas germnicos que emigraram para os Estados Unidos aps o regime nazista. O primeiro, psiquiatra e professor da Universidade de Heidelberg, o segundo, psiclogo e professor da Universidade de Hamburgo. Sauss passou por Barcelona de 1933 a 1936, onde desenvolveu intensa actividade no campo, tendo abandonado a Espanha em plena guerra civil, para se flxar no Michigan como psiquiatra investigador do Wayne Country Training School. Werner passou pela Holanda e flxou-se mais tarde tambm em Michigan. Ambos, e com diferentes perspectivas, iniciaram um trabalho de investigao no mbito das leses cerebrais e da deflcincia mental, aproveitando magistralmente os dados e as conceptualizaes dos trabalhos de Head (1926) e de Goldstein (1939). Os trabalhos de Goldstein, em adultos cerebralmente traumatizados em consequncia de acidentes de guerra, influenciaram os estudos de Strauss e Werner em crianas com leses cerebrais. As caractersticas de comportamento encontradas nos adultos, como por exemplo: comportamento concreto e imediatista, meticulosidade, perseverao, confuso figura-fundo, reaces catastrficas, labilidade emocional, desorientao, extremo asseio, desintegrao das capacidades de categorizao, etc. , levaram os dois autores alemes a inmeras investigaes, de que so conhecidos, fundamentalmente, os estudos em crianas deficientes mentais. devida a Strauss a

distino entre deficientes mentais endgenos (indicando uma deficincia mental devida a factores genticos e/ou familiares) e deficientes exgenos (indicando uma deflcincia mental devida a dflces neurolgicos provocados por doenas pr, peri ou ps-natais, originando, consequentemente, leses ou disfunes cerebrais de vrios tipos). Nesta linha, os seus estudos mais relevantes compreenderam a comparao entre crianas endgenas e exgenas em vrias tarefas, tendo chegado a resultados que demonstravam que as crianas deficientes mentais exgenas apresentavam: 1) um perfil desorganizado das funes perceptivo-motoras, quer nas funes visuo-motoras (praxias com prolas), quer auditivo-motoras (reproduo vocal de padres meldicos); 2) dificuldades na ateno selectiva com problemas de discriminao entre estmulos relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a figura e o fundo na base de apresentaes no taquitoscpio' Aparelho que serve para medir a acuidade, a ateno, a discriminao e a compreenso de estmulos visuais. 22 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 3) traos de comportamento mais desinibidos, errticos, impulsivos, des controlados, sociopticos e descoordenados, aos quais vieram associar-se os conceitos de hiperactividade (Strauss e Kephart 1940). Em resumo, as caractersticas psicolgicas que Goldstein encontrou em adultos lesados cerebralmente eram, de certa forma, idnticas s encontradas por Strauss e Werner em crianas deficientes mentais, classificadas como exgenas. Com apoio nestes trabalhos, surgiram mtodos pedaggicos de grande interesse, como sejam os inmeros processos de aprendizagem baseados na atenuao e na minimizao de estmulos no essenciais ou irrelevantes que se encontram explicados em detalhe num livro essencial, hoje clssico e fundamental para o estudo das DA - Psychopathology and Education of the Brain Injured Child, 16. a edio, de Strauss e Lehtinen (1947). Estes dois autores afu'nzam nesse livro que dado que a leso orgnica medicamente intratvel, os nossos esforos devem ser orientados em dois sentidos: na manipulao e no controlo de envolvimentos superestimulados e na educao de crianas para exercitarem o seu controlo voluntrio. Provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da defi cincia mental seria visto num contexto homogneo, quando a investigao prova a existncia de significativas diferenas entre a deficincia mental e as DA. Devem-se a estes autores recomendaes de grande significado para a compreenso do problema. Ambos os autores advogaram que necessrio equacionar o campo das DA na perspectiva da psicologia do desenvolvimento. E mais: para eles, a evoluo no terreno poderia ser alcanada na base de um estudo comparativo entre a psicologia da criana

normal e a psicologia da criana deficiente mental. Para Werner, especiflcamente, preciso ir mais alm dos resultados nos testes estandardizados, i. e. , no basta quantificar (quocientizar); necessrio analisar os processos mentais e os processos de assimilao, conservao e utilizao da informao que esto por detrs dos resultados que a criana atinge nos testes. Strauss e Werner, h 40 anos, j preconizavam uma anlise funcional na abordagem psicolgica e educacional da criana deficiente mental. No h diferena nenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer, actualmente no campo das DA. De acordo com estes aspectos, e segundo os mesmos autores, no basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, mais sim preocuparmo-nos com como a criana realizou e atingiu tal resultado. Em complemento, o que evidente e importante. no diagnstico so as situaes crticas que evidenciam deternnados distrbios funcionais. O alcance psicopedaggico desta dimenso notvel, principalmente pelo que se pode retirar guanto planificao educacional a prescrever. Cada criana deve ser avaliada nas suas possibilidades ou facilidades (abilities) e nas suas dificuldades (disabilities). No h dvida de que a partir 23 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA daqui podemos organizar mtodos, tcnicas, materiais e processos que obviamente se tero de ajustar s necessidades educacionais (perceptivas, lingusticas, simblicas e cognitivas) especficas das crianas. As recomendaes destes pioneiros continuam vlidas 50 anos depois, to vlidas e intrnsecas que em muitos centros de diagnstico e de reeducao ainda no foram tomadas em consideran. Perspectivas perceptivo-motoras das DA William Cruickshank, Newell Kephart, Gerald Getman, Ray Barsch, Marianne Frostig, Glenn Doman e Carl Delacato Estes sete autores, quatro dos quais j abordmos deferencialmente noutro livro (Fonseca e Mendes 1978), so reconhecidos como os defensores das teorias perceptivo-motoras no campo das DA. CRUICKSHANK Cruickshank apresenta os seus trabalhos com crianas paralticas cerebrais, de QI prximos da mdia, experimentalmente comparadas com crianas no deficientes, tendo demonstrado que tais crianas revelam os seguintes traos comportamentais: dificuldades de discriminao figura-fundo, de formao de conceitos, de visuomotricidade e de tactilomotricidade, etc. , confirmando, em certa medida, os resultados que Werner e Strauss obtiveram com crianas classificadas como exgenas. Este autor, nas suas inmeras investigaes, defendeu a ideia de que

necessrio fazer uma transicao conceptual entre as crianas com paralisia cerebral (que so lesadas cerebralmente) e as crianas com inteligncia prxima do normal, exibindo caractersticas de comportamento muitas vezes associadas a leses cerebrais mnimas (minimal brain damage), mas nas quais no se pode, objectivamente, assegurar que sofrem de leso do sistema ner oso central. Estas crianas, frequentemente designadas por crianas com leses cerebrais mnimas, (LCM) (minimal brain injured, Hallahan e Cruickshank 1973) so hoje consideradas crianas com DA. Em muitos casos, e a literatura ambgua e confusa nessa matria, impossvel em termos histricos relacionar os estudos e as investigaes realizados com crianas com LCM e com crianas com DA. De qualquer forma, a espresso LCM destituda de significao educacional, para alm do estigma que cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a noo de que o problema irrecupervel. Por tudo isto, prefervei optar pela expresso DA; pelo menos, parece-nos mais adequado educacionalmente. Cruickshank conhecido como um pioneiro no campo da tecnologia pedaggica e da arquitectura do envolvi 24 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM mento estruturado da classe, nomeadamente com os materiais e cubculos que criou para reduzir os estmulos distrcteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo ainda implementado processos de modificao de comportamento e processos de reforo contingente no campo das DA. Kephart, Getman, Barsch e Frostig so autores a que j nos referimos noutro trabalho (Fonseca e Mendes 1978); no entanto, convm dizer que so, em conjunto, defensores de uma perspectiva perceptivomotora integrada como meio de interveno no mbito das DA. KEPHART Kephart, com o seu livro The Slow Learner in the Classroom, apresenta um contributo filogentico no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerce duas teorias de Hebb: a da proporo entre o crtex associativo e o crtex sensorial (A/S ratio), e a da funo associativa do crtex (cell assembly). Segundo o mesmo autor, e de acordo com Hebb, Hunt, Pribram, Kendlery, etc. , o organismo humano, devido grande diferena entre o crtex associativo e o crtex sensorial, ou entre os sistemas cerebrais intrnsecos ou extrnsecos, capaz de atingir comportamentos muito complexos, mas s quando esto adquiridos comportamentos mais elementares e cumulativos. Tais aquisies evidenciam a hierarquia e a interaco entre os processos sensriomotores e os processos perceptivo- motores, naturalmente pondo em relevo o papel da estimulao precoce e das oportunidades de aprendizagem no desenvolvimento intelectual posterior. ECEPO Presente EXPRESSO Input INTEGRAO Resposta Output Estmulo

Passado Feedback Resposta muscular MOTRICIDADE Figura 2 - Modelo perceptivo-motor, de Kephart 25 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Kephart, para alm do seu trabalho no domnio da perceptivomotricidade tambm responsvel por uma teoria perceptiva baseada num modelo semelhante a um servomecanismo, defendendo que os sistemas de input (sensao e percepo) so inseparveis do output (motricidade). Noutras palavras, a percepo indissocivel da resposta motora - no podemos pensar em actividade perceptiva e em actividade motora como dois aspectos diferentes; devemos pensar no termo hifenizado integrado perceptivo-motricidade (Kephart 1960, ver modelo atrs). Kephart defendeu, portanto, que as funes intelectuais superiores, como a simbolizao e a conceptualizao, dependem de aquisies perceptivomotoras bsicas, que por si prprias podem manifestar problemas e dfices. Em dois dos nossos anteriores trabalhos (Fonseca 1977 e Mendes e Fonseca 1978) avanamos com aspectos mais concretos sobre esta perspectiva psicomotora. GETMAN Getman, optometrista e colaborador de Kephart, responsvel por um modelo de desenvolvimento visuomotor e por tcnicas apropriadas de grande interesse educativo: Getman, influenciado por Renshaw e por Gesell, co-autor de livros importantssimos - Vision: Its Development in Infant and Child; The Physiology of Readiness, que adiantaram inmeros subsdios ao campo das DA j publicados algures (Mendes e Fonseca 1978 e Fonseca e colaboradores 1978). BARSCH Barsch, criador da teoria movigentica, tambm influenciado por Strauss e Getman, baseia o seu trabalho numa perspectiva de padres espaciais de movimento que, segundo ele, so as bases fisiolgicas da aprendizagem. Tais componentes e dimenses do curriculo movigentico so os seguintes: fora muscular, equih'brio dinmico, conscincia espacial, conscincia corporal, dinmica visual, dinmica auditiva, dinmica tactiloquinestsica, bilateralidade, ritmo, flexibilidade e planificao motora, tambm analisados anteriormente (Mendes e Fonseca 1978). FROSTIG Frostig, reconhecida como desenvolvimentalista, criadora de testes e de processos de reeducao, tendo j sido abordada num dos nossos livros (Mendes e

Fonseca 1978) e num dos projectos de investigao (Fonseca e colaboradores 1978): 26 c pTfVO ou SENSORIAL Cleitu al SNO ou MOTOR (es l COMPETNCIA COMP EN C COMPEl NCIA COMPETENCiA TCIlL VISUAL AUDITIVA MOBILm E LINGUAGEM IpNUAL Leitura de palavras com Compreende Identifica objectos y Escreve com uma com a mo 0 Vocabulto o olho dominante va u) "o e frases dominante 5up r:o (5) Ulizao de uma adequado mo, de aco rio om Co o ade9 do 0 % m l%a) donunan e Idenficao " "r" pelo tacto 2QQO palavras Funo bimanual stmbolos visuais de 2000 P av s 1 5- 22m Mdar e corter num Pe nenas frases (dexValidade) e de leuas e de frases simp (. VIM 46m padro assimtrico Diferenci o tctil L - 67m Com reende 10-25 Diferenciao de p T 10-25 atavras 0 si o cortical 5im los visuais palavras e frases 5- t3m Andar com os F ses de trs e manual semelhantes de 2palavr M o "' V E - 28m br os em balan p avr gilateralidade '1 L ompree IV M -16m n braos afastados p reCi o da L - 2a m A reciao de sons p pteenso de objectos Apr<<iao dos psigni0cavos sensao gn Criao de sons L - li m mos e oen percepo n 't""" sensav ss %t! Choro vital em Larga objectos gestalts estranhos pOI 5- t m Rep ao relao a situaes b II M Z, 5m 5im t"Ca de neaa Rellexo de Babinski L - 4, 5m Reflexo luz Reflexo de Moro Choro ReOexo de pr nso I MEDULA Nascimemo Movime 5bra os Figura 3- Perf Il de desenvolvimento neurolgico INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

DOMAN E DELACATO Doman e Delacato so autores contestados. O primeiro, fisioterapeuta, e o segundo, psiclogo escolar, so responsveis por uma teoria de organizao neurolgica (ver Figura 3). O seu trabalho The Treatment and Prevention of Reading Problems uma adaptao de Gesell e de Temple Fay (neurocirurgio). As suas teorias criadas para intervir em crianas com leses cerebrais so aliceradas em cinco premissas: 1) Pr a criana no cho para treinar actividades que reeduquem as reas lesadas cerebralmente; 2) Manipular externamente o corporais caractersticos da leso cerebral; 3) Treinar dominncia hemisfrica e a unilateralidade; corpo em padres

4) Administrar terapia de dixido de carbono (o COz, segundo Fay, pode contribuir para a dilatao das veias, facilitando assim a cir culao cerebral); 5) Estimular os sentidos para melhorar a conscincia corporal. Estes autores criaram o Institute for the Achievement of Human Potencial e atingiram grande popularidade, independentemente de grandes crticas da parte de mdicos, psiclogos e professores. Na base da sua teoria desencadearam-se grandes debates e controvrsias, exactamente por certos singularismos, nomeadamente os da ontognese do crebro e da localizao funcional, bem como os da eficincia dos seus mtodos de tratamento. 1 zy 3 [ Figura 4- Esquema de organizao neurol gica. Os nmeros identificam os nveis neuro I lgicos inferiores que afectam os nveis i superiores, que em contrapartida so afectados [ por aqueles. A inoperncia de um nvel supe rior torna dominante o nvel imediatamente inferior (Doman e Delacato) s. 28 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Perspectivas de finguagem Samuel Orton, Katrina de Hirsch, Samuel Kirk e Helmer Myklebust

Durante algum tempo os principais pioneiros no campo das DA sofreram grande influncia dos trabalhos de Strauss e Werner, mais inclinados para as perspectivas perceptivomotoras (ou psicomotoras, visto que no fundo a significao conceptual se encontra prxima deste termo de raiz francesa, como sabemos, e sobre os quais j desenvolvemos vrios trabalhos (Fonseca 1977, 1978, 1979). Constatou-se historicamente, numa anlise crtica, que pouca ateno se tinha dedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que hoje inegvel o papel da linguagem no desenvolvimento global da criana, como indubitvel a relevncia das funes receptivas e expressivas da linguagem na comPreenso das DA. E incontestvel que os problemas de linguagem (compreenso auditiva, fala, leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no mbito das DA; todavia, o estudo aprofundado das suas variveis no foi tomado em considerao nos primeiros trabalhos mais de ndole perceptivomotora, como acabamos de ver, dada a influncia marcante de Strauss e Werner. SAMUEL ORTON Em 1930, independentemente de ser contemporneo dos dois autores ale mes, Samuel Orton, um neuropatologista, iniciou os seus estudos sobre os efeitos das leses cerebrais na linguagem, utilizando para o efeito as primeiras comparaes entre adultos e crianas. Orton postulava a implicao hereditria da dislexia, para alm de situar e localizar as repercusses das leses cerebrais na linguagem. No seu livro clssieo Reading, Writing and Speech, Problems in Children (1937) p8s em destaque as influncias psicolgicas e envolvimentais no desenvolvimento da linguagem, para alm de dar relevncia integrao motora (motor integrating) da dominncia hemisfrica. Para este autor, a lentido na aquisio ou a disfuno da dominncia hemisfrica podem provocar atrasos e dificuldades na aprendizagem da leitura, suportando a necessidade de uma maturao e de uma hierarquizao na dominncia hemisfrica e na preferncia manual. Orton provou que todos os seus csos dislxicos apresentavam uma ambi dextria revelada pela hesitao, a inconstncia e a descoordenao da lateralidade. As mesms crianas evidenciavam necessariamente dificuldades no plano da dextralidade, impedindo-as de realizar tarefas com ambas as mos, pois no se verificavam nelas as divises funcionais: iniciativa-auxilio, fora-suporte, movimentopostura, etc. , que so a manifestao de uma dominncia hemisfriea, por um lado, e de uma cofuno integrada e inter-hemisfrica por outro. 29 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Enquanto no se estabelecer a lateralizao no plano motor, segundo Orton, podem deparar-se-lhes inverses (omisses, substituies, adies, confuses, repeties, etc. ) na leitura. As inverses surgem, visto que as palavras so armazenadas (recorded) no hemisfrio no dominante, e consequentemente o indivduo pode trocar b com d, q com up", u com n, 6 com 9 ou as suas combinaes do lido como bo", pai como qai", 69" lido como 96", etc. (casos de

estrefossimbolia'). Sem ter adquirido uma dominncia hemisfrica, a criana pode experimentar uma grande confuso, e portanto diflculdades na aprendizagem da leitura. Estas afirmaes de Orton so hoje incontestveis, visto saber-se que a mielinizao do hemisfrio esquerdo se inicia por volta dos seis anos (Killen 1978), sendo posterior do hemisfrio direito, o que pe em relevo o papel preventivo e facilitador da psicomotricidade na obteno da laterali dade, principalmente quando tal interveno assegurada no perodo pr- primrio. As tcnicas que Orton recomenda para superar estes problemas so ainda consideravelmente utilizadas, para alm da motivao que constitui o seu notvel trabalho, do qual resultaram mtodos pedaggicos e reeducativos (Orton-Gillingham, Approach to Teaching Reading). Os seus mtodos resultam da noo que Orton tem do Homem, veriftcando que a sua superioridade depende essencialmente de dois factores: 1) A comunicao com os outros seres da sua espcie 2) A dextralidade manual (tool user), dependente da assimetria funcional que est na base do desenvolvimento tecnolgico da Humanidade. preciso notar, no entanto, que estes dois factores so controlados normalmente num dos dois hemisfrios e, em 94% dos casos, no hemisfrio esquerdo. As expresses emocionais e gestuais, de raiz instintiva, iniciam-se muito cedo no desenvolvimento do Homem (de forma quase idntica dos animais); porm, a linguagem simblica muito mais complexa e depende quase sempre da socializao. A linguagem falada na raa humana surge sempre antes da linguagem escrita. De facto, para Orton a linguagem simblica uma srie de sons e de sinais que servem para substituir objectos e conceitos, podendo ser utilizadas para transferir e transmitir ideias". A faculdade da linguagem (language faculty) - e este aspecto foi o que mais preocupou Orton - decorre de quatro estdios de desenvolvimento, a saber: 1) Compreenso da linguagem falada; 2) Sua reproduo; 3 Compreenso da linguagem escrita; 4) Sua reproduo. 1 Estrefossimbolia - confuso percepvovisual caracterizada pela tendncia de orientar simbolos numa direco similar, mas oposta (escrita em espelho) (Orton). 30 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Onon apresenta a evoluo da linguagem em termos filogenticos e ontognicos, indo buscar dados antropologia e sua experincia de neuroanatomista. A evoluo da linguagem na criana comea a partir das lalaes, desenvolvendo-se medida que o mecanismo motor da fala se vai integrando com os centros auditivos, a fim de produzir ecos dos sons vocais dos outros (ecolalias), sem se dar, todavia, a compreenso da sua significao. Mais tarde, a associao de sons a objectos ou ideias que os representam vai-se operando em paralelo com a expanso do vocabulrio, desde os nomes at s frases, passando pelos verbos. Passar depois

gradualmente para eswturas de linguagem mais longas e mais complexas. S por volta dos seis anos a criana estar capaz de se adaptar a outros smbolos da linguagem, iniciando, ento, os processos da leitura e da escrita, que corres 3 - 2. o ginu jronta! e girus precentral - cenrm grafomotor 4- 3. " convoduo jrontal ' 1- Girus angutar (rea de Broca) - cenun do conunlo motor da fala :. ::: : : : 1 :: ::. . . :, FMISFRlO ' ' ESQUERIlO 2 compreenso das palavras e da5 frases 2. e 3. 8i - temOoraliscentro de - cenuo de leitura

I I-lEMISFRIO DIREITO Figura 5 - O hemisfrio esquerdo e o hemisfrio direito. Um responsvel pelas funes verbais, ouvo pelas funes no verbais. No hemisfrio esquerdo encontram-se assinaladas, segundo Onon, as quatro reas fundamentais da linguagem 31 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA pondem, segundo Orton, maturidade anatmica ou fisiolgica da regio do girus angular, verdadeiro centro da leitura, ou centro privilegiado de associao neurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do hemisfrio dominante. Atravs dos seus trabalhos de autpsia confirmou os seguintes teoremas: 1) A rea da leso mais importante do que a quantidade de tecidos des trudos, reforando a importncia das reas crticas da linguagem; 2) As leses do hemisfrio esquerdo so mais severas quanto aos problemas da fala ou da leitura, enquanto as mesmas leses no hemisfrio no dominante no provocam desordens na linguagem. Com estes fundamentos, Orton preconizou processos de aprendizagem de ordem analtica e fontica, visto ter provado que as crianas dislxicas no apresentavam (?) diflculdades na linguagem falada. Ele comeou por ensinar os equivalentes fonticos das letras impressas (relao fonema-grafema). O som da letra

foi associado apresentao de uma ficha com a letra escrita, levando a criana a repetir o som da letra, at a aprender. Tratava-se de um processo caracterizado por uma estimulao auditiva, seguida de uma estimulao visual (ficha), culminando numa resposta (repetio) verbal do som da letra. Podia-se e devia-se utilizar igualmente o gesto (padro tactiloquinestsico) traando a letra com o indicador, ao mesmo tempo que a criana reproduzia o som da letra. Primeiro os sons das consoantes com as vrias vogais e as suas associaes adequadas, depois a introduo das sequncias exactas da esquerda para a direita, conforme surgem nas palavras. A criana progredir na leitura oral, de acordo com Orton, utilizando as unidades" e combinaes fonticas, asabas com vrias significaes, as familias de palavras, os prefixos e sufixos, as derivaes simples e as construes gramaticais, etc. Para Orton e os seus colaboradores iniciais- Gillingham, Stillman, etc. -, a utilizao do mtodo global pode estar contra-indicada para crianas dislxicas visuais (word blindness ou diseidticas), dado que a palavra no seu todo (gestalt) as confunde e as prejudica. Orton ps em evidncia o papel da identificao precoce e da interveno preventiva, combatendo claramente os progt-antas de reeducao que s se iniciam trs anos mais tarde. Neste sentido Orton sugeriu a identificao na escola pr-primria dos seguintes tipos de crianas: 1) Crianas com manifestaes de gaguez ou de atcaso de fala; 2) Crianas com dificuldades na compreenso auditiva; 3) Crianas disprxicas (problemas de coordenao de movimentos); 4) Crianas com histrias familiares de canhotismo ou com atrasos de linguagem. Para Orton, muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da linguagem so funo de um desvio no processo da superioridade unilateral 32 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM do crebro e de factores hereditrios. O seu credo (Orton's credo) aponta para que cada desordem tenha o seu mtodo especfico de reeducao: se efectivamente formos suficientemente perspicazes no diagnstico e se provarmos que somos suficientemente "inteligentes" para desenvolvermos mtodos de treino adequados para satisfazer as necessidades de cada caso particular, ento os problemas podem ser superados". Orton, ao contrrio de Strauss e Werner, no atraiu tantos discpulos; no entanto, a sua obra foi reconhecida aps a sua morte com a criao da Orton Society (OS). A OS uma das organizaes mais dedicadas ao estudo das dificuldades especficas da linguagem (DEL) e das dificuldades de aprendizagem (DA). Estes dois conceitos, todavia, no devem ser confundidos. As DEL consideram os aspectos receptivos, integrativos e expressivos da linguagem. As DA podem compreender aspectos mais globais, i. e. , no verbais, prxicos e outros aspectos cognitivos e simblicos, como por exemplo as aquisies (skills) necessrias ao clculo.

A sociedade criada em nome de Samuel Orton, a quem se deve um dos primeiros trabalhos de investigao neste domnio, compreende como mem bros no s educadores como mdicos, psiclogos, pais, isto , todos os que se interessam em proporcionar oportunidades educacionais s crianas com problemas de linguagem e de aprendizagem. A sociedade tem vrios ramos espalhados pela maioria dos estados da Amrica do Norte, que so perfeitamente autnomos cientificamente. A sociedade mantm um boletim anual e outras monografias de grande pro fundidade cientfica, reconhecidos inclusivamente nos pases socialistas, como provam os inmeros artigos publicados no boletim por autores russos, checos, polacos, etc. Outro aspecto importante da sua aco compreende a realizao de conferncias anuais iniciadas a partir de 1949, para as quais so convidados especialistas de todo o mundo. A funo da Orton Society predominantemente cientfica e no propagandista ou reducionista, no sentido de defender um sistema reeducativo oficial ou especial. Procura ver as necessidades da criana quanto ao processo de aprendizagem e no defender um processo exclusivo de reeducao. A OS defende que a sua sobrevivncia depende do convvio e da comunicao cientfica entre proftssionais que directa ou indirectamente se interessem pelos problemas de aprendizagem da linguagem. Um dos seus objectos fundamentais a promoo da investigao e dos meios de preveno e identificao precoces, quer no campo do diagnstico, quer no campo da interveno pedaggica, quer ainda no campo das DEL, que so designadas correntemente por dislexia (DL). Este interesse cientfico tem crescido e evoludo, e para isso tm contribudo inmeros investigadores, psiclogos, pedagogos e educadores que anualmente nas conferncias divulgm e debatem os seus resultados, exemplo que em vrios campos culturais devia ser seguido. 33 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Como causas mais relevantes para as DEL, a OS coloca as seguintes: 1) Atraso na aquisio das primeiras palavras; 2) Fala inadequada; 3) Dificuldade de aprendizagem e de reteno (memria) das palavras impressas 4) Inverses e rotaes na escrita e omisses e substituies na leitura; 5) Repetio de erros ortogrficos; 6) Problemas de lateralizao e dominncia cerebral; 7) Confuso em seguir instrues e direces, quer no espao, quer no tempo, como, por exemplo, direita e esquerda, em cima e em baixo, ontem e amanh; 8) Dificuldade em encontrar a palavra adequada na expresso oral; 9) Escrita ilegvel e incompreensvel, para referir os mais significativos. E evidente que a OS compreende uma associao cientfica de grande

significado humano. De facto, s podemos considerar que ascendemos ao estudo do Homo sapiens a partir do momento em que se domina um cdigo visuofontico, que converte a linguagem falada em linguagem escrita. Quando no atingimos esse nvel multissensorial simblico, justificativo de toda a evoluo humana, e no fim, de toda a civilizao, o nvel de domnio da realidade apenas o do Homo habilis. A Orton Society (OS) procura, no fundo, combater o analfabetismo, como realidade universal, dado que provavelmente" dois teros da populao mundial ainda no conseguem ler nem escrever. Consegu ler e escrever um direito humano fundamental que deve ser edificado com base no respeito pela dignidade humana. S atravs da leitura e da escrita independentemente operadas o ser humano compreender a dialctica da natureza e respeitar a civilizao. bvio que aqui se ligam aspectos sociopolticos e socioculturais que tardam em ser resolvidos internacionalmente. Para compreender o problema necessrio partir de um princpio bsico. Muitos cientistas dos pases desenvolvidos acreditam que 10%, ou mais, das crianas em situao escolar actual evidenciam problemas de aprendizagem da linguagem. Para Portugal o nmero estimado , para j, superior, o que equivale aproximadamente a 100 000 crianas na escolaridade primria. As crianas com DEL, independentemente de serem normais e mesmo at com uma inteligncia superior mdia, no conseguem aprender a ler e a escrever por mtodos tradicionais, dado que eles no se adequam ao seu perfil de aprendizagem e, por consequncia, s suas necessidades e diferenas. A DL uma condio, no uma doena, que deve ser atendida e compreendida por todos, e principalmente por pedagogos. As crianas com DL no podem aprender com mtodos tradicionais, ou em moda. Estas crianas, se no forem identificadas precocemente, encontram-se em risco. Tendem ao insuces 34 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM so escolar, a ter problemas emocionais, perdem a sua identidade- criatividade e surgem com problemas de adaptao social. So normalmente incompfeendidas por todos, e muito especialmente por pais e professores. Se esta espiral de conflitos no for resolvida no momento oportuno, o fundo do problema poder ser a delinquncia ou outra predisposio socioptica. A escola afecta toda a gente, mas especialmente estas crianas, que precisam de mtodos adaptados s suas condies e no de empirismos e intuies em que muitas vezes se cai, dada a falta de conhecimento cientflcopedaggico que circula nas nossas escolas. No de admirar esta situao, na medida em que nas universidades ou nas escolas de formao de professores pouco se tem feito para estimular a sua formao cientfica avanada. Formao essa que tem de partir do estudo de problemas de comportamento, de aprendizagem, de desenvolvimento, de neurolingustica, psicolingustica, etc. , que no se compadecem s com os estudos histricofilosficos. cada vez mais urgente edificar uma investigao pedaggica interdisciplinar para apoiar a formao em exerccio e operar medidas de preveno, dando no fundo continuidade obra de Orton.

Voltando Orton Society, evidente que ela, como associao cientfica, interessa a pais, mdicos, psiclogos, professores, directores escolares, polticos e nesponsveis administrativos e ao cidado em geral. Aos pais, porque muitas vezes a sua ansiedade pode prejudicar as expectactivas quanto aos seus filhos, que, sendo inteligentes, podem, porm, no apresentar resultados escolares satisfatrios, provavelmente porque a metodologia pedaggica no se adapta s suas necessidades ou aos seus problemas peculiares. Interessa a mdicos e a psiclogos, porque podero detectar precocemente sinais de desenvolvimento e de aprendizagem e evitar problemas de desajustamento emocional e de inadaptao sociocultural. A professores e responsveis administrativos, porque assim podem reconhecer a necessidade da formao contnua e a criao de condies e de opoztunidades para que todas as crianas portuguesas possam ser culturizadas e alfabetizadas. O professor em geral deve ter conscincia do problema, na medida em que tem de contar sempre com 10% das crianas da sua classe com problemas ou distrbios de aprendizagem. A OS, atravs do encorajamento que tem proporcionado causa da preveno das DA, encontra-se numa situao qualificada para alertar para vrios problemas. Dentro desses problemas, os mais relevantes so os seguintes: 1) A elevada percentagem de cranas que no tm a quantidade e a qua lidade de experincias sensoriomotoras e perceptivomotoras que de vero decorrer naturalmente desde o nascimento at entrada para a escola primria. Para evitar esta situao dramtica, a maioria dos pases civilizados adoptou legislao para tornar obrigatria a escolaridade a partir dos trs anos, e no dos seis anos. Em Portugal, por exemplo, a situao do ensino pr-primrio continua a ser apenas pen 35 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG6GICA sada nos gabinetes. urgente, como meio preventivo de DA, criar em Portugal um ensino pr-primrio com um cumculo pensado luz de uma investigao psicopedaggica e que tenha como base os processos de maturao psicolgica e os processos de informao e des nvolvimento percepvo (auditivo e visual), lingustico (fontico, semntico e sintxico), motor (global e fino) e emocional (confiana, iniciativa, autonomia, segurana, etc. ); 2) O cuidado especial que deve merecer a alimentao das crianas em situao de aprendizagem. Uma carncia caloricoproteica pode afectar gravemente as condies de escolarizao. A escola primria portuguesa deveria pensar num suplemento nutritivo, principalmente s crianas de meios desfavorecidos e que devem igualmente ser educadas em funo das suas necessidades. Muitos problemas de ateno, hiperactividade e comportamento seriam rapidamente resolvidos com uma nutrio mais qualitativa; 3) Outro problema importante pe em destaque o insucesso escolar pro vocado por repetncias crnicas, cujo efeito na higiene mental das crianas ou dos jovens pode ser causador de sentimentos de inferio ridade, de autodesvalorizao, etc. O gosto pela cultura contri-se na escola primria, na medida em que a cultura deve ser vista no como uma forma selectiva de oportunidades, mas como meio de libertao e realizao das crianas. Daqui decorre uma transformao de currculos

escolares proporcionando nos casos em risco" programas individualizados de aprendizagem e de enriquecimento curricular, evitando formas desumanas e pouco dignas de segregao e de humilhao; 4) A necessidade de uma formao universitria dos professores prim rios, pois no trabalham com coisas ou objectos, mas com seres humanos candidatos hominizao. A dignidade de um pas passa pela sua cultura vivida e multiplicada e os primeiros a faz-la tm de ser bem estimados e acarinhados, a flm de se lhes exigir nveis de interveno mais qualificados cientificamente. pelos professores primrios que se pode combater o analfabetismo funcional (de crianas e de adultos) que entre ns assustador e comprometedor em vrias dimenses socioculturais e socioeconmicas. KATRINA DE HIRSCH Outro impo tante vulto no estudo das DA Katrina de Hirsch. Com a influncia dos gestaltistas (Goldstein, Werthein, etc. ) e com formao em Patolngia da Fala, no Hospital de Doenas Nervosas de Londres, K. de Hirsch desenvolve intensa actividade com crianas afsicas, com uma grande prtica nos domnios das disfunes neurolgicas. Tendo sido a fundadora 36 PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM da primeira clnica de desordens da linguagem nos Estados Unidos (Pediatric Language Disorder Clinic - Columbia Medical Center), esta pioneira pode ser considerada, como Orton e Myklebust, uma especialista da disfuno da fala, tendo nessa linha investigado os dfices, recepvos e expressivos, da linguagem em crianas dislxicas. Dentro de tais dfices, conseguiu detectar os seguintes: 1) Dificuldade em processar verbalizaes linguscas complexas; 2) Problemas de formulao; 3) Disnomia; 4) Tendncia para cluttering (confuso na produo); 5) Desorganizao do output verbal; 6) Dificuldades espaciotemporais; 7) Dificuldades em formar esquemas de anteeipao do contedo de fra ses; 8) Limitao da compreenso da leitura. Para alm destes aspectos, marcados essencialmente pela sua formao inicial, K. de Hirsch tambm se debruou sobre variveis psicomotoras das crianas dislxicas, caracterizando-as com um perfil diferenciado nas seguintes dificuldades: desorientao espacial; problemas visuomotores e de figura e fundo; hiperactividade e padres motores primitivos. A autora da mesma opinio que Bender, associando estes aspectos ora a uma disfuno do sistema nervoso central (SNC), ora a problemas de desenvolvimento e de imaturidade. K. de Hirsch, noutra publicao editada na Europa (Folia Phoniatria), encontrou

na criana dislxica os seguintes factores no lingusticos: 1) Dificuldades na rememorizao visual; 2) Caractersticas disprxicas; 3) Problemas de reproduo e configuraes espaciais; 4) Problemas de cnfuso figura-fundo, em aspectos quer visuais, quer auditivos; 5) Problemas na reconswo de formas (gestalts) visuoauditivas; 6) Problemas na reconswo de gestalts visuoauditivos; 7) Problemas emocionais como hiperactividade, distractibilidade, desini bio, desorganizao, alteraes do eu, alteraes da autoimagem, fobia escolar e eultural, etc. Pedagogicamente, K. de Hirseh recomenda que os mtodos se centrem fundamentalmente na criana. Os mtodos devero ser, segundo ela, pers pectivados de acordo com as necessidades especficas e individuais das crianas. A sua viso ecltica integra ainda os trabalhos de Zangwill e de Kimura, pondo em destaque a importncia da dinmica cortical e da dis 37 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA funo maturacional provocada pela patologia da linguagem. A mesma autora, com outros colaboradores, encontrou mais crianas prematuras num grupo experimental do que num grupo de controlo, evidenciando a importncia da maturao e do desenvolvimento harmonioso na origem das DA. Por ltimo, devido a K. de Hirsch o primeiro estudo predictivo do inxito na leitura. Estudando crianas de trs, quatro e cinco anos em idade pr-escolar, esta autora elaborou uma bateria com 37 tarefas contendo a avaliao de aquisies psicomotoras, da imagem do corpo e aquisies lingusticas. Na base do seu ndice predictivo, K. de Hirsch foi capaz de identificar correctamente 10 crianas em 11 que subsequentemente iam experimentar dificuldades de leitura no fim do segundo ano de escolaridade (grade). Jansky chegou s mesmas concluses aps um estudo longitudinal de cinco anos, o que prova a validade do seu contributo para o esclarecimento das DA. SAMUEL KIRK Uma das flguras mais relevantes do campo das DA sem dvida Samuel Kirk, que iniciou a sua carreira no mbito da deficincia mental. Doutorado em Psicologia pela Universidade de Chicago, este autor conseguiu sempre aliar sua formao a experincia de professor numa escola de adolescentes delinquentes e de deficientes mentais, caso nico na histria das DA, diga-se de passagem. conhecida a sua dedicao pedaggica a um caso de um rapaz de 10 anos diagnosticado como alxico (world blind - cego para palavras), tendo utilizado com xito um mtodo de interveno que o notabilizou e que inspirou o seu clebre e famosssimo ITPA (The I!linois Test of Psycholinguistic Abilities).

Figura 6 - Modelo de Osgood 38 ESTMULOS RESPOSTAS visuais motoras auditivos verbais PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM Processo Processo Processo . receptivo organizativo expressivo . 1 Recepo Associao ' Expr ; visual visualma, ,

, , , ir "' , --, ; t auditiva i

Estmulo Estmulo Resposta Resposta auditivo visual verbal motora Completamento gramacal Completamentoauditivo auditivo Combinao de sons Figura 7 - Modelo u'idimensional do ITPA 39 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Influenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinhselwood e Fernald (outra pioneira clebre a que nos vamos referir), Kirk seguiu estudos de neurologia, fisiologia e psicologia experimental, tendo mesmo realizado trabalho laboratorial sobre os efeitos de leses cerebrais em ratos. Com a sua experincia tutorial e investigativa, prosseguiu sempre com a ideia de isolar variveis do processo de comunicao, no sentido de determinar as suas importncia e significao quer quanto s facilidades, quer quanto Completamento Subteste

s dificuldades de aprendizagem. Bastou-lhe para tal concluir um curso orientado por Osgood, a quem se deve um dos mais significativos estudos sobre a comunicao humana. O modelo de Osgood caracterizado por dois nveis: o integrativo e o representativo. No prime 'o a correlao estmulo-resposta compreende os eomportamentos fundamentais como comer e falar e as funes de contiguidade temporal e a funo do gestalt visual, ao mesmo tempo que inclui o nvel mais complexo de integrao que respeita funo gramatical e sintctica da linguagem. No segundo, a relao estmulo-resposta e resposta-estmulo compreende uma funo dialctica que relaciona aspectos significativos e cognitivos da linguagem. Com base neste modelo, Kirk desenvolveu o seu modelo tridimensional adoptado no ITPA. Aps 15 anos de experincia clnica, Kirk e os seus colaboradores (McCarthy e Kirk, W. 1961) produziram um dos mais importantes testes na histria das DA, o TfPA. Sete anos mais tarde, em 1968, publicou a sua nova edio, tendo introduzido correces nos aspectos mais susceptveis de crtica, mormente os estatsticos e os estudos de implicao educacional e reeducativa. O ITPA consta de 12 subtestes subdivididos segundo o modelo de comunicao inspirado em Osgood 1957, que postula as seguintes aquisies cognitivas: canais de comunicao (auditivovocal, auditivomotor, visuomotor, visuovocal, tactilomotor e tactiloverbal); processos psicolinguisticos (receptivo, organizativo e expressivo) e niveis de organizao (representativo ou significativo e automtico ou integrativo). As funes testadas no nvel representacional so as seguintes: recepo auditiva, recepo visual, associao auditivovocal, associao visuomotora, expresso verbal e expresso manual. Quanto ao nvel automtico temos: completamento gramatical, completamento auditivo, combinao de sons, completamento visual, memria sequencial auditiva e memria sequencial visual. Um dos papis fundamentais do trabalho que emergiu do ITPA foi o desenvolvimento das capacidades mentais das crianas deficientes, visto que aquele teste discrimina facilmente as aquisies fortes das fracas, possibilitando, a partir da, o desenvolvimento de programas individualizados de educao (Figura 7). O ITPA cobre as idades compreendidas entre dois; quatro e oito; nove anos e usado principalmente para diagnosticar intraindividualmente as capa 40 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM cidades e as dificuldades psicolingusticas. Pode ser utilizado em crianas com DA, em crianas com DM, em crianas com LCM e em crianas com desordens perceptivas. Seis funes ao nvel representacional so avaliadas pelo ITPA. Duas envolvem os processos de recepo (descodificao) auditiva e visual, isto a capacidade de

captar a significao de palavras e de smbolos visuais. Exemplos Da recepo auditiva: Os rapazes brincam? Sim ou No As cadeiras brincam? Sim ou No As cadeiras comem? Sim ou No Os ces comem? Sim ou No Da recepo visual: Vs esta imagem?

Descobre aqui uma igual. .

`e Y" Figura 8 - Imagens de recepo visual do ITPA 41 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Duas outras funes compreendem a associao auditiva e a associao visual, pondo em jogo uma relao de conceitos apresentados auditiva e visualmente. Exemplos Da associao auditiva: O pai grande; o beb O pssaro voa no ar; o peixe nada no O po para comer; o leite para Eu durmo numa cama; eu sento-me numa Da associao visual: Apontar para a figura central. O que que fica bem com esta imagem? Figura 9 - Imagens de associao visual do ITPA 42

PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM As restantes funes ao nvel representacional avaliam a expresso de conceitos em termos verbais e em termos manuais. Exemplos Da expresso verbal: So dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e boto). Pede- se ao observado: uDiz-me tudo o que sabes sobre Regista-se aqui todas as descries espontneas, bem como as categorizaes verbais seguintes: nomeao, cor, forma, constituio, funo, etc. Da expresso manual: Figura 10 - Imagem de expresso manual do ITPA 43 Mostra-se vrias figuras (martelo, chvena e cafeteira, guitarra, faca e garfo, etc. ) e solicita-se ao observado a demonstrao do uso em termos de gestos intencionais. INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA As outras seis funes avaGam o nvel automtico e integram as capacidades respectivas e expressivas, para alm das funes de completamento e de memria sequencial au itiv a e visual. Exemplos Da memria sequencial auditiva: Reproduo simples de dtgitos: 9-i; 8- 1-l; 2-7-3-3; 4-7-3-9-9; etc Da memria sequencial visual: Exposio de sequncias de imagens, para posteriormente serem reproduzidas por fichas coirespondentes. Figura Il - Imagem de memria sequencial visual do ITPA Para alm destas situaes, o TTPA inclui o completamento gramatical para avaliar as redundncias da linguagem oral na utilizao da sintaxe e das inflexes gramaticais. A combinao de sons (sound blending) est

includa na funo de completamento, exactamente para avaliar a capaci dade de sintetizar partes da palavra (s0abas). Eis assim, de um modo esque mco, a apresentao de alguns itens do ITPA. Vejamos em seguida os ' seus resultados. Vrios estudos se tm se ido ublica o do ITPA. Vejam ' p os resumii damente alguns: 1) Um sobre a sua validade (Paraskevopoulos e Kirk 1969), onde foram angidas correlaes de 0, 41a 0, 67entce o quociente psicolingustico (QPL) dado pelo ITPA e o quociente intelectual (QI) dado pela Standfor Binet Intelligence Scale (SBIS). Verificou-se ainda que os subtestes de associao auditiva e de completamento gramacal evidenciavam uma coirelao superior dos restantes, sendo os de completamento auditivo e de combinao ; de sons os que mostravam correlaes mais baixas; 44 PASSADO E PRESEME NAS DIFICUlDADES DE APRENDIZAGEM Associao Descodificao 1 3 5 Codificao u > z2a 7I a 8D z I I b 9 E e Esmulo visual e auditivo c I d 0 Resposta verbal e motora

Sem dficerea fone Dfice marginal Dfice Nivel representacional Nivel integracional 1. Descodificao auditiva 7. Integrao verbal automtica 2. Descodificao visual 8. Sequncia auditivoverbal 3. Associao auditxvoverbal 9. Sequncia visuomotora 4. Associao visuomotora a) Complemento visual autom 5. verbal txo ' 6. Codificao motora b) Combinao de sons (Montne) c) I. abirintos (WISC) d) Memria de desenbos (fnahatn-Kendal) e) Velocidade perceptiva

Codificao

Figura 12 - Modelo clnico do processo de leitura de Kass, indicando as reas fone, sem dfice, com dfice marginal e com dfice 45 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA 2) Weener, Barnt e Semmel 1967 examinaram as intercorrelaes dos subtestes, criticando que o ITPA no corresponde exactamente ao modelo terico de Osgood. Os nveis, os canais e os processos no medem as mesmas funes, visto que a anlise factorial (rotao ortogonal) provou a existncia de capacidades psicolingusticas isoladas e no uma capacidade geral, como defenderam Kirk e os seus colaboradores. Estes autores concluem que o ITPA surge com vrias contradies no plano da sua validade estatstica e da sua consistncia interna; 3) Ryckman e Wregerink 1969, adoptando um estudo de anlise factorial (principal axis factor analysis), encontraram mais diferenas discri minativas nuns nveis etrios do que noutros. Aos trs anos determinaram um factor geral com nfase forte no canal visuomotor pondo em evidncia a instabilidade estatstica dos seus coeficientes. Independentemente das crticas que tm sido publicadas sobre o ITPA, umas com enfoque estatstico, outras na base dos problemas que se levantam ao nvel reeducativo, no restam dvidas de que o ITPA um instrumento valioso no que respeita articulao indispensvel entre o diagnstico e os programas de interveno. Seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inmeros trabalhos de inter veno e aplicao do ITPA no ensino especial; de qualquer forma, podemos acrescentar que ele foi amplamente estudado nos seguintes campos: a) Dificuldades de leitura; b) Desordens da fala; c) Deficincia mental; d) Trissomia 21; e) Grupos tnicos; j) Crianas com paralisias cerebrais; g) Crianas com deficincias visuais e auditivas, etc. Pelo interesse que tm, principalmente para os professores, limitamo-nos a destacar dois desses trabalhos: ; i) O de Corrine Kass 1966; ! 2) O de Macione 1969, em que se apresenta, pelo interesse didctico inerente, o respectivo perfll mdio dos dois grupos experimentais. No primeiro projecto de investigao, C. Kass encontrou uma relao sig nificativa entre a dificuldade da leitura e os resultados dos subtestes do nvel automtico, incluindo tambm testes de velocidade perceptiva, de completamento (closure) e de memria visual. De acordo com a mesma autora, os problemas

psicolgicos bsicos das crianas com dificuldades na leitura so 46 PASSADO E PRESENTE NAS DIFlCU1 I)ADES DE APRENDIZAGEM mais do nvel automtico e integrativo do que do nvel representacional e simblico. Estes dados vm reforar a tese das desordens no processo de informao e demonstrar que os problemas das crianas dislxicas no se situam ao nvel representacional, como se prova pelas suas capacidades em interpretar figuras, retirando delas elementos de contedo e significaes. Tais crianas parecem ter problemas em captar significaes no de fi uras, mas de palavras. g Baseado nesta interpretao, Kass apresenta o modelo clnico da pgina 45. O segundo projecto de Macione, conduzido com 28 crianas com dificuldades de leitura, e com 28 crianas sem dificuldades, encontrando-se ambos os grupos, no momento da investigao no 3. o ano de escolaridade (grade), obteve os seguintes perfs mdios no ITPA: Figura 13 - Resultados do I1'PA em bons e maus leitores 47 a M a 8 po sem dificuldade b Mdia de grupo com dificuldade e enas significativas entre canas com e sem dificuldade (p. > 0, 05) INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG lGICA Deste projecto conclua-se que as crianas com dificuldades na leitura apresentam mais problemas nos seguintes subtestes do nvel automtico: completamento gramatical e visual, memria sequencial visual, completamento auditivo e combinao de sons. Destes dois estudos parece poder-se concluir de novo que o processo da leitura (a provar esto em evidncia as dificuldades encontradas nas crianas dislxicas) exige a presena de um conjunto de pr-requisitos de nvel automtico que raramente so tomados em at, eno nos programas pr-primrios, primrios e mesmo at reeducativos, da a importncia destes dados numa perspectiva preventiva. A interpretao dos resultados do ITPA permite detectar o pezfll intraindividual e o estilo de aprendizagem" das crianas com DA. Ao contrrio do teste de Frostig, o ITPA evidencia factores isolados (isola aptides especficas) e avalia funes psicolgicas discretas de grande interesse para o conhecimento do potencial bsico de aprendizagem das crianas, que evidentemente podero ser muito teis para a compreenso das facilidades e das dificuldades psicolingusticas caractersticas das crianas com problemas de aprendizagem simblica. A aplicabilidade educacional imediata do ITPA s por si demonstra a utilidade e a validade do instrumento criado por Kirk e colaboradores, que muito contribuiu e contribuir para o progresso e o desenvolvimento do campo das DA.

HELMER MYKLEBUST Neste grupo de pioneiros orientados para as funes da linguagem resta- nos abordar Helmer Myklebust, professor de Patologia da Linguagem, professor de Psicologia e professor de Neurologia e Psiquiatria. Recebeu o seu Ed. D. (Fducational Doctor) da Rutgers University em 1945 e foi director do Instituto das Desordens da Linguagem da Universidade de Northwestern, por onde nos ps- gradumos. Este autor, do qual recebemos influncia directa e ao qual nos vamos referir constantemente nos prximos captulos, foi o criador do quociente de aprendizagem, e do conceito psiconeurolgico de DA Sobejamente conhecido pelos seus trabalhos de investigao, nomeadamente nos catnpos da deficincia auditiva, da afasia e das DA, tem vindo a contribuir significativamente com in nerprocessos de diagnsticos e de reeducao (remediation), magistraimente descritos no livro Learning Disabilities - Educational Principles and Practics, escrito em coautoria com Doris Johnson, nossa profes= sora na Universidade de Noithwestern (Evauston-Chicago). Myklebust o primeiro autor a quantiftcar as DA comparando o poten cial expectavo das crianas e o seu nvel de realizao actual. A cria do quociente de aprendizagem (QA) resultou da necessidade de prover o diagnosticador (psiclogo, reeducador ou professor) de um instrumento que 48 PASSADO E PRESEME NAS DlFICULl7ADES DE APRENDI7AGEM possibilitasse o parmetro de discriminao entre uma criana com DA e uma criana deficiente mental, independentemente de se poder encontrar crianas deficientes mentais e crianas de inteligncia superior com DA. O clculo do QA aplica a seguinte frmula para obter uma idade expec tativa (expectancy age): = Idade expectativa IM+IC+IEsc=IExp. 3 Depois de se obter os resultados do teste de inteligncia, quer o verbal, quer o no verbal (performance ou de realizao), o mais alto destes dois resultados utilizado para estimar a componente da idade mental, podendo aqui, segundo Myklebust, detectar-se se a DA verbal ou no verbal. Avalia-se os dois aspectos, mas considera-se o melhor resultado para indicar o potencial da criana. A idade cronolgica indica a maturidade fisiolgica. A idade escolar reflecte a experincia educacional e particularmente as suas oportunidades de aprendizagem. Depois de calculada a idade expectiva, esta dividida pelo nvel escolr que a criana obtm em testes acadmicos (achievement tests), da resultando o QA. Idade expectativ = Quociente de aprendizagem Idade de leitura (escrita, clculo)

= QA IL Por exemplo, uma criana com a idade expectativa de 10 anos e lendo um texto para uma criana de oito anos obtm um QA de 80 na leitura. Reconhecendo a natureza arbitrria da determinao do ponto onde o QA sinnimo de uma DA, Myklebust no entanto fixa-o em 89 (cutoff score). A criao do seu conceito psiconeurolgico das DA" resulta da sua noconcordncia com as definies mais populares, pois defende uma posio etiolgica. Mesmo referindo que o termo consubstancia uma etiologia de leso cerebral (brain injury)', Myklebust adopta a designao para envolver manifestaes de comportamento e de aprendizagem. O interesse que Myklebust pretende evocar situa-se na relao entre o crebro e o comportamento, particularmente no que respeita aprendizagem (wny main intrest for more than a decade now has been the relationship between brain and behaviour particularly as these pertain to learningH 1972). Visw surgir a necessidade de se reconhecer que a expresso leso cerebral mnima' (l. CM) se refere mais a manifestaes de comportamento do que quantidade de crebm lesado. 49 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Podemos assegurar que o interesse de Myklebust se situa na compreenso dos factores e nos tipos de disfunes que afectam a aprendizagem. Segundo ele, tais aberraes podero ser de trs tipos: 1) As que so de origem psicolgica intrnseca; 2) As que resultam de problemas do sistema nervoso perifrico' 3) As que derivam de desordens do sistema nervoso centcal. mais sobre este ltimo aspecto que este autor se coloca. Segundo o autor, nos Estados Unidos, durante muitos anos, imensas crianas com DA (e com aspectos de ajustamento social concomitantes) eram classificadas como deficientes mentais, deficientes sensoriais ou emocionalmente perturbadas. Este panorama foi posteriormente combatido, tendo-se chegado concluso de que um nmero significativo de crianas no aprendia nas escolas pblicas, independentemente da sua inteligncia normal, das suas ade quadas viso, audio e motricidade e do seu ajustamento socioemocional. A partir destes factos (que subsistem perigosamente no sistema escolar portugus por falta de uma definio e uma clarificao concisas), foi necessrio desenvolver um intenso trabalho de investigao para se adoptar uma classificao mais apropriada e significativa. Tal classificao teria de discriminar claramente crianas deficientes mentais, crianas com leses mnimas cerebrais e crianas com dificuldades de aprendizagem. De acordo com Myklebust, trata-se de detectar crianas com disfunes no crebro (disfunes psiconeurolgicas), que no manifestam grandes anomalias

neurolgicas (gross neurological anormalities), mas que frequentemente apresentam dfices complicados na aprendizagem e no comportamento, mesmo que se verifiquem nelas potenciais intelectuais mdios ou elevados. Foi necessrio, e ainda hoje preciso, encontcar dados e factos que perntam obter uma defnio mais refinada e precisa da condio das DA e dos seus efeitos especficos. O critrio para o diagnstico diferencial no puramente uma questo de hostilidade entre vrios profissionais - est em causa a felicidade de futuros cidados, da que muitos investigadones se esforcem para o obter. O complicado problema da definio foi e uma preocupao deste autor'' de facto, Myklebust comea por colocar o problema considerando que a populao total das pessoas lesadas cerebralmente inclui: paralisia cerebral, deficientes mentais e talvez (o sublinhado nosso) outros. Nuns, os efeitos na aprendizagem e no comportamento so visveis e bvios; noutros, o problema requer diagnsticos mais sofisticados e diferenciados, e dentro desta categoria Myklebust integra as leses mnimas do crebro e as DA. 1 Sabe-se igualmente que uma pequena disfuno numa dada rea do crebro pode provocar grandes efeitos no comportamento, enquanto uma grande ou extensiva disfuno noutra rea resulta em alteraes de comportamento mnimas. A questo est em saber quando mnima a leso, o que nos parece, para o conbecimento actual, muito difcil de defmir, at porque, como afnmou Orton, a rea e a sua localizao funcional especfica so mais importantes do que a quanti dade de tecido cerebral lesado. 50 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM A deficincia especfica, encontra-se na capacidade de aprendizagem. esta caracterstica a base da homogeneidade das crianas com DA, no obstante se reconhecer muitos tipos e graus. H uma integridade e uma competncia geral, isto , um potencial de aprendizagem normal mas que no tira proveito unormal" da experincia e das oportunidades educacionais triviais, ou seja, as crianas no aprendem normalmente. Parece surgir uma espcie de dificuldade em actualizar o seu potencial. Em concluso, para Myklebust o critrio dever ser o seguinte: uma integridade geral e uma deficincia na aprendizagem (generalized integrity and a deficiency in learning). Os requisitos da aprendizagem normal e as caractersticas das DA so, de acordo com Myklebust, perspectivados nos dois quadros seguintes: APRFNDIZAGEM NORMAL Integrao da experincia Funes intersensoriais Funes intra-sensoriais

Audio - Viso Tacloquinestsico Capacidades psiconeurolgicas Figura 14 - Modelo de aprendizagem normal, segundo Myklebust 51 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPFIlAGGICA r-r I I I ' I ' I ' I I I I I I I I I ' I I I i ' ' I ' ' I , '_ L r-' ; ' ' L--i DiFICULDADES DE APRENDI7AGEM ' ' I i I - --- -- I I I I --L-- -I ' I i I Desintegrao da experincia , i I - --- -- '

I --L-- I r--I ' ' I ' , I , ' I , Funes intersensoriais ' ' I -I L-I - -I --L-r---, I ' I ; Funes intra-sensoriais , I ' ' I L---J I - --- ---- -- I I r--------L - r- 1-------- -1-------- I

I ' , I I I L I I I I I

i i i Tactilo- ; Audio r - Viso ' ' quinestsico ' ' ' ''''' I ' '''' I L-------- L- T-------- L -T-------I , II I , II I l ---- I I -- I r-,I ' 'I I(dis)Capacidades psiconeurolgicas ' ' ' ' L---J

Figura 15 - Modelo de dificuldades de aprendizagem, segundo Myklebust O problema demasiado complexo para ser tratado num livro de introduo e, para salvaguardar este aspecto, no nos alongaremos mais sobre este assunto; no entanto, parece-nos que os dads neurolgicos (sem querermos subestim-los, evidentemente) no so necessariamente definitivos e conclusivos. Surge aqui a introduo dos denominadns soft signalsl, ou sinais ligeiros, que podem ser igualmente detectados, segundo Myklebust, em testes psicolgicos, educacionais e psicomotores, isto , em termos de evidncias comportamentais. ' Muitos estudos baseados em novas tecnologias (ressonncia magntica, PETTomografa por emisso de positres), esto clarificando estes sinais quando comparam dislxicos com no-dislxicos. 52 PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Para Myklebust, a disfuno cerebral psiconeurolgica (e este um aspccto crucial, muitas vezes incompreendido por psiclogos e professores) que causa a DA pode no ser, necessariamente, causada por leso ou dano (damage). Ela pode ser evolutiva, podendo ocorrer numa base endgena, ou ser at de natureza hereditria. Embora controversa, a investigao neste domnio vem apresentando factos que confirmam a disfuno cerebral em indivduos dislxicos, aps anlise ps-mone dos seus crebros. Assim, Galaburda e Kemper, estudando o crebro de uma pessoa dis lxica, descobriram uma estrutura anormat das clulas neurolgicas nas reas que controlam

a funo da linguagem. uPela primeira vez se demonstcou que subsistem diferenas anatmicas no crebro das pessoas dislxicas. Esta afirmao de Galaburda (neurologista) e Kemper (neuropatologista) foi recolhida de observaes feitas a um jovem dislxico de 20 anos, vtima de acidente de viao. Na anlise ps-mone, daquele crebro, base de uma nova tcnica, a citoarquitectura, que permite a anlise dos arranjos celulares por meio do estudo da densidade das camadas e dos pos de clulas, foram idenficadas estcanhas anormalidades nas camadas das clulas do hemisfrio esquerdo, onde se pensa que as funes da linguagem esto localizadas. Na rea designada por tpt foram discriminadas pequenas convoluo onde os padres de organizao das clulas se encontravam alterados, fusionados e desananjados. Mais: ns camadas mais superf, ciais do cnex, foram encontradas clulas onde elas normalmente no existem (ectopias e displasias) para alm de se ter identificado ilhas de tecido corcal, (islands of comcal tissue) na substncia branca do crebro. Para aqueles autores, a rea Ktptr, normalmente maior no hemisfrio esquerdo, mas no crebro dislzico, os dois hemisfricos apresentam o mesmo tamanho. Para ambos os investigadores, os dislxicos apresentam as reas relevantes da linguagem mais pequenas em ambos os hemisfrios; outras anormalidades foram encontradas no hemisfrio esquerdo, mas nenhumas no hemisfrio direito. bvio que estes dados no so suficientes para avanar com concluses definivas; no entanto, vm clarificar inmeras hipteses avanadas anteriormente. preciso esperar por mais estudos dos crebros de pessoas dislxicas. Geschwind, outro elemento do grupo de estudos do Hospital Beth Israel, de Boston, declarou: embora ningum possa ainda dizer que estas anormalidades existem em todos os dislxicos, , no entanto, a primeira vez que se demonstra inequivocamente uma alterao na eswtura cerebral do indivduo dislxico. " Com estes estudos parece confirmar-se que os arranjos das esWturas cerebrais bsicas dos dislxicos se eneonvam alterados (miswiring), sem a ocorrncia de leso, hemorragia ou traumatismo ps-nascimento (ver Figura I 6). A terminologia ideal dever especif, car a deficincia na aprendizagem (Hdeficincia simblican ou deficincia cognitiva) e indicar que essa defi 53 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA cincia resulta de uma disfuno no crebro, clarificando que a neurologia da aprendizagem que est alterada. Inicialmente, no entanto, como diz Myklebust, as primeiras manifestaes so comportamentais e no neurolgicas: as implicaes mais bvias so, porm, de natureza psicolgica". por esta razo que o autor sugere, e ns apoiamos profundamente, o termo psiconeurolgico para designar a rea de estudo que respeita s desordens de comportamento associadas a disfunes cerebrais nos seres humanos. Esta designao distinta do termo neuropsicolgico, que respeita as relaes entre o comportamento e o sistema nervoso em organismos normais, e est geralmente associada a trabalhos experimentais tambm em animais inferiores.

A psiconeurologia compreende, poztanto, todas as aberraes de comportamento que tm uma base neurolgica, independentemente da idade em que ocorrem e da etiologia. neste sentido que Myklebust se refere a desordens psiconeurolgicas da aprendizagem (psyconeurological learning disorders). Esta terminolo 54 Figura 16 - As setas indicam os arranjos alterados das estruturas cerebrais do indivduo dislxico, com as camadas fusionadas e excessivamente convolucionadas PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM gia, refora o autor, tem a vantagem de indicar que a desordem da apren dizagem um tipo de desvio comportamental, ao mesmo tempo que encerra um problema de aprendizagem e no um problema de incapacidade de aprendizagem (afasia, alexia, agrafia, etc. ). Muitos problemas subsistem quanto terminologia, ao critrio e definio que envolve o conceito de DA. Enquanto no se clarificar a complexidade do problema, no vemos como se poder, consequentemente, desenvolver programas educacionais apropriados s necessidades especficas das crianas. Cada vez mais a escola se encontra confrontada com crianas com DA. A excepo regra, nos nossos dias, so as crianas sem DA, ou melhor, sem distrbios ou problemas de aprendizagem. Tais crianas mal definidas so raramente detectadas ou identificadas, e como resultado dessa atitude negligente e indolente surgem os evitveis estigmas escolares do insucesso e do inxito. Modificaes estruturais, legais, educacionais e cientficas tm de ser implementadas na escola e muitas dessas alteraes colocam em questo estes problemas de clarificao. O critrio, a definio ou a clarificao destas crianas urgente, como afirma Myklebust. Urge estabelecer por consenso tal critrio essencial, salvaguardando implicitamente os direitos da criana, na medida em que a clarificao da definio pode contribuir seguramente para a planificao, a estruturao, a organizao e a cria de servios e de tcnicos, encorajando o desenvolvimento de programas de identificao e de mtodos de interveno. Myklebust no omite este tipo de repercusses sobre o problema das desordens psiconeurolgicas; por isso, desenvolveu intensa actividade investigativa no sentido da criao de processos de identificao (ver exemplo da escala de identificao de DA) e de mtodos de interveno pedaggica. Num dos seus estudos de identificao, Myklebust apurou que 75% a 85% das crianas com DA manifestavam sinais neurolgicos evidentes, e que tais sinais poderiam, em muitos casos, obter confirmao pelo elec t nencefalograma. Mais, o seu trabalho de identificao, que envolveu toda a populao escolar dum distrito (cerca de dois milhes de crianas), mostrou que um mnimo de 5% de crianas em idade escolar evidencia DA resultantes de distrbios no crebro. Outros autores, a este respeito, avanam com cifras muito maiores. No mesmo trabalho, este autor demonstra que os problemas so cinco vezes mais comuns nos rapazes do que nas raparigas,

sugexindo que provavelmente alguns tipos de DA derivam etiologicamente de um factor genossmico. Cada vez mais possvel encontrar factos que confirmam as relaes entre o crebro e a aprendizagem, e neste sentido a obra de Myklebust um marco inequvoco e primordial para a compreenso das DA, apenas pecando por falta de uma anlise interaccionista do tipo biossocial. 55 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA No seu trabalho, Myklebust equaciona o problema da linguagem num contexto psiconeurossensorial simplificado no seguinte esquema: Figura 17 - Modelo psiconeurossensorial da linguagem, segundo Myklebust A linguagem resulta da transformao de uma informao sensorial numa informao cognitiva, e este salto qualitativo, naturalmente com razes antropolgicas, deve-se s sucessivas liberdades anatmicas que resultam da expanso do crebro (Fonseca 1980). Para alm de envolver este salto, do sensorial ao cognitivo, isto , da experincia s suas simbolizao e significao, foram necessrios muitos esforos obviamente de raiz biosscio- histrica. Atingir abstraces de sinais, de signos e de smbolos um privilgio do Homem. O Homem reage a um sinal ou a um estmulo sensorial quando este transporta um significado, uma motivao. A linguagem, ao contrrio da comunicao (tambm inerente na comunicao animal), implica a capacidade de abstraco, nascida da experincia e integrada no crebro do Homem, por meio da linguagem interior, primeira e verdadeira dimenso da linguagem entre os seres humanos. A significao constitui a caracterstica dominante da aprendizagem da linguagem (interior, receptiva e expressiva), visto ser a base do cdigo verbal. Como avana Myklebust - e este um dado imprescindvel para a compreenso das DA -, a linguagem o resultado da transformao das informaes sensoriais em smbolos significativos. a simbolizao que torna possvel o cdigo que consubstancia a linguagem na espcie humana. O resultado desta transformao, como fcil ver no quadro acima referido, naturalmente uma funo do crebro. o crebro que aprende a significao e a prov-lo esto os trabalhos de Neisser 1978. Vejamos o que nos mostram esses trabalhos. Segundo aquele 56 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICU1, 17ADES DE APRENDl7 AGEM autor, os potenciais cerebrais evocados pelo termo rock so diferentes

consoante a significao. Quando o termo significa rocha, o potencial evoeado diferente de quando a mesma palavra significa tipo de msica, Parece provar-se que o crebro codifica e processa a informao na base da sua significao e no meramente pela sua produo ou expresso (unerance) vocal ou pela sua caracterizao como palavra isolada numa frase, num periodo ou numa pgina. A significao tudo o que constitui a linguagem interior, ou melhor, o comportamento representacional (re + presena, isto , presena fixada no crebro como uma significao adquirida e consolidada vivencialmente i. e. , eorporalmente) resultante da experincia e, como tal, um verdadeiro produto do pensamento necessrio transmisso de ideias. Por outras palavras, a linguagem envolve uma significao. Esta, por sua vez, envolve um processo de informao e este, por ltimo, implica um processo de traduo e de equivalncia, e, como tal, subentende um modelo cognitivo e uma estrutura que o operacionalize, isto , um crebro. Para expressar ideias e sentimentos, o crebro ter de munir-se de meios sistemticos e convencionais de comunicao - gestos, sinais, sons, etc. contendo significaes. Vygotsky 1962 ajuda-nos aqui quando afirma que a palavra sem significao no uma palavra. Vejamos superficialmente alguns aspectos psiconeurolgicos da lingua, gem. Por exemplo, recorrendo Penfield e Roberts 1959, nos aspectos neurolgicos da linguagem falada h diferenas nos tipos de afasia produzida por leses em diferentes reas do crtex da fala (speech cortex). Nalguns easos, h mais envolvimento sensorial - afasia sensorial -, noutros, mais envolvimento motor - afasia motora. Nesta, a fala est comprometida, enquanto a compreenso da fala est relativamente intacta. Na outra, o inverso verdadeiro. As unidades motoras (no lbulo frontal) esto separadas espacialmente das unidades sensoriais (no lbulo temporal). Mas claro que ambas esto localizadas na regio geral das reas corticotalmicas da fala, situadas no hemisfrio esquerdo, onde elas se encontram funcionalmente muito interrelacionadas. Esta afirmao, assinalada por Myklebust, garante-nos outros dados para a compreenso do seu conceito de DA. Noutro exemplo, no que concerne linguagem escrita, Myklebust analisa a leitura nos seguintes termos: a leitura implica uma "traduo" (transduo ou equivalncia) do que est imprimido na pgina, em equivalentes auditi vos que so. apreendidos previamente. Por outro lado, a escrita, que , como sabemos, relizada pela mo dominante, mo essa controlada por mecanismos motores corticais do hemisfrio oposto (mo direita-hemisfrio esquerdo, na maioria da populao), compreende um movimento voluntrio, inicialmente, e, posteriormente, um movimento automatizado. 57 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Lbbulo fiontal Fascculos (unidades motoras) c os cea de Broca

Figura 18 - No lbulo temporal situam- se as unidades sensoriais. A rea de Wernicke recebe os estmulos auditivos, compreendendo-os significativamente. A sua leso no altera a fala (output), mas sim a compreenso; da a designao de afasia receptiva e ou central, A rea de Broca, situada no lbulo frontal, compreende as unidades motoras, que controlam o movimento dos msculos dos lbios, do maxilar, da lngua e das cordas vocais, incorporando os programas- articulemas - que produzem a fala. O girus angular actua como conexo entre as regies auditivas e visuais, centro bsico da converso do estmulo visual - optema - em unidades auditivas equivalentes - fonema -, ou seja, o processo bsico da leitura Continuando ainda com Myklebust, o factor ideacional da linguagem, quer seja falado, lido, ouvido ou escrito, depende de certa poro de um hemisfrio (normalmente, o esquerdo). Esta localizao funcional uma aquisio filogentica prpria da evoluo dos mamferos, citando Penfield e Roberts 1959. Outras funes intelectuais, como a percepo, a rememorizao, as generalizaes, etc. , so feitas por reas homlogas em ambos os hemisfrios, que por sua vez se encontram coordenados e integrados pelo trabalho do tronco cerebral. A aprendizagem da linguagem, por consequncia, envolve naturalmente o crebro, como provam as experincias de Hebb 1949. A hierarquia da linguagem um todo. A fala, a leitura e a escrita no podem ser vistas como elementos isolados. Independentemente do envolvimento, incluindo aqui a estimulao e a interaco verbal ou os mtodos de ensino, a hierarquia da linguagem inclui factores genticos que sequencialmente seguem um padro de desenvolvimento, necessariamente dependentes de processos de maturao orgnica (dialctica da hereditariedade e do meio). 58 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM : Na base desta evoluo esto vrios processos psicolgicos, tambm hieuicamente integrados; vejamos ento tais processos, segundo Myklebust: t 2 3 PERCEP O IMAGEM SIMBOLIZAO T . diseriminao; mediao entre o input e representao o ourput; da experincia; : identificao; descodificao; associao de estmulos inte pretao de experina significaes; ' anlise e sntese; cia sensorial; categorizao. reteno; sistemas de transduo de informao intra, inmemria; terneurossensorial; de

equivalentes auditivos a . visualizao; visuais (linguagem falada) para processos inverauditorizao; sos, isto , visuais para equivalentes auditivos rechamar os elementos (linguagem escrita). aprendidos disponveis. Figura 19- Processos psicolgicos integrados, segundo Myklebust Da a associao de Myklebust, quando compara as incapacidades s dificuldades: LNlGUAGEM ESCRITA afa5ia afa5ia dexia agrafia disgratiaexpressiva disfasia i ncapacidade dificuldade incapacidade dificuldade

Figura 20 - Incapacidades e dificuldades de aprendizagem Teremos de reconhecer, como afirma Myklebust, que a simbolizao necessita de que a informao v sendo traduzida, codificada, e como tal, interiorizada na base da signiftcao, desde a recepo expresso. Este , quanto a ns, um aspecto essencial para a compreenso das DA, e tambm dever ser encarado como um dado bsico da sua definio, do seu diagnstico e do seu tratamento. 59 INSUCESSO ESCOL9R - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Ao terminar esta sntese sobre um autor com tantas obras publicadas, no poderemos omitir algumas reflexes que o seu ltimo trabalho nos deixa - Towards a Science of Dyslexiologya (Para Uma Cincia da Disle xiologia) -, uma pgina inaugural de uma nova cincia, com exactos paralelismo e importncia com a afasi4logia. Para Myklebust, a dislexiologia tem os seus conceitos e as suas questes com a integrao de um elevado nmero de disciplinas, como por exemplo, psicologia, patologia da linguagem, psiquiatria, neurologia, pediatria, oftal mologia, electroencefalografia, psicolingustica, gentica, educao, etc. As cincias mdicas, neurolgicas (neuroscience), comportamentais e pedag gicas tm tambm papis determinantes quanto ao seu desenvolvimento. Myklebust avana com o termo dislexiologia, para designar um campo profissional especializado necessrio para satisfazer e atingir os seus objec tivos como cincia e como prtica. Muitos esforos sero necessrios no sentido de promover, rpida e urgentemente, a coordenao entre vrias disciplinas, inclusivamente a troca de ideias bsicas, a preciso e a estruturao nosolgica que o termo disle, xiologia em si requer, visando a superao de antigas e presentes confuses,

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para alm de reconceptualizar a terminologia de um campo to recente e con troverso como o das DA. Afasia e dislexia so, efectivamente, os dois tipos de patologia da lini guagem mais significativos. Como subespecialidade, Myklebust pretende apenas chamar a ateno para a dislexia, elevando-a ao nvel cientfico a que se encontra a afasia.

Para este investigador, a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma desordem da linguagem. Desordem cognitiva, exactamente porque se centra na problemtica da significao da linguagem interior, da abstraco, da formao dos concei tos e das metforas. Para Myklebust, a dislexia evidencia uma perturbao no processo de simbolizao, no se operando a significao da significao (meaning of meaning), na medida em que a aquisio da significao, que dever resultar da leitura, pe em jogo um processo cognitivo e integrativo (cognitive neural process). Descodificar e simultaneamente compreender so um todo no processo da leitura, trata-se de uma anlise pela sntese. Obter significao compreende uma relao com o pensamento abstracto. Deduzir, inferir, implicar, generalizar, conotar, associar, categorizar, etc. do -se imediatamente quando o processo da leitura est adquirido. A significao resultante da leitura um conceito psicolgico que precede a linguagem, porque ela nasce das coisas reais e concretas. A significao anterior utilizao da linguagem falada e est permanentemente implcita no processo da recepo e da expresso da linguagem escrita (Gibson e Levin 1975). Desordem da linguagem, porque impede as relaes entce a linguagem auditiva (receptiva e expressiva) e a linguagem visual (receptiva e expressiva), 60 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ou seja, o acesso alfabetizao independente, garante da cultura consolidada em cada ser humano. Ler no uma aprendizagem de novos sinais. Trata-se apeuas de lidar com material j adquirido auditivamente, mas agora sobrepondo o sinal visual (optema) sobre o sinal anterior (fonema). A diferena est na modalidade sensorial e na funo neurolgica. Na linguagem escrita a modalidade visual, passando pela auditiva atravs de processos neurolgicos p -estruturados e de equivalncias significativas, que constituem o domnio integrado do cdigo. Na escrita, a modalidade motora (grafomotora); d a nechamada dos grafemas, que antecedem a planificao motora que a produz. Em resumo, a significao (linguagem interior) um requisito da leitura. Apnender a ler comea com a aquisio da linguagem corporal e falada. Assim, no basta reproduzir uma palavra para a compreender, como acontece na ecollia (o princpio para o papagaio tambm vlido), tambm a simples leitura (word-calling) de palavras ou frases sem as ligar significao no tem relevncia; da a dislexia, ou seja, como diz Myklebust, um dfice na capacidade para verbalizar simbolicamente. Vrios tipos de dislexias so descritas por Myklebust. Vejamos sumariamente

cada um deles: 1) Dislexia da linguagem interior - a mais severa das formas de dislexia (word-calling). A criana percebe os optemas e tradu-los para os equivalentes auditivos, lendo alto; simplesmente, a funo de significao no atingida; 2) Dislexia auditiva - afecta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com os optemas na formao das palavras. Ler de certa forma ver e ouvir A visualizao pressupe a auditorizao, dos optemas, isto , a capacidade de simbolizar e de codificar a informao. Aqui a funo no idntica afasia receptiva, o que est afectado a auditorizao dos fonemas, por isso as funes da silaba o (soletrao), a fonologia e a funo auditiva so um indicativo muito forte no xito da leitura (Menyuk 1976, Kinsboorne 1976, Myklebust 1978). A facilidade em adquirir as caractersticas auditivas de uma palavra (consciencializao fontica) um processo bsico de informao a que se deve dar mais ateno; 3) Dislexia visual - a que tem sido mais estudada (word-blindness), valoriza a funo de discriminao visual inerente s caractersticas das letras (optemas para a funo de input, e grafemas para as funes de output): tamanho, forma, linhs rectas ou curvas, ngulos, orientao vertical ou horizontal, etc. Quando as letras no so reconhecidas como letcas, nto temos uma dislexia visual. Neste caso, no a funo de compreenso ou de significao que est em causa, o problema o da discriminao que afecta a codificao visual dos optemas, e a formao das palavrs, prejudicando a simbolizao. Da identificao das letcas (aspecto visual) sntese das slabas, aspecto tambm auditivo, 61 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA e destas s palavras, podem passar- se diferentes problemas de neconhecimento visual, e so estes os mais afectados na dislexia visual. Jeffrey e Samuel 1967, focados por Myltlebust, ao estudarem as subaquisies da leitura, demonstraram que o mtodo de aprendizagem de correspondncia grafema-fonema prefervel nestes casos ao mtodo global. A leitura, no pode, portanto, ser apenas observada globalmente num aspecto perceptivovisual; ela encerra, para alm destes aspectos, processos cognitivos intermodais e inter- hemisfricos, visoauditivos de grande complexidade, como provaram os estudos de Vellutino e colaboradores 1972 e 1975. Daqui nasce uma reflexo crtica sobre os mtodos globais exclusivistas, que podem deixar esca par um dislxico visual, independentemente de mais tarde se virem a confirmar outros problemas aos nveis fraseolgico e ortogrfico; 4) Dislexia intermodal - A leitura no envolve somente processos intravisuais ou intra-auditivos; por isso, podemos e devemos discri minar entre uma dislexia auditiva e uma dislexia visual. A dislexia intermodal surge quando os processos cognitivovisuais no so tcansformados nos seus equivalentes auditivos ou vice-versa. Quatro funes cognitivas intactas so necessrias leitura: integridade do processo auditivo, integridade do processo visual, integridade dos processos auditivovisual e visuoauditivo (processos transmodais) e integridade do processo integrativo.

Birch e Belmont 1965 apresentaram dados sobre os maus leitores que evidenciam problemas de integrao intermodal, provando que a leitura envolve, algures, uma conexo entre a informao visual e a auditiva. Alongmo-nos intencionalmente em Myklebust, nesta viagem rpida pelos pioneiros do terreno. Este autor obriga-nos a reflectir sobre a leitura e os seus processos psiconeurolgicos pr- estabelecidos e hierarquizados. Ler , provavelmente, o factor dinnco de todas as culturas; da a situao embaraosa e chocante das sociedades iletradas ou analfabetas. Combater esta tendncia nos adultos, e fazer preveno nas crianas, pode evitar muita frustao e muitos desequih'brios emocionais. Vale a pena seguir o exemplo de Myklebust apelando para o trabalho interdisciplinar entre: pediatras (a preveno da dislexia cabe-lhes de certa forma, se aplicarem e desenvolverem meios de identificao adequados); 62 Figura 21- Processo de leitura, segundo Myklebust PASSADO E PRESENTE NAS DIFICUIDADES DE APRENDIAGEM neurologistas (atender significao de padres de sono, de desenvol vimento, hiperactividade, etc. ); electroencefalografistas (o EEG computadorizado e os potenciais evocados especficos representam j um grande avano nestas matrias, para alm de outras tecnologias no inwsivas mais actualizadas); oftalmologistas (embora sejam raros os dfices oftalmolgicos, as indicaes do treino visual devem ser prescritas); psiquiatras (embora a psiquiatria sozinha no corrija a dislexia, no restam dvidas de que o seu contributo primordial aos nveis quer emocional, quer familiar); psiclogos (reconceptualizando o diagnstico e ligando-o interveno, no esquecendo os seguintes exames: das capacidades cognivas, da integridade dos processos verbais e no verbais, dos processos ina e intermodais: auditivo-auditivo, auditivo-visual, visual-auditivo e visual-visual, dos processos de armazenamento e de rememorizao, etc. ); terapeutas da fala (estudo das formas de ngua, no s faladas como escritas, com especial incidncia nos aspectos da compreenso auditiva); professores de ensino especial (diagnstico informal; caracterizao e desenvolvimento curricular na base de mtodos com a anlise de tarefas; treino de modalidades de informao; construo de materiais didcticos; aplicao de processos clnicos clinical teaching); etc. De facto, Myklebust deixa-nos uma longa e consequente obra no domnio das DA e a confrnn-lo esto os quatro volumes j editados (Progress in Learning Disabilities, vols. I, ll, llI, IV), considerados dos mais actuaGzados sobre a matria. Aqui apenas fizemos uma sntese super icial. Em prol das crianas dislxicas, muito h a fazer para resolver os seus problemas; da o interesse pela perspecva deste autor que muito tem contribudo para o esclarecimento das DA. Perspectivas neuropsicol cas das DA Arlur Benton e Ralph Reitan

ARTUR BENTON Benton, depois de trabalhar com Birch em trabalhos experimentais e clnicos, entrou para o Instituto Psiquiico de Nova lorque, tendo a desenvolvido extensa actividade de investigao. conhecido como um dos primeiros psielogos a abordar os sindromas psiconeurolgicos caractesticos das crianas com DA, tendo nesse sentido revisto os trabalhos de Gertsmann 1927. A sndroma de Gertsmann, caracterizada por agnosia digital, agrafia e problemas de discriminao esquerdadireita, podendo ser ou no acompanhada por acalculia, foi um tema esquecido por outros pioneiros, mas extensivamente estudado pr este autor. Nesta linha, Benton iniciou os primeiros estudos comparativos entre crianas discalclicas e crianas dislxicas, tendo chegado a perfis diferenciados em ambos os grupos experimentais e de controlo. Noutro seu trabalho, Benton estudou, em crianas com DA e crianas deficientes mentais, as relaes entre a agnosia digital e a lateralidade em si 63 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA e no outro, tendo obtido as mesmas concluses que Gertsmann, ou seja, a relao invariante entre agnosia e agrafia e a irregular presena de acalculia e de problemas de lateralidade. Durante 20 anos da sua investigao, Benton preocupou-se preferencialmente com os problemas da lateralidade e do esquema corporal (aspectos psicomotores frequentemente ligados). Em 1951, apresentou correlaes de 0, 40 entre problemas de lateralidade e de agnosia digital em crianas com LCM e em deficientes mentais, enquanto em crianas normais essas relaes atingiam correlaes de 0, 20. Em 1959, o mesmo autor encontrou relaes significativas entre a agnosia digital e a praxia digital, tendo demonstrado que a localizao dos dedos est associada a problemas de lateralidade, mas no s praxias digitais, explicando o papel especfico da elaborao do esquema corporal subjacente. Em 1961, Benton estudou a agnosia digital em deficientes mentais (onde encontrou uma incidncia de 25% de inxitos) e em normais (onde encontrou apenas uma incidncia de 5% de inxitos), tendo concludo que essas dificuldades surgiam com mais frequncia em indivduos com leses no hemisfrio esquerdo. Em 1968 chegou a concluses diferentes das de Kephart, no respeitante a relaes entre a lateralidade e as dificuldades na leitura. Esta tese muito batida entre os pioneiros das perspectivas perceptivomotoras foi negada pelos trabalhos de Benton, que no viu nos seus trabalhos relaes entre a lateralidade e a direccionalidade com os nveis de leitura, podendo em contrapartida constatar-se a presena de bons leitores que evidenciaram claras dificuldades naquelas funes psicomotoras. Outra rea da sua investigao cobre a memria de desenhos>> (Benton Visual Retention Test - BVRT), que em certa medida similar ao Bender-Gestalt, s que coloca a alternativa da realizao do desenho geomtrico de memria. Este seu trabalho, no obstante os seus problemas estatsticos, mostrou ser um instnzmento vlido para a deteco de crianas com LCM.

Outcos trabalhos de grande importncia neuropsicolgica atingem a afasia (1969), o tempo de reaco (1962) e a apraxia (1970), e tornaram Benton uma das figuras cimeiras do campo neuropsicolgico associado s DA. RALPH REITAN Ralph Reitan, por outro lado, sofre uma iniluncia muito grande de um autor raramente considerado nestes assuntos. Trata-se de Ward Halstead, que na Universidade de Chicago, por volta de 1935, realizou importantes trabalhos no mbito das leses cerebrais em adultos. O trabalho de Halstead- Brain and Intelligence - um estudo qualitativo acerca dos lbulos frontais que muito motivou o trabalho de Reitan na Universidade de Indiana, onde criou a sua interessante bateria de testes neuropsicolgicos (Reitan Indiana Neuropsychological Test Batery for Children, 1955). 64 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A ttulo informativo, podemos acrescentar que essa bateria muito extensa tinha os seguintes subtestes: categorizao, realizao tctil, ritmo, perce o de sons, oscilao digital, sentido do tempo, dextralidade, forma e cor, iguras progressivas, combinao de figuras, visuoespaeialidade, ngulos e egroduo de desenhos. Com este instrumento, Reitan realizou estudos de muito interesse em crianas com LCM e em crianas afsicas, sendo um dos autores que entra na clebie discusso dicotmica e contraditria das funes dos dois hemisfrios - o erdo, mais associado a capacidades verbais, e o direito, s no verbais. Entramos aqui no debate inconcluso sobre a localizao funcional e id isfuncional, em que os dados atingidos com os adultos so muitas vezesacapolados para as crianas, o que no tem sido inequivocamente demons rdo, dada a grande inconsistncia dos resultados obtidos neste tipo de mvestigao que neeessariamente impede o avano e o progresso de estudos neuropsicolgicos relevantes para a educao. 'va de integrao r William Gaddes, Barbara Bateman, Cynthia Deutsch e Florence Schumer, Douglas Wiseman, Grace Fernald e Wayne Otto e R. McMenemy Wn. LIAM GADDES QVilliam Gaddes tem combatido a tendncia isolacionista e unidimensio l que caracteriza as DA. No seu laboratrio neuropsicolgico na Universidade de Vitria, Gaddest m insistentemente ligado os conceitos neurolgicos aos educacionais, ntando a formao de professores em neurobiologia, e lamentando a sua i torncia sobre a teoria e o diagnstico neurolgicos (Gaddes I968). Gaddes declara que as escolas pblicas esto preferencialmente arranja das para a superioridade do hemisfrio esquerdo. Mais, segundo este pioneiro e de acordo com o conhecimento neurolgico actual, as classes especiais

am beneficiar da diviso entre crianas lesadas no hemisfrio direito e crianas lesadas no hemisfrio esquerdo. Para Gaddes, a separao entre os neuropsiclogos e os edueadores no favorvel resoluo dos problemas das crianas com DA. Segundo ele, os contributos da neuropsicologia podero ser muito vlidos para os educadores, no que concerne no s significao do diagnstico, mas tambm edico e optimizao do seu potencial de aprendizagem. BARBARA BATEMAN uma pioneira ecltica, embora reforando os aspectos da linguagem. Defende igualmente que o diagnstico deve ser mais do que uma clarifica fo; para ela o prprio diagnstico deve determinar quais os mtodos mais uados aos problemas das crianas. 65 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGlCA Bateman subentende o processo diagnstico-interveno em cinco estdios: 1. " Estdio: verificar qual o tipo de discrepncia entre a capacidade e a realizao, encarando os factores da idade da criana, a sua sade, os seus perfis de crescimento e outros aspectos. O guia, segundo Bateman, dever ser o bom senso. 2. " Estdio: operacionalizar uma anlise de comportamento, tentando descobrir como que a criana realiza tarefas e aprende. 3. " Estdio: identificar dois tipos de problemas: a) factores paraconstitucionais, que incluem factores familiares, sexo, sinais neurolgicos, confuses na lateralidade, disprxia, variaes intra e interneurosensoriais, desorientao espacial, imagem do corpo, etc. ; b) factores educacionais, que devem incluir discriminao auditiva e visual, combinao de sons e outros relacionados com o aproveitamento escolar. Os testes estandardizados devem ser usados para identificar reas fracas (weak areas) a estudar cuidadosamente. Bateman sugere a anlise das funes de linguagem, quer receptivas, quer expressivas, e tambm os processos intermdios de organizao, categorizao e generalizao da informao, bem como os processos de armazenamento e rememorizao da informao. inegvel, neste aspecto, a influncia de Kirk nos seus trabalhos, nomeadamente sobre os resultados a que chegou no ITPA, que so um marco histrico no terreno das DA, dada a preocupao em adquirir do diagnstico a reformulao necessria para a clarificao da interveno. 4. " Estdio: preparar uma hiptese clara e precisa do diagnstico tendo em considerao os aspectos passados e os futuros. O bom diagnstico para Bateman o que: 1) evita termos tcnicos; 2) tem fundamentos para caracterizar as dificuldades detectadas; 3) encontra

padres e relaes de problemas, em vez de simplesmente descrever as dificuldades; 4) recomenda reeducaes especficas. S. o Estdio: estruturar recomendaes educacionais baseadas nas hipteses do diagnstico. Bateman refora a importncia das inter-relaes entre o diagnstico e a interveno, adoptando formas de planificao e de avaliao contnua do progresso da criana, ajustando permanentemente as condies externas de interveno s condies internas de aprendizagem. A criana com DA apresenta uma significativa discrepncia entre o que pode fazer e o que est fazendo, isto , entre a capaciade e o nvel actual de funcionamento. Para obviar a este aspecto, Bateman recomenda a identificao precisa das dificuldades no plano da comunicao verbal (compreenso e expresso da 66 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM linguagem falada) e no plano da integrao visuomotora (aspectos psicomotorzs), reas segundo as quais esta pioneira coloca especificamente as DA. L Determinao do problema 2 Anlise comportamental por reas de dificuldade

3 Diagnstico das reas de dificuldade 4Formulao de bipbteses de diagnstico 4 que se liguem directamente reeducao Hipteses 5 5Reeducao especffica digida a reas de Reeducao dificuldades formuladas pelo diagnbsco especffica 6Planificao da reeducao visando a 6 integrao de reas relacionadas com o Pla" a "e" pmblema 7 Aplicades Figura 22 - Representao esquemtica do processo de diagnstico- interveno proposto por Bateman Bateman apresenta um modelo integrado tridimensional das DA com base no seguinte cubo: Reeducao Diagnbsco Ftiologia \ \ i

R I E N T A A 0

\ i \ \, \ Educao ! O ,..r J\ ,Iil \/\ Psicologia \I \/\ I \I I, Medicina \\ ' ii I /\ I I\I IJ Leitura . / IIit I\ I Problemas de /\i comunicao I 9 / Problemas psicomotores

Figura 23 - Modelo tridimensional de DA, de Bateman 67 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA Segundo esta autora, os enfoques tm sido caracterizados por: a) factores etiolgicos; b) processos de diagnstico; c) prticas reeducativas em cada uma das seguintes reas: psicomotricidade, comunicao e leitura. Cada um destes tpicos tem sido subdividido por sua vez em trs grandes orientaes profissionais: mdica, psicolgica e educacional ou pedaggica. O modelo, no I passado, tem sido caracterizado por poucos esforos de interdisciil plinaridade; porm, o desafio do futuro vai colocar a urgncia de um; consenso integrado sobre o conceito das DA. CYNT A DEUTSCH E FLORENCE SCffUMER Estas duas psiclogas do Instituto de Estudos de Desenvolvimento da Universidade de Nova Iorque centram o seu trabalho no na validade dos testes, mas na construo de instrumentos que possam medir aspectos comportamentais cruciais

para a aprendizagem. As suas investigaes so marcadas pelos trabalhos de Birch e de Sherrington, visto procurarem as dimenses filogenticas e ontogenticas do desenvolvimento, que, segundo as mesmas autoras, dependem da capacidade de integrar e utilizar os estmulos sensoriais captados por duas modalidades sensoriais diferentes. A integrao intersensorial, profundamente estudada por Birch e Belmont 1965, em crianas com LCM, significativamente inferior das crianas normais. A tarefa estudada consistia em combinar um padro (input) auditivo (batimentos de lpis pencil taps - semelhante s estruturas rtmicas da autora francesa Stamback) com padres visuais (por meio de pontos - pattern ofdots) que os representavam igualmente. A mesma experincia foi tambm feita entre bons leitores e maus leitores, tendo-se concludo que os maus leitores so caracterizados por uma integrao auditivovisual pobre. Outra invesgao de Birch e de Cravioto mostrou os efeitos da malnuto no funcionamento do crebro e especialmente na integrao intersensorial (Cravioto, Birch e Gaona 1967). Com base nestes dados, aquelas autoras desenvolveram inmeras pesquisas unimodais e multimodais criando diversas formas de estudo das modalidades sensoriais da viso, da audio e do tacto e aplicando-as posteriormente em crianas norntais e em crianas com DA e com LCM. Deste trabalho conclui-se que as crianas com DA realizam as tarefas intersensoriais com mais diflculdade - acusam dfices perceptivos especfieos e no desordens perceptivas gerais; realizam as tarefas tcteis com dificuldade - da sugerirem o seu eino; evidenciam dificuldades conceptuais que no resultam tanto da capacidade conceptual em s, mas so originadas fundamentalmente pelas formas de input, pondo em jogo a impor tncia das modalidades preferenciais de processamento da inforntao, e apresentam mais diflculdades de ateno e de motivao. 68 PASSADO E PRESENTE NAS DlFICULDADES DE APRENDl7 AGEM O contributo destas autoras para o campo das DA muito relevante, pois permitiu uma anlise mais profunda do processo da aprendizagem das variveis psicolgicas intermedirias (seus isolamento e interaco) e o papel que as variveis receptivas (de input) nelas desempenham. Para as autoras, as relaes que se obtm por esta perspectiva so mais consequentes para a aprendizagem das crianas com DA do que basear o diagnstico apenas no resultado do QI. DOUGLAS WISEMAN Wiseman est na linha de Bateman, sendo reconhecido como um dos pioneitns que mais contribuiu com programas pedaggicos. No seu interessante livro A Classroom Procedure for Identifying and Remediating Language Problems (Um Processo para Identificar e Reeducar na Classe Crianas com DA) distingue as seguintes reas: descodificao (auditiva e visual); associao, memria, completamento automtico auditivo e visual e codificao vocal e motora.

Figura 24 - Modelo de aprendizagem, de Wiseman Apenas como sugesto, apresentamos resumidamente algumas situaes, por cada uma das reas referidas: 1) Descodzficao - Captao da informao acerca do envolvimento e da compreenso do que se v e do que se ouve. As situaes auditivas consistem em: frases e perguntas absurdas; seguir instrues; histrias contadas e depois recontadas e relembradas; etc. As situaes visuais consistem em: identificao de objectos, um dicionrio de flguras; identificao de cores; formas; letras e nmeros; combinao de figuras de aco e consequente contagem das histrias nelas implcitas; etc. 2) Associao - Processo de manipulao de conceitos para formar novas ideias". As situaes auditivas constam de: classifieao de objectos; construo de conceitos; discusso sobre coisas que so iguais e coisas que so diferentes; perguntas de causa e efeito - o que acontece quando. ? 69 L-- -JI - J INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA As situaes visuais incluem: agrupar figuras por categorias (animais, pssaros, meios de transporte, etc. ); ordenao de figuras para formar histrias, etc. 3) Memria - Reteno das informaes e sequencializao de eventos segundo uma determinada ordem. Inclui situaes de reconhecimento, rechamada, relembrana, na base da activao de funes imediatas, intermedirias, de curto, mdio e longo termo. Repetio de frases, histrias, recitaes, lengas-lengas, imitaes de sequncias, combinao de sons, etc. , completar as situaes a explorar no plano auditivo. As situaes visuais constam da utilizao de slides ou figuras sobre histrias, jogos de reteno, jogos de contar e ver e vice-versa, jogos de ordem, jogos de amostragem, escrever e decompor estruturas espaciais, figuras geomtricas, letras e palavras de memria, etc. 4) Completamento automtico - Aquisio acidental e no intencional de aspectos do envolvimento. As situaes auditivas constam de: utilizao de processos de combinao de sons; anlise fontica; completamento de palavras; conscincia gramatical de frases; imitao de frases correctas, etc. As situaes visuais incluem: nomes de figuras, blocos, etc. ; utilizao de figuras com objectos parcialmente escondidos; conexo de pontos; estruturas de relao espacial, quebra-cabeas, etc. 5) Codificao (vocal motora): Expnesso pela linguagem e pelo movimento intencionah, , isto , as generalizaes interiorizadas e as formulaes ideacionais que podem ser expressas em termos vocais ou motores. As situaes vocais podem incluir: a descrio de objectos e a contagem de

histrias; como fazer algo; resoluo de problemas reais e hipotticos de quantas maneiras se pode utilizar um objecto; explorao da imaginao, etc. As situaes motoras referem a expresso de ideias por gestos, aces, pantomimas, imitaes, desenhos, jogos, etc. Na base destas sugestes Wiseman constri um programa de interveno linguistica simples e cientificamente fundamentado, dirigindo-se especificamente s reas fracas das crianas, antecipadamente diagnosticadas pelo ITPA. Para Wiseman a criatividade dos prprios professores suficiente para constNir um programa desta natureza; basta que a sua aplicao seja sistemtica e hierarquicamente estruturada. GRACE FERNALD Fernald uma figura notvel no campo das DA, sendo tambm defensora de uma abordagem caracterizada por uma relao interdependente entre o diagnstico e a interveno. Fundadora de uma das primeiras clnicas (Clinic Scholl, na Universidade da Califrnia em Los Angeles - UCLA), 70 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM reconhecida como uma das autoras da pedagogia cientfica. Para ela, todas as dificuldades de aprendizagem podem ser compensadas por tcnicas adequadas atravs de modelos de diagnstico e de estratgias de tratamento descritas no seu livro Remedial Techniques in Basic School Subjects. Fernald fornece sugestes para intervir no mbito do insucesso escolar e dos problemas emocionais concomitantes. Dentro delas aponta as seguintes: 1) No dar ateno a situaes com carga emocional; 2) No utilizar mtodos pelos quais as crianas no aprendem; 3) No sujeitar as crianas a situaes que lhes possam causar dificuldades; 4) Dirigir a ateno da criana para as tarefas que sabem fazer e no para as que no sabem fazer. Frenald recomenda o ensino da leitura pela escrita de palavras correctas, posteriormente comparadas com uma cpia das mesmas palavras, mas agora impressas. A palavra escrita numa ficha. A criana traa-a com o dedo indicador ao mesmo tempo que a vai pronunciando letra a letra, slaba a slaba. Repete este processo at aprender a escrever a palavra de memria. Mais tarde a ficha entra num ficheiro, alfabeticamente organizado pela criana, devendo em seguida uliz-la numa frase e posteriormente numa histria. Logo que este processo est aprendido, a palavra batida mquina para que a criana a leia. Na fase seguinte, a criana olha e l a palavra, isto , l sem precisar de traar com o dedo. Na terceira fase, as fichas deixam de ser utilizadas, a criana l palavras batidas mquina ou digitalizadas no computador, escrevendo-as, ao mesmo tempo que as diz oralmente. A abordagem aos livros ento iniciada na base das suas motivaes especficas e com a introduo progressiva de palavras novas, que sero sistematicamente relembradas e rechamadas. As palavras semelhantes e as famlias de palavras so introduzidas progressivamente com recurso a uma leitura

Figura 25 - Processo de leitura, de Fernald 71 ver dizer fixar exrever

so Rncesso Processo Proceseo vsual auditivo (cognidvo) motor INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA mais extensiva, sublinhando-se ento todas as palavras desconhecidas. medida que cada palavra dita criana, ela ter de ver, depois dizer, fix-!a, e por ltimo, escrev-la. Depois desta fase, a criana ento colocada no seu nvel escolar, estimulando a automatizao, a velocidade e a compreenso do material da leitura. Para Fernald, as crianas devem comear pelas suas prprias histrias contadas, em vez de comearem pelas histrias dos adultos. As ideias ou os interesses e motivaes das crianas so uma condio fundamental para o xito da leitura e da escrita, com base na garantia de um condicionamento e de uma atmosfera favorvel, a flm de impedir qualquer bloqueio emocinnal; normalmente associado a uma situao de insucesso ou de inxito. WAYNE OTTO E R. MCMENEMY Estes pioneiros representam a linha os pragmticos, especialmente virados para os problemas educacionais e pedaggicos das DA. O seu livro Corrective and Remedia! Teaching (Ensino Correctivo e Reeducativo) dirigido: 1) ao professor da classe regular, que ter de se preparar para trabalhar as formas especiais, consoante os problemas de aprendizagem das crianas sua responsabilidade; 2) ao reeducador ou professor do ensino especial, que normalmente trabalha em pequenos grupos ou individualmente, em formas de apoio extraclasse. Efectivamente, estes pioneiros defendem o trabalho preventivo dentro da prpria classe, quer em grande grupo, quer em estaes de aprendizagem por nvel e em pequenos grupos, com a finalidade de compensarem as reas fracas que possam repercurtir-se negativamente no aproveitamento escolar. Ambos os autores adoptam o diagnstico-rastreio (survey diagnosis) para determinar o tipo de ajuda de que todas as crianas da classe carecem, reservando o diagnstico especfico (specific diagnosis) para as crianas com mais diflculdades.

Desta forma, discrimina-se as dificuldades ligeiras das severas, necessitando-se, para este caso, de um diagnstico ento mais intensivo e aprofundado, tentando-se determinar a causa dos problemas. O diagnstico intensivo, para estes autores, s deve ser utilizado quando for necessrio, e quando a informao obtida a partir do diagnstico for til interveno pedaggica subsequente; caso contrrio o diagnstico no passa de um exerccio puramente acadmico. Na mesma linha, estes autores entendem o diagnstico como um processo evolutivo que deve acompanhar inequivocamente o trabalho reeducativo. O diagnstico completo no dever estar concludo, segundo Otto e McMenemy, seno depois de o trabalho reeducativo ter sido iniciado. 72 PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O diagnstico ter de ser prognsco, inconcluso e aberto, a fim de intcoduzir aspectns (jeed-backs) decorrentes do plano de interveno reeducava. Os mesmos autores deixam em destaque as seguintes questes-chaves para as quais o diagnsco evolutivo dever encontrar solues: 1) A criana um aluno lento (slow learner) ou uma criana com DA especficas?; 2) A criana trabalha melhor sozinha ou em pequenos grupos?; 3) A que nvel deve comear a reeducao?; 4) Quais so as motivaes e os interesses da criana?; 5) Onde que a criana experimenta o sucesso ou a facilidade de aprendizagem?; 6) Quais os especialistas que se deve consultar? As suas sugestes pragmticas, as tcnicas que apresentam e as ajudas que proporcionam para a conswo de materiais didcticos so razes s por si jusficativas da importncia da obra destes dois pioneiros das DA. Muitos outros pioneiros deveriam ser indicados, outros foram omitidos, mas julgamos ter apresentado um nmero suficiente para se reconhecer a iversidade de perspecvas e de abordagens. agora mais ou menos clara e evidente a convovrsia e a confuso que caracteriza o campo das DA. Salvaguacdando e respeitando a importncia do tiabalho destes pioneiros, no difcil, no entanto, onstatar a udiviso- cooperao entre os profissionais que, em termos d sntese, podemos reduzir no seguinte quadro: evidente que a amlgama de perspectivas sempre difcil, embora obviamente urgente e necessria para bem das crianas com DA e das crianas normais, na medida em que pensar em grupo sinnimo de pensar e agir melhor, se quisermos encarar uma dimenso preventiva. Neste sentido, vejamos dois modelos interdisciplinares do campo das DA, para

assim se reconhecer a importncia e a relevncia dos vrios contedos que o caracterizam. 73 Figura 26 - Modelos de abordagem s DA INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA C NVEL FACTORES NFASE DE DIAGN6sTICO RELEV ` Fisiolgico ` Etiologia ` Acontecimentos biolgicos, ` Preveno genbticos, neurofisiolgicos, ` Tratamento mdico etc. MEDICINA ` Mudanas na funo e na ` Estmtura e funo estrutura ` Conelaes psicoeducacio- ` Avaliao` Acontecimentos psicolgicos PSICOLOGIA nais da aprendizagem ` Desenvolvimento cognitivo ` Desenvolvimento cognitivo . Reeducao ` Com mento ` Classificao ` Consequ8ncias educacionais ` Orientao ` Comportamento scioemocioEDUCArlO ` Modificao do comportanal mento ` Motivao ` Mbtodos de desenvolvimento ` Comportementos observveis ` Reeducao i i'I Figura 28 - Modelo 2 interdisciplinar das DA i 74 Figura 27 - Modelo 1 interdisciplinar das DA PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDlZAGEM Os defensores dos dfices do processo de informao como Bryant e McHoughlin aproximam-se de uma orientao neuropsicolgica e reforam os conceitos das disfunes neuropsicolgicas e cerebrais. Os defensores dos dfices de orientao educacional, como Bateman e Hammill, inclinam-se para as crticas ao processo de ensino, onde so coadjuvados por Ysseldike e Salvia, Larsen e Engelman. A perspectiva das DA efectivamente, fragmentada, acusando objectivamente efeitos restritivos, principalmente no mbito pedaggico-reeducativo. No grupo dos defensores de alteraes do processo de informao, verifica-se que a existncia das DA resulta de qualquer distrbio ou dfice entre os processos de captao, reteno, combinao e utilizao da informao. Algures (Fonseca 1978 e 1980), j sintetizmos o processo de informao no seguinte esquema:

. a, s vocaliza s Silabaes . Linguagem convencional Comunicao verbal U ' posNras i Movimentos Automticos ! i Movimentos Volunt os i Imitao ' . Gestos s;mb6licos RECEPTIVAS Sinais (/nput) Linguagem gesNal , . sf ago en gia Pantomimas . T missdo da informao ' Figura 29 - Dimenses da aprendizagem 75 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Este esquema pode ser simplificado com base na integridade dos processos de recepo, de integrao e de expresso, que subentendem a aprendizagem humana dita normal>>. A aprendizagem normal>> reflecte, portanto, a integridade total entre os trs processos acima indicados, ou seja: - - - - Processo de transduo Processo ; Processo de - --I <esso de integrao recepo , expresso ++ + -I Feed-6ack Figura 30 - Integridade dos processos da aprendizagem normal A aprendizagem desviante reflecte, ao contrrio, a perturbao ou a afeco de um ou mais dos processos, ou de traduo (transduo) de uns processos noutros (Figura 31). Por estes modelos, intencionalmente simplificados, podemos deduzir que os processos de recepo so mais significativos, em termos de aprendizagem simblica, do que os processos expressivos. Neste caso, podemos exemplificar com as afasias, na medida em que se reconhece que a afasia motora (tambm denominada por afasia da Broca>> - que impede o indivduo de se exprimir pela fala - mantendo a significao intacta) afecta muito menos a aprendizagem simblica do que a afasia central (tambm - - - -, ->--- de

chamada afasia de Wemicke>> - que impede o indviduo de compreender e utilizar a linguagem como meio de expresso do seu pensamento), na medida em que afecta fundamentalmente a significao. Outra concluso importante dos modelos atpicos de informao acima referidos compreende a funo vital e indispensvel da integridade total do crebro, como rgo privilegiado de assimilao, conservao e combinao da informao, que consubstancia no s a noo de aprendizagem ideal, como a noo de nteligncia. Neste aspecto, e de acordo com o modelo de Guilford, a noo de inteligncia neste autor definida como: coleco sistemtica de capacidades ou fimes de processamento de informao. Guilford 1967 baseou a estrutura do intelecto em: quatro tipos de informao ou contedos (figurativo, simblico, semntico e comportamental); 76 PASSADO E PRESEME NAS DIFfCULDADES DE APRENDI7AGEM einco tipos de processamento ou operaes (cognio, memria, divergente, convergente e avaliao) e em seis resultados f:nais do processamento de informao ou produtos (unidades, classes, relaes, sistemas, tcansformaes e implicaes), totalizando um sistema com 120 clulas cognitivas (Figura 32). PROCESSO DE INTEGRAO PROCESSO PROCESSO DE DE RECEPO EXPRESSO __ ____ _ _ Modelo de multideficincia

Modelo de deficincia sensorial pica (deficineia visual ou deficincia auditiva) M odelo de deficincia mental e de afasia cenaal

Modelo de deficincia d e comunicao e de deficincia motora (ou de afasia motora) Figura 31 - Modelos desviantes de aprendizagem 77

INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA OPERAES Avaliao -------- sistema de valores, crtica Produo convergente --- - associao de conhecimento Produo divergente ---- -- utilizao criativa Memria --------reteno, reproduo Conceptualizao--- --- compreenso, descoberta PRODUTOS Unidades U Classes C Relaes Sistemas. Transformaes Implicaes CONTEDOS Figurativo - concreto Simblico - abstracto Semnt co - significado ' Comportamental - pensamentos, intenes Figura 32 - Estrutura do intelecto, segundo Guilford Independentemente de neste modelo estarem ausentes factores motivaci onais e emocionais, Guilford considera a inteligncia, entendida nas suas 120 subestruturas, como resultado dialctico entre o processamento da informao e um conjunto de princpios lgicos que a combinam. dentro deste contexto e na base dos processos de informao intactos (ideais ou normais) e atpicos que devemos encontrar paralelamente a definio do conceito de aprendizagem normal. A partir daqui, podemos retomar de novo a crtica aos defensores do processo de informao como causador das DA. No grupo dos defensores de alteraes no processo de informao, devemos destacar: Frostig, Maslow, Lafever, Whittlesey, criadores de um teste hoje chamado DTVP (Developmental Test of Visual Perception), como tambm McCarthy e Kirk, criadores de um teste notvel, e extremamente importante no campo das DA, o ITPA, a que j nos referimos atrs, quando analismos os contributos dos pioneiros mais significativos. Vrios estudos se flzeram na base da aplicao do DTVP e do ITPA, seguidos posteriormente de programas reeducativos especficos. Dentro deles, destacam-se: Jacobs 1968, Anderson 1972, Hammill 1972, e Hammill e 78 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Larsen 1974. Nenhum destes autores encontrou nos seus estudos longitudinais a

eficcia do tratamento que os criadores de tais testes defenderam. Os estudos de interveno neste domnio concluem que a relao entre os dfices perceptivos e os dfices da leitura no est suficientemente demonstrada. Para alm de os dados serem confusos, a inteno de compensar os dfices perceptivos para resolver os problemas da leitura controversa. Segundo tais estudos, os programas reeducativos baseados no processamento psicolingustico do ITPA, ou no processamento visual do DTVP, como meios de reeducao dos problemas dos DA, precisam de ser mais conclusivos e inequivocamente demonstrados. Destes trabalhos podemos deduzir que: 1) no clara a relao entre os processos de informao da criana com DA e o aproveitamento escolar; 2) apenas os factores de ateno e de memria esto suficientemente estudados (Hallahan 1975, Hallahan e Kauffman 1976 e Torgesen 1975). No grupo dos defensores dos dfices de orientao educacional, denota-se a concentrao, quanto a ns exagerada, sobre as variveis educacionais. Engelman 1969 e Bateman 1971 elaboraram os seus conceitos de DA com a base nos seguintes insa umentos de ensino: anlise de conceitos e anlise de tarefas, onde se pe em causa a relevncia entre o diagnstico educacional (ou da rea ou da disciplina) e a interveno concomitante. Aqui no clara a presena de dfices psicolgicos. O que caracteriza esta perspectiva a pesquisa de princpios operacionais de aprendizagem e a implementao de aquisies e sequencializaes cuidadosamente programadas. O enfoque centra-se preferencialmente sobre as condies externas ao educando, que englobam: estratgias pedaggicas estruturadas; materiais didccos adequados; modulao do controlo da ateno e da motivao; unidades de programao pedaggica; processos de reforo social; programao analtica de tarefas; compensao de dfices psicolgicos, etc. Parece claro que as DA no so encaradas num modelo interaccionista e dialctico. Dum lado, os defensores que vm as DA na criana e nos seus dfices de processamento da informao. Do outro, os defensores que vm as DA no professor e nos seus processos de trabalho. Dislexia ou dispedagogia? Problema da(s) criana(s) ou problema do(s) adulto(s)? Dificuldade de aprendizagm ou dificuldades de ensino? A falta de uma perspectiva integrada, a delimitao de reas de contedo e o divrcio iriterdisciplinar entre profissionais fazem perder de vista uma dimenso global das DA. O trabalho de grupo e cooperativo pode romper com a inadequao coneeptual e com os problmas metodolgicos que caracterizam os estudos neste domnio. 79 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Autores h que puxam pela perspectiva de o tratamento ser activado na base de afirmaes cuja validade discutvel. Doman 1964, por exemplo, preconiza na sua teoria de organizao neurolgica a activao de clulas cerebrais atravs de exerccios motores

padronizados. Outros autores, nomeadamente franceses, asseguiram que a psicomotricidade pode compensar os dflces psicolgicos e, por esse facto, garantir as aquisies de leitura. A exclusividade destas abordagens pode redundar, muitas vezes, em especulaes pouco fundamentadas sobre os vrios nveis do desenvolvimento humano. Outros autores ainda descrevem variveis neurolgicas ou neuro psicolgicas, mas no avanam com quaisquer subsdios de ordem pedaggica. Os defensores das teorias dos dfices perceptivos apresentam a impreciso perceptiva de letras e de palavras como a causadora de DA. A influncia de Piaget, Strauss e Werner marcante, pois tais autores assumem que a aprendizagem tem o alicerce na actividade sensoriomotora, que progride mais tarde para actividades perceptivomotoras, integrando consequentemente nveis mais elevados que estaro na base da estruturao hierarquizada do desenvolvimento cognitivo. Segundo Inhelder e Piaget 1969, medida que o desenvolvimento intelectual decorre, as actividades pereeptivas surgem consideravelmente mais automticas e dirigidas pelos processos cognitivos daqui se depreende, de facto, o papel significativo que as correntes perceptivas desempenharam e desempenham no campo das DA. neste mbito que teremos de integrar os mtodos de interveno de vrios autores, nomeadamente: Werner, Strauss, Lehtinen, Kephart e muitos outros. As teorias dos processos de informao, embora tragam novos dados de esclarecimento do problema, no satisfazem, e a prov-lo esto os estudos de Morrison, Giordani e Navy 1977. Estes autores apresentam uma teoria em que se toma necessrio separar o processo sensorial do processo perceptivo, e este do processo da memria (processo de codificao). Para Morrison o processo de informao decorre em duas fases: a I primeira fase decorre entre 0 e 300 milissegundos, constituindo a percepo; a segunda fase, decorre entre 300 e 2000 milissegundos, constituindo acodificao ou o armazenamento (a memria) da informao. i Inicialmente, na fase perceptiva o sistema visual integra uma grande quantidade de informao, seguindo-se posteriormente a fase de codificao, na qual aquela vai ser armazenada (VIS - visual information storage). O mesmo autor, numa investigao conduzida entre bons e maus lei, tores, chegou aos seguintes resultados: 1) Os maus leitores no diferem dos bons leitores na fase perceptiva; 2) Os bons leitores so significativamente melhores na fase de codifieao. Daqui se conclui que no basta abordar as DA pela via per 80 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ceptiva (como fizeram Frostig, Wepman, Kephart, etc. ). As DA envolvem processos de informao diferentes do processamento perceptivo. De acordo com aqueles estudos, os maus leitores tm um dfice com`plicado durante 300 e 2000 milissegundos de intervalo no processo de infor:mao. Embora a um grau

diferente, algo de semelhante se passa nos sujeitos com leses cerebrais que objectivamente apresentam redues de amplitude e de frequncia no ritmo alfa com alteraes nos processos de vigilncia, de deteco (processo pr-perceptivo) e de discriminao. A conservao e, basicamente, a manuteno da ateno no tempo neces drio para processar a informao na memria parecem modificadas, a realarem significativas alteraes nos sistemas reticulo-cortico-reticulares (azrer). Podemos avanar, com relativa segurana, que as DA envolvem problemas nas diferentes fases subsequentes percepo inicial, provavel ente m funes como a codificao, a organizao e a rememorizao idas aquisies. Vellutino 1977 provou que o processo perceptivo dos maus leitores f co nos aspectos lgicos, conceptuais e empricos, verificando-se neles a :evidncia de dificuldades na etiquetagem e desetiquetagem de formas". Para alm destes teorias, que tm influenciado o seu desenvolvimento, as DA apresentam variadssimos problemas de ordem metodolgica. Sabemos hoje que no podemos negar a relao entre a DA e a disfun o cerebral, independentemente de muitos autores a combaterem. Comovimos atrs, a dificuldade subsiste em definir DA, e leso cerebral" (brain ge). Enquanto se verificar este problema, haver sempre crticas a fazer. Outra diftculdade de ordem metodolgica pe em jogo a etiologia da disfuno cerebral minima (DCM), como j vimos. No se pode provar que a -DCM a causadora das DA (Ross 1976), na medida em que seria antitico con:duzir uma experincia que comprovasse aquela afirmao. Ainda outra dificuldade a que resulta da impossibilidade de observar anormalidades ou aberraes de um crebro funcional e vivo. As :medidas indirectas do electroencefalograma (EEG) exigem inferncias para a sua interpretao, de onde nascem os inevitveis problemas de vali Freeman 1967, ao rever 50 trabalhos sobre EEG, concluiu que os seustesultados no se relacionam conclusivmente com o insucesso escolar, com condies psiguitricas ou com a hiperactividade. Paine, Werry e Quay 1968 chegaram a resultados muito aproximados. Outras investigaes indicam que a leso cerebral no produz inevita elrnente uma diminui o do potencial de aprendizagem. Muitas outras mvestigaes adiantam que as leses cerebrais podem apresentar um compartatnento e um EEG normais. 81 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A teoria da DCM est assim em causa em relao etiologia das DA. De facto, a teoria no imune sua desaprovao; da os problemas de ordem metodolgica. A teoria psicolinguistica das DA, proposta por Kirk e McCarthy 1961, embora adequada, merece outras crticas relevantes, semelhana de teoria da DCM que focmos atrs. A teoria psicolingustica que se alicera no ITPA precisa de ser refinada, e as suas validade e fidedignidade necessitam de ser inequivocamente aprofundadas. O ITPA no avalia as caractersticas essenciais da linguagem, segundo Berry 1969. O ITPA, ao permitir a organizao de testes psicolingusticos, facilita

extraordinariamente a compreenso do problema, e esse talvez o seu grande valor, pois induz a criao de grupos de crianas e de estratgias de reeducao de inexcedvel interesse. A teoria da integrao intersensorial, proposta por Birch e Belmont 1964, incompleta quanto s funes cognitivas que incidem particularmente na aprendizagem da leitura ou da escrita. Freids 1974 demonstrou que difcil o controlo das funes intramodais, dado que so uma concomitncia das funes intermodais, da que a proposta de Birch e Belmont merea algumas crticas, na medida em que as variveis utilizadas exigem aquisi es conceptuais e verbais. A mediao verbal da equivalncia entre a audio e a viso colocada pelos materiais levanta outro problema metodolgico, ainda acrescido por funes de memria, que vem criar consequentemente mais confuso s suas propostas. Dizer-se que os bons leitores obtm resultados na integrao auditivo i -visual no suflciente, visto que o atraso na leitura no apenas o resultado de problemas de integrao intersensorial (audio-viso). A hiptese avanada por estes autores precisa de ser aperfeioada no futuro, quer meto dologicamente, quer conceptualmente. i Em resumo, as teorias das dificuldades de aprendizagem (DA) so conI ! troversas, conceptualmente confusas e raramente apresentam dados de aplicao educacional imediata. Mesmo com uma grande panornca e com um grande potencial de investigao, as teorias das DA continuam a ser muito pouco consensuais e muito pouco consistentes. Algumas persp< w actuais Vejamos agora, muito rapidamente, algumas alternativas conceptuais mais actuais sobre as DA (sobre as dificuldades na leitura mais enfocadas). Independentemente de se verificarem os tradicionais problemas metodolgicos, julgamos do maior interesse apresentar as conentes mais actuais das DA, pois nelas esto contidas dimenses originais e dados de investigao muito significativos. 82 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM "1(Adelman) Modelo hierarquizado 1- Modelo interaccional (Wiener e Cromer)

l5- fIipbtese do CORRENTES ' educando ACTUAIS inactivo DAS 2- Teoria integrada (Torgesen) DA da informao (Senf)

5- Hiptese do 3- Teoria do dbfice verbal desenvolvimento (Vellutino) das capacidades perceptivas 4- Teoria do atraso e lingusticas do desenvolvimento (Satz e Van Nostrand) da ateno selectiva (Ross) Figura 33 - Algumas coxrentes actuais das DA interaccional, de Adelman " Para este autor o sucesso ou o insucesso escolar da criana so funo :. a interaco entre as suas reas fortes (strengths) e as suas reas fracas -veaknesses), para alm das limitaes e dos factores especficos e situacida classe, incluindo as diferenas individuais dos professores e dos seus diferentes mtodos de instruo. O modelo proposto por Adelman 1971 rejeita a lptese de o insucesso lar recair totalmente numa desordem da criana. A interaco entre a iana e o programa de instruo o enfoque primordial deste modelo, na do qual, segundo o proponente, se deve encarar o sucesso ou o insuso escolar. Quanto maior for a discrepncia ou o desajustamento entre as caracters"ticas da criana (que obviamente devem ser conhecidas e identificadas) e as terfsticas ou exigncias do programa, tanto maior ser a falta de apro citamento escolar. Para Adelman, a despersonalizao do programa escolar constitui um etor determinante no processo de aprendizagem da criana. O programa no ser imposto criana, provocando ou originando comportamentos desa stados, desinteresse ou desmotivao. 83 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Os program (c >c os) devero acomodar-se efectivamente s diferenas individuais e peculiares que cacacterizam as crianas de uma classe. Cabe portanto ao professor uma g de responsabilidade no que respeita facilitao, ou no, da aprendizagem das crianas, todas elas com per Js ou eslos intraindividuais diferenciados de aprendizagem. Quanto maior for a personalizao da instruo, maior ser o xito na aprendizagem, o que pressupe da pane do professor um maior e mais ponnenorizado e evolutivo conhecimento dos seus alunos. Quanto menor ateno se tiver a este aspecto do cumculo, tanto maiores sero a diferena e a distncia entre as condies externas de instruo (do professor portanto) e as condies internas de aprendizagem (do aluno) e, consequentemente, maior a tendncia para se manifestarem DA dentco da prpria classe. Em termos de xito escolar, h que ter em conta, naturalmente, as variveis da criana e as variveis situacionais da classe. Dentro das variveis da criana, ou

melhor, das suas necessidades, teremos de observar e caracterizar as suas condies de aprendizagem, onde entram em linha de conta as aquisies (skills) perceptivas, cognitivas, psicomotoras e expressivas, os seus interesses, necessidades, movaes, etc. , que devero ser claramente e antecipadamente conhecidos. Aqui teremos de respeitar, por mais que custe a muitos tcnicos, os contributos da psicologia do desenvolvimento e da neuropsicologia, no sendo de se conhecer as necessidades individuais das crianas. Dentro das variveis situacionais da classe, h que analisar as personalidades e as competncias dos professores, os objectivos, os processos, os materiais didcticos, os reforos e processos especficos de transmisso cultural e os esforos da escola que caracterizam a eficincia da inswo. Segundo Adelman, o tipo de DA e o nvel das necessidades especficas de reeducao surgem posteriormente, como efeito e resultado de uma estratgia de ensino muitas vezes inadequada, mesmo que v servindo a maioria da classe. Da que este autor recomende a identificao precoce e a obser vao psicopedaggica, como formas de antecipao da preveno de problemas, evitando que a criana seja empurrada para as frustraes inerentes ao fraco aproveitamento escolar. Tcoria integrada da informao, de Senf A teoria integrada da informao, proposta por Senf 1971, fundamenta-se na psicologia cognitiva, nos modelos de processamento da informao e nas investigaes sobre a memria. Este autor apresenta-nos, de uma forma clara, a complexidade da acvidade cognitiva humana e a sua interdependncia com os processos de aprendizagem simblica. Para Senf, o organismo humano organiza selectivamente e integra a informao, para alm de a utilizar nas diversas manifestaes do comportamento. 84 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Na base de uma ateno selectiva, face informao recebida (input), o vduo em situao de aprendizagem ter de a processar em unidades, intedo-as numa sequncia temporal que caracteriza a informao ordenada (irtformation array). Quer dizer, a integrao da informao requer uma orgao e um envolvimento internos que se passam no crebro do indivduo. Trata-se, portanto, de reaces mentais a situaes do envolvimento externo, sejam as dimenses dos estmulos exteroceptivos e proprioceptivos e seus circuitos de retroestimulao (feed-back), isto , o resultado da aco da interaco sensorial que o indivduo estabelece com a informao rece: a. Senf destaca ainda o papel da motivao, da ateno selectiva e do cforo, para alm de referir a importncia da degenerescncia da memria ptiva no processo de aprendizagem. Assume igualmente uma dimenso tegral das diferentes modalidades ou dos diferentes canais sensoriais isual, auditivo e

tactiloquinestsico) que podero envolver irregularidades eionais no processo de informao e nos sistemas de integrao, justifimndo, por esse facto, a manifestao de DA. O contributo deste autor incorpora tambm outras condies cruciais a guir. So elas: o contedo irrelevante da tarefa emjogo e a ansiedade, ideradas, por Senf, variveis significativas a ter em conta na evidncia DA. Senf apresenta quatro categorias de DA: , 1) As dificuldades surgem por perturbao na recepo adequada da informao; 2) As dificuldades resultam do inxito em produzir informao ordenada; 3) As dificuldades surgem da fala na evocao de actividades neurolgicas no sistema das imagens; 4) As dificuldades resultam da falta de contedo da tarefa, que obviamente desordena a informao em causa. Senf acrescenta ainda outras razes causadoras das DA, como por exemplo a inadequada actividade de orientao receptiva (problemas de ateno) que se manifesta secundariamente a partir das desordens do processo da n ormao. Quer dizer, como o processo de informao se encontra perturo, esta condio, segundo Senf, reflecte-se na ateno, prejudicando-a e oo sequentemente desorganizando-a. Para este autor o processo de infrmao activamente estruturado e zado pelo prprio indivduo. O indivduo (neste caso, a criana) actua a informao assimilando-a no seu anteriorl repertrio cognitivo-experiencial. Trata-se de reconhecer o processo de informao e, evidentemente, i No sentido de passado, ou melhor, de reteno da experincia em termos de conservao d vivncias passadas. 85 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA a percepo, como um processo sensorial, e aberto, por manuteno e conservao de sistemas de retroaco (feed-back), como sejam os que vm dos msculos e que provocam sensaes quinestsicas, ou como os que vm dos aparelho fonador e que provocam sensaes auditivas. Processo Processo sensorial Processo cognitivo motor VISUAL --l - MOTOR 000 AUDITIVO -- VOCAL - (fala) Feed-back (sensaes auditivas e quinestsicas) Figura 34 - Modelo de integrao multissensorial, de Senf

Senf refora ainda que a experincia humana uma integrao multissensorial total (IMT), e essa totalidade traduz a aprendizagem normal. Quando efectivamente essa totalidade se apresenta fragmentada, ento podem surgir as DA. De acordo com esta teoria integrada da informao, embora sofisticada, o xito da aprendizagem depende muito das caractersticas da tarefa, ou seja, da situao experimental a que a criana se encontra sujeita; da a defesa da metodologia da anlise de tarefas (task analysis), to importante na reeducao de crianas com DA e na educao de crianas deficientes mentais. Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz e Van Nostrand Estes autores apresentam uma teoria desenvolvimentista relacionada com as mudanas etrias mais relevantes e que constituem a apropriao das pr-aptides das aquisies escolares fundamentais. Nesta linha, aqueles autores incidem inicialmente sobre as aquisies perceptivas e discriminativas da viso, que se encontram mais em foco na aprendizagem da leitura. Posteriormente analisam as aquisies lingusticoconceptuais, que surgem evolutivamente mais tarde (Gibson e Levin 1975). As DA surgem, de acordo com estes autores, como corolrio de um atraso de desenvolvimento (developmental lag) e temporariamente relacionadas com a aprendizagem da leitura. 86 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Esta perspectiva parte do pressuposto de que o sucesso escolar exige um certo nvel e um certo nmero de aptides para as aprendizagens escolares. 28 1. Aquisies conceptuais Discriminao visual Aquisies lingusticas Percepo FASES DA APRENDIZAGEM DA LEITURA Figura 35 - Fases de aprendizagem da leitura, segundo Satz e Van Nostrand De facto, tais aprendizagens pressupem um nvel de prontido (readiness) que necessita de determinados requisitos de maturao, traduzindo-se obviamente numa certa hierarquia de aquisies e num certo nvel de desenvolvimento. Para Staz e Van Nostrand, o problema consiste na maturao cerebral hemisfrica, independentemente de a sua fundamentao hipottica ainda no ter sido suficientemente dmonstrada. Inseridos numa viso evolutiva das DA, estes autores tm desenvolvido iatensa actividade investigativa na busca de escalas e de sinais predictivos do xito ou do inxito na aprendizagem da leitura. Neste sentido, destacam como sinais predictivos as aquisi es ontogenticas precoces da percepo, que paralelamente colocam em

causa uma relao comparativa entre a imaturidade, a desmaturidade e a maturao. Sabemos que, em termos de desen olvimento, as aquisies perceptivas antecedem as aquisies conceptuais; da que se possa verificar uma desmaturidade numa fase que tenda a reflectir-se noutra fase com uma apropriao mais lenta de aquisies mais complexas. A velocidade de aquisio (rate of aquisition) (a que j chammos biorritmo preferencial de cada criana), junta-se uma dificuldade na aquisio, e t ta varivel deve ser tomada em linha de conta a partir do nvel bsico de aquisies, que difere de criana para criana. As variveis mais predictivas e discriminativas da aprendizagem da leitra podem e devem caracterizar os processos de identificao precoce das DA, pois muita da investigao feita nesta rea resulta, sem qualquer interpretao, de parmetros claros de desenvolvimento. Daqui podemos adiantar que a fase de automatizao da leitura requer no s capacidade perceptiva como capacidade lingustica, s que a sua releVncia diferente no tempo. Na fase inicial, as capacidades perceptivas esto 87 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA em foco; na fase intermdia, estas tero de se automatizar, para na fase final da aprendizagem resultarem na edificao de capacidades lingusticas e conceptuais. As implicaes educacionais so muito significativas, na medida em que a fase inicial da aprendizagem da leitura requer uma diversidade de aquisies perceptivovisuais (discriminao, identificao, sequencializao, completamento, anlise, figura e fundo, constncia de forma, posio e relao de espao, ete. ). A fase seguinte dever levar automatizao de tais aquisies como tambm introduo das aquisies linguisticas, nomeadamente a segmentao e o completamento gramatical, de base perceptiva auditivofontica. A provar esta hierarquia, estes autores utilizaram anlises de escalogramas e demonstraram que se verificava uma sequncia evolutiva entre as aquisies perceptivas e as aquisies lingusticas, e que a sua interaco recproca se manifestava em diferentes perodos. Desta perspectiva podemos concluir que a leitura envolve processos de interaco muito complexos e que obedecem naturalmente s leis da ontogenese do desenvolvimento, quer a criana revele, quer no DA. Teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de Ross Para Ross a ateno selectiva uma varivel que diferencia claramente o nvel de realizao entre a criana normal e a criana com DA. A partir do trabalho de Senf, que vimos atrs, este autor d maior nfase capacidade de recodifica o (recode), ou seja, reorganizao da informao e sua subsequente, imediata e precisa rechamada, para efeitos de expresso ou de produo. Na base das suas investigaes, Ross demonstrou que as funes de rememorizao e de reorganizao da informao dependem de factores de

desenvolvimento e de maturao consubstanciados numa ateno selectiva mais controlada e intencional. Tendo em conta que o xito acadmico ou escolar depende da aquisio de dados aprendidos anteriormente que resultam na passagem de uma classe ou fase para outra, Ross argumenta que a criana com DA tem mais problemas porque as aquisies mais simples, i. e. , das fases anteriores, no esto suficiente e consolidadamente aprendidas. A este problema de reorganizao da informao aprendida naturalmente que se vm juntar problemas de personalidade (autoconceito, etc. ), acumulados nas frequentes situaes de frustrao e de insucesso. De acordo com a proposta de Ross, a ateno selectiva depende significativamente de uma varivel cognitiva, variando directamente com a sua complexidade. Nesta perspectiva, o autor recomenda o exagero na distino de pormenores de pares de letras ou de pares de palavras em que 88 PASSADO E PRESENTE NAS DlFICULDADES DE APRENDIZAGEM a eriana manifeste dificuldades. Desta forma, o realce de pormenores reclama e motiva outros nveis de ateno, e consequentemente, de aprendizagem. O problema desta teoria partir da noo de que a ateno selectiva apenas depende da criana, e no das condies situacionais e envolvimentais. Porque no se toma em eonsiderao a relevncia dos estmulos dos materiais didcticos e do envolvimento da classe, provavelmente as situaes de instruo tendem a desenvolver DA. As condies exteriores tarefa em si, como sejam o excesso de barulho ou de rudos distrcteis (variveis auditivas), a exposio exagerada de quadros e painis na sala ou no espao imediato (variveis visuais), ou as dimenses da tarefa, os seus contexto e complexidade, e tambm o tipo de reforos imediatos (variveis cognitivas e motivacionais) podem dificultar criana a seleco entre variveis rele vantes e irrelevantes para a situao de aprendizagem considerada; da muitas vezes a razo de ser da sua dificuldade de concentrao e de organizao da informao. Neste campo novas investigaes sero necessrias para determinar qual a significao e a importncia das variveis distrcteis e situacionais em gresena, variveis essas que se inter-relacionam na dialctica entre as condies internas (da criana) e externas (da situao educacional), e que podem faeilitar ou comprometer a ateno selectiva, pondo em risco as condies normais da aprendizagem. Hiptese do dfce verbal, de Vellutino Vellutino 1977 representa a nova vaga das DA. A sua hiptese do dfice verbal nos maus leitores, ou melhor nas crianas com DA, surge como a nifestao de uma dificuldade na rememorizao e na renomeao de palavras, provocada, segundo o autor, por uma falta ou carncia de informao disponvel. Esta falta de informao repercute-se na reduzida e limitada capacidade de utilizao e de produo, confirmando um dfice linguistico e uma eerta lentido na identificao e no uso das palavras.

Vellutino desenvolveu vrios trabalhos experimentais de lingustica, tendo coneludo que as crianas com DA apresentam dfices fonolgicos, semnticos e sintcticos associados a problemas de memria de curto ternto e de eodificao, sintese, e subsequentemente, de rechamada da informao. A chamada da informao fundamental para a sua expresso. Nela esto ineludos complexos mecanismos e processos de seleco da palavra e das suas estruturas componentes. Para alm destes processos de mobilizao e de formulao activas, que pneparam e planificam expresso (quer falada, quer escrita), necessrio que se observe processos de preeiso e fluncia. 89 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A perspectiva de Vellutino est muito prxima da de Perfetti e Lesgold 1977, que falam em dftces de compreenso, argumentando que a lenta descodificao da palavra prejudica os maus leitores, diftcultando-lhes a lembrana da informao contida nas frases previamente lidas. Porque a integrao da informao no se opera adequadamente, a compreenso do texto lido feita com dificuldades. Vellutino contrape s concepes perceptivas das DA uma concepo lin ustia, criticando aquela por falta de dados empricos. De facto, embora ng se podendo negar a importncia da sua concepo lingustica, no res' tam dvidas (nem to-pouco dados empricos) de que as DA e as dificuldades da leitura incluem, igualmente, dftces no lingusticos. No se deve defender concepes extremistas, ora argumentando que as DA dependem apenas de roblemas lingusticos, ora dizendo que dependem apenas de I problemas perceptivos. Quanto a ns, entre estes dois tipos de problema, ediftcam-se interaces recprocas e complexas que convm identiftcar e minimizar atravs de programas de interveno especfica. DA = Problemas Problemas perceptivos f- lingusticos Figura 36 - Concepes perceptivas e lingusticas das DA, segundo Vellutino Este autor inclina-se efectivamente para a anlise das funes da memria no processo de recepo, compreenso e produo lingustica. O dftce no cdigo verbal resulta, segundo ele, de problemas de reteno e de rememorizao, acentuando o papel da conservao e da combinao da informao, que antecede obviamente as suas expresso e utilizao. Das investigaes de Vellutino podemos tirar uma concluso essencial: a reeducao de uma criana com DA no pode ser unicamente encarada na base de situaes perceptivovisuais (identificao, discriminao, etc. ); necessrio atender s aquisies linguisticas, pois Vellutino refora que uma reeducao perceptivovisual, s or si, no faz um leitor fluente.

Hiptese do educando inactivo, de Torgesen Torgesen 1977 encontra-se na linha cognitivista das DA, especialmente virado para o estudo e o controlo das variveis que caracterizam o educando activo (active learner). 90 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Segundo este autor, a criana sem DA participa activamente na sua aprendizagem, adoptando inclusivamente estratgias apropriadas realizao das tarefas escolares. Estratgias essas que exigem uma consciencializao cognidva geral (general cognitive awareness) e uma actividade dirigida intencionalmente para um fim (purposive goaldirecteness). A consciencializao cognitiva requer: uma conscincia dos processos cognitivos prprios do educando (metacognio), bem como uma conscincia das exigncias da tarefa em causa. A actividade dirigida intencionalmente para o fim reflecte o grau de motivao que caracteriza o educando, isto , a inteno de aprender, que verdadeiramente assegura, mantm e organiza os esforos necessrios aprendizagem propriamente dita. Torgesen aflrma ainda que a inteno de aprender garante um plano de aco que culmina numa aprendizagem eficiente, adaptada e intencional. Ao contrrio, a criana ou o educando inactivo e com DA no manifesta as condies acima referenciadas. A imaturidade destas crianas revela-se cognitivamente e emocionalmente, como concluram os trabalhos de Hirsch, Jansky e Langford 1966 e de Koppitz 1963. a imaturidade geral que interrompe a consciencializao cognitiva, condio responsvel pela aco intencional do indivduo em situao de aprendizagem, exigindo dele uma avaliao realista e ajustada dos seus recursos (negativos ou positivos). Torgesen caracteriza a criana com DA como tendo maior dependncia nas suas actividades intelectuais, menos perseverana, mais impulsividade e maior dificuldade em compreender e realizar ordens, no podendo, portanto, assumir um papel activo na sua aprendizagem. Devido a insucessos acumulados, amalgamados com as inevitveis frustraes face s aprendizagens ou tarefas escolares, compreensvel que as crianas ou os adolescentes com DA pequem por falta de participao e por inactividade e evitamento. Este autor inclina-se mais para dfices de realizao do que para dfices de capacidade (ability defcits). No educando inactivo, o que falta so as estratgias adequadas, no obstante a manifestao de problemas de processamento da informao (ateno, memria, planificao, etc. ), ou sejam, dfices cognitivos. Tornase por conseguinte relevante a necessidade de uma avaliao cuidadosa destes problemas, com o intuito de desenvolver meios de interveno educacional ajustados s necessidades dessas crianas. A importncia desta teoria de Torgesen de extrema validade, realando o papel das aqnisies de estudo (study skills) e das aquisies de autoensino (teaching

selfmonitoring skills), ou sejam, as aquisies por ele designadas como metacognitivas (metacognitive skills). Independentemente da falta de especificidade, Torgesen remete-nos para uma perspectiva global das DA, embora a sua concepo de inactividade cognitiva necessite de veriflcao emprica. 91 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Wong e colaboradores 1979 provaram que, de facto, as crianas com DA, ao contrrio das crianas com aproveitamento escolar, manifestam problemas de autoverificao e de autoavaliao das suas prprias produes e realizaes, confirmando o interesse desta perspectiva das DA. Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer Este modelo representa uma sequncia hierarquizada de aquisies especficas antecedentes (ABC. ) com correspondncia em tipos e classes de comportamento manifestados na aprendizagem da leitura (Xl, X2, X3. , Xn). O modelo estabelece uma relao com base no exemplo: uSe se d A, ento manifesta-se X1; se se d X1, ento revela-se B"; se B, ento X2, etc. Se um dos antecedentes no ocorre, o comportamento na leitura no se revela nem se desenvolve, nem as aquisies subsequentes se viro a manifestar em termos hierarquizados. A sequneia hierarquizada equaciona uma aprendizagem de subaquisies mais simples, implicando uma apropriao evolutiva de processos especficos que se vo complexificando progressivamente, quer conceptualmente, quer biologicamente. Este processo, designado por anlise de tarefas (task analysis) e por anlise de contedos (content analysis), embora carecendo de variveis motivacionais, permite ao educando uma Kaprendizagem de sucesso em sucesso, concordante com as suas necessidades educacionais especficas. Para alm das crticas que o modelo apresenta, a proposta de Wiener e Cromer obriga-nos a discriminar entre dois nveis envolvidos na aprendizagem da leitura. Um compreende as subaquisi es da leitura. O outro envolve os processos psicolgicos exigidos pela prpria leitura. Sem a observncia destas duas condies, segundo estes autores o exemplo dos mtodos de reeducao ou de preveno estaro em si limitados. Eis, assim, perspectivados o passado e o presente das DA. Muitas pers pectivas no foram consideradas, no porque sejam de rejeitar, mas porque nos faltou tempo para as tratar com uma linguagem prpria. evidente, depois desta sntese histriea, que o campo das DA nos surge com uma enorme disperso de abordagens e perspectivas. Aqui est provavelmente a razo de muitas eontradies e controvrsias, mas certamente tambm a razo de um campo de estudo to apaixonante e com tantas implicaes. 92

CAPTULO i. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS A excluso subl de crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem (DA) da poltica de educao no tem sido acidental (Fonseca 1987). As crianas e os jovens com DA no desfrutam ainda de uma categoria educacional prpria, por isso tm sido encarados como uma ameaa em termos de recursos financeiros, quando entre ns a aplicao do produto nacional bruto na educao ainda das mais baixas da Europa, apesar de ter sofrido nos lmos anos um ligeiro acrscimo. As DA representam um dos maiores desafios educacionais e clnicos, e simultaneamente, um tpico esmvel da investigao cienfica (Keogh 1986). Na ltima dcada, segundo os servios educacionais americanos, enquanto a percentagem das condies defectolgicas das crianas e dos jovens com deficincia, inerentes ao ensino especial, tenderam a diminuir consideravelmente, a percentagem das condies disfuncionais das crianas jovens com DA tenderam a triplicar (US Department of Education 1985, citado pela mesma autora). Os directores escolares, os legisladores, os professores e os demais responsveis polticos da educao necessitam de informaes vlidas, e no de opinies, como ponto de referncia para fazerem os seus juzos e tomarem as suas decises. Todos os actores da educao possuem um conceito muito subjectivo do que uma criana ou um jovem com DA, sem contudo se avaliar os seus fundamentos cientficos. As decises de poltica educativa tm-se baseado preferencialmente em preocupaes econmicas ou administrdvas, em vez de se apoiarem tambm em informaes e em dados de pesquisa (Fonseca 1989). De acordo com Bos e Vaughn 1988, as crianas e os jovens com DA representam o maior gnipo do sistema escolar (Figura 37). O nmero de crianas e jovens com DA desconhecido no sistema escolar portugus, porque no h ainda um consenso quanto s respectivas elegibilidade ou idenficao, mas a taxa de insucesso escolar na escolaridade obgatria das mais altas dos pases europeus (Figura 38). 93 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA lnsucesso escolar No s Disfuno cerebral mfnima Ensino especial Dificuldades de aprendizagem

As crianas e os jovens com DA continuam a vaguear pendularmente entre a educao especial e a educao regular, em termos quer de diagnstico, quer de interveno ou de apoio psicoeducacional. e ' O nmero de repetncias na 1 fase ronda os 35%, e os 25% na 2. fase, reduzindo-se consideravelmente no S. o e 6. o anos de escolaridade (GEP 1990), devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, que constituem situaes socioculturais deveras problemticas em termos de recursos humanos estratgicos. ; As crianas e os jovens com DA, para serem identificados como tal, deveriam implicar a observncia de uma gama de atributos e caractersticas cognitivos e comportamentais que constituiriam uma taxonomia educacional e consubstanciar com propriedade uma definio terica testvel. / rr, A 30 - / ESPANHA III 'RANA 20 PORTUGAL 10 0 -' o Sxundrio Figura 38 - Taxas de insucesso (PIPSE, 1989) 94 Figura 37 - DA no sistema de ensino DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS de DA D que uma criana ou um jovem com DA? Das inmeras definies de DA j avanadas por ilustres investigadores _ relevantes associaes cientficas (Fonseca 1987), a definio do onal Joint Committee of Learning Disabilities (1988) , presentemente, rene internacionalmente maior consenso. A sua definio compreende o seguinte contedo: Dificuldades de ndizagem (DA) uma designao geral que se refere a um grupo terogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e na utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocnio matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na percepo social e na interaco social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficincias (ex. : deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios socioemocionais) l

ou com influncias extrnsecas (ex. : diferenas culturais, insuficiente ou inapropriada instruo, etc. ), elas no so o resultado dessas condies. De facto, a designao DA", como podemos avaliar por esta definio, t m sido usada para referir um fenmeno extremamente complexo (Torgesen 1990). O campo das DA agrupa, efectivamente, uma variedade desorganizada de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses. Para Senf 1981, as DA tm sido uma rea obscura situada entre a normalidade e a defectologia. No mbito educacional, os que ensinam ascrianas ou os jovens ditos normais" no raramente sugerem uma colocao ou encaminhamento especial" para os seus problemas, sem contudo perspectivarem modelos dinmicos de avaliao e de interveno. O quadro das DA cada vez mais uma esponja sociolgica que cresceu muito rapidamente, porque foi utilizado para absorver uma diversidade :de problemas educacionais acrescidos de uma grande complexidade de acontecimentos externos a eles inerentes (Senf 1990). No se conseguiu ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na definio das DA, porque elas tm emergido mais de presses e de necessidades sociais e polticas do que de pressupostos empricos e cientficos (Keogh 1986). Dentro de uma anlise contextual, h necessidade de compreender que, mesmo na presena de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, DA no desparecem nem se extinguem. O enfoque das DA est no individuo, que no rende ao nvel do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual, que, por motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, tende a revelar inxitos inesperados. 95 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Para minimizarmos a confuso crnica que caracteriza o campo de estudo das DA, precisamos de uma aproximao cientfica transdisciplinar que ultrapasse a demasiada fragmentao da maioria das suas investigaes. Para alm de aperfeioar a preciso diagnstica e clariflcar os resultados das investigaes, essencial evitar inferncias precipitadas e generalizaes inapropriadas. A falta de uma teoria slida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de uma taxonomia pormenorizada e compreensvel , assim, uma das razes que explicam a ambiguidade e a legitindade das DA. Da que a criao e a promulgao de servios educacionais seja presentemente muito restrita e ineficaz, porque no surge, nem se vislumbra, um critrio ou uma definio ftdedigna e aquiescente. Entre ns, muitas crianas e muitos jovens so identificados com base em critrios pedaggicos arbitrrios, ou sustentados administrativamente em pareceres e avaliaes mdicas (ex. : peditricas, neurolgicas ou psiquitricas) ou psicolgicas tradicionais, sem qualquer traduo ou converso reeducativa. At hoje no surgiu, ainda, uma identificao psicoeducacional no sentido cientfico que seja igualmente concordante com outros critrios mdicopsicopedaggicos relacionados com o potencial dinmico de aprendizagem e com o comportamento social, uma vez que muitos jovens e crianas com DA

evidenciam uma competncia social inadequada (Bos e Vaughn 1988). Devido a esta vulnerabilidade conceptual, muitos deles so neglicenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares, mesmo tendo DA num sentido taxonmico, e, em contrapartida, muitos outros so includos nos servios de apoio disponveis, acusando todavia DA apesar de no terem sido identificados como tais. Quais so as caractersticas, comuns e discordantes, entre os estudantes com DA? Havero subtipos de DA? Quais so as variveis mais relevantes no processo de ensino-aprendizagem? Como podero ser identificados os problemas mais subtis nas crianas e nos jovens com DA? Quem est treinado e preparado para detectar e (re)educar estas crianas e estes jovens? E que programas de reanimao cognitivocomportamental e psicolingustica devero ser experimentados e avaliados? Sem respostas a estas perguntas, muitas perturbaes continuaro a contribuir para a catalogao e a classificao inconsequente das crianas e dos jovens com DA e, como consequncia, muitas delas com pseudo-DA so tratadas como tendo DA, e muitas tendo DA no so classificadas sob qualquer critrio legtimo. As autoridades educacionais, juntamente com vrias instituies, tm expressado preocupao com o grande nmero de crianas e jovens com DA, mas tm sido incapazes de estimular pesquisas sobre a etiologia, a elegibilidade, a identificao e os aspectos psicofuncionais nesta matria, de modo a reduzir a proliferao de mais confuso e de desnecessrios gastos flnanceiros. Noutro plo de presso contextual e social, associaes de pais e de 96 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS encarregados de educao reagem subincluso das crianas e dos jovens com DA nos programas de compensao pedaggica. Os pais esto cada vez mais ansiosos, porque os seus filhos no recebem adequada resposta s suas necessidades educacionais. Enquanto dzias de comisses oficiais, de divises regionais e direces de edueao, regular e especial, de grupos de tcabalho superiormente nomeados e de outras entidades polticas, etc. , continuam a discordar de uma definio consensual, legal e operacional, felizmente que muitos professores e psiclogos continuam a praticar diariamente a sua identificao e a sua reedncao (Macgrady 1980). Expectativas sobre as DA A luta contra o insucesso escolar tem sido, e continua sendo, uma das p oridades do sistema escolar portugus, tendo levado mesmo criao do grograma interministerial para promoo do sucesso escolar (PIPSE 1988), programa inovador hoje extinto que, contudo, no foi avaliado e aperfeioado, cientfica e pedagogicamente, na totalidade das suas componentes estruturais, para efectivamente atacar as causas e os efeitos das DA. Baseados no relatrio Warnock 1978, vrios responsveis do Ministrio da

Educao adoptaram para os estudantes com DA o conceito abrangente de necessidades educativas especiai3 (Decreto-Lei n. o 319/91), outra medida que reflecte uma expectativa positiva sobre o assunto, sem porm atingir a mesma profundidade em termos de estratgias de diagnstico e interveno, e concomitantes coordenadas de formao permanente da parte dos professores. A designao DA, constitui, todavia, uma simples designao que til por um lado, mas por outro no, na medida em que encerra uma significao sociopoltica e sociocultural. Ela evoluiu da necessidade de fornecer servios educacionais a uma populao escolar que foi, e ainda , subservida e negligenciada. Trata-se de uma questo que, em ltima anlise, ilustra o insucesso escolar, e nunca o insucesso individual do estudante, porque, num dado contexto, cada dislexia sinnimo de uma dispedagogia. A denominao revela elegibilidade, mas nenhuma verdadeira e bvia identificao elnica. As DA so um assunto conceptualmente confuso, decorrente de uma investigao terico-prtica ainda incipiente, contraditria e demasiado complexa nas suas variveis e nos seus pressupostos. Em sntese, as DA referem-se, como sabemos, a uma populao heterognea, que incli vrios subtipos de dificuldades, idades e desordens. Para Ysseldyke 1983, no h caractersticas nem eomportamentos especficos para as DA, isto , as caractersticas que exibem as crianas e os jovens com DA so semelhantes s dos studantes sem DA, o que obviamente torna mais difcil o seu objecto de estudo e os limites da sua definio. 97 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Modelos de avaGao das DA A inadequabilidade cientfica que muitos testes psicomtricos tradicionais apresentam considerada uma das causas que caracterizam correntemente as decises educacionais incoerentes no mbito das DA. Nos nossos dias, no existe nenhum modelo ou mtodo de avaliao vlido conhecido que verdadeiramente identifique um estudante com DA, ou que detecte uma leitura ou uma escrita ineficientes, disfunes cognitivas na resoluo de problemas de clculo, ou mesmo, problemas na fala. As DA no so uma condio ou sndroma simples, nem decorrem apenas de uma nica etiologia - trata-se de um conjunto de condies e de problemas I: heterogneos e de uma diversidade de sintomas e de atributos que obviamente subtendem diversificadas e diferenciadas respostas clinicoeducacionais. Muitas das expresses de avaliao falharam ao supervalorizarem alguns dos I atributos especficos do indivduo com DA (Jonhson 1990). Por outro lado, ', estimulante ver profissionais de muitas disciplinas envolvidos na investigao das DA, e simultaneamente perturbador observar to reduzida interaco de dados e resultados entre eles. As investigaes dos vrios protagonistas tendem a ser paralelas, em vez de integradas, o que em si tende a uma fraca validade (descritiva e

predictiva) em termos de relevncia educacional. ? Como regra geral, os que tm trabalhado s com crianas ou jovens ditos normais no podem compreender como pequenos problemas de recepo, elaborao e expresso de informao, disfunes cognitivas de input, ela; borao ou output - Feuerstein, Rand e Hoffman 1979; Fonseca e Santos 1991- podem influenciar o desempenho escolar de crianas e jovens com DA, nem, to-pouco, como os parmetros limitados de cognio social, de privao cultural e de experincia mediatizada de aprendizagem inadequada podem interferir com o rendimento escolar. A informao psicomtrica presente e disponvel, centrada no QI, ainda uma base crucial da maioria dos encaminhamentos educacionais, de onde podem emergir, consequentemente, alguns perigos para o sistema escolar, , quer de super ou subincluso de crianas e jovens com DA, quando aquele ' critrio exclusivo no explica porque que jovens com QIs superiores a 130 podem acusar sinais evidentes de dislexia, dissortografia ou discalculia. A avaliao psicoeducacional uma das reas fracas do campo das DA. I Inmeros estudantes identificados como apresentando insucesso escolar no atingem as definies mais correntes da literatura internacional (Fonseca 1987), o que pressupe que a noo de DA nem sempre abrange a noo de insucesso escolar, exactamente porque no so noes mutuamente exclusivas. Se a avaliao psicoeducacional (avaliao do potencial de aprendizagem) pensada como um processo de captao de dados sobre a vulnerabilidade da aprendizagem de muitos estudantes, com o propsito de especificar os seus problemas de aprendizagem e tomar decises e planificar estratgias indi vidualizadas, a sua prtica quotidiana est muito longe do seu principal objec 98 DIFICULDADES DE APRENDI7AGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS tivo. Um nmero importante de crianas e jovens que experimentam dificWdades na aula, e que consequentemente sofrem de rejeio e isolamento social, pode ultrapass-las atravs de uma adequada instruo ou interveno psicoeducacional. O objectivo da avaliao psicoeducacional deve levar-nos aos mais vlidos mtodos pedaggicos e (re)habilitativos, subentendendo uma streita e intnseca relao entre o diagnstico e a interveno. Entre ns, existem j equipas de apoio pedaggico que utilizam um tipo de diagnstico multidisciplinar, todavia relativamente limitado na inferncia de mtodos e estratgias de interveno, e ainda pouco validado em amostras bem seleccionadas. Por acrscimo, no temos por ora equipas multidisciplinacoordenadas aos nveis nacional, disttal ou local, nas quais o pessoal mdico, psicolgico e pedaggico possua treino especfico no domnio das DA. No campo dos recursos humanos, os professores especializados no tm competncia de diagnstico, ao contrrio dos terapeutas da fala, que nas escolas e nos centros clnicos so responsveis pela avaliao e pela interveno junto de crianas com problemas na linguagem falada. Paradoxalmente, os p nfessores especializados conduzem a reeducao na linguagem

escrita, mas no so responsveis pelo diagnstico. Os professores especializados em DA pouco treinados, clnica e educacionalmente, para um campo to complexo t diversificado. Em termos sincrticos, os processos de avaliao e de identificao continuam, oficialmente, nas mos de pediatras, neurologistas, psiquiatras, siclogos, orientadores escolares, etc. , que confiam demasiado nos testes e aos seus dados clnicos, omitindo frequentemente os dados oferecidos pelos prprios professores. A demasiada confiana no QI, nas idades mentais e nos ndices mdios ziam, no nosso sistema escolar, muitas das decises educacionais das criane jovens com DA. A avaliao psicoeducacional das competncias simb cas no tem ainda relevncia educacional, ao contrrio da avaliao da teligncia, e no tem conduzido a programas educacionais individualizados apropriados contextual e cientificamente, o que, em si, ilustra o estado Aetual da organizao da resposta a uma populao escolar em acentuado escimento na ltima dcada. : Apesar de a inteligncia ser definida, em termos clssicos, como a habide para aprender, tal como tem sido medida e tal como tem sido cono bida como constructo, essa definio no satisfaz as necessidades do trmpo das DA. A inteligncia no apenas o que mede o teste estandardi do - as suas medio e avaliao dmmica continuam sendo um grande Inigma das cincis humanas, e uma grande responsabilidade para o psicbgo escolar e para o pedagogo especializado. A inteligncia como dispositivo computacional modular composta por I temas independentes de processamento de informao (competncia cogniWra), que no caso de indivduos com DA no funcionam sinergeticamente nseca 1991). 99 INSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A inteligncia como capacidade de adaptao mudana diferente da inteligncia prtica ou da inteligncia acadmica (academic intelligence); ela transcende o que o teste pode objectivamente vislumbrar. A criana ou o jovem com DA apresenta dfices especficos de inteligncia no generalizados, nomeadamente na resoluo de problemas e na menor flexibilidade na seleco de estratgias para os resolver. Tal especificidade exige, claramente, um maior invesmento na avaliao do potencial de aprendizagem do indivduo, ou seja, um melhor domnio dos pressupostos da modificabilidade cogniva (Fonseca 1989) e da experincia de aprendizagem mediatizada, uma vez que os dfices cognitivos no so entidades isoladas em si prprias, pois constituem-se como partes integrantes do contexto envolvimental e cultural do indivduo (Fonseca 1991, 1992; Fonseca e Santos 1991). Mtodos de interveno nas DA A interveno reeducativa tradicional tem sido essencialmente centrada, na maioria dos casos, em mtodos de origem francesa (ex. : Borel-Maisonny, Chassagny, Freinet, etc. ), que usam atributos e variveis de produto, com pouca ateno sobre outras vaveis de processo, tambm importantes luz do processo de ensino-

aprendizagem. Os mtodos pedaggico-reeducativos de leitura, escrita (ortografia) e clculo tendem a ser empricos e, por vezes, inconsistentes e ambguos, sem qualquer teoria ou racional aprofundado que os enquadre. Frequentemente apresentam-se sem objectivos, sem estratgias de mediatizao e de interaco, sem contedos psicolingusticos (fonolgicos, semnticos, sintxicos, etc. ) e sem rotinas piscofuncionais, cognivas e metacognitivas compensativas e/ou corcectivas (ex. : descodificao, codificao, aquisies e subaquisies da leitura: sntese, anlise, compreenso, ideao, etc. ), bem como sem estratgias de interveno inovadoras, direccionadas para indicadores especficos de processamento de informao, sem reforos sociais, sem tcnicas de comportamento, e sem enfoque directo noutras variveis significativas da aprendizagem. As DA no existem no vcuo, pois so dependentes das exigncias particulares das tarefas de aprendizagem, e so, naturalmente, baseadas num contexto: A testagem de mtodos reeducativos ainda inexistente, assim como a investigao interventiva, pelos menos em termos de literatura publicada, e dever ser estimulada com a finalidade de aperfeioar e enriquecer os processos e as estratgias de interveno. Muitos profissionais do terreno defendem profusamente as suas metodologias de sucesso, mas a anlise cientfica e comparativa das mesmas desconhecida, pois os hbitos de produo escrita nesta matria so muito escassos. Paralelamente, dever-se-ia tentar aplicar com mais rigor modelos longitudinais para avaliar os 100 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS efeitos, prximos e distais (longitudinais), de programas reeducativos ditos Kcompetitivos, comparando grupos de controlo e grupos experimentais, visando fundamentalmente o apuramento da qualidade da interveno no campo das DA. . A avaliao baseada no cumculo (ABC) ainda muito incipientemente utilizada porque globalmente centrada na escola local e nos juizos sub jectivos dos professores. A avaliao das crianas tende a ser vaga e sem ferncias cientificopedaggicas, sendo o seu desempenho comparado interindividualmente e raramente perspectivado em termos dinmicos e mti tindividuais. A ABC, com a sua ateno centrada nas necessidades tspecficas das crianas e dos jovens com DA, nas suas reas fortes e fi'acas, pode ser, no futuro, uma alternativa vlida capaz de as enfrentar e superar. Novos desafios para as DA O sistema de ensino tem de enfrentar uma srie de desafos para ajudar crianas e os jovens com DA; caso contrrio, ser-lhes-o negados os seus itos e oportunidades educacionais. Se os professores especializados em A no se dedicarem aos desafios, as grandes esperanas de pais e pioneiros educao e na pesquisa das DA tero os seus sonhos e esforos desfeitos (Cruickshank 1985). Em termos de pensamento estratgico, perspectivamos os seguintes desaf ios para o campo das DA:

Desafio n. o I A definio de DA tem de adoptar um constructo historicamente e profissionalmente coerente. De facto, h necessidade de uma taxonomia que seja conceptualmente correcta, teoricamente testvel e pedagogicamente til. A tarefa de investigao no futuro deve vir a determinar sistemicamente a essncia das DA, bem como a identificar todas as caractersticas e variveis que se apresentam ao objecto complexo de estudo que as consubstancia. Precisamos realmente de determinar, pelo menos, o que no uma criana ou jovem com DA, utilizando, assim, um diagnstico por excluso. A criana ou jovem com DA: - no aprende normalmente; - no tem deficincias sensoriais (visuais ou auditivas); - no tem deficincia mental; - no tem distrbios emocionais graves; - no emergiu de um contexto de privao ambiental ou scio-cultural. 101 INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGGlC A Efectivamente, o processo para identificar as DA tem de decidir se a criana ou o jovem: - possui uma DA (sistema de referncia); - possui outras condies (sistema de excluso); - possui caractersticas especficas (sistema de incluso). No mesmo quadro de referncia, quatro grandes conceitos de DA emergem superfcie: 1) Tem de haver uma DA especfica e no uma DA geral (os indivduos com DA diferenciam-se dos indivduos com deficincia mentalQI > = 80); 2) Tem de haver uma discrepncia entre capacidades, e no s mera mente de dfices; 3) As discrepncias tm de se situar no processamento de informao (funes de input, elaborao e output); e 4) Os factores de excluso devem ser considerados. Todos estes parmetros, verdadeiros desafios tericos, requerem uma abordagem mais dinmica na avaliao psicoeducacional. O processo do diagnstico clnico envolve mais do que apenas a obteno de resultados ou quocientes nos testes psicomtricos, onde sabemos, por experincia investigativa, que h muitas interpretaes e aplicaes incorrectas. Feuerstein, Rand e Hoffman 1979 desmonstraram que, tomando em considerao a avaliao do nvel de competncia cognitiva da criana ou do jovem, a

aproximao dinmica deve avaliar a compreenso do processo e o potencial futuro de aprendizagem, contrariando a exclusiva tendncia da avaliao tradicional do produto, algo que, por si s, revolucionar no futuro o conceito de diagnstico em DA. Desafio n. o 2 Devemos desde j reconhecer que existem dois grupos diferentes de crianas e jovens com DA: as crianas e os jovens com DA e as outras, com problemas de aprendizagem que so ecologicamente determinados, e que no revelam quaisquer disfunes neuropsicolgicas. As DA tomam-se num estigma e num meio de fornecer servios para estudantes que no conseguem atingir as expectativas educacionais devido a uma enorme quantidade de razes. Entre ns, as DA so ainda um grave problema da escola pblica, uma vez que o sistema segregativo funciona, quer os estudantes sejam quer no identificados, sem contudo se prescrever programas de interveno alternativos especificamente concebidos para as suas necessidades especficas. 102 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANt LISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS Desafio n. o 3 O Ministrio da Educao deve estimular a investigao epidemiolgica, tcalizando estudos aprofundados de populaes com DA num minimo de 2000 estudantes, para desse modo caracterizar e conhecer o nmero aproxi: mado de crianas e jovens com DA que frequentam as escolas portuguesas. A falta de teorizao resulta essencialmente da pobreza de pesquisas quantitativas rigorosas, da inexistente produo de estudos de casos (single-subject studies), e tambm da carncia de investigaes qualitativas. A muitos estudos sobre DA falta perspectiva e robustez cientfica, pois so quase sempre fragmentados e incoerentes (Keogh 1986). A investigao educacional necessita cruzar e integrar os limites de vrios campos cientficos (psicologia, : neuropsicologia, linguagem, pedagogia, sociologia, etc. ), isto , pr em pr ' tica um contexto interdisciplinar de investigao muito maior e muito mais diversificado. Desafio n. o 4 Encorajar estudos longitudinais sobre a eficcia de uma ou mais metodologias (re)educacionais recomendadas para crianas e jovens com DA. Subsiste a necessidade para uma pesquisa de interveno com programas bem implemen tados (ex. : interveno ecolgica; estratgias de inovao; estratgias de enriquecimento cognitivo; desenvolvimento de pr- requisitos; etc. ). Continua-se a organizar e a dirigir a reeducao e a teraputica das crianas e dos jovens com DA sem conhecer, contudo, se os efeitos obtidos so eficazes e significativos (Kirk 1987), e se os procedimentos so pedagogicamente exequveis.

Desafio n. o 5 Todos os professores de crianas e jovens com DA devem adoptar uma abordagem neuroeducacional para compreenderem a complexidade dos pro blemas de aprendizagem. Muitos casos de DA esto relacionados com subjacentes disfunes do sistema nervoso central, o que traduziu a viso de vrios pioneiros do terreno, como Stcauss, Lehtinen, Kephart, Cruickshank, etc. , e a noo mais actual de disfuno psiconeurolgica de Myklebust 1968, 1978, da qual emergem dfices no processamento de informao (Feuerstein, Rand e Hoffman 1979; Fonseca e Santos 1991) e no comportamento adaptativo, cujos indicadores no sto evidentes nos QIs. A queda de rendimento tende a ilustrar algumas relaes entne as funes neuronais e as cognitivas; umas tratam das componentcs estruturais e outras das componentes funcionais, sem as quais nenhuma aprendizagem ou tarefa simblica pode ser realizada favoravelmente. Para alm destes dados indispensveis, surge a necessidade de conhecer como as crianas e os jovens com DA interagem com os professores e com 103 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA as exigncias das tarefas e do curriculo (Deno 1985; Mercer 1990), de modo a percepcionar-se a totalidade do processo de ensino-aprendizagem e a dialctica entre factores extrnsecos e intrnsecos das dificuldades nas habilidades crticas necessrias para a leitura, a escrita e o clculo, bem assim como na pesquisa de avaliao, na metodologia de interveno reabilitativa e na teoria de investigao. Desafio n. o 6 Todo o director ou gestor pedaggico com funes de coordenao de recursos, todo o pessoal docente do ensino bsico e secundrio com funes de apoio e de compensao deveria frequentar, pelo menos, um curso introdutrio em DA. Muitos responsveis administrativos, que habitualmente esto em posio de tomar decises educacionais referentes ao curriculo, ao encaminhamento e colocao de estudantes no dimensionam a comple xidade das DA, no tiveram treino nem orientao para este problema educacional de crescente relevncia e, por vezes, negam mesmo o facto da existncia de DA. Dada a inexistncia de uma hierarquia profissional no campo das DA, muitos dos problemas so adiados e protelados por razes extrapedaggicas. Desafio n. o 7 Todos os professores de qualquer nvel de ensino devem reflectir seria mente no facto de muitas crianas e muitos jovens com DA evidenciarem sinais psicomotores perceptivos e comportamentais disfuncionais que os impedem de ser colocados em salas de aula regulares sem um apoio pedaggico especfico. Muitas das caractersticas reveladas por crianas e jovens com DA indi cam que elas no conseguem mudar facilmente, nas salas de aula regulares, do insucesso para

o sucesso, mesmo com suportes e apoios pedaggicos. Para conhecer a heterogeneidade das necessidades dos estudantes com DA, h necessidade de um diagnstico multidisciplinar coerente com as exigncias de contedo e de estrutura das tarefas de ensino. Desafio n. " 8 , A produo de materiais didcticos de ensino e de aprendizagem supos tamente benftcos para as crianas e os jovens com DA deve ser testada e aperfeioada. Caros, muitas vezes sem nenhuma orientao pedaggica em relao aos dfices cognitivos e aos processos motivacionais e de aprendizagem, alguns materiais didcticos prestam um mau servio aos professores e aos estudantes, e muitos deles no so baseados em qualquer tipo de investigao. 104 DlFICULDADES DE APREN Dl7 AGEM: AN LlSE COMEXTUAL E NOVOS DESAFIOS Desa, o n. o 9 :e;: Todo o envolvimento educacional necessita de qualidade (melhores salas e aula e de apoio, melhor apoio familia, programas de enriquecimento insntal, etc. ). Qualidade e excelncia so necessrias no s nas salas de normais, mas, por vrias razes, nas salas de aula de apoio especial, nas de recursos, nas clnicas de apoio familiar, nos centros de diagnsco, equipas de investigao, etc. Desafio n. o 10 :, t Finalmente, h necessidade de editar uma revista que seja benfica para la prticos de educao e para as crianas e os jovens com DA a quem tm I at, ender. , ; :-. Q tores do futuro devem produzir ensaios que possam servir de basedc referncia a quem intervm nas DA, e fornecer programas realistas e quecidos nas componentes de aprendizagem. A dimenso criativa de ' tos professores deve ser cada vez mais disseminada, mas para tal tameles tero de escrever mais sobre a sua experincia transcendente. r; Os vectores da futura investigao, sublinhados nestes 10 desafios que ntmos, fornecem uma pesada agenda de trabalho e de reflexo para tns investigadores, professores, administradores e gestores de educao. mos votos de que eles se tomen realidade para bem do futuro de muitos vens e crianas com DA. da definio da criana com difculdades de aprendizagem A controvrsia sobre a definio da criana com dificuldades de aprenigem (DA) no um problema recente. O caos semnco em torno desta blemtica afecta a tomada de decises sobre a reforma do sistema de ioo, e, em ltima anlise, o futuro de seres humanos, e compromete, obvi nte, o desenvolvimento total de uma

sociedade. A negligncia que se tem do sobre esta matria confrangedora, e no do d corpo perspecva passiva e pessimista que se tem instalado scamente no seio do sistema de ensino, onde tardam as solues inte Algures (Fonseca 1988), j equacionmos a intercepo dos conceitos de e de insucesso escolar (IE), que, mbora no sendo mutuamente exclu s, inte 'am. e incluem paradigmas e enunciados de valor que convm As consequncias das DA e do IE so conhecidas quer em termos sociais, rer em termos individuais. As implicaes aos nveis familiar e escolar so tes. A severidade psicoeducacional do problema no est equaionada ticamente, nem se conhece, escolar e clinicamente, os seus contomos. 105 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A repercusso longitudinal deste problema ao nvel dos perodos crticos de desenvolvimento no est minimamente equacionada. As respostas da escola e dos seus agentes tm certamente de ser enriquecidas sobre todos os pontos de vista. Dentro deste contexto, teremos de reflectir sobre o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, sobre as verdadeiras caractersticas da criana, i. e. , do aluno, e sobre as verdadeiras caractersticas do professor (mediatizador). I A criana, o objecto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a escola ardim de infncia, pr-primria, l. o ciclo, 2 ciclo) um conjunto de: atitudes e valores sobre o envolvimento; competncias e pr-requisitos de aprendizagem, processamento (visual, auditivo, tactiloquinestsico, etc. ), elaborao e comunicao de informao e conhecimentos e estratgias de aprendizagem que requerem um diagnstico psicoeducacional equacionado em reas fortes e fracas que possam perspectivar o seu potencial dinmico, e no esttico, de aprendizagem, pressupondo o seu nvel de desenvolvimento potencial (Vygotsky 1979 e Feuerstein 1986, 1987 e 1989). O professor (mediatizador) traz tambm: conhecimentos pedaggicocientficos, atitudes e valores, crenas, estratgias, etc. O professor, hoje, um verdadeiro engenheiro educacional (Vaughn 1987) ou um neuroeducador" (Cruickshank 1981), gere e estrutura o envolvimento educacional de forma a promover as capacidades de aprendizagem dos alunos, provocando, reforando e optimizando os seus potenciais de adaptabilidade e sociabilidade. i O professor converte, portanto, os conhecimentos e as aquisies em termos sistmicos e explcitos (cincia do ensino), pragmatizando as teorias de comportamento e de aprendizagem humanas base de estratgias de insI truo e de interaco que visam, essencialmente, modificar e maximizar as i i suas capacidades de aprender a aprender a reaprender. i A aprendizagem, encarada aqui como um processo dinmico, onde o ' aluno joga um papel activo, em constante interaco com o envolvimento e I com o grupo da turma onde est integrado, muda as suas noes, os seus 'i, ideais, atitudes e aquisies, mas tambm deve mudar as condies do envoli

;i vimento onde ela tem lugar. '! A aprendizagemn no pode ser vista como mera acumulao de conheci mentos ou aquisies, mas como uma construo activa e uma transformao das ideias, uma modificabilidade cognitiva estrutural, um processamento de , informao mais diversificado, transcendente e plstico, consubstanciando a funo de facilitao e de mediatizao intencional do professor (Fonseca e Santos 1991, 1992). A definio da criana e dojovem com DA exige, consequentemente, que todos estes componentes sejam sistematicamente considerados, e s nas suas observncia e abrangncia se pode abord-la. E dentro destes pressupostos tericos que passaremos sua discusso. 106 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: AN LlSE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS A abordagem da defmio da criana e do jovem com DA deve considerar, portanto, os seguintes parmetros: a) Adequada oportunidade de aprendizagem; b) discrepncia entre o potencial de aprendizagem e os resultados escolares; c) Disfunes no processo de informao; d) Factores de excluso. Adequada oportunidade de aprendizagem Quando se aborda a vastido deste enunciado, temos de considerar mltiplos factores, nomeadamente: caractersticas do envolvimento, oportunidades em termos qualitativos e quantitativos, exposio e interaco lingustica (conceitos, vocabulrio, estrutura fraseolgica, etc. ), estimulao simblica (letras e nmeros), explicao do envolvimento, experincias mediatizadas de aprendizagem antes da entrada para a escola, privao sociocultural, etc. , etc. Consequentemente, falar de adequada oportunidade de aprendizagem pe em jogo uma avaliao ecolgica total, ou seja, uma avaliao da criana, uma avaliao do envolvimento (micro-meso-exo e macro-ecossistemas de Brofenbrenner 1977) e uma avaliao das interaces dialcticas que materializam as relaes indivduomio. A noo de DA pode emergir como resultado do processo de desenvolvimento que ocorre num determinado envolvimento, pode ser portanto a nepercusso da falta ou da carncia de oportunidades, algo diferente da noo de desordens de aprendizagem, que equivalem a problemas mais severos eomo as incapacidades de aprendizagem. consensual que estas noes, pertencentes ao campo defectolgico e ao ensino especial, transcendem os problemas na sala de aula regular. Nas desordens ou incapacidades de aprendizagem a identificao de disfunes

 elinicamente bvia, pois subsistem anomalias neurolgicas expressivas ou leses cerebrais facilmente diagnosticadas pelos processos mais correntes (ex. : EEG, TAC, RM, etc. ). Ao contrrio, as DA, em que no surgem sinais disfuncionais severos ou complexos, evidenciam apenas sinais disfuncionais ligeiros com implicaes exgenas mais do que endgenas, embora estas possam ser detectadas como ligeiras ou mnimas (Werner e Strauss 1940, Quiros e Schrager 1978). As crianas com DA com intervenes pedaggicas adequadas, necessariamente enriquecidas em termos do processo de ensino-aprendizagem nos seus mltiplos subsistemas componenciais, adquirem informao e desbloqueiam as suas dificuldades, e podem mesmo modificar cognitivamente todo o seu potencial dinmico de aprendizagem (Feuerstein 1986, Debray 1989, 107 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGlCA Haywood 1982, Fonseca e Santos 1992), onde podem caber as crianas normalmente com IE (histria de repetncias e privao sociocultural) e as crianas com DA supercompensadas. As crianas com desordens ou disfunes cerebrais mnimas apresentam disfunes (handicaps) que requerem processos diferentes e estratgias instrumentais especiais e de alternativa. Aqui, as dif iculdades so o reflexo de uma leso cerebral (brain damage), e repercutem-se noutros processos comportamentais muito para alm da aprendizagem. Feita a necessria fronteira conceptual entre desordens e dificuldades, as combinaes disfuncionais que as consubstanciam so mltiplas, pois subsistem constelaes de dificuldades; umas psicomotoras, outras comportamentais ou emocionais e de autoconceito, bem como de captao e de reteno neurossensoriai, com repercusso nas dificuldades cognitivas e metacognitivas, onde podem caber mesmo crianas ou jovens com ou sem DA, com ou sem IE. : Figura 39 - Tipos de DA - Combinaes disfuncionais Estudos avanados por Vaughn e Bos 1988, mostram que os sistemas de ensino apresentam, por aproximao, a seguinte distribuio da populao escolar: As crian as com DA respeitariam a mais ou menos 25% da populao escolar; As crianas com desordens (disfunes cerebrais mnimas) representariam cerca de 5%; 108 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: AN LlSE COMEXTUAL E NOVOS DESAFIOS - As crianas com IE seriam 25% (com histria de repetncias numa ou mais disciplinas

cumculares); ! -- As crianas com necessidades educacionais especificas (caracteriza. das com deficincias) 20%; As crianas KnormaisH, isto , sem histria de IE, representariam cerca de 25%. Etn sntese, ter problemas de aprendizagem no sinnimo de ter DA, coloca em realce os limites da definio das DA. Num recente estudo de Hammill 1990, onde foram comparadas as defires propostas por relevantes individualidades e instuies (Kirk 1962, ueman 1965, Wepman 1975, Comit Consultivo Nacionai das Crianasficientes - Nachc 1968, Instuto de Estudos Avanados de DA da iiversidade de Northwestern 1969, Departamento de Educao dos tados Unidos da Amrica do Norte - USOE 1977, Conselho da Criana xional CEC, Associao Americana de DA - LDA. 1986, Comit iaes em DA - ICLD 1987, Comit Nacional Integrado de DA CLD, 1988) foi possvel destacar os seguintes elementos conceptuais: Baixo aproveitamento escolar (leitura, ditado, clculo no ensino primrio, ou em disciplinas nucleares no ensino secundrio, reforando dificuldades especficas em algumas matrias particulares, mas em todas as reas, da emergindo as famigeradas discrepncias intracognitivas ou os udesequilirios de desenvolvimento diferenas intraindividuais etc. ); Etiologia disjuncional do sistema nervoso central - SNC (muitas definies inclinam-se para apontar a causa das DA como o resultado de um problema no SNC): Envolvimento do processamento de informao (as DA concebidas como uma ruptura dos processos psico:gicos superiores que se projectam em disfunes de processamento de informao); Perpetuao das DA ao longo da vida (as DA podem manifestar-se em qualquer idade, e no apenas durante a idade escolar); Especificao de problemas de linguagem falada como indutores de DA (envolvendo problemas de recepo, integrao, elaborao e expresso); Especificao de problemas escolares (envolvendo os processos de raciocnio, de campo mental, de educao de relaes, de comportamento sumavo, de prosseguimento da evidncia lgica, de pensamento hipotco e inferencial, etc. ); Especificao de outras condi es (envolvendo aquisies sociais, dificuldades inte_raccionais, baixo nvel frustracional, desmovao, comportamentos disputativos, hiperacvidade e impulsividade, desorientao espacial, perfil psicomotor disprxico, etc. - Fonseca 1984); 109 INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA Repercusso multidisfi ncional das DA (coexistncia de outros pro blemas, igualmente emergentes das condies defectolgicas: deflcincias sensoriais, mentais, motoras, emocionais, etc. ), que nos remetem para a distino de DA

primrias e secundrias j equacionadas por Quiros e Schrager 1978. Destes nove elementos nem todos apresentam semelhana concordncia total dos seus defmidores; porm, todos convergem consensual de que as DA evidenciam desordens bsicas no aprendizagem que impedem muitas crianas e muitos jovens de atingir escolar satisfatrio. Discrepncia entre o potencial de aprendizagem e o rendimento escolar A criana ou o jovem com DA apresenta discrepncias entre a capacidade ou a habilidade mental e o desempenho, reflectidas em resultados escolares insatisfatrios. Enquanto a capacidade tem sido testada pelo QI (ex. : WISC-R, Weschler Intelligence Scale for Children Revised; Standford-Binet; Kauffman-ABC; Achievement Batteryfor Children; etc. ), o desempenho tem sido avaliado por testes estandardizados de leitura, de ditado, e de matemtica (ex. : Peabody, Woodccock- Jonhson, etc. ) onde se detecta diferenas significativas entre o potencial (consensualmente defmido com um QI > ou = 80) e o aproveitamento escolar, que apuram consistentemente resultados abaixo das expectativas. Efectivamente, as DA surgem distintas da deficincia mental (principal mente a educvel, consensualmente defmida com um QI 50-55 a 70-75), uma vez que a ltima no apresenta discrepncias, mas sim um factor geral de inteligncia disfuncional equivalente a um inaproveitamento escolar, e consequentemente, compatvel com o ensino especial. (Adaptao de Vitor da Fonseca 1987) IDADE I ESCOLARIDADE DATA NASCIMENTO / CONDIES DE OBSERVAO DATA OBSERVAO / J Il O DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS TESTES DISFUNES COGNITIVAS NVEL DE INPUT NVEL DE COLABORAO NVEL DE OUT PllT 1. Percepo difusa e hesitante. 1. Inadequada definio da per- 1. Modalidades de comunicao. cepo, ou existencia, de um problema. conceptual ou para a noo processo de um rendimento

2. Comportamento exploratbrio 2. Incapacidade em destrinar 2. Dificuldades em projectar nedesplanificado, impulsivo e os dados relevantes dos irrelaes virtuais. assistemtico. levantes na definio de um problema. 3. Falta ou disfuno de instru- 3. Falta de comportamento com- 3. Bloqueio. n entos verbais receptivos que parativo espontneo ou imitaafecta a discriminao de o da sua apficao devido a objectos, eventos e relaes um sistema de necessidades impropriamente designados. bastante restrito. 4. Falta de capacidades para con4. Reduo do campo mental. 4. Respostas expressas em tentasiderar duas ou mais fontes de tivas e erros. informao simultaneamente, . lidando com dados de uma forma desordenada, em vez de . os tratar como uma unidade de factos organizados. ' 5. Falta ou disfuno de concei- 5. Captao episdica da reali- 5. Falta ou disfuno de instrutos temporais. dade. mentos verbais, ou da comuni cao, que impedem uma 6. Falta ou disfuno de observaexpresso adequada a elaborar. o de constncias (tamanho, forma, quantidade, cor, orien6. Falta da necessidade de dedu6. Falta ou deficienk necessidatao, ek. ) nas suas variaes zir e estabelecer relaes. de para a preciso e a perfeinuma ou mais dimenses. o na comunicao das res postas elaboradas. 7. Falta ou deficiente necessi- 7. Falta da necessidade de exer- 7. Disfuno no transporte visual. . dade para a preciso e a per- cer comportamento sumativo. fcio na adaptao de dados. 8. Falta ou disfuno da neces- 8Comportamento impulsivo COMENTARIOS sidade de prosseguir a evidesplanificado e assistemtico dncia lbgica. (randomizado). 9. cial. 111 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA TESTES DISFIINES COGNITIVAS NVEL DE INPUT NVEL DE COLABORAO NVEL DE OUTPUT COMENTARIOS 11. Falta ou disfuno da planiPERFZL Falta ou disfuno do pensa- COMENTARIOS mento hipottico ou inferen

CoGNITIVo f icao de comportamento. 12. Falta ou disfuno da inte riorizao. 13. No-elaborao de certas cat. egorias cognitivas porque os conceitos verbais no fazem parte do inventrio individual ao nvel receptivo, ou porque no so mobilizados ao nivel expressivo. COMENTRIOS Em geral, a criana, ou o jovem, com DA apresenta um QI dentro ou acima da mdia; todavia, revela um aproveitamento escolar abaixo dela numas reas, mas no noutras, mas tambm, em termos especflcos, a DA pode ser identiflcada em crianas ou jovens superdotados (QI > 120), que no raras vezes demonstram diflculdades significativas na leitura (dislexia), na escrita (disortografia) e no clculo (discalculia). Disfunes no processo de informa o Quanto a ns, trata-se do problema central das DA, rea deveras complexa e extremamente difcil de avaliar. As DA sugerem um comprometimento no processo de informao (input, integrao, elaborao e output), subtil desordem psiconeurolgica que afecta a funo cognitiva (Feuerstein 1%85, Fonseca 1987, 1990 e 1992). Como o crebro aprende um dos grandes enigmas da cincia actual, pois no sabemos precisamente como o faz - apenas se presume inferncias e conhecimentos clnicos de casos patolgicos inerentes ao importante captulo das incapacidades de aprendizagem (ex. : agnosias, afasias, apraxias), sem o qual a compreenso das DA pode ser concebida. 112 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANLlSE COMEXTUAL E NOVOS DESAFIOS Para aprender necessrio: perceber, compreender, analisar, armazenar, chamar, elaborar e exprimir informao; concomitantemente, torna-se indispensvel avaliar e observar quais as reas fortes e fracas do indivduo nas seguintes funes de processamento: ateno, percepo (visual, auditiva, tactiloquinestsica), memria (cuno, mdio e longo termo), planificao e Qsicomotricidade. Com uma avaliao dinrnica destas funes, torna-se talvez mais compreensvel o porqu das DA da criana ou do jovem e, por essa via, provavelmente, mais facilmente podero nascer estratgias de interveno mais adequadas aos seus estilos cognitivos de aprendizagem. (Ver captulos 5 e 10: Contribuio da Psiconeurologia para as DA e Algumas Caractersticas das Crianas com Dificuldades de Aprendizagem ). PEI

Factores de excluso Finalmente, para se concluir o paradigma e os subparadigmas da definio das DA, exclui-se delas as deficincias sensoriais (visual e auditiva), as deficincias mentais (educveis, treinveis e dependentes), as deficincias motoras (espsticas, atetsicas e atxicas) e as desvantagens culturais (privaes e diferenas socioculturais, situaes de pobreza e misria, etc. ). Em concluso, para que a defmio total de DA seja efectiva, os quatro critrios devem ser considerados, nenhum pode ser negligenciado. As DA so indubitavelmente um dos problemas centrais da educao contempornea, no s6 pela sua complexa definio terica, mas tambm pela ificuldade da sua interpretao pelos vrios agentes do sistema de ensino. A sua sofisticada problemtica eolgica e diagnstica, a que no estranha a avaliao das suas desordens psiconeurolgicas, normalmente ausente da ntina dos servios de orientao escolar, tem impedido a criao de respostas expeditas e eficazes para as solucionar e superar. Modelos tericos das dif culdades de aprendizagem Parece pois urgente a necessidade de clarificar o conceito terico das DA, na medida em que o seu aprofundamento pode dar origem a medidas e estratgias que possam vir a servir, como bases mais seguras, para as suas avaliao e reabilitao. neste sentido que iremos apresentar de fonna sinttica os seguintes modelos tericos das DA: - Modelo funcional; - Modelo evoluvo; - Modelo envolvimental; - Modelo ecolgico-clnico; - Modelo educacionai e subtipos de DA. li3 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA Modelo funcional O modelo funcional considera as DA como resultantes de disfunes ou desordens nas vrias reas de comportamento. Cabem neste modelo as teorias dos dfices perceptivomotores, que reforaram o papel das funes sensria e perceptivomotora no processo da aprendizagem, quer no simblica, quer simblica. A sua concepo principal baseia-se em mtodos de reeducao (remedial training methods) preconizados por autores como Frostig e Maslow 1973; Ayres 1977 e 1982, Adam 1980, Kohen-Raz 1986, etc.

Tm cabimento ainda nestes modelos as teorias de dfice verbal, tendo como enfoque problemas do desenvolvimento da linguagem (ex. : Blank e Bridge 1966, Vellutino 1979, Witelson 1977). ; Na mesma ptica integrativa cabem tambm as teorias neurofisiolgicas, I fundamentalmente relacionadas com anomalias dos processos neurofisiolgicos centrais de descodificao, associao, codificao, assimetria das funes hemisfricas, com base em estudos neurolgicos e comportamentais (Kawi e Pasamanick 1958, Rabinovitch 1962, Gaddes 1968, Myklebust 1978 I' e 1980, etc. ). I, So igualmente considerados neste modelo as insuficincias perceptivas na viso, na audio, problemas de integrao intersensorial", problemas de ateno, problemas de reteno de curto termo, de organizao perceptiva, os proc ciao, etc. (De ' problemas n essos de asso nckla 1972 e 1985, Rugel 1974, Frank e Levinson 1976). 114 Figura 40 - Modelos tericos das DA DIFICULDADES DE APRENDIZ4GEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS Modelo evolutivo Este modelo foca e explora um modelo evolutivo e longitudinal, com tmflexo para os diferentes perodos etrios, com referncias s DA nas clasprimrias devidas a disfunes perceptivas, psicomotoras e intersenso ais, e s DA dos pr- adolescentes e adolescentes que so&em de aquisies linguscas insuficientes e de problemas de processamento da informao verbal (exs. : Satz, Radin e Ross 1971; Vellutino, Stegger e Pruzek 1973; etc. ). Tenta mostrar os resultados controversos das hipteses do dfice perceptivo, uma vez que as amostras de crianas com idades superiores a nove anos (3. ano de escolaridade) no permitem evocar problemas perecptivos nelas que, ao contrrio, tendem a emergir em idades mais baixas to , nos l. " e 2. " anos de escolaridade. Alguns estudos reforam o modelo evolutivo; todavia, os estudos longitudinais, que mais provam a sua validade, so extremamente raros e a uentam metodologias questionveis. Um dos estudos longitudinais mais prestigiados (Belmont e Belmont 1980) mostrou trs tipos fundamentais de dificuldades de aprendizagem: I) Os que apresentavam um nvel acadmico normal entrada para a escola, e que tenderam a deteriorar gradualmente os seus potenciais de aprendizagem; 2) Os que apresentavam DA evidentes j no l. o ano e persitiram em tais dificuldades durante a infncia e a adolescncia; 3) Os que apresentavam um progresso irregular e imprevisveis fIutuaes entre os nveis mdios e inframdios de aproveitamento escolar.

Modelo envolvimental O modelo envolvimental aborda a tendncia da poltica educacional camuflada, face identificao e ao encaminhamento dos jovens e crianas com DA. A tendncia vai no sentido de etiquetar acriticamente com DA as crianas desfavorecidas, muitas vezes com etiquetas socialmente mais segregativas, como a deficincia e/u o atraso mental (education handicapped child), normalmente mais frequentemente colocadas em classes especiais. Em contrapartida, as crianas e os jovens que provm de classes sociais mdias sofrem mais de outras etiquetas, como por exemplo: leses cerebrais mnimas - LCM, ou disfunes cerebrais mnimas, - MBD, de minimal brain disfunctions, habitualmente designadas como tendo DA - sendo 115 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA contrrio, mais colocadas em classes de apoio e estando por esse facto mais frequentemente integradas. O ciclo vicioso dos sistemas de ensino tende obviamente a recair mais segregativa e penosamente, sobre as crianas e os jovens das classes desfavorecidas. Os problemas ligeiros de aprendizagem: lenta maturao, leso mnima do crebro, sinais de risco no parto, disfunes perceptivas, irregularidades na relao me-fllho, condies objectivas de desenvolvimento, desnutrio, histria clnica, dispedagogia, etc. , etc. , que no so resolvidos e/ou tratados num meio desfavorecido, podem redundar num potencial educacional pobre e vulnervel no momento da entrada para a escola, sendo posteriormente agravado pela contnua negligncia do sis ema educacional e do sistema sociofamiliar, com um ensino inadequado difi culdade de ensino - DE) que lana mo a mtodos inadequados s necessidades especficas das crianas e dos jovens, e tende a promover baixas expectativas quer ao nvel dos professores, quer ao dos respons' veis administrativos (orientadores, inspectores, directores de turma, coordenadores pedaggicos, directores-gerais, etc. ). Modelo ecolgico-clinico O modelo ecolgico-clnico, recentemente proposto, decorre do extraordinrio estudo epidemiolgico da ilha de Wight da autoria de Rutter e Yule 1973. Nesse estudo rinucioso foram detectados essencialmente dois tipos de I DA: 1) KAtraso especfico de leitura (specific reading retardation); I 2) Atraso global de leitura (general reading retardation); Cujas diferenas fundamentais encontradas pelos autores eram: a) Nvel de leitura muito abaixo do que o QI e a idade cronolgica poderiam fazer supor; b) Incidncia no sexo, na base de 3-4 rapazes para 1 rapariga no

primeiro po com uma incidncia idntica no segundo grupo; c) Mais problemas neurolgicos no segundo grupo, assim como maior predisposio gentica; d) Pior prognstico para os casos do primeiro grupo que persistem em manter o mesmo perfil durante a sua carreira escolar. Por ltimo, o modelo educacional com os respectivos subtipos de DA nos ensinos primrio e secundrio. 116 DIFICULDADES DE APRENDI7AGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS Modelo educacional O ltimo modelo apresentado em termos pragmticos, na medida em que integra todos os modelos anteriores e procura classificar as DAn de acordo com um critrio simultaneamente administrativo e reabilitativo (I. erner 1981), o que nos leva a oito subtipos de DA que se distribuem pelo cnsino primrio (4) e pelo ensino secundrio (4). Subtipos de DA no ensino primrio I) A criana das classes mdias neurofisiologicamente e organicamente lenta no desenvolvimento que no pode acompanhar um ensino acelerado e intenso da leitura, da escrita e do clculo. Em complemento, pode tambm sofrer uma disfuno cerebral mnima bem como apresentar problemas de linguagem, simultaneamente problemas motores e psicomotores (criana disprxicaclumsy child). 2) A criana neurofisiologicamente normal das classes mdias, mas hipersensvel psicologicamente, com traos desviantes, cujas funes cognitivas esto bloqueadas por inibies e ansiedades emocionais. 3) A criana das classes desfavorecidas, normalmente inteligente, mas culturalmente privada, que adquiriu um estilo cgnitivo exteriorizado com dfices simblicos primrios e secundrios. Geralmente tende a apresentar um atraso da linguagem. 4) A criana com privao cultural com dfices psicomotores e espaciais com provvel envolvimento orgnico. Frequentemente mal diagnosticada como deficiente mental moderada ou treinvel. Subtipos de DA no ensino seeundrio 5) O jovem das classes mdias supercompensado com disfuno cerebral mnima, que se adapta ao currculo por virtude da sua inteligncia mdiasuperior, mas que encontra dificuldades quando lida com matrias de aprendizagem mais sofisticadas ou complexas, que exigem grande qnantidade de leitura. 6) O pr-adolescente emocionalmente perturbado das classes mdias

que superou o ensino primrio custa de uma leitura mecniea, mas que apresenta dificuldades para interpretar nveis de significao simblica mais complexos devido a problemas de desenvolvimento e a conflitos associados a aspectos lingusticos ou emocionais. 117 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 7) O dislxico intratvel" das classes mdias ou inferiores, cujos problemas bsicos de leitura se mantm independentemente de sofrer orientaes teraputicas por meio de mtodos de reeducao. Normalmente passa pelas classes especiais destinadas a crianas com fraco aproveitamento escolar (educationally handicapped). 8) O pr-adolescente das classes inferiores parcialmente ou totalmente iletrado, j etiquetado como marginal, impropriamente colocado em classes para deficientes mentais treinveis. Eventualmente delinquente, com integrao residencial, no foi identificado nem reeducado a tempo. Esta sucinta apresentao de vrios modelos coloca em jogo os principais subtipos de DA, oferecendo uma taxonomia discutvel, mas de grande interesse organizativo, e possibilitando, de forma enquadrada, desenhar os principais procedimentos de diagnstico e de interveno que permitam, no futuro, aperfeioar a qualidade da resposta a uma das mais candentes e cruciais vulnerabilidades do sistema de ensino. 118 caPfruto 3 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Aspectos gerais, condies associadas e problemas de definio A criana portadora de DA no uma criana portadora de deficincia. Dado que se trata de um problema complexo, a dificuldade de uma definio satisfatria e a falta de consenso residem particularmente na insuficiente identificao, na relativa ineficcia do diagnstico e na etiologia obscura, onde contluem, dialctica e interaccionalmente, mltiplos factores biossociais. At ao momento, a controvrsia existente no terreno no permite o domnio do conjunto (cluster) de causas do dfice especfico de aprendizagem. No s estamos em presena do objecto de estudo mais difcil - a criana - mas tmbm nos encontramos confrontados com um campo de estudo ainda con eptualmente pouco definido. A criana com DA possui, no plano educacional, um conjunto de condutas significativamente desviantes em relao populao escolar em geral. Trata-se de

uma criana normal nuns aspectos, mas desviante e atpica nout ns, aspectos que, por si s, exigem processos de aprendizagem que no se ncontram disponveis, por agora, no envolvimento da classe, regular, dita normal. Mais de 100 comportamentos especficos foram j listados. No entanto, os 10 mais frequentes, segundo McCarthy 1974, so os seguintes: 1) Hiperactividade; 2) Problemas psicomotores; 3) Labilidade emocional; 4) Problemas gerais de orientao; 5) Desordens de ateno; 6) Impulsividade; 7) Desordens na memria e no raciocnio; 8) Dificuldades especficas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia; 119 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGlSGICA 9) Problemas de audio e de fala; 10) Sinais neurolgicos ligeiros e equvocos, e irregularidades no EEG A incidncia das DA varia consoante os autores e consoante os pases, evidentemente, de acordo com determinados parmetros de definio e classificao nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente. Assim, no Canad, a Comisso de Estudo de Crianas com DA e dificuldades emocionais (CECDIC), citada por Gaddes 1976, chegou a um valor de crianas com DA da ordem dos 10%-16% da populao escolar canadense. Pringle, Butter e Davie 1966, chegam, na Gr-Bretanha, a 14% de crianas com DA e necessidades educacionais especiais. Em Frana, os nmeros conhecidos so de 12%-14% (Gaddes 1976). Nos Estados Unidos - e com base na mesma fonte - os nmeros apontam para 10%-15%. Nmeros alemes apontam para 7%, espanhis para 2% e fmlandeses para 4%. Perante estes dados, surge-nos a pergunta: Que se passar aqui? No estar antes em causa a ambiguidade dos sistemas de linguagem caractersticos de cada pas? Adelman 1975, nos Estados Unidos, concluiu um estudo eolgico sobre DA, tendo chegado aos seguintes nmeros e categorias de deflnio: i - 0, 5% a 2% de crianas com DA com leses mnimas do crebro; -2% a 7% de crianas com DA com problemas de processamento cognitivo da informao visual e auditiva e problemas de integrao auditivo-visual e vice-versa; I -10% a 40% de crianas com DA por causas motivacionais: desinI teresse ne

ativismo, hiperactividade, dispedagogia, programas ,g inadequados, avaliaes subvalorativas, reforos negativos, atitudes negligentes, etc. A relatividade cultural da designao DA" e a relatividade comportamental a ela adstrita dependem das mltiplas situaes das crianas e dos jovens, e igualmente, dos diferentes nveis de aspirao dos adultos que as envolvem. Segundo Leach e Raybould 1977, 10% das crianas na escola normal encontram-se desajustadas em terznos de comportamento social. Para Futter 1970, 6% a 7% devem ser observadas clinicamente pois apresentam desordens psiquitricas. O Underwood Committe 1955 chegou a uma incidncia entre 5, 4% e 11, 8% de crianas carecendo de apoio especial. Perante estes dados, chegamos concluso de que, cinco a 10 crianas e jovens em cada 100 precisam de ajuda para alm da classe regular. Noutro estudo, Morris 1966 surge com outras percentagens, tendo chegado a 19% no 1 ano do ensino secundrio e 26% de crianas sem problemas de leitura, todavia com problemas de deduo e de desenvolvimento de concluses, apresentando, por outro lado, diflculdades no plano ortogrflco. 120 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDILAGEM Pringle 1966 obteve 10% de crianas com sete anos que ainda no tinham riciado o processo de aprendizagem da leitura e 38% a necessitarem de apoio suplementar. Juntado estas duas percentagens, ronda os 50% a popuieo escolar que no conseguiu atingir aos sete anos a aquisio bsica da endizagem simblica. As diferenas estabelecem-se de escola para escola e mesmo entre o meio rural e o meio urbano. Ainda segundo o mesmo estudo, no meio rural, e difieuldades de leitura cifram-se entre 0% e 25%, e as dificuldades da escrita entre 0% e 51 %. No meio urbano, as percentagens variam entre 0% e 60%. Com estes nmeros, alguns dos quais assustadores (e supervalorizados), podemos concluir que as escolas com 300 crianas tendem a apresentar 15 e 30 crianas com DA. Numa classe de 30, a priori, existiro sempre trs crianas que precisam de apoio extra-escolar. O problema crtico, pois nestas populaes podero estar futuros gnios. Numa escola de ensino secundrio de 1500 crianas, os professores tero de se preparar para dar respostas diferentes a cerca de 75 a 150 crianas, o que exige, por si s, cinco professores especializados nas aquisies de lei ra, escrita, clculo e cognio. No podemos esquecer que estas percentagens envolvem critrios selectivos relativizados, muitas vezes, sob o ponto de vista cientfico, at demasiado tolerantes. Muitos dos valores esto dependentes do grau de exigncia imposto pelas autoridades, no raras vezes sem eonhecimento da problemtica. Estudos longitudinais (follow-up) identificaram crianas com problemas colares aos nove anos que se mantiveram at ao im do ensino secundrio (Moms 1966). Outro

autor, Clark 1970, identificou crianas aos sete anos que mantiveram os mesmos problemas at aos 10 anos. Estes estudos colocam a urgncia da identificao precoce e de programas de interveno compensatrios e sistematizados, modificando, pelo menos para as crianas com DA; o ensino, que cada vez mais se deve centrar na criana e no jovem e no nos mtodos, por mais modernos que sejam. Os professores tero de aceitar que no h mtodos bons e mtodos maus. H sim mtodos que servem para umas crianas e no para outras. No porque uma criana no aprende por um mtodo que se tem de concluir que ela no aprender. No podemos aceitar a imposio do mtodo, pois podemos facilmente cair em profecias que defendem qu o mtodo de Deus ou da Cincia, e que a criana de Satans". A escola recebe cada vez mais crianas com perfis de imaturidade e desnfaturidade, e tal vlido quer para o ensino primrio, quer para o ensino seeundrio. S uma pequena percentagem de crianas no tem problemas de aprendizagem. A escola e os professores tm de se preparar para esta nova rea 121 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA lidade, talvez com o apoio de psiclogos escolares e professores especializados, no esquecendo a importncia de programas planificados e hierarquizados luz da investigao pedaggica. Para Portugal, a estimativa de 10%-16% envolve mais de 100 000 a 160 000 crianas, o que pode ser consideravelmente aumentado quando nos comparamos com pases como o Canad, a Frana, os Estados Unidos ou a Gr-Bretanha. No exageraremos se afirmarmos que a percentagem pode rondar os 20% de crianas com DA, crianas que obviamente necessitam de ser atendidas, para alm do que hoje se proporciona nas salas de aula das escolas primrias e secundrias portuguesas. Estaremos aptos a dar resposta a esta necessidade? Quantos professores habilitados temos? Estar a sua formao cientfica em condies de dar respostas especiais a necessidades especiais? Que estruturas, envolvimentos, ateliers, settings temos na periferia ou dentro das nossas escolas para atender s crianas com DA? Estar o pas em condies de perder todo este potencial humano? Tomaram as autoridades j conta da complexidade deste problema? Estas so algumas reflexes que aqui deixamos de passagem. Nos Estados Unidos, o problema da definio das crianas com DA com preende a seleco de crianas que lem material (textos) 1, Il2-2 classes (grades) abaixo do nivel esperado, isto , abaixo do nvel escolan, frequentado pela criana. Esta definio, proposta por vrios autores (Eisenberg 1966, Newbrough e Kelley 1962, Walzer e Richmond 1973), corre o perigo de produzir vrios esteretipos e inmeras expectativas inconsistentes. Estas clivagens, denominadas como leitores severamente retardados (severely retarded readers) desencadearam naquele pas processos selectivos e discriminativos que, sob o ponto de vista educacional, nos parecem deslocados. Em aditamento, os processos requintaram-se com incongruncias psico mtricas, em que se pode verificar contrastes imprevisveis ilustrados atraI vs de

casos com QIs de 40 que podem ler, enquanto outros casos com QIs de 130 no podem (Oaris e Haywood 1973). Na busca de um critrio mais cientfico, por vezes nem sempre mais pedaggico e humanista, as universidades americanas estimularam a criao de testes de leitura. Foi a fase do aparecimento do Wide Range Achievement Test (WRAT e Jastak e Jastak 1965), do Canadian Test of Basic Skills I (CTBS de Nelson 1968), do Gates Basic Reading Test e do Gates, McKillop Reading Diagnostic Test e tantos outros. Com estes testes foram definidos parmetros e percentis para todos os graus de ensino, parmetros t esses que continuaram a ser pouco satisfatrios para a resoluo do pro blema. Um dos modelos de maior consenso nos Estados Unidos foi desenvoli vido por Myklebust com a criao do seu quociente de aprendizagem (QA), I que inclui o conceito de idade esperada (expectancy age), que mais no do que a mdia entre a idade mental (obtida pelo WISC - Wechsker 122 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Intelligence Scale for Children), a idade cronolgica e a idade do grau escolar frequentado pela criana, como vimos atrs. Obtidas essa idade esperada e a idade de leitura por testes normalizados, atinge-se ento o QA. De acordo com a investigao de Myklebust e de Boshes 1969, o critrio de seleco das DA concentrou-se no QA de 90, o que deu lugar a uma bateria de identificao (screening battery) com a qual a incidncia de crianas com DA foi perspectivada entre 10% e 15%, apresentando estas mais distrbios neurolgicos (soft signs) do que a populao de controlo. O Estudo da Ilha de Wight (Isle of Wight Study), elaborado por Rutter, Tizard e Whitemore 1970, provavelmente o estudo epidemiolgico mais notvel sobre crianas portadoras de deficincia. Neste estudo, que integrou 2300 crianas dos nove aos 12 anos, estudadas exaustivamente em exames e testes neurolgicos, mdicos, educacionais, psicolgicos e psiquitricos, levou-se em linha de conta todo o tipo de crianas, quer deficientes, quer no deficientes, tendo-se definido um critrio de seleco de crianas com DA na base do quociente intelectual superior ou igual a 70, que objectivou Karbitrariamente>> no estudo a categoria de atraso intelectual>> (intellectual netardation). O estudo ingls, ao contrrio do estudo americano, que consi' dera a categoria de DA s com QI ? a 90, inclui crianas deficientes men; t is e educacionais, o que no permite comparaes rigorosas, visto que os aonceitos de atraso educacional ou escolar no so sinnimos dos das DA m ambos os estudos. Para Rutter e colaboradores, a avaliao da competncia escolar foi basea' da em aquisies da leitura (reading skills) medidas pelo modelo de ` Neale 1958 (Neale Analysis ofReading Ability). Todas as crianas que apresentassem cotaes at 28 meses abaixo do seu nvel escolar foram classi cadas como de leitura retardadaH (reading backwardness). Aquelas cujas ootaes fossem inferiores a 28 meses, na base da idade cronolgica e do QI obtido pela WISC, foram classificadas como possuindo Katraso de leitura>> (reading retardation). Independentemente de o estudo de Myklebust e Boshes 1969 ser, antes do

mais, uma tcnica vlida de identificao de crianas normais com problemas escolares e de o estudo de Rutter e colaboradores ser fundamentalmente um modelo epidemiolgico de sade e de educao, os valores de incidncia encontrados em ambos os estudos so mais ou menos similares. Rutter concluiu no seu estudo que entre os nove e os 12 anos, 7, 9% da populao era deficiente mental e escolarmente atrasada, enquanto 16, I % eram multideficientes (mentalmente, educacionalmente, psiquiatricamente, medicamente, etc. ). Myklebust chegou a 7, 5% de crianas das 3. a e 4. a classes (grades) com problemas neurolgicos e a 7, 4% de crianas com insucesso, ou seja, na soma dos dois tipos, 15% sensivelmente. Em concluso: a incidncia das crianas com DA em qualquer sistema educacional, inclusive o portugus, e de acordo com aqueles dois brilhantes estudos, anda volta de 15%. 123 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Destes estudos somos levados a concluir que a definio da criana com DA ainda pouco clara, porm imprescindvel para finalidades egidemiolgicas e para definir meios objectivos de identificao. A criana com DA no uma criana deficiente, v e ouve bem, comunica e no possui uma inferioridade mental global. Acusa problemas de comportamento, discrepncias na linguagem e na psicomotricidade aprende a um ritmo lento e pouco pode beneficiar dos apoios escolares regulares, no atingindo muitas vezes as exigncias e os objectivos educacionais minimos. A criana com DA no pode ser classificada como portadora de deficincia. Trata-se de uma criana normal que aprende de uma forma diferente, apresenta uma discrepncia entre o potencial actual e o potencial esperado. No pertence a nenhuma categoria de deficincia, no se tratando sequer de uma deficincia mental, pois possui um potencial normal que no realizado e de baixo rendimento em termos de aproveitamento escolar. O risco est em no identificar estes casos, no se proporcionando no momento certo e til as intervenes pedaggicas preventivas nos perodos de maturao mais plsticos. Se no se identifica estes casos, a escola, com o seu critrio selectivo e de rendimento, pode influenciar e reforar a inadaptao, culminando muitas vezes mais tarde na delinquncia ou em sociopatias mltiplas. A criana deficiente mental educvel (QI ? 55-75) e a criana com DA (QI ? 8090) podem ter os mesmos problemas de aprendizagem, s que os potenciais em causa so nitidamente diferentes. Em termos educacionais, as fronteiras destes casos so difceis e complexas, muitas vezes fictcias; o que interessa garantir a cada criana a maximizao do seu nvel funcional de aprendizagem. A criana com DA no pode, por definio, ter qualQuer deficincia (visual, auditiva, mental, motora, emocional, etc. ). A criana com DA tem uma inteligncia normal, uma adequada acuidade sensorial e um comportamento motor e socioemocional adequado. De facto, a criana com DA distingue-se da criana deficiente e da eriana

normal. Possui sinais difusos de ordem neurolgica, provocados por factores obscuros, ainda hoje paueo claros, mas que podem incluir ndices psicofisiolgicos, variaes genticas, irregularidades bioqumicas, leses cerebrais mnimas, alergias, doenas, etc. , que interferem no desenvolvimento e na maturao do sistema nervoso central (SNC). Se acrescentarmos a estes dados aspectos emocionais, afectivos, pedaggicos e sociais inadequados, bvio que o quadro se torna mais complexo. Por necessidade de preciso de identificao; osfactores de privao cultural ou outros associados aos aspectos socioeconmicos no devem entrar em linha de conta. Para identificar crianas com DA devemos eliminar os factores socioeconmicos e exgenos, porque aqui a natureza do problema outra, na medida em que as DA seriam uma consequncia e no uma eausa. Trata-se de uma dificuldade manifestada na aprendizagem simblica, indepen 124 ETIOLOGIA E EPIDEMIOI, llGlA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM dentemente de uma adequada inteligncia, de um adequado desenvolvimento (boa nutrio, bom envolvimento maternal e familiar, etc. ) e de um adequado natodo de ensino (professora competente e com provas dadas). As DA, neste mbito, dependem de funes cognitivas, na maioria dos casos de origem orgnica, que directamente afectam o crebro, verdadeiro rgo da aprendizagem. Por outro lado, se este problema no fosse considerado, poder-se-ia argumentar que as DA deixariam de surgir em sociedades sem discrepncias socioeconmicas, o que no verdade, na medida em que as DA se encontram distribudas por todos os estratos sociais, embora seja claro e implcito que o maior nmero de DA recai em crianas oriundas de meios desfavorecidos. Infelizmente, a escola legitima as diferenas socioeconmicas, pois em vez de compensar as DA subsequentes das crianas desfavorecidas, tende a agrav-las, sujeitando-as a exigncias para as quais no Ihes foram proporcionadas oportunidades concomitantes. Efectivamente, no podemos ignorar que as crianas desfavorecidas so mais vezes colocadas em classes especiais, enquanto crianas das classes mdias, e favorecidas, exibindo a mesma conduta e o mesmo perfil de aprendizagem, so colocadas em classes de apoio ou em colgios particulares. A identificao de crianas com DA deve ueliminar por excluso, as rianas que tm os comportamentos tpicos das DA devido a factores rlacionados com a classe social. O factor a respeitar nas DA de ordem intrinseca do crebro da criana (McCarthy e McCharty 1974); com base aeste critrio, podemos ento considerar dois tipos de DA: as primrias e as secundrias, objecto de estudo do Captulo 5. Em concluso, s podemos identificar uma criana com DA quando no interferem os factores socioeconmicos. A tnica e o enfoque esto nos factorda disfuno psiconeurolgica do processamento da informao, e no nos factores socioeconmicos, por consequncia de situaes de privao ou de desajustamento biossocial. O problema, porm, no to fcil, dado que apenas lidamos com indicaes de comportamento inerentes a disfunes cerebrais, e no com provas, positivas e inequvocas, de leses cerebrais. Da a razo da controvrsia e da confuso conceptual.

Teremos de distinguir a criana com DA da criana que experimenta problemas de aprendizagem por razes de desvantagem cultural, de inadequada aprendizagem, de envolvimento socioeconmico pobre, de inadequada integrao pedaggica, ou de deficincias especficas, diagnosticadas, bvia e cientiflcamente. Vrios cientistas so unnimes em considerar que existem mltiplas causas das DA, mas j no esto de acordo quanto s causas que so primrias e s que so subsequentes. Na Rssia, as DA so consideradas desordens psiquitricas e tratadas como ependentes de causas mdicas (Frostig e Maslow 1973). Nos Estados Unidos, 125 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA os psiquiatras argumentam que as DA so devidas a exploraes psicodinmicas, reforando o papel exclusivo" das relaes pessoais. Os neurologistas procuram explicaes nas funes cerebrais. Os socilogos ou psiclogos sociais defendem acrrima e destemidamente as circunstncias socioeconmicas e a estratificao de classes como causadoras de desajustamentos que esto na origem das DA. Muitas concepes so apresentadas neste mbito, por vezes at com fervor sectrio, impedindo frequentemente a evoluo dos conceitos e o apoio a investigaes multidisciplinares. A confuso ideolgica dificulta a definio das DA, dando origem popularidade das justificaes sociais ou psiquitcas tradicionais das DA, que podero redundar em simplismos perigosos, em iluses de progresso, em insuficincias e ineficcias dos servios educativos, em explicaes encanta trias, em compensaes afectivas piedosas, etc. O perigo de uma viso dogmtica que v unicamente um modelo de explicao exclusiva das DA, na base de problemas socioeconmicos, to grande como o dos modelos exclusivamente organicistas ou disfuncionais. A urgncia de processos dialcticos que ponham em jogo uma perspectiva cientficopedaggica e interaccionista (criana-pmfessor-programa ou cumculo-escola) do modelo issceles ao equiltero, surge como necessria investigao neste sector, a fim de que o aproveitamento das concluses se faa pelos seus mritos cientflcos, e no pelos seus interesses ideolgicos ou doutcinrios. As causas orgnicas das DA so mltiplas e diversas. O mesmo se pode dizer das causas sociais e econmicas. A integrao biossocial indispensvel como modelo para abordar o problema das DA. Modelos excessivamente nativistas, ou excessivamente empiristas, no se coadunam com a dimenso dialctica e complexa da problemtica das DA. No s a criana desfavorecida que vive em habitaes pobres e carenciadas que sente problemas na aula. A criana das classes mdias acusa outra ordem de problemas e de presses que se reflectem em DA. A criana das classes desfavorecidas tambm no escapa a este problema to candente do ensino actual. A excepo regra inverteu-se. Cada vez 6 mais raro encontrar crianas com DA e, provavelmente, no s

nelas que est a soluo do problema. Qualquer criana, de qualquer classe social ou de qualquer nivel econmico se pode sentir confusa, ameaada e insegura pelas exigncias escolares. Muitas tragdias e muitos conflitos familiares resultam, como se sabe, das DA da criana. Nesta linha de abordagem interessar avanar com alguns factos sobre as DA, na medida em que nos podem ajudar a encarar outras pticas do problemas. Por exemplo: a) Sabe-se hoje que os problemas das DA tendem a ver reduzida a sua importncia a partir dos 14 anos, evoluindo para outro tipo de disfunes cognitivas na ps-adolescncia; 126 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM b) Sabe-se, tambm, que a incidncia maior nos rapazes do que nas raparigas; c) Reconhece-se que a escola parece no se adaptar sua funo cultural e tende a institucionalizar-se como agncia de seleco e de excluso; d) Constata-se que o aumento das DA parece estar dependente da reduo da taxa de mortalidade infantil; e) Verifica-se que as avaliaes escolares e as normas de eficcia e rendimento oprimem as crianas, vulnerabilizando o seu potencial de aprendizagem; , f) Ignora-se que a incidncia do atraso mental inferior durante o perodo pr-primrio, para aumentar depois no primrio; g) Confirma-se que a escola parece ser mais responsvel pela deficincia mental e pela inadaptao do que a prpria sociedade no seu todo; h) Conclui-se que a preveno mais crucial recai nos envolvimentos pr, peri e neonatais desfavorecidos, e no tanto na escola; etc. Em resumo, antes de alterar a situao das DA, h que atender prioritariamente s modificaes dos factores patognicos do envolvimento que afectam a aprendizagem da criana. Schulman e Leviton 1978 apresentam uma inter-relao complexa de factores causais das DA, nomeadamente: - Problemas de classes socioeconomicamente desfavorecidas; - Oportunidades educacionais inadequadas; - Cuidados pr, peri e ps-natais subptimos; - Malnutrio; - Infeces; - Etc. Destes dados podemos facilmente compreender que se torna difcil determinar a natureza precisa das causas endgenas das DA. Envolvimentos familiares pobres, relaes criana-adulto distorcidas, expectativas negativas, erros pedaggicos (dispedagogia), situaes de aprendizagem segregativa, etc. , podem tambm produzir

DA. Do outro lado, e na base do diagnstico diferencial, surgem perturbaes perceptivas subtis, disfunes neuropsicolgicas inbvias, problemas do processamento e da transformao da informao, que por sua vez tambm podem gerar DA. Na nossa perspectiva, j no podemos separar a etiologia biolgica da social, visto sulisistirem relaes recprocas de implicao, como provam vrios estudos de induo sociobiolgica e biossocial(Amante e colaboradon1970). No estranho que ste problema das DA encerre uma certa relatividade eultural e uma certa poltica de educao, de sade e de bem-estar. 127 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 12 Varivel Varivel sociocultural neurobiolgica (classes soci is, (induo ao nvel valores, atitudes, da disfuno cerebral, ! expectativas, da privao de estmulos experincias, etc. ) e da malnuto, etc. ) i I , i 6 3 Varikvel Varivel sociopsicolgica psicolgica socializao, problemas desenvolvimento psicomotores dos valores, das atudes, e cognitivos do dos comportamentos desenvolvimento, etc. i i i i 5 4 Varivel Varikvel ocupacional pedaggica ou educacional reduo do estatuto socioeconmico, dislexias baixo salrio, e insucessos seleco material, etc. escolares, etc. i

J Figura 41- Modelo de induo sociobiolgica, de Antante

O combate privao sociocultural, pobreza e isria, que est base de muitas DA, no se faz unicamente por rnedidas puramente edu cionais. 128 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDI AGEM Por essa razo, a soluo para as DA no se opera s na escola ou na polca de educao; o problema estende-se naturalmente a outros campos do nvolvimento que tentaremos esquematizar, com a ajuda de Hallahan e Cruickshank I973, nos seguintes modelos tericos: 1) Modelo de malnutrio - O desenvolvimento normal exige condies econmicas mnimas para a obteno de alimentos com um mnimo de calorias e protenas, e para o pagamento de servios mdico=sociais, pois esto em jogo os processos de imaturao das estruturas neurofisiolgicas do desenvolvimento cognitivo. Dois modelos so conhecidos (I. Cravioto e colab. ; II. Scrimshan e Gordon): Condies sociais condutoras malnutrio Malnutrio Atraso mental Ahaso na estatura ffsica Condies sociais Matnutrio Atraso mental Atraso na estatura fsica Figura 42 - Indicaes das condies sociais e da malnutrio 2) Modelo de estimula o benfica - A privao de estmulos (informao) no seio familiar inipede a aproximao de aptides multissensoriais, psicomotoras e psicolingusticas necessrias s aprendizagens escolares. A privao de estmulos, de objectos, de afectos, de oportunidades tem como se sabe um grande impacte no comportamento da criana e no seu desenvolvimento harmonioso. 3) Modelo de reforo - Sem condies apropriadas de encorajamento, segurana, confiana e reforo, a criana no desenvolve comporta 129 /NSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGlCA

mentos desejveis nem iniciativas e diligncias indispensveis sua maturao. A permanncia de reforos negativos ou neutros tem influncias determinantes no desenvolvimento da criana. 4) Modelo subcultural - O papel dos padres de linguagem est imp cito na ideologia dominante que reproduzida pelos mtodos e textos de aprendizagem. A ausncia da complexidade nos processos semni cossintxicos reflecte-se, por este facto, no aproveitamento escolar. I 5) Modelo social - A escola visa um cri rio de homogeneidade cultural que no compativel com um sistema social to diferenciado e hierarquizado. Os mecanismos competivos alimentados pela escola ' _ segregam, partida, uma grande fatia, de crianas, procurando I seleccion-las para outros segmentos menos qualificados do mer I cado de tcabalho. xito na escola significa xito na sociedade, prest gio, poder, competncia, etc. , que em si implicam novas situaes geradoras de operaes cognitivas a que uns no tm acesso. Atravs destes modelos facilmente nos confrontamos com a multido de componentes que esto em jogo na etiologia das DA, muitas delas decor rentes de complexas privaes socioculturais e de mWtiplos ndices e factores sanitrios, bem como de hbitos alimentares e culturais especficos. A privao psicossocial parece influenciar, em termos de causa- efeito, o desenvolvimento e a aprendizagem nas crianas. Tal privao interfere nas variveis psicofisiolgicas, impedindo que a programao gentica se desencadeie e afectando, consequentemente, a maturidade socioemocional, o desenvolvimento cognitivo e a optimizao do potencial de aprendizagem. Gruenberg 1978, no sen estudo etiolgico em que procurou estudar as causas da DA, chegou s seguintes percentagens: - 1% das crianas apresentavam pertu 'baneurolgicas (paralisia cerebral, epilepsia, etc. ); -15% das crianas apresentavam problemas funcionais (atraso escolar, privao cultural, etc. ); - 5% das crianas apresentavam problemas de origem orgnica (disfuno ou leso cerebral nanima, etc. ). O mesmo autor constatou que tais crianas vinham mais de familias pobres, as quais, por sua vez, poderiam ser subdivididas em: Famllias eugnicas (The Eugenical) - cujas condies salariais so mfnimas para satisfazer as despesas de sobrevivncia ( chapa ganha, chapa gasta ); Fam6lias eutnicas (The Euthenical) - cujas condies de vida so indesejveis, a justiflcar a aflrmao de que, com melhor envolvimento, o nmero de casos com DA diminuiria. 130

ETIOLOGIA E EPIDEMlOLOGl A DAS DIFICULDADES DE APRENDl7AGEM 11 1 Funes Funes gencas H de desenvolvimento Funes H de sociabilizao

Factores Factores Factores H ne H culturais cerebrais psicolgicos e envolvimentais Foras H Foras H Foras biolgicas psicolgicas sociais Integrao e Identificao Relaes inter-relaes H pensamento H interpessoais sensoriais Cognio Ateno H Anlise H Gestos Discriminao Sntese Aces Seleco Memria Palavras Input de informao Simbolieao Sinais Estmulos internos Concentrao Expresses Processamento Planificao Produes de informao de sespostas Comunicaes T Figura 43 - Interaco dintnica dos factores de desenvolvimento humano 131 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Estamos, de facto, perante uma espcie de darwinismo social" que frequentemente defendida pela ideologia dominante: os pobres so pobres porque so pobresH biolgica e hereditariamente. Autores h, como Jensen e outros, que defendem mesmo factores gen ticos no QI e no aproveitamento escolar, meramente explicados em termos sociais dominantes. bom no esQuecer que o QI no mede direetamente a capacidade intelectual geneticamente determinada, mas sim avalia as performances intelectuais definidas por uma cultura particular. Os factores do desenvolvimento humano no so flxos nem imutveis, pois h neles uma multiplicidade de interaces dinmicas, como tentmos equacionar (Figura 42). O estudo dos factores etiolgicos e epidemiolgicos das DA complexo. No o

podemos, nem queremos, esgotar; apenas desejamos aflorar alguns enfoques mais significativos. , Prob)emas perceptivos Pmblemas cogniGvos . Problemas psieomotoccs Probkmas emocionais . Pmblemas neurolgicos Condies sociais AspectosCondies nuVicionais soctolbgicos Condies de desenvolvimento Aspectos psicolgicos P ivao eultural Sociais Biolgicos etiolgios NuVicionais Emocionais (EEG) Neumlogistas Mdicas PsiquiaVas Pmblemas psicomEVicos Teorias PediaVas e educacionais Sociais Linguscas Familiares Psicolgicas Emocionais CritErios de Apoio ( ) Pedaggicas seleco QI In%n % Neurol i( ) escolar Figura 44 - O universo interdisciplinar das DA 132 EI7OLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDI7AGEM F ctores etiot6gicos das difculdades de aprendizegem Muito se tem escrito acerca da interaco entre a heredi:ariedade e o meio. O pndulo tende a oscilar consoante os enfoques unidimensionais; porm, o problema da etiologia das DA s6 pode ser tratado quando se aprofunda os estudos sociais, com o auxilio dos estudos dos factores patognicos do envolvimento. De um estudo intradisciplinar a um estudo interdisciplinar integrado. Pas manick e Knobloc 1964 escreveram vrios artigos sobre a ucalamidade reprodutiva ligando os factores pr- natais, os cuidados de sade e a nutrio da me s condies de desenvolvimento neurolgico do feto e do necm-nascido. Tambm Richardson 1966 sublinhou a importncia dos factores sociais e envolvimentais, que implicam: atrasos de desenvolvimento; mortalidade infanl; morbilidade e condies defectolgicas.

Ouan autor, Cravioto I966, refere-se im portncia fundamental da nutrio oas primeiras fases do desenvolvimento psicolgicfl da criana. A malnutrio tem efeitos desastrosos na maturao do tecido nervoso, como provaram as suas investigaes quanto organizao intra e ntersensorial. Em termos ecolgicos, d-se um efeito circular enve a rnalnutrio e o enipobrecimento social que claramente inter- relaciona os factores sociais. H entre eles uma unidade indissocivel, de tal modo que s por cessidade didctica se devem separar, na medida em que s a inter-relao congua e consecutiva entre mltiplas causas encadeadas hierarquica ente pode vir a clarificar a eologia das DA. Eologia que resulta num dfice integrado e Kcumulativo", como podemos ver, por exemplo, no lo proposto por Bannatyne 1971 (Figura 45). A classificao das causas pode ainda ser hierarquizada. O mesmo autor senta, neste sendo, o quadro da Figura 45. Para uma viso global e diferenciada, Bannatyne 1971 apresenta as principais caractersticas da criana com DA (ou da criana dislxica), chamando a ateno para o facto de que nem todas as caractersticas necessitam de estar pt sentes para a idenficao do problema: 1) Problemas de discriminao auditiva de vogais; 2) Inadequada sequncia fonema-grafema; 3) Fraca associao auditiva e pobre completamento auditivo; 4) Problemas de linguagem falada; 5) Problemas de maturao nas funes da linguagem; 6) Alguma eficincia visuoespacial; 7) Problemas de lateralidade; 8) Inverso de imagens e de letras; 9) Inconstncia configuracional e direccional; 133 Causas finais Padres morais. Autorrespeito. Identificao. Confonxdade (qualquer destas causas pode ter uma influncia nas caractersticas abaixo referidas) C Caractersticas das DA Factores emocionais: Reaco, ansiedade falta de motivao, distractibilidade, etc. M Factores visuoespaciais: Constncia da forma anlise selectiva, memria, reversibilidade espacial, etc. Factores auditivos: Memria, tolerncia de rudos, completamento, discriminao, etc. Factores motores: Equilfbrio, fala, mos e dedos, olhos, hiperactividade, lentido, etc. Factores conceptuais: Generalizao, induo, deduo, relavidade, etc. Causas formais Padres de maturao: Herdados Factores fisiolgicos: sade, nuEnvolvimento: ffsico: (Padres, Programas) ou adquiridos trio sono, exerccio, etc. Oportunidades suburbanas, Casa: Relaes familiares e orgaEscola: educao, psofessores, urbanas e rurais. M

nizaes comunitrias

qualidade de ensino, etc. Amigos: clubes, interesses, etc.

Causas materiais Hormonas: Determinantes Disfilno neurolgica Distrbios motivacionais Pobreza da linguagem b (situao total do crescimento e fisiolgica b organismo) e emocionais (podem e desconhecimento do ficar rejlectidos nas (body-mind) n causas finais) O, ag Genes dos pais Acontecimentos periDoenas Acidentes cerenatais brais)

(leses

(A interinfluncia das eausas pode operar no sentido de baixo para cima>> ou vice-versa) Figura 45 - Factores etiolgicos das DA, segundo Bannatyne nnM ~, a. nb n m G 3 p' o. Q I

ETlOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDI7AGEM 10) Dificuldades em associar factores verbais e conceitos direccionais; 11) Dificuldades no ditado (integrao auditivovisual tactiloquinestsica motora); 12) Fraco autoconceito. Conscientes da interaco mtua entre a etiologia hereditria e neurobiolgica e a etiologia sociocultural das DA, vamos em seguida abordar cada uma delas, tentando no perder de vista a unidade recproca e a induo crueda e integrada que as caracteriza. Factores biol cos Vrios conceitos etiolgicos de organicidade podem ser perspectivados e dentro deles podemos, por agora, destacar sumariamente: factores genticos; factores pr, peri e ps-natais e factores neurobiolgicos e neuropsicolgicos. Antes, porm, de abordar com mais detalhe cada um destes factores, apresentamos uma simples listagem, na medida em que a finalidade do presente livro se situa num plano introdutrio dos factores bioetiolgicos mais focados em alguns trabalhos de investigao (Bannatyne 1971, Benson e Geschwind 1969, Benton 1962, Boder 1971, Chalfant e Scheffelin 1969, Cruickshank 1966). Listagem de alguns factores bioetiolgicos: Envolvimentos intrauterinos desfavorveis placentopatias, etc. ); Variaes genticas; Anoxia (hipoxia); Desvios orgnicos; (embriopatias, fetopatias,

Malformaes congnitas (glaucomas, etc. ); Irregularidade bioquimica; Incompatibilidade Rh; Leses cerebrais (mnimas ou severas); Doenas infecciosas; Hemorragias cerebrais; Disfuno cerebral (motora, mental, sensorial ou convulsiva); Prematuridade; Desordens do desenvolvimento; Intoxicao; Desordens do processo de informao visual, auditiva e tactiloquinestsica; _ Anemias; Traumatismos e acidentes; 135 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Universo de estud Grupos prineipeis sub 'upos flesordens da motricidade; Desordens da lingtzagem; Desordens perceptivas; i36 Figura 46 - Classificao das causas da D A, de Bannatyne ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRE'NDl7. clGF. Todos estes factores podem, de certa forma, ser resumidos no esquema DISFUNO CEREBRAL meio ol gico 3 Aspecto social eio educacional) org%nismo CsMmOI m Cd Hti7 g0 Dificuldade de aprendizagem " Figura 4 - Interaco etiolgica da disfuno cerebral e das DA I

A partir deste simples esquema etiolgico podemos sugerir que as DA m resultar de trs processos: 1) Disfuno cerebral herdada, congnita ou adquirida; 2) Interaco hereditariedade-meio; 3) Disfuno social ou educacionai. f genticos fls factores genticos, por vezes negligenciados em muitos trabalhos e los, por outros exageradamente considerados, permitem notar, todavia, algumas DA (dislexia) so de natureza familiar. O mtodo que lhes est " loito permite a descoberta de factores que governam distribuies, bem saber se esses factores so devidos directa ou indirectamente aos efei as dos genes (Finucci 1979). Enquanto o meio pode actuar como faciiitador do desenvolvimento, no podemos esquecer que o potencial de aprendizagem tambm parcialmente . Com o mesmo envolvimento favorvel, sabe-se que os talenbosse diferenciam e que essa diferencia pertence a factores gen cos muito complexos, embora no expliquem tudo. Os primeiros estudos eolgicos so devidos a Morgan 1869, a Kerr 1'897, e a Stephenson l904, mdicos ingleses que se interessaram pelos primeiros casos de cegueira das palavras (word-blindness). i37 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Thomas 1905, outro mdico, o primeiro a lanar uma estimativa: uma em cada 2000 crianas londrinas escolarizveis pode manifestar cegueira das palavras", sendo tambm este autor o primeiro a apresentar casos de natureza familiar. A cegueira das palavras" assume frequentemente um certo tipo familiar, ou seja, parece subsistir nela um carcter familiar. Hinshelwood 1907 apresenta um estudo com quatro filhos afectados numa fami7ia de 11 descendentes e Stephensen 1907, por sua vez, surge com um estudo de seis membros afectados num grupo familiar de trs geraes. Este autor chega mesmo a propor um processo recessivo de transmisso hereditria da dislexia, independentemente de se saber hoje que tal informao incorrecta (Finucci 1978). Estes dados parecem sugerir que vrias histrias familiares de dislexia demonstram presena de factores genticos responsveis por padres neurolgicos herdados, implicados provavelmente no desenvolvimento de competncias lingusticas (discriminao, sequencializao, associao auditiva, etc. ), competncias psicomotoras (lateralizao, visuoespacialidade, dominncia hemisfrica, integrao intersensorial, etc. ) e competncias cognitivas (integrao, significao, generalizao, etc. ), necessrias ao processo de aprendizagem da leitura. Hinshelwood, em 1917, sugeriu o conceito de cegueira congnita das

palavras" considerado por ele um defeito evolutivo, centrado na regio do girus angular esquerdo. Mesmo que se pense que os estudos genticos da dislexia ou das DA tm pouco interesse para a sua reeducao, o contributo da gentica indispensvel para a clarificao da sua causa. O controlo da causa, no o podemos esquecer, a chave do xito para abordar a identificao precoce, o diagnstico e o tratamento. De certo modo, a etiologia das DA tem uma certa analogia com a etiologia da deflcincia mental. Como se sabe, a deficincia mental heterognica por natureza e apresenta variadssimas causas, das quais cerca de 200 so j conhecidas (Apgar 1975). Em consequncia, algumas condies da deficincia mental so manifestaes de desordens genticas autossomticas recessivas ou de anormalidades cromossmicas (exemplo: sndroma de Patan, sndroma de Edwardsc, sndroma de Down), outras, por exemplo, so o produto da combinao entre os factores genticos e os factores envolvimentais. Considerando que as caractersticas do comportamento so influencia1 das pelo potencial gentico do indivduo (gentipo), e pelo envolvimento onde o mesmo se desenvolve e socializa, no restam dvidas de que alguns carcteres so mais dependentes de genes especficos, outros de factores envolvimentais, como o caso da inteligncia e do potencial de aprendizagem. Para obviar a estas complexas constelaes etiolgicas, os investigadores da gentica lanam mos aos estudos dos gmeos, com a flnalidade de 138 ETlOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFlCULDADES DE APRENDl7. tlGEM stimular a contribuio relativa dos genes e do envolvimento no que respeita ao processo de desenvolvimento de uma dada rea de comportamento. Os estudos de gmeos idnticos ou monozigticos, ou seja, de gmeos que se desenvolvem a partir da diviso de um s vulo fertilizado, e port to do mesmo gentipo, so mais rigorosos em termos genticos do que os estudos dos genes dizigticos (fraternais), razo pela qual apenas nos refe 'emos aos primeiros. Zerbin-Rudin 1967, estudando a tendncia dos gmeos para a dislexia, descobriu que, em 17 pares de gmeos monozigticos, todos (100%) eram concordantes na manifestao da dislexia, enquanto dos 34 pares de gmeos dizigcos, apenas 12 (35%) manifestavam concordncia na dislexia. Por cste estudo se sugere, discutivelmente, que o papel da gentica parece ser mais relevante na ocorrncia da dislexia do que o papel do envolvimento sociocultural. Bakwin 1973, foi mais longe e estudou 96 pares de gmeos masculinos monozigticos, 1000 pares de gmeos femininos monozigticos e 58 pares de gmeos femininos dizigticos, todos com idades compreendidas entre os oito e os 18 anos. De acordo com as entrevistas feitas aos pais, 31 dos pares monozigticos e 31 dos pares dizigticos tinham, pelo menos, um gmeo com dislexia, mas enquanto 26 pares (84%) dos 31 pares de monozigticos mostravam concordncia, s nove pares (29%) dos 31 pares de dizigticos evidenciavam concordncia. Em ambos os estudos foram detectados erros metodolgicos. Um erro gelo mtodo de seleco, outro pela definio vaga de dislexia, mas tambm em ambos se

vislumbra uma sugesto, pelo menos respeitvel, sobre o papel determinante dos factores genticos na dislexia. Na mesma linha de anlise se deve referir os estudos defami Zias nas quais se tenha detectado a dislexia. Esto nesta linha as extraordinrias contribuies de Symmes e Rappaport, 1972, Fugram, Mason e Blackburn 1970, e de Rutter e Yule 1975. Em todas elas se verificou uma alta influncia de dislezia de raiz familiar. Em todos os estudos familiares acima referidos foram identificados problemas de linguagem e de atraso na fala, bem como de disfuno neurolgica, quer nos pais, quer nos filhos. De notar tambm que os rrsultados mais baixos dos filhos se encontram significativamente associados a poucos hbitos de leitura, a fracas aspiraes culturais, a atitudes negligentes e a pobres histrias escolares dos prprios pais. Neste tipo de estudos, Finucci 1979 identificou subtipos de dislexia; de acordo com as diferentes modalidades de processamento de dislexia, 100% dos filhos tambm a revelavam: se apenas um dos pais fosse afectado, s o pai ou s a me, 65% dos filhos evidenciavam diflculdades de leitura. Os estudos das rvores genealgicas (pedigrees), simples ou mltiplas, tambm nos proporcionm dados interessantes, independentemente da falta de uniformidade nos padres considerados. Muitos casos da nossa clnica 139 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGbGlCA referem dificuldades na leitura ou na escrita em mes, tios, av6s, etc. Em vrios casos, a DA transmite-se em trs e mais geraes (Drew 1956, Hof e Guldenpenning 1972, e Hallgren 1950). Hallen 1950 concluiu, no seu estudo de rvores genealgicas mltiplas, que a dislexia se manifestava em 47% dos rapazes e em 35% das raparigas, ao mesmo tempo que se manifestava nos pais em 47% e nas mes em 38%. A incidncia da dislexia foi superior no sexo masculino em todos estes estudos, sugerindo um factor de transmisso hereditcia autossmica dominante de propores mendelianas. Todos estes estudos demonstram um alto grau de agregao familiar e reforam a influncia genca nas DA, no deixando muitas dvidas de que a transmisso biolgica desta condio pelo menos relevante e respeitvel, no se podendo com estes dados, de alguma forrna, minimizar o papel dos factores do envolvimento. Factores pr, peri e ps-natais Os estudos sobre factores pr, peri e ps-natais adversos ou suboptimais com incidncias nas DA tm sido pouco sistemticos e pouco consistentes. Variveis de difcil controlo como: as caractersticas das amostras; o estatuto socioeconmico; os tipos de dados e os seus locais de recolha; diferentes conceitos e definio sobre anoxia; prematuridade; complicaes da gravidez; para alm das dificuldades de controlo de factores confusos nas anlises bioqumicas, etc. so algumas das condies que no permitem atingir, neste mbito, objectividade etiolgica com um mnimo de credibilidade. Corah 1965, atravs do seu estudo longitudinal, de sete anos, com crianas afectadas por anoxia no nascimento e com crianas de um grupo de controlo,

constatou que as crianas do grupo de controlo liam melhor do que as crianas com anoxia, tendo em ateno a preciso, a compreenso e a velocidade da leitura, quando testadas pelos Testes de Leitura Oral de Gilmore (Gilmore Oral Reading Test). Como a anoxia se encontra relacionada com condies maternas adversas como a diabetes, a anemia, o parto prolongado, a eclmpsia, etc. , natural que tal condio esteja tambm associada a cotaes de risco no ndice de Apgar (choro fraco, problemas respiratrios e circulatrios, bradicardia e reflexos lentos), frequentemente implicados no desenvolvimento das crianas sujeitas a tais situaes. Kawi e Pasamanick 1958, num trabalho hoje j clssico no campo das DA, avaliaram a relao entce complicaes da gravidez (mas sem anoxia) e a capacidade de leitura numa populao de 205 casos de rapazes brancos. A seleco da amostra teve em considerao um grupo experimental e um grupo de controlo, com base no seguinte critrio: QI 85 (Binet), dois anos de atraso na 140 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICUIll ADES DE APRENDl7rlGF JI! Iaua e obteno de cerficados de nascimento. Neste mesmo estdo f am identificadas 104 complicaes na gravidez nas mes do grupo experimental, uanto s foram encontradas 50 nas mes do grupo de controlo. As mes los dislxicos apresentavam, pelo menos, uma complicao em 37, 6"e, Quanto as mes de erianas no dislxicas apresentavam 21, 5%. Mas 16, 6% dos dislxicos e apenas 1, 5% dos no-dislxicos nham sido expostos, pelo nos, a duas complicaes na gravidez. A presena de mais do que uma aomplicao parece relevante e drsca em relao a factores de desenvolviaxnto que presdispem para as DA. As complicaes mais frequentes na populao das crianas com DA foram: pr-eclmpsia, hipenenso e hemorragia vaginal. Tambm a prematuridade definida pelo peso aquando do nascimento (5 2, 5 kg) foi estudada, tendo-se obtido a seguinte proporo;11, 5% para es crianas com DA e 4, 6% para as crianas do grupo de controlo. Finalmente, tambm se apurou algumas alteraes pr e perinatais, tendo-se atingido a proporo de 45, 4% para as crianas com DA e 28, 2% para as outras crianas. O parto prolongado foi tambm mais hequente nas mes das crianas eom DA do que nas outras mes. Por lmo, 67, 2% das famflias das crianas com DA estavam na metade inferior da escala socioeconmica, enquanto s6 56, 3% das fanulias das erianas do grupo de controlo caam na mesma eategoria. Douglas 1960 e Robinson e Robinson 1965 tentaram relacionar a prematuridade com o estatuto socioeconmico familiar. Em ambos os estudos e verificou ser impossvel controlar as seguintes variveis: ocupao dos pais, percentagem de desemprego, envolvimento educativo, legitimidade dos filhos, idade das mes e seu estatuto marital, higiene de habitao e interesse dos pais na escolaridade dos filhos. A prematuridade' e as condies socioeconmicas desfavorveis tendem a complicar o quadro. Na base do ndice de Caractersticas Sociais de Warner (Warner's Index ofSocial Characterstics, Warner 1960), os pesos das crianas inferiores a 1, 5 kg vinham quase sempre de lares pobres. Foi tambm possvel, com o mesmo ndice, detectar o papel das classes sociais favorecidas na obteno de melhores resultados no QI, no aproveitamento escolar e nas variveis de comportamento.

Lyle 1970 tentou relacionar as DA com factores pr-natais, perinatais e de desenvolvimento. UOzando tcnicas de regresso mlpla, este autor conseguiu obter vrios factores predicvos, como por exemplo distores perceptivomotoras, explicados por variaes do nascimento, e probtemas verbais, explicados por factores de desenvolvimento. Toxmias, baixo peso e ameaas de abono no angiram valor predicvo. ' A noo de prematuridade hoje mais c nte definida como o nascimento antes das 37 semanas de estao. 141 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Por estes dados se confirma a hiptese de que as DA tambm esto associadas, de uma forma significativa e relevante, a factores pr e perinatais. Prematuros do sexo masculino, pequenos para a idade de gestao, e small for date, de ambos os sexos parecem ser uma populao do alto risco em termos de DA e de inxito escolar, o que s por si justificaria um estudo longitudinal (follow up study). A exacta natureza da relao entre os factores pr, peri e ps- natais ainda no est esclarecida; no entanto, os trabalhos que acabamos de expor suportam pelo menos a existncia de trs hipteses (Schulman e Leviton 1979): 1) Factores pr-natais precoces / DA 2) Factores pr-perinatais. I DA 3) Factores perinatais. . / DA Factores neurobiolgicos e neurofisiolgicos Considerando a aprendizagem como essencialmente dependente da organizao neurolgica do crebro (Hebb 1949), e sabendo-se que tal funo depende substancialmente de factores genticos (Eysenck 1960), compreensvel que alguns factores bioetiolgicos sejam de natureza neurobiolgica e neuropsicolgica. Enquanto muitas crianas com DA no acusam leses mnimas no cre bro nem disfunes psiconeurolgicas, incontestvel que algumas crianas com DA (dislxicas) as evidenciam (Birch 1964, Clements 1966, Myklebust e Boshes 1969, Rutter, Tizard e Whitemore 1970). Por outro lado, no podemos esquecer que o prprio campo das DA se iniciou a par N -back Codificeo Processamento i i i i Fecd-backs - Figura 48 - Modelo de (dis)funo cerebral 142

ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFlCULDADES DE APRENDI7t GElK tir do estudo educacional de crianas com leses cerebrais (brain injured children), como atestam os trabalhos clssicos de A. Strauss, L. Lehtinen e Kephart que vimos atrs. Em inmeros trabalhos de investigao se reconhece a correlao significativa entre as leses orgnicas cerebrais e as capacidades perceptivas, cognitivas e motoras. O caso das crianas com paralisia cerebral (espsticas, atetsicas, atxicas, etc. ) e os acidentes e traumas cerebrais so disso ns provas concludentes e inequvocas. Para alm de afectarem os processos receptivos (input) integrativos (associativos) e expressivos (output), as leses cerebrais interferem com variadissimos subprocessos de tratamento e ordenao de informao, base principal, como sabemos, da aprendizagem simblica, a lembrar que ela s possvel num verdadeiro e complicado rgo que s funciona quando determinadas integridades esto em presena. Como nos elucidou Luria 1975, na sua brilhante e extensiva obra, a disfuno cerebral altera no s a aprendizagem mas tambm o comportamento omocional, da nascendo relaes de causa e efeito que se tornam cada vez mais complexas medida que o processo de desenvolvimento se desenrola. Por outro lado, no se verificando determinadas condies de maturao do crebro, o desenvolvimento fica comprometido, gerando consequentemente disfunes que dificultam as mudanas de comportamento provocadas pelas aprendizagens (Benton 1964). Hallahan e Cruickshank 1973 demonstraram que no so s as leses mnimas no crebro que provocam disfunes na aprendizagem. Para alm destas, h a considerar a malnutrio, as carncias afectivas, a falta de estimulao precoce e mediatizao, etc. , a que no podem estar alheias a privao socioeconmica, a pobreza e a misria, que axiomaticamente afecf tm o desenvolvimento do sistema nervoso central (SNC). Schulman e Leviton 1979 demonstraram que a malnutrio produz efeitos ao desenvolvimento cognitivo e Klein, Forbs e Nader 1975 especificaram metodologicamente as implicaes da malnutrio nas dificuldades da leitura, surgindo como um factor de risco adicional. Dentro destas linhas de estudo, outros factores se encontram igualmente t lacionados com as DA, como o hospitalismo (admisso num hospital por mais de uma semana, entre os seis meses e os quatro anos) e a adopo. Dayton 1969 apresentou uma hiptese de desenvolvimento do SNC em trs fases: 1 ) Hiperplasia, que decorre no crescimento fetal e nos primeiros seis meses de vida, quando se opera o crescimento das clulas do crebro; 2. a) Hiperplasia e hipertrofia, que decorrem dos seis aos 24 meses, quando se opera um aumento do tamanho e do nmero de clulas; 3. a) Hipertrofia, que decorre ao longo da infncia, quando se opera o crescimento do tamanho das clulas nervosas.

143 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA Brieley 1976 apresenta um quadro simplificado com o peso do crebro relacionado com a idade: DESENVOLVIMENTO rnov g 2meses g7 6meses 378-382 recm-nascido 908 1ano... gg3 2anos (entrada na pr-primria)... 1124 3anos. 1234 4anos. 1242 5anos. 1322 6anos (en ada na escola primria)... ... . . 10anos (fim da escola primria)... 1344 Figura 49- Peso do crebro e desenvolvimento, segundo Brieley agora mais ou menos evidente que os factores da privao (nutrio, estimulao, afectividade, socializao, etc. ) assumem um papel muito significativo na origem das DA, principalmente quando tais factores ocorrem nos perodos crticos do desenvolvimento (Cravioto, Delicardie e Birch 1966, Stoch e Smyth 1968). Desde o primeiro trimestre de desenvolvimento intrauterino at aos primeiros 30 meses de vida, o crebro est em formao, razo pela qual qualquer leso directa ou indirecta, mnima ou severa, neste perodo, poder comprometer irreversivelmente o potencial de aprendizagem, quer verbal, quer no verbal. Os mesmos autores advogam que uma malnutrio severa nos perodos crticos poder igualmente interferir no processo maturacional, provocando perturbaes na integrao auditivovisual, na integrao visuoquinestsica e intersensorial. Scrimsham 1967 demonstrou que o crebro, no momento do nascimento, aumenta de peso razo de 1 mg a 2 mg por minuto. Trs anos depois, o peso do crebro adquire 80% do seu peso adulto. Dado que as clulas do crebro so incapazes de se regenerarem, ao contrrio das dos outros rgos, a leso ou a agenese do tecido, durante aquele perodo, pode ser fatal ao desenvolvimento ulterior. At aos 3 anos, o crebro aprende as aquisies mais fulerais e cruciais que vo perdurar durante todo o perodo de vida. A deficincia proteica nesta fase pode deixar rastos de perturbao tnica, de descontrolo da ateno e da motricidade, de hiperirritabilidade, de instabilidade emocional, etc. Vrios investigadores referem as implicaes nas mudanas bioqumicas, nas alteraes da formao dos neurnios, no transporte de elementos atravs da membrana neuronal, na funo sinptica, na formao do ARN (cido ribonucleico) e

do ADN (cido desoxirribonucleico), etc. 144 ETIOLOGIA E PlflMIOLOGIA DAS DIFfCUlDADES DE APRFNDll AGF Jl Entre ns no estranho ouvirmos professores do ensino prinzrio i em que algumas das crianas, para alm de serem subalimentadas, ainda " sujeitas, por vezes, a bbitos alcolicos precoces induzidos por familiares. evidente que o retlexo destas condies alimentares se far sentir s tamanbo do crebro, como igualmente poder intluenciar o desenvolvi nto intelectual. f Outros contributos devero ser considerados neste sector, nomeadamente que se referem s complicaes provocadas por meningites e encefalites que deixam por vezes sequelas associadas deficincia mentat, espas, etc. (Earnest e colaboradores, I971). i O perodo mais crco destas infeces do SNC anda volta de um ano ae i momento em que se operam, como vimos, grandes transformaes jao c ebro. Kresky, Buchbinder e Greenberg 1962 estudaram longitudinalmente 80 = a nas com meningite bacteriana adquirida antes dos cinco anos de idade. Fm 34% (28/80) das crianas foram detectados 43 dfices: seis visuais, 14 rde aoraso de linguagem, nove auditivos, I4 convulses, cinco psicomotores, dois parsicofaciais, um de hiperacvidade e um de dismetria. Quanto esco, 81 " das crianas frequentavam a escola em classes esperadas para is suas idades, cerca de 12 frequentavam a escola em classinferiores s , para alm de apresentarem cenos sinais neurolgicos e de om. nto e 4% eram deficientes (visuais, auditivos e socioeconmicos). Matews, Chun e Grabow I968 estudaram as sequetas psicolgicas resuls de encefalite viral numa populao de 33 crianas (oito F e 25 M). : S6 duas crianas obveram QI inferior mdia. A mdia dos resultados no QI foi de 106, 66, no tendo sido ada qualquer discrepncia significativa o QI verbal e o QI de nealizao (perjornrance). Os resultados no WRAT (Wide Range Achievement Test) foram ligeira nte acima da mdia para a leitura e a escrita, e ligeiramente inferiores a para a atmtica. Em resumo, a encefalite, neste estudo, no afectou o nvolvimenw das crianas, apenas surgindo alguns problemas de depenia e resuitados significativamente di erentes no teste de percusso digital (Finger Tapping Test). Sell 1972, seguindo longitudinalmente um grupo de criaaas com meHingite, testou-as e estudou-as por volta dos IO anos de idade. Os QI oscilavam de 20 a I40, com uma mdia de 84. Das sobreviventes, cerca de 499 estavam livres de sequelas e obtiveram QI 90, no tendo estas qnblemas escolares, motores ou sensoriais, nem acusando anomalias eeumlgicas. Cerca de 29% tinham QI entre 50 e 69, quebras auditivas riores a 30 db (decibis), para sias, ambiiopia e insucesso escolar. As trstantes 6 o tinham QI < 50, no freqaentavam a escola e estavam insarcionalizadas. _ Pate e coia rador 1974 estudaram 25 canas com n eningite e 25 crianas oormais. Nas 25 crianas afectadas pela meningite, as de 15 foram !45

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA causadas por H. In, fluenzae, cinco por meningococos e cinco por pneumococos. No estudo das variveis psicopedaggicas, 54% atingiram resultados mais baixos do que as crianas do grupo de controlo no teste de Durrell (Durrell Analysis ofReading Di culty Test). Diferenas significati encontradas no ITPA, DTVP, no Peabody Picture Vocabulary Test Teste de Vocabulrio e Imagem-Dun) e em testes motores e psicomotores. De acordo com os professores, as crianas que tiveram meningite apresentavam sinais de baixa maturao e de fraca autoconfiana, quando comparadas com as outras crianas do grupo de controlo. Outros estudos (Gregg 1941, Witte 1969, Ames 1970, Chess 1971) com crianas cujas mes tiveram rubola e ficaram com subsequentes dfices congnitos (surdez, cardiopatia, cataratas, etc. ) surgem com outros importantes contributos. Em todos os casos se verificava que as implicaes congnitas eram mais severas quando a infeco materna ocorria no primeiro trimestre da gravidez. Por outro lado, em todos estes casos, o potencial intelectual encontrava-se afectado. Tambm outros aspectos se encontravam relacionados com a rubola, como por exemplo: baixo peso, reduzido permetro ceflico, atraso neonatal e psicomotor, etc. (Weinberger e colaboradores 1979, Lej aga e Pickham 1974). Outros autores ainda associam a condio da rubola intrauterina a autismo, comportamento reactivo, ansiedade, dependncia, agressividade, atraso de linguagem, etc. , sendo cada vez mais significativas as sequelas de acordo com a cronologia da infeco congnita, pois parece ter-se veriflcado que as sequelas eram mais ligeiras quanto maior fosse a idade gestacional. Estas so algumas evidncias etiolgicas que se deve igualmente considerar nos factores neurolgicos, a flm de proporcionar uma perspectiva dialctica, indutiva e recproca, entre os factores causais, biolgicos e sociais encontrados no campo das DA. O stress emocional, acrescido de um stress econmico e cultural, de um baixo ndice sanitrio, de maus cuidados de sade, de pobreza de estmulos e de oportunidades, em simultaneidade com a malnutrio, implicam inevitavelmente efeitos morfolgicos e efeitos funcionais claramente relacionados com a reduo do potencial de aprendizagem. Vrios estudos demonstraram inequivocamente que as ms condies sociais afectam a integrao intersensorial, a discriminao perceptiva e o pensamento abstracto. Cawley 1966 encontrou em crianas pob inte gradas num programa precoce de desenvolvimento (Head Start outros sinais neurolgicos e neuropsicolgicos, como por exemplo: problemas de coordenao oculomotora, de constncia da forma, de posio no espao e de velocidade reactiva, de ateno auditiva e visual, de restrio e economia na linguagem expressiva, de diflculdades de sequencializao de aces, etc. , a que chamou atraso de desenvolvimento (developmental lag). 146

ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM interessante assinalar que os sinais neurolgicos mais frequentes em crianas desfavorecidas envolvem alteraes nos reflexos, na tonicidade (disdiadococinsias, sincinsias, paratonias, etc. ), no controlo vestibular e proprioceptivo, na lateralidade, na memria de curto termo, na coordenao visuomotora e na dextralidade, etc. Poderemos sugerir, com base nestes dados experimentais, que se do, em termos de desenvolvimento, fenmenos de induo sociobiolgica e biossocial que, em si, materializam dialctica interaccionista entre a hereditariedade e o meio. No podemos deixar de assinalar a importncia doutros factores, nomeadamente os emocionais e os afectivos. A relao com a me durante o perodo crltico do desenvolvimento da linguagem de uma inestimvel significao. A irregularidade, a distoro ou a discontinuidade da relao me-filho podem representar outros parmetros etiolgicos de grande relevncia, designadamente nas desordens da comunicao e nos problemas emocionais primrios. A interaco e a mediatizao afectiva e lingustica entre a me e o filho os zero aos quatro anos determinam substancialmente a maturidade emocional e o desenvolvimento cognitivo. Se a me no fala com o filho durante os anos formativos, ele no se interessar pelos estmulos auditivos e no captar a informao necessria para compreender e falar, da resultando limitaes lingusticas (fonticas, semnticas e sintxicas) que por sua vez afectaro a maturao neurolgica das reas associativas do crebro. Lamentavelmente na escola, e por vezes j muito tarde, que se revelam os problemas emocionais secundrios (Rabinovitch 1959), hoje um dos aspectos mais frequentes da psicologia clnica. A acumulao de frustraes, de ansiedades, de agresses e de insucessos activada por um sistema escolar que insiste na maturao precoce e precipitada do hemisfrio esquerdo (de onde decorrem as DA verbais), subestimando muitas vezes o papel do hemisfrio direito (donde decorrem as DA no verbais) e originando, como consequncia, uma cadeia de inadaptaes. Daqui a necessidade de apoio ao nvel da fanulia, verdadeira escola de sentimentos onde a criana adquire a maturidade emocional indispensvel para as praptides das aprendizagens escolares. Amor, segurana, confiana, encorajamento e sucesso so ingredientes indispensveis personalidade da criana, e aqui, a misso do jardim de infncia e do ensino pr-primrio, como preveno das DA, insubstituvel. A criana que chega escola traz atrs de si uma histria de vivncias e de oportunidades muito complexa que preciso estudar e caracterizar. A escola revela as DA da criana em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma prca compensatria. A criana com DA, quer a causa seja orgnica ou endopsquica, quer social, revela algo cuja responsabilidade no lhe pertence, na medida em que o seu desenvolvimento biopsicossocial depende essencialmente das aces e das condutas, i. e. , da mediatizao dos adultos socializados que a envolvem. 147 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA Factores sociais

Vrios enfoques etiolgico-sociais podero ser perspectivados em relao s DA mas, dentro deles, de momento, analisaremos os seguintes: Factores de envolvimento e de privao cudtural e classes sociais Em analogia com o que se tentou para os factores biolgicos, comearemos por apresentar uma listagem desordenada dos mltiplos factores socioetiolgicos que tm sido mais focados em vrios trabalhos de investigao. Listagem de alguns factores socioetiolgicos: Carncias afectivas (contexto familiar, relaes me-fllho, etc. ); condies habitacionais; Deficientes condies sanitrias e de higiene; . I)eficientes condies de nutrio; Pobreza da estimulao precoce; Inexistncia de condies de facilitao precoce; Fracos desenvolvimento e interaco sociolingustica; Fraco desenvolvimento perceptivovisual; Privaes ldicas e psicomotoras; Desajustamentos emocionais implicando alteraes das funes tnicas, das funes da ateno, das funes da comunicao e do desenvolvimento perceptivo, etc. ; Envolvimento simblico e cultural restrito, etc. ; Nvel de ansiedade elevado; Ocupao dos pais e suas habilitaes acadmicas; Desemprego, insegurana econmica crnica; Analfabetismo; Zonas pobres e isoladas (urbanas, suburbanas e rurais); ESw, o Qo t, ca, Relaes wes; Fia as uito elevadas; . Modelos lingusticos pobres; . pa -es de adaptao; Expectativ c s; . Hospitalismo; Atitude da me face ao desenvolvimento da linguagem; Mtodos de ensino iznprprios e inadequados; 148 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDI?AGEM A propsito desta listagem acriteriosa e incompleta, queremos alertar para o facto de que ela surge desta forma apenas por necessidade didctica, pois naturalmente defendemos a inseparabilidade biossocial, onde impossfvel opor os factores bioetiolgicos aos factores socioetiolgicos. Ambos se misturam, integram e funcionam numa relao dialctica complexa, obscura e dinmica, relao essa I)eficientes

constantemente presente no eampo das DA. As condies sociais desfavoreeidas e desumanas so indutoras de atrasos de maturao neurobiolgicos. A luta contra a pobreza e a misria claramente muito mais importante socialmente do que a anlise fria da problemca social das DA. A incidncia de doenas e de DA varia inversamente com as condies socioeconmicas. Condies socioeconmicas desfavorecidas geram inevitavelmente mais doenas e mais DA. Trata-se de uma constatao das diferentes eondies e oportunidades que earaeterizam a organizao soeial. A injustia implcita na imposio de condies de pobreza que tardam em ser aligeiradas, minoradas ou eliminadas provoca, inequvoca e inevitavelmente, vrios tipos de privao a vrios nveis: biolgicos, psicolgicos e sociais. As erianas desfavorecidas social, cultural e economicamente so tambm desfavorecidas pedagogicamente, o que, evidentemente, , sobre todos os pontos de vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, m inswo (dispedagogia), mais abstencionismo dos professores e de piores modelos de esmulao, identificao, motivao, orientao, etc. , um paradoxo ponanto. Em vez de compensar esta discrepncia social inaceitvel, a escola tende a legimar todas estas diferenas atravs dos seus mtodos pedaggieos e dos seus mtodos selectivos e avaliativos. As percentagens das DA e do insucesso escolar, como sabido, esto mais concentcadas nas crianas oriundas de meios socioeconmicos desfavonecidos; tais percentagens sugerem significativamente que as influncias sociolgicas se fazem sentir com eonsequncias devastadoras. F etores de envolvimento e de privao cultural Interessantes estudos tm sido apresentados sobre a problemtica das DA, todos eles elucidativos das implicaes dos stresses sociais no desenvolvitnento do potencial cognivo do indivduo. Prenstedt 1965 realizou um estudo eomparativo entre dois grupos sociais: um sobre famlias de elasses inferiores- superiores (upper-lower class), e outro familias de elasses muito inferiores (very low lower classfamilies). No primeiro grupo verificou-se que, embora no havendo hbitos de leitura, pois no havia sequer quaisquer livros em casa, e vivendo debaixo de nma atmosfera ruidosa e sem interesse por qualquer aconteeimento eultural 149 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA ou social, ia-se no entanto mantendo uma estabilidade familiar, uma higiene adequada na habitao e uma aceitao incondicional dos fllhos. No segundo grupo, a panormica surgiu mais carenciada pois, para alm de grande instabilidade familiar, quase catica, os fllhos eram quase abandonados e isolados. As suas histrias evidenciavam frequentes episdios de isolamento forado em

locais extremamente empobrecidos de estmulos, enquanto as mes trabalhavam. Os seus choros eram negligenciados, as suas neeessidades ignoradas e no satisfeitas. Sem brinquedos, imagens, jogos ou msica, sem qualquer interaco social e lingustica, tais crianas eram apenas merguIhadas numa sala de TV permanentemente aberta, extremamente ruidosa. Mais tarde, os seus aproveitamentos escolares espelharam esta dura realidade social. evidente que nestas duras condies sociais, as crianas tendem a perder as oportunidades de uma estimulao mediatizada por adultos, pois nestes grupos, por vezes, elas no passam de bodes expiatrios Excessivas fraterias, dependncias prolongadas de crianas mais velhas mas sobrecarregadas de vrias tarefas caseiras, quartos e camas superpovoados com crianas e adultos, habitaes exguas sem sanidade bsica, envolvimentos pobres e superconcentrados, etc. so naturalmente alguns dos factores envolvimentais desorganizativos e causadores de inmeros problemas de conduta e de aprendizagem. Esta realidade, no raras vezes caracterstica dos bairros degradados urbanos ou suburbanos, objectiva lamentavelmente a desvantagem cultural das familias das classes mais desfavorecidas. A falta de variedade de estimulao ou a estimulao excessiva e desorganizada, por vezes inadmissvel, observada nos bairros pobres pode ser outra faceta da privao cultural. A qualidade da estimulao interfere indubitavelmente nas condies mnimas requeridas para uma escolaridade adequada. Uzgiris 1973 observou que as crianas desfavorecidas so bombardeadas por estmulos mais perturbadores, e ao mesmo tempo privadas de uma estimulao auditiva e lingustica consistente. Em resumo, as dificuldades de processamento da informao auditiva, da ateno selectiva, da discriminao, da identificao, da segmentao fontica, da sequencializao, da reteno, etc. tendem a prejudicar o desenvolvimento da linguagem e a elaborao de estruturas cognitivas. Ignorando esta realidade social, a escola, feita para os mais aptos e favorecidos, pouco tem realizado para compensar ou combater esta desigualdade humilhante. A escola persiste na funo de reproduo das desigualdades sociais. Antes da democratizao do ensino, surgem outras modalidades de democraticidade na sade, na nutrio, na habitao, no bem-estar, na cultura, etc. que necessitam de ser envolvidas. Sem esta viso sociopoltica do problema, no podemos encarar medidas nem solues no mbito das DA. 150 ETIOLOGIA E EPlDEMIOLOGl A DAS DIFlCULDADES DE APRENDIZAGEM A escola necessita de igualizar as oportunidades para as crianas desfavorecidas quer ao nvel primrio, quer fundamentalmente ao nvel das estruturas materno-infantis e pr-primrias. Os programas escolares devem adequar-se s estruturas cognitivas das crianas desfavorecidas. Caso contrrio, no poderemos defender uma poltica social de justia com oportunidades educacionais to discrepantes e inconsequentes. Tais discrepncias so cortadas atravs das elevadas percentagens de DA e de insucesso

escolar, frequente e preferencialmente impostas pelo sistema de ensino s crianas das classes mais desfavorecidas, embora este cenrio no explique tudo, como bvio. Um bom ambiente familiar ou social que fornea a quantidade e a qualidade de oportunidades suficientes de interaco entre adultos e crianas a condio mnima requerida para o desenvolvimento do potencial de aprendizagem. Enquanto as necessidades biolgicas e afectivas no se resolverem prontamente nas crianas desfavorecidas, muito pouco se pode fazer s estruturas cognitivas. Estas s emergiro de um alicerce emocional afectivo forte, baseado na aplicao de condutas sociais de confiana, segurana, encorajamento, aceitao, compreenso, sucesso, reforo, etc. Por alguma razo as percentagens mais altas da deficincia mental e das DA se encontram nos estratos sociais mais baixos. Linguistas, psiclogos e educadores (Bernstein 1961, Robinson 1972, Labov 1970, e outros) tm demnnstrado que as crianas das classes desfavorecidas no possuem o domnio da linguagem necessrio para uma certa uescolaridade normal, O xito escolar est exageradamente dependente das estruturas lingusticas, que so irremediavelmente diferentes entre as crianas das vrias classes sociais. A maioria dos professores, oriundos das classes sociais mdias, usam estruturas lingusticas inacessveis a muitas crianas. O excessivo uso de adjectivos e de advrbios, para alm de um certo eruditismo propositado, passa despercebido nas crianas desfavorecidas, normalmente condicionadas por ambientes sociais caracterizados por interaces pergunta-resposta pouco frequentes, e por padres fonticos, semnticos e sintcticos pouco estruturados e pouco complexos. Os programas escolares no fogem regra, pois nem sequer tomam em considerao a hierarquia da linguagem. De facto, os curriculos das nossas escolas privilegiam a linguagem escrita (leitura e escrita), mas raramente se preocupam com outras pr-aptides, e fundamentalmente, com a linguagem falada (compreenso auditiva e fala) caracterstica do meio onde esto ou foram inseridas as crianas desfavorecidas. Maior ateno se deve dar, nas nossas escolas, recepo auditiva (compreenso verbal) e expresso verbal, principalmente no primeiro ciclo. Quanto primeira, deve-se cuidar da discriminao auditiva, da identificao e segmentao ou consciencializao fontica, da compreenso do 151 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA significado das palavras e das componentes sintcticas, do seguimento de ordens e instrues, de compreenso e sugesto de dilogos e debates, de memria e sequencializao auditiva, etc. Quanto segunda, deve-se cuidar mais intensivamente da facilitao da linguagem, do enriquecimento do vocabulrio, da correco gramatical das frases, da formulao ideaeional, da narrao de histrias, da sequencializao lgica de eventos e experin cias, da rechamada e da rememorizao verbal, etc. A leitura, como processo verbal simblico, assenta sobre um processo analtico, razo pela qual os programas da escola pr-primria e primria devero ser mais organizados e sistematizados neste domnio.

Sem esta interveno na linguagem, as crianas desfavorecidas no vo discriminar entre sons relevantes e irrelevantes e, consequentemente, vo estar mais desatentas nas aulas. Entre a fala do professor e os rudos ocasionais envolventes da sala no h diferenas; da muitos dos problemas que esto na base das DA. As crianas desfavorecidas, sem interaco verbal, raramente brincaram com letras ou nmeros mveis, raramente contactaram com imagens e livros, raramente fizeram viagens, etc. Por isso, trazem para a escola um vocabulrio restrito e rudimentar, muitas vezes aprendido dos irmos mais velhos e com uma fraca estrutura sintctica, condies estas, partida, impeditivas da aprendizagem da leitura e da escrita. Hurley 1969 ilustrou esta situao com o seguinte exemplo: num estrato social mdio, a me poder dizer ao seu filho: Joo, vai dispensa buscar o frasco do doce de pra a me de uma classe inferior dir apenas traz aquilo ou vai buscar aquilo", ou at mesmo usar somente um gesto para o significar. Aqui, o modelo de linguagem reduzido, simplista, sem adjectivos nem advrbios, com imprecises semnticas e sintcticas de vria ordem. A criana desfavorecida no tem as ferramentas lingustieas necessrias aprendizagem da leitura. No primeiro ano de escolaridade encontra-se j em grande desvantagem, e lamentavelmente essa desvantagem tende a aumentar at ao fim da escolaridade primria, conduzindo ao chamado dfice cumulativo". As diflculdades na linguagem so provavelmente uma causa de insucesso to significativa como uma disfuno cerebral. H que abordar esta situao de uma forma mais cuidada. A prpria escola pode fazer muito neste sector, ' bastando para isso que se muna de psiclogos e de professores formados para o efeito, com novas atitudes, expectativas, competncias, etc. , bem como de , programas e currculos de facilitao da linguagem e das pr-aptides adequadas s crianas sfavorecidas. ; As mltiplas privaes culturae psicossociais actuam inibitoriamente I' em relao ao desenvolvimento intelectual, como acabmos de ver. A privao cultural parece envolver uma complexa interaco entre vrias unidades dialcticas: hereditariedade-meio, social-emocional, cogni 152 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDTIAGEM vidade-aprendizagem, causas-consequncias, etc. , que se repercutem no desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, no aproveitamento eseolar. Estudos longitudinais como os de Skeels e Dye 1939, e de Skeels e Skodak 1966, que duraram mais de 20 anos, provaram que crianas de orfanatos, testadas inicialmente com um QI mdio de 35, tinham eoncludo, no entanto, os estudos liceais. Um tero dessas crianas nham mesmo coneludo o diploma superior. Em

contrapartida, metade dos elementos do grupo, aps o estudo, estava desempregada e tinha apenas exercido profisses sem qualificao. Este estudo prova claramente no s a relatividade dos testes de inteligncia, mas tambm as mltiplas facetas da privao cultural e social. Conhecimentos reduzidos, pensamento conereto no conceptualizado, linguagem pouco utilizada em termos invospectivos e reflexivos, falta de hbitos de leitura e de escrita, repetncias escolares frequentes, poucas experincias representacionais ou simblicas, ausncia de curiosidade cultural, alienao quotidiana, etc. , so factores de privao cognitiva que se reflectem desde muito cedo no potencial de aprendizagem das crianas desfavoreeidas. A privao cultural gera hiperactividade, hiperverbalizao, desinibio social, dfices percepvos e cognitivos, irritabilidade, falta de concentrao e de persistncia, etc. , enfim, um padro de comportamentos que dificilmente se aeomoda s exigncias cuniculares. Estudos norte-americanos sobre crianas dos guetos concluram que, ao nvel do 3. o ano de escolaridade, o atraso na compreenso da leitura, na significao das palavras e na aritmtica j de um ano, quando comparadas com a populao escolar distrital, e esse atraso duplica no fim do 8. o ano de escolaridade. privao cultural vem juntar-se o insucesso escolan com todas as suas eonsequneias psicossociais, condies estas que desaguam frequentemente na delinquncia e na exeluso social. Hauser 1974 defmiu um conjunto de caractersticas comportamentais similares entre delinquentes e pessoas com DA: 1) Ambos os grupos tendiam a manifestar dificuldades na escola primria; 2) Ambos evidenciavam um autoconceito negativo; 3) Os problemas de ambos os grupos estavam associados ao sexo masculino; 4) Ambos tinham inteligncia mdia; 5) Os problemas de ambos os grupos dependiam de mlplas causas. O comportamento e a aprendizagem humanos so multidimensionais. Cada dimenso actua com outra dimenso, e estas encontram-se em constante interaco com mlplos factores envolvimentais. 153 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A criana ou o jovem com DA encerra um estigma de implicaes psicossociais muito srias. Ser diferente do normal simultaneamente assumir, o papel de uma marginalizao subtil ou de uma penalizao obscura e antipedaggica. A escola pune os que falham, na medida em que a estrutura social que melhor espelha a sociedade da meritocracia competitiva". A ocupao profissional e o estatuto salarial so cada vez mais conse quncia do aproveitamento escolar. Da a sua problemtica e a sua contradio sociocultural,

da tambm a sua significao ideolgica. Classes sociais No existindo uma definio universal de classes sociais, as relaes entre as DA e as classes sociais so muito difceis de investigar sem um pendor ideolgico. Com os dados postos actualmente disposio, no se sabe como calcular o estatuto socioeconmico: na base do salrio, do nvel educacional, do estatuto ocupacional, da localizao e das condies habitacionais ou na base de alguma combinao destes parmetros? Com estes problemas, sem dvida dos mais difceis e aliciantes, o rigor das investigaes no campo das DA tende a ser posto em causa. Da decorre a sua contnua controvrsia, na medida em que praticamente impossvel avaliar os efeitos independentes das classes sociais. Os problemas que se colocam podem ser vrios: Em que medida os factores de risco esto associados s classes sociais. Que tipos de factores de risco devem ser considerados? De entre os factores biolgicos de risco, quais os que podem ser controlados? De entre os factores socioeconmicos de risco, quais os que podem ser hierarquizados? Depois dos factores de risco, quais as medidas prioritrias a tomar? Como factores biolgicos de risco, vrios investigadores (Walzer e Richmond 1973, Hanshaw 1976, etc. ), apontam os seguintes: hereditariedade, cuidados prnatais precrios, m nutrio, prematuridade, infeces do sistema nervoso central, traumatismos craneanos e fracos cuidados mdicos, etc. Como factores socioeducacionais de risco (Eisenberg 1966 e outros) apontam-se os seguintes: privao de estimulao precoce, excesso de absentismo afectivoemocional, falta de oportunidades de desenvolvimento em todo o perodo prescolar, nvel de instruo baixo, dispedagogia, poucas facilidades educativas, etc. Kappelman 1972 tentou estudar os efeitos independentes das classes sociais, seleccionando crianas com DA e crianas com bom aproveitamento escolar pertencentes ao mesmo nvel socioeconmico. Ambos os grupos foram classificados como oriundos de envolvimentos com desvantagem sociocultural. Com esta metodologia de seleco da amostca, o autor determinou 125 pares de crianas com e sem DA, agrupadas por idade, sexo e vizinhana. A amplitude 154 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDI?AGEM etria da amostra ia dos cinco aos 14 anos (idade mdia de seis anos). Realizaram-se entrevistas com a fam ia, para obter dados anamnsicos sobre histria familiar, histria pr-natal, peso ao nascimento, complicaes da gravidez e do parto e outros problemas de desenvolvimento. Kappelman ainda se serviu de relatrios mdicos cedidos por clnicas e outras instituies hospitalares. No seu estudo, a populao das crianas com DA apresentou significativamente

mais histrias familiares de deficincia mental, e mais problemas de comportamento, de fala, de audio e de viso. Quarenta das mes das crianas com DA apresentavam pr-eclmpsia (presso sangunea exagerada nos segundo e terceiro trimestres da gravidez), enquanto as mes das crianas sem DA apresentavam este episdio prnatal em apenas 15 casos. Os pesos inferiores a 2 kg foram notados nove vezes mais nas crianas com DA, em comparao com os das do grupo de controlo. Dez nascimentos das crianas com DA foram de apresentao plvica, enquanto se registou, no outro grupo, apenas um caso. Vinte e duas mes das crianas com DA, comparadas com 10 das crianas sem DA, terminaram a sua educao antes do 9 ano de escolaridade. Quarenta e oito mes das crianas do outro grupo vinham de familias com fratrias de mais de nove filhos. Setenta e sete crianas sem DA e 46 crianas com DA viviam com os dois pais biolgicos. Treze crianas com DA e duas do grupo de controlo viviam com a me e com um homem no relacionado familiarmente. Finalmente, 18 crianas com DA, e cinco sem DA viviam numa casa com a sua me biolgica. Estes dados, obtidos num estudo com controlo da varivel socioeconmica, permitem diferenciar a importncia dos efeitos independentes das covariveis socioculturais e socioeconmicas. Quer dizer: mesmo que as crianas estudadas venham do mesmo estrato socioeconmico desfavorecido, ainda so identificadas diferenas significativas nas suas histrias pr, peri e ps-natais, bem como so detectadas diferenas nas suas condies de vida. De alguma maneira, por este estudo se prova que as DA no so s dependentes da classe social - algumas das dificuldades podem ser atribudas, pelo menos em parte, a factores biolgicos de risco. Eisenberg 1966, estudando tambm dois grupos de crianas com DA, um de brancos de zonas suburbanas de trabalhadores de servios (classes mdias), e outro de negros de zonas rurais pobres, encontrou, em ambos os grupos, maior percentagem de rapazes do que de raparigas, o que suporta a ideia de que subsiste uma diferena sexual significativa, mesmo quando controlada a classe social. Num estudo que envolveu 31000 escolas nos Estados Unidos utilizando um critrio psicopedaggico de que s crianas com DA s seriam seleccionadas se acusassem alguns problemas na compreenso auditiva, no pensamento, na fal, na leitura, na escrita, e no ditado - excluindo portanto todas as crianas privadas culturalmente ou com problemas fsicos e emocionaischegou-se aos seguintes resultados: as escolas urbanas localizadas em reas populacionais de baixs salrios (low-income areas) apresentavam sempre percentagens trs vezes superiores s escolas urbanas localizadas noutras reas. 155 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Interessante notar que as escolas secundrias apresentavam sempre matores percentagens do que as escolas primrias. Todavia, noutras reas populacionais, as percentagens eram invertidas, suportando a hiptese de que as DA estavam mais associadas a reas populacionais caracterizadas por baixos salrios. Da a importncia da localizao scio-habitacional das prprias escolas. Kerdel-Vegas 1968, testando a inverso de letras na leitura e na eserita

(estrefossimbolia), em 1035 crianas venezuelanas de vrias escolas de Caracas localizadas em diferentes reas, obteve tambm resultados interessantes nesta linha de abordagem. Na escola localizada numa rea socioeconmica baixa, foram detectadas 36% de crianas com a desordem. Na escola localizada na rea mdia, 13%; na escola localizada na rea alta, 11%. Por estes dados, podemos verificar que a diferena encontrada entre a localizao da escola na rea baixa e a localizao na mdia foi bastante significativa para que nela se possa reflectir cuidadosamente. O risco das DA est, como constatmos, intimamente ligado s variveis das classes sociais. Trata-se de um postulado amplamente demonstrado por inmeros trabalhos de investigao. Quanto mais baixa a origem socioeconmica da criana e quanto maior a fratria, maior o risco das DA; da tambm, por concomitncia, ser maior a responsabilidade dos agentes educacionais. As crianas que mais necessitam devero dispor, por essa razo, de melhores oportunidades educacionais, professores mais competentes e experientes, melhores programas de aprendizagem, subsdios nutritivos na prpria escola, vigilncia mdicopsicopedaggica e social mais cuidada, etc. Medidas e solues para os problemas no faltam; a implementao conereta das mesmas que tarda inexplicavelmente. Trata-se evidentemente de um paradoxo. As elasses sociais desfavare cidas, que apresentam sintomas de doena mais severos, so as que recebem menos cuidados mdicos. Em contrapartida, as classes sociais favorecidas, que apresentam muito menos sintomas de doena, so as que recebem melhores tratamentos. No se trata de um problema de resistnciados pobres aos servios mdicos; trata-se do eontrrio, na medida em que a resistncia existe sim, em nosso entender, mas dos mdicos espeeialistas que, sendo oriundos das classes mdias ou superiores, no estendem, ou no prolongam, as suas competncias profissionais s populaes mais carenciadas. Infelizmente, o panorama, quanto educao, no diferente. No sentido de aprofundar as relaes entre as classes sociais e as DA (nvel de leitura), Sheldon e Can'illo 1952 eonduziram um trabalho gigantesco com 868 crianas frequentando as eseolas primria e secundria. De acordo com um teste de leitura, especificado por anos de escolaridade, os autores chegaram aos seguintes resultados: 51% foram eonsiderados hons leitores (liam textos, acima do seu nvel escolar) e 25% foram considerados maus leitores (liam material abaixo da sua classe ou turma). 156 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICUi. DADES DE APRENDIl AGEM O cstudo envolveu ainda a anlise da fratria e do tipo de ocupao dos pais. No que respeita fratria, conclui-se que 60% dos bons leitores vinham de famtlias com trs e quatro membros, enquanto 20% vinham de famflias com nove ou mais membros famiiiares. Mais: a ordem de nascimento apurad teve tambm relao significativa com o ser-se considerado bom ou mau kitor. Assim, medida que a ordem ia do primeiro ao quinto filho, a percen:agcm dos bons leitores crescia de 9% para 60%. Interessante notar dc

que a percentagcm de bons e maus leitores estava igualmente associada ao aaior ou menor nmero de livros existentes em casa. Quanto cupao dos pas, verificou-se o seguinte: os bons leitores pais com posies ad nistravas em 55%, os leitores mdios e os n us leitores tinham pais naqueias posies em 25% e 27%, respectivamente. Por outro lado, os pais com profisses na agricultura e na pesca tinham 23% t e filhos considerados maus leitores e apenas 8% de filhos considerados ieitores mdios; 6% dos maus leitores, tambm possuam pais com aquelas ocupaes laborais. Noutra investiga o feita por Davie Butler e Galdstein 1972, abrangendo uma populao de 15 468 crianas inglesas, foram estudadas no s as classes sociais (pela ocupao dos pais) como outras variveis de grande importncia para a compreenso das DA. Assim, a varivei superpopulao (consi na base de uma/cinco pessoas por casa assoalhada), estava associada a dois/mes-es de atraso mdio na leitura; a varivel ausncia de comodi s {gua quente, casa de banho e lavatrios internos, etc. ), estava assoc da a nove meses de atraso e por ltimo, a varivel tabagismo da me ( da pelo hbito de fumar pelo menos 10cigat os dirios) estava por sua vez associada a quatro meses de atraso na leitura. No restam dvidas dc que o estatuto socioeconmico est intima mente ligado ao aunaenZo de risco de factores biolgicos (infeces, siflis, toxoplasmose, rubola, anemia, docnas vasculares crnicas, vrias malfuns de repr duo, gravidez, nascimento, traumatismos, sequelas, doen as, etc. ), e, inevitavelmente, afactores sociais (estimulafl precoce, envolvimento afcctivo e emocional, nutrio, oportunidadcs de desenvolyncnto c dr educao, cuidados mdicos, privaes trgicas, expectativas, etc. ) que, naturaimente e obviamente, se reflectem no aproveitamento escolar. No estudo das DA, quer os factores biolgicos, quer os factores sociolgicos ass mcm uma dimenso ciialctica e ciinmica, que tentmos superficiaiment, e sublinltar. certo que para os factores biolgicos contribuem com uma perrentagcm inferior dos factores sociolgicos; porm, a sua relevncia dcterminantcomo acabmos de ver. Provavelmente, a privao sociocultural (factor sociolgico) produz os n esmos efeitos, en termos do sistcma nervoso central, do quc uma leso ce bral (factor biolgico) quando est em causa a anlise do potencial de aprendizagem ou o estudo das flA. 157 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA As investigaes conduzidas com animais (Rosenzweig 1966, etc. ) do-nos uma ajuda para perceber as relaes entre uns factores e os outros. Estudos tericos (Prescott 1967) avanam com as implicaes biolgicas dflces neuroestruturais, neuroqumicos e neuroelctricos - provocadas por privaes maternais e sociais. Outros estudos sobre malnutrio (Cravioto e colaboradores 1972) demonstraram que tal condio introduz modificaes neurobiolgicas e neuropsicolgicas diminuidoras

do poten cial de aprendizagem. Todos estes contributos so mais do que evidentes para demonstrar a inter-relao recproca entre a hereditariedade e o meio e entre os factores biolgicos e os factores sociolgicos, que esto na base da etiologia e da epidemiologia das DA. Os estudos epidemiolgicos, embora sempre incompletos, so de capital im ortncia para obviar confuso semntica do universo de estudo das DA. epidemiologia, como termo mdico j avanado por Hipcrates, constitui o estudo cientfico de factores que influenciam a dinnca, a distribuio e a frequncia de uma doena em populaes humanas (Welzer e Richmond 1973). Embora o problema das DA no compreenda uma doena, como j vimos, e independentemente dos inmeros problemas metodolgicos que se levantam, no restam dvidas de que os estudos epidemiolgicos e os estudos longitudinais (follow-ups) podero trazer alguma luz ou alguma explicao acerca dos factores e vectores biossociais que influenciam a distribuio, a frequncia, o crescimento ou reduo das DA em todas as classes sociais. Os trabalhos epidemiolgicos de Rutter, Tizard e Whitemore (Isle of Wight Study 1970) e de Gruenberg (Review of Mental Retardation 1964), oferecem-nos substanciais fontes de estudo sobre a problemtica dos estudos epidemiolgicos das DA. Vejamos resumidamente alguns dos objectivos dos estudos epidemiolgicos: 1) Estudar a distribuio e a incidncia de condies e factores pre dominantes (frequncia de casos, taxas, percentagem por grupos e classes sociais, etc. ); 2) Implicar a deflnio cientfica do problema, neste caso das DA; 3) Identiflcar e localizar populaes em risco; 4) Definir a necessidade de corrigir e de prevenir problemas atravs de programas de interveno; 5) Estimar o grau de sucesso dos servios no combate ao problema; 6) Modificar atitudes atravs da formao e da educao do pessoal envolvido. Uma das grandes barreiras que se oferece implementao urgente de estudos epidemiolgicos compreende a ausncia de um consenso sobre a definio de DA. 158 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Sem uma definio cientfica e comprovada do problema, os seus limites no se estabelecem, a impreciso do diagnstico alastra, a ausncia das prescries multiplica-se e as incongruncias prtico-tericas e teraputico- reeducativas jamais se

extinguiro. A existncia de vrios modelos diferentes, por vezes at lamentavel= mente hostis e fragmentados, no facilita a aquisio de um consenso entre profissionais, nem possibilita a aplicao de medidas socioeducacionais originando, em ltima anlise, uma inrcia institucional que se reflecte prioritariamente nas crianas com DA, quer sejam desfavorecidas, quer no. O modelo mdico (leso cerebral, leso mnima do crebro, disfuno cerebral, estrefossimbolia, hiperactividade, etc. ), o modelo piscolgico ( desordem da linguagem>>, dificuldades psicolingusticas>>, desordens psiconeurolgicas>>, problemas de processamento da informao>>, problemas de inteligncia>> via QI, problemas psicomotores>>, etc. ) o modelo educacional ( atraso escolan>, diflculdades de aprendizagem>>, dislexia>>, udificuldades na leitura>> repetncias>>) e o modelo social ( insucesso escolar e seleco social>>, uaspiraes e expectativas>>, profecias, etc. ) tm de se enquadrar interdisciplinarmente nos estudos epidemiolgicos. Neste sentido, devero ser feitos muitos esforos para se desenvolverprogramaspreventivos que levem reduo ou ao decrscimo das DA, evitando por uma via as especlaes etiolgicas, e por outra o aligeiramento da confuso taxonmica. A abordagem epidemiolgica confere ao estudo das DA um outro modelo, experimental e multifactorial, de inesgotvel importncia. A rede de interaco de factores que tendem produo das DA tal que s na complexidade recproca das variveis biolgicas, psicolgicas e socioculturais postas em jogo se pode compreender a sua significao etiolgica: As DA representam, consequentemente, umafraca adaptao que envolve um nmero substancial de variveis em interaco evolutiva constante. Na medida em que toda a aprendizagem depende do crebro, pois uele>> em ltima anlise quem aprende, natural que qualquer factor, etiolgico, biolgico ou sociolgico que o afecte (ou seja causador de disfuno psiconeurolgica) assuma em termos de diagnstico e de inter eno uma importncia vital para a compreenso e a superao dos diversos tipos de DA. Segundo Gruenberg 1964, trs tipos de disfuno cerebral devem ser discriminados: 1) Os que tm leses efectivas; 2) Os que tm perturbaes puramente funcionais; 3) Aqueles em que se suspeita de leses neurolgicas, embora no confirmadas. Os primeiros incluem paralisias cerebrais e epilepsias; os segundos incluem, segundo mesmo autor, as crianas privadas culturalmente; os terceiros tm sinais neurolgicos (perceptivos, cognitivos ou psicomotores) ligeiros, normalmente associados s DA. 159 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Caber investigao epidezniolgica a prtica preventiva de situaes (maternais, fetais, perinatais e ps-natais, etc. ) desfavorecidas, bem como ao trabalho

de equipa no jardim infantil, na pr-primria e na primria, o avano nesta to complexa e atraente matria da psicopedagogia. O crescimento das cincias biom. dicas trar novos processos preventivos de aconselhamento gentico, de planeamento familiar, de patologia na embriologia, na perinatalogia e na neonatalogia. O avano nas cincias psicopedaggicas implicar inevitavelmente novos modelos de identificao precoce, subsequentemente interligados a curriculos de estimulao, desenvolvimento e reabilitao ao nvel dos diversos perodos de desenvolvimento, quer no seio da familia, quer nas estruturas socioeducacionais: creches, jardins de infncia, pr- primria e primria. O progresso nas cincias sociais por em relevo o papel nas variveis envolvimentais, culturais e econmicas da adaptao psicossocial. Interligando todos os contributos e sugestes interdisciplinares e adoptando, sem perda de tempo, uma prtica preventiva a todos os nveis, estamos certos de que a frequncia das DA se reduzir substancialmente, impedindo a perda do potencial humano de muitos jovens, crianas e respectivas fami Zias. Um esforo social, institucional e governamental (poltico) ser requerido para combater a incidncia das DA. Oferecer sade, servios sociais e de bem-estar e, paralelamente, oportunidades educacionais desde muito cedo s crianas mais desfavorecidas ser exactamente uma das grandes prioridades a considerar para reduzir a percentagem das DA no sistema escolar. A interveno precoce, e no a interveno tardia no ensino secundrio, poder favorecer o desenvolvimento motor, lingustico, emocional, perceptivo, cognitivo e social das crianas com DA. Caso contrrio, a escola limitar-se- a conservar e a intensificar as desigualdades sociais", em vez de algo fazer para as compensar. Temos de reconhecer que certas condies d plorveis, quer sejam bio lgicas, piscolgicas ou sociolgicas, se confluem dialtica e dinamicamente, porque cada dimenso etiolgica interage, constnte e sistemicamente, com as restantes, produzindo efeitos revelados essencialmente pela escola e pelos seus agentes. Face a esta caracterizao, que est longe de se aproximar da realidade urgente reconceptualizar radicalmente as f lnalidades da escola e dos seus objectivos, seno a reavaliao das prioridades sociais e das estruturas sociais jamais ser resolvida e renovada. Em resumo, nenhuma criana desfavorecida escapa ao impacte dos problemas que resultam nas DA. Acidentes, leses, tentativas de aborto, etc. , tm estado ligados a problemas de leso mnima do crebro, que por natureza social tm sido mais frequentes nas classes favorecidas. Leses do feto e falta de cuidados perinatais, por outro lado, tm estado mais ligadas s classes desfavorecidas (Hallalan e Cruickshank 1973). Daqui s disfunes neurolgicas, 1b0 ETIOLOGIA E EPlDEMIOLOGIA DAS DIFfCUlDADES DE APRENDIl lGElH passando pelos problemas de processamento da informao (percepo, memria, rechamada e formulao) e pelos problemas envolvimentais, atinge-se subsequentemente as DA, que parecem surgir em crianas de todas as classes sociais.

Caber inovao do sistema socioeducativo e investigao interdisciplinar o avano integrado de medidas de preveno no sector das DA. Sem se assegurar um conjunto de aecs de combate neste domnio, a sociedade actual e futura ficar irremediavelmente privada da contribuio plena e total de inmeros seres bumanos. Defendemos a ideia de que possvel formar meios adequados para que todas as crianas anjam as aquisies da linguagem que as tornaro membros adultos acvos e criadores; porm, a sociedade e a escola no podero connuar a aguardar pelo critrio do insucesso escolar. A responsabilidade da escola pblica educar todas as crianas - da a necessidade da idenficao prec e e da preveno, em vez de esperar pelo falhano. Em termos humanos e numa escola mais justa, a seleco no se jusficar. Eis o desafio do futuro em termos de DA. 161 rI' c fruLo 4 VISO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM Uma viso integrada da aprendizagem humana orientada no sentido de comparar os processos de aprendizagem entre a criana com DA e a criana portadora de deficincia exige uma linguagem transdisciplinar, para alm de uma relao integrada e sistmica de conceitos. Para melhor analisarmos a dimenso deste problema, vamos colocar, aprioristicamente, os seguintes pontos de reflexo: 1) Aprendizagem e comportamento; 2) Teorias de aprendizagem; 3) Aprendizagem humana e aprendizagem animal; 4) Aprendizagem, estmulo, reflexo e condicionamento; 5) Aprendizagem e motivao; 6) Aprendizagem, habituao e reforo; 7) Aprendizagem e encadeamento; 8) Aprendizagem e discriminao; 9) Aprendizagem e memria; 10) Aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e de dificuldade de aprendizagem; ll) Condies da aprendizagem: neurobiolgicas, socioculturais e psicoemocionais; 12) Sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem: sistemas de processamento de contedo; sistemas de processamento sensorial e sistemas de processamento cognitivo. Aprendizagem e comportamento

A aprendizagem tem sido estudada por grande nmero de investigadores durante os ltimos 60 anos, e todos eles so unnimes em consider-la o comportanento mais importante dos animais superiores. 163 INSUCESSO ESCOIAR - AB, ORDAGEM PSlCOPEDAGGICA Obviamente que no podemos, rigorosamente, rever ou resumir un campo to complexo e controverso como o da aprendizagem. Abordare ` apenas alguns conceitos que consideramos mais significativos e adequadot:; aos fms que nos propomos atingir. Em sntese, a aprendizagem constitui uma mudana de comportamento resultante da experincia. Trata-se de uma mudana de comportamento ou de conduta que assume vrias caractersticas. uma resposta modificada, estvel e durvel, interiorizada e consolidada, no prprio crebro do indivduo. A aprendizagem compreende, por eonsequncia, uma relao integrada entre o indivduo e o seu desenvolvimento da qual resulta uma plaseidade adaptava de comportamentos ou de condutas. Tal modificao do comportamento, provocada pelas experincias passadas, uma funo do sistema nervoso central. Os mecanismos envolvidos na aprendizagem no so ainda totalmente conhecidos. Por meio de investigaes, reconhece-se j os seguintes factores: a importncia dos processos neurolgicos; o papel da actividade bioelctrica; a dependncia de reaces qumicas; os arranjos moleculares nas clulas nervosas e gliais; a eficincia sinpca; os aaos de memria; o metabolismo proteico, etc. A aprendizagem , ponanto, uma funo do crebro. No h uma regio especifica do crebro que seja exelusivamente responsvel pela aprendizagem. O crebro um todo funcional e estrutural responsvel pela aprendizagem. A aprendizagem resulta de complexas operaes neurofisiolgicas e neuropsicolgicas. Tais operaes associam, combinam e organizam estimulos com respostas, assimilaes com acomodaes, situa es com acFes, gnsias com prxias etc. Teorias da aprendizagem Vrias teorias tm sido advogadas para nos esclareeer sobre a proble mca da aprendizagem. As teorias conexionitas estimulo-resposta, em que ressaltam os trabalhos de Thorndike e Hull, defenderam que a aprendizagem depende da relao compreendida entre o esmulo e a resposta. O primeiro autor especificou a aprendizagem em trs leis: a do exerccio, a da aptido e a do efeito. O segundo equacionou a aprendizagem em modelos matemcos, entrando em linha de conta com o nmero de tentativas, a quandade de reforo, a intensidade do estmulo, a inibio reacva e a inibio condicionada, eomo funes predictivas do potencial de aprendizagem. Guthrie, outro behaviortsta avanou com vrios postulados: o da associao entre o estmulo e a resposta; o da adaptao positiva, isto , a lei de frequncia de Watson; o do hbito e da ocorrneia e, por ltimo, o do

16 VISO INTEGRADA DA APREN Dl7 AGEM condicionamento, isto , a evocao de respostas por estmulos incondionados {prdeterminados, inatos e invariantes), substitudos posteriormente por estmulos condicionados, que segundo Pavlov tendem a provocar reflexos psquicos, Tolman, a quem se deve a teoria do sinal, introduz a noo de significao entre o estmulo e a resposta correspondente, sublinhando a totalidade do comportamento, ao contrrio das anteriores teorias, que por fragmentarem o comportamento foram consideradas moleculares. As variveis intervenientes entre a situao e a aco so diferenciadas em: interesse, apetite, tendncia, aquisies anteriores, motivao, etc. Os gestaltistas, entre os quais teremos de reconhecer Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, transformam a noo de aprendizagem em relaes interiorizadas de significao entre o estmulo e a resposta, quer no todo, quer nas suas partes, a que chamaram insight. Esta teoria foi posteriormente adoptada por Hilgard, a quem se deve a teoria funcionalista, e foi fundamentalmente aplicada educao por Dewey. Outras teorias merecem referncia, como as de Woodworth, Miller e Skinner. Todos estes autores combinam os conceitos anteriores, sendo de destacar, pela sua importncia, a teoria do condicionamento operante. Para Skinner, a aprendizagem reflecte-se na mudana de comportamento, porque emitida pelo organismo e no pelo estmulo. A resposta desejada tem probabilidade de xito se a sequncia das respostas for encadeada (shaping concept) do simples ao complexo, e com base sempre no reforo de respostas correctas, evoluindo progressivamente por meio de aquisies bem sucedidas. Este simples resumo sobre as teorias da aprendizagem mais significativas no pode omitir as de Hebb 1958, e de Anokhine 1975. O primeiro, defende a aprendizagem como o resultado de interaces interneuronais (redes) e de mudanas sinpticas dependentes de sistemas internos e de sistemas ideacionais. Tais sistemas so baseados: na ateno (controlo dos neurnios que no interessam tarefa em causa) e na inibo (processo de seleco e recrutamento de neurnios para a manuteno de funes cognitivas). O segundo, discpulo de Pavlov, encara o comportamento como uma manifestao psquica superior que se desenrola atravs de sistemas funcionais complexos, desde os reflexos adquiridos fllogeneticamente at aos automatismos mais diferenciados, adquiridos ontogeneticamente, e que constituem a experincia socohistrica da Humanidade. Para o mesmo autor a aprendizagem envolve funes psquicas superiores resultantes de sistemas que combinam funes neurofisiolgicas inferiores. Luria 1973 e Vygotsky 1962 completam esta dimenso, afirmando que o comportamento deve ser encarado como um sistema funcional complexo que organiza e autoregula reflexos, sensaes, automatismos, emoes, percepes e conceptualizaes de origem scio-histrica. 165 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

Aprendizagem bumana e aprendizagem animal Com base nas teorias da aprendizagem, podemos inferir que a aprendi zagem humana evidentemente diferente da aprendizagem animal. No animal, o comportamento adquirido, arbitrria e circunstancialmente, no reflecte qualquer planificao, previso ou seleco. A resposta modificada imediata e prtica; no resulta, portanto, de uma escolha entre vrias hipteses. A aprendizagem animal, quer se trate de um rato de laboratrio, de um golfmho ou de um primata, ditada por um repertrio restrito de comportamentos, i. e. , pouco plstico e pouco generalizador. Por outro lado, nenhum animal, por mais inteligente que seja, pode transmitir novos comportamentos para outros elementos da mesma espcie ou para as suas novas geraes. As experincias dos Gardner 1985 com o chimpanz Washoe so elucidativas a este respeito. No ser humano, a aprendizagem o reflexo da assimilao e da con servao do conhecimento, do controlo e da transformao do meio que foi acumulado pela experincia da Humanidade atravs dos sculos. O Homem eminentemente o animal da aprendizagem. Escolhe uma entre vrias hipteses possveis. Compara vrias formas para alcanar um fim ou um resultado. Elabora planos, executa-os e avalia os resultados obtidos. Descobre a soluo antes de a aplicar, utilizando para o efeito uma planificao antecipada das aces exigidas pelas tarefas. Tudo isto possvel e explicvel atravs: primeiro, da hominizao do corpo e da aco; e segundo, da hominizao do esprito e do pensamento. As aces com as mos seguiram-se as aces com as palavras, como afirmou Leontiev 1975. De facto, a aprendizagem apoia-se na linguagem interior. atravs dela que se planifica as aces, usando o ajustamento s situaes envolventes. A partir de uma linguagem no verbal e gestual, a experincia humana transformou a informao sensorial num processo cognitivo, inventando, para esse efeito, um cdigo que a representa. A mente humana alcanou, assim, a maior aventura em que alguma vez esteve envolvida, encontrando de facto um processo de comunicao e exprimindo-se por meio da linguagem articulada (tradio oral). Foi preciso outro longo processo histrico para que a linguagem falada fosse materializada numa linguagem escrita, permitindo o acesso leitura, como processo receptivo, e escrita, como processo expressivo. A relao entre um sistema lingustico e um sistema conceptual estabeleceu-se ento por meio do smbolo, produto mental pelo qual o pensamento se exprime e se organiza. Est deste modo encontrado o meio de transmisso de aprendizagens para as novas geraes. A linguagem, surgindo s novas geraes como exterior, vai

sendo progressivamente interiorizada e apropriada. Assimilando-a e compreendendo-a individualmente, as novas geraes foram e vo tomando contacto com sistemas de significao que resultaram e resultam da experi 166 VISO INTEGRADA DA APREN Dl7. AG lIl ncia social das geraes passadas (transmisso cultural transgeracional). A metamorfose das novas geraes garante, pelo dominio da linguagem, a continuidade e a renovao das aprendizagens das geraes passadas (Ajuriaguerra 1976). A aprendizagem no ser humano, ao contrrio do que acontece no animal, o corolrio de duas heranas dialecticamente complementares. Dum lado, a herana sociocultural, na qual entram em linha de conta os factores antropolgicos e, necessariamente, a linguagem. Do outro a herana biolgica, onde entram em jogo os comportamentos programados pelo gentipo e que decorrem do desenvolvimento ontogentico. A partir da interaco da evoluo scio-histrica com a evoluo filogentica e ontogentica, o Homem constri o futuro a partir do passado. Reexperimentando e generalizando novos processos de aprendizagem, a Humanidade vai edificando novos horizontos culturais, acrescentando sempre algo mais prpria natureza e cultura. Em resumo, a aprendizagem visa uma adaptao a situaes novas, inditas, imprevisveis, i. e. , uma disponibilidade adaptativa a situaes futuras. Aprendizagem, estmWo, reflexo e condicionamento A noo de aprendizagem, para alm de estar ligada noo de comportamento, como acabmos de ver, est implicitamente relacionada com outros conceitos psicolgicos importantes, nomeadamente com os seguintes: estimulo, reflexo, condicionamento, discriminao e memria (Berkson 1975). A noo de estimulo compreende a recepo de determinados tipos de energia (luz, vibrao, presso, etc. ) que so traduzidos e diferenciados pelos rgos centrais, que por sua vez enviam informaes integradas aos rgos efectores para efectuarem" determinados produtos. Arelao estmulo sensorial-resposta motora, que constitui o processo mais elementar dos seres vivos, foi designada por Ramon e Cajal 1937 por arco reflexo. A noo de estmulo coloca, por deduo, a noo de reflexo, condio indispensvel de adaptabilidade ao meio-ambiente e caracterstica bsica dos seres vivos. Pavlov e os seus continuadores ajudaram-nos a compreender a complexidade do reflexo, centrando nele o ponto de partida da aprendizagem. Explicaram-nos tambm o papel da substituio dos reflexos incondicionados em reflexos condicionados, a que se encontra associada a noo de condicionamento. Em linhas gerais, podemos concluir que a probabilidade da resposta desejada tem muito a ver com a esu uturao, a intensidade e a relevncia dos estmulos. Da a importncia do envolvimento e das situaes de aprendizagem parasitas, e de maximizar outros que possam controlar a ateno e a concentrao exigidas pela situao de aprendizagem.

167 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Aprendizagem e motivao A noo de motivao est tambm intimamente ligada noo de apren dizagem. A estimulao e a actividade em si no garantem que a aprendizaem se opere. Para aprender necessrio estar-se motivado e interessado. ocorrncia da aprendizagem depende no s do estmulo apropriado, mas tambm de alguma condio interior prpria do organismo ( sede curiosidade etc. ). Aprendizagem, habituao e reforo As noes de habituao e de reforo colocam a importncia da frequncia da experincia, isto , o nmero de vezes em que ela ocorreu. As mesmas noes encontram-se por sua vez associadas noo de exerccio e de repetio. Inmeras investigaes provaram que a repetio em si pode levar automatizao e baixa de ateno e vigilncia, podendo, obviamente, afectar a aprendizagem. Para compensar esta tendncia que pode interferir com os nveis de motivao, necessrio associar o reforo e a compensao (reward). Sabemos por experincia que a probabilidade de ocorrncia da resposta modiflcada est significativamente associada ao reforo positivo e gratificador. Aprendizagem e encadeamento A noo de encadeamento demonstra que a aprendizagem se opera mais eficientemente por sucessivas aproximaes resposta desejada. A aprendizagem, por mais simples que seja, decompe-se nos seus elementos, organizados e combinados por complexidade crescente. Esta noo pressupe a programao cuidadosa de todas as fases de aprendizagem de qualquer tarefa, (task analysis), evitando, tanto quanto possvel, a evocao de respostas incorrectas. Por outro lado, esta noo de encadeamento implica a utilizao de um reforo adequado medida que o repertrio de comportamentos se vai diferenciando. Trata-se de um processo lento, mas de certa forma compensador, por permitir uma aprendizagem de sucesso em sucesso. Aprendizagem e discrim ao A noo de discriminao vem colocar-nos diante de um problema de rocessamento de informao e de descodiflcao quando esto em causa pares de estmulos exigindo, por consequncia, por si s, um princpio lgico de comparao. Quando dois estmulos so semelhantes, d-se uma identificao. Quando dois estmulos so diferentes, d-se uma discriminao. Em 168 VISO IMEGRADA DA APRENDDrlGEbl

qualquer dos casos, a resposta desejada perante os estmulos em jogo implica umas vezes a sua facilitao, outras vezes a sua inibio. Os estmulos devem agora ser analisados no seu todo e nas suas partes. Os seus aspectos crticos devero ser integrados, a fim de que o indivduo possa diferenciar entre pares de estmulos ou de objectos que se distinguem pela cor, pelo tamanho, pela forma ou por outros atributos e caractersticas relevantes. Sem se integrar este aspecto do domnio perceptivo, que compreende a funo de descodificao de pares de estmulos visuais, auditivos ou tactiloquinestsicos, as funes cognivas de conservao e de combinao da informao encontram-se consequentemente alteradas. Aprendi em e memrie Por lmo, a noo de memria, de extrema complexidade, no pode dissociarse igualmente da noo de aprendizagem, que pe em jogo um certo tipo de memria, isto , de conservao da experincia anterior. Em certa medida, o meio atravs do qual se estabelece a noo de controlo que nasce do exame da experincia anterior, em confronto com a experincia presente. Desta forma, o indivduo no necessita de partir da primeira experincia para encontrar a resposta adequada; pelo contcrio, ele soluciona a situao a parr da sua ltima experincia. Esta noo impede o processo arbirio e espontneo das tentativas e erros, que se baseia na frequncia de tentavas e na reduo eircunstancial de respostas incorrectas at encontrar a resposta desejada. A memria compe-se de dois processos: um bioelctrico (nvel nervoso) e outro bioqumico (nvel sinptico), que se fundem na noo de engramaunidade memorial de conservao da informao, consolidada e integrada pela aco dos cidos nucleicos. O estmulo, ao ser repetido, integrado funcionalmente, produzindo por esse efeito facilitaes sinpcas que tm por funo conservar a informao. Tais facilitaes sinpticas so de dois pos: de curto termo e de longo termo. Segundo a teoria de oscilao de Lachman, a amplitude das oscilaes das ondas bioelctricas (ondas alfa) toma-se mais extensa durante a aprendizagem, provando, de ceno modo, a flexibilidade das funes cognitivas. Ao estabelecerem-se as interconexes estmulo-resposta, a transmisso do impulso processa-se sem rzsistncias e sem perdas inteis; da a modificao da amplitude das ondas bioelctricas, provocando entre os centros rece tores, integradores e efectores melhores vias de comunicao neurolgica. A memria a base do raciocnio. Ao chaman, e rechaman a informao, o crebro est apto a combin-la e a organiz-la. No se combina o que no se conserva; da o ppel integravo da memria, funo indispensvel anlise, seleco, conexo, sntese, formulao e regulao das informaes necessrias elaborao, planificao e execuo de comportamentos. i69 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGr7GICA A memria armazena e preserva a informao. S depois da consolidao (Eysenck) se d a compreenso. S reconhecemos estmulos depois de estes se

encontrarem retidos. Novas a Prendizagens EXPRESSO PENSAMENTO I I RESPOSTAS percepo organismo modificada organsmo modificado modificado MEMRIA / ARMAZENAMENTO REMEMORIZAO Figura 50 - Modelo integrado da aprendizagem Este dado vlido at mesmo para a aprendizagem da linguagem falada. A sua aquisio requer que a informao auditiva seja armazenada e conservada, depois de ter sido compreendida (linguagem interior). S a partir daqui a linguagem integrada e formulada, para ser posteriormente exprimida. A memria associa, portanto, as funes de recepo e as funes de expresso, pois estas no se do sem as funes de armazenamento, compreenso, integrao e formulao (rememorizao). Esquecer desaprender. Esquecer coisas provavelmente o resultado de as no ter aprendido, ou de as no ter organizado de forma suficiente interiormente. Est provado por investigaes que a dificuldade em adquirir novas recordaes, ou em se lembrar de nomes e acontecimentos, interfere significativamente com a aprendizagem e com as suas transferncias proactivas. Da mesma forma se sabe hoje que a memria envolve a funo do hipocampo e do ciclo de Papez, para alm do sistema lmbico. Quer dizer: a memria um sistema funcional, e inter-hemisfrico, extremamente complexo, que afecta a aprendizagem, principalmente no que respeita memria de curto termo. Cada vez mais a memria tem de ser dinamicamente (e no mecanicamente) colocada em situao, pois parece estar provado que a sua treinabilidade facilita a aprendizagem. Aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e de dificuldade de aprendizagem Certamente que h variadssimos critrios que associam a aprendizagem aos conceitos de evoluo, maturao, hierarquizao, em suma, ao desen 170 VISO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM volvimento, noes estas que historicamente tm caracterizado o estudo da criana, da noo de deficincia e de dificuldade de aprendizagem. As definies destes termos, porm, no so normalmente concordantes. No

nosso caso, desejamos apenas avanar com alguns subsdios que nos ajudem a ver a aprendizagem e as dificuldades (DA) e a noo de deficincia no contexto, no do comportamento que acabmos de abordar, mas no contexto do desenvolvimento. O desenvolvimento, de uma forma global, compreende todas as mudanas contnuas que ocorrem desde a concepo at morte, e nelas entram em interaco a evoluo, a maturao e a hierarquizao (Quiros 1978). A evoluo refere o desenvolvimento biolgico dos comportamentos inatos. Os processos como a mielinizao sinastrogenese, a migrao neuronal ou outras modificaes bioqumicas, como as vrias mudanas metablicas, hormonais, electrolticas e outras modificaes do organismo, esto aqui includas. Em resumo, compreende a evoluo filogentica. A hierarquizao refere a complexiflcao crescente da experincia que nasce com a sensao (estimulao), prolonga-se pela percep o (sensaes convertidas e interpretadas), pela imagem (diferenciao, reteno e significao da experincia), pela simbolizao (representao da experincia), e culmina na conceptualizao (classificao e categorizao da experincia). Consequentemente, a aprendizagem reflecte a aquisio de comportamentos hierarquizados que, no seu todo dialctico, compreendem o desenvolvimento, reciprocamente dependente das multi-influncias do envolvimento. Ao longo dos tempos, variadssimas concepes sobre desenvolvimento tm sido estudadas e dentro delas destacamos fundamentalmente: o prformismo, o prdeterminismo, o envolvimentalismo e o interaccionismo (Smyth e Neisworth 1975). No prformismo, o desenvolvimento foi encarado apenas como um aumento de tamanho, como se tudo estivesse pr- formado no momento da concepo. Nesta perspectiva, o envolvimento no tem qualquer funo. A criana vista puramente como um mini-adulto. O desenvolvimento resume-se a verificar uma escala de reaces pr-estabelecidas. Esta concepo foi dominante at ao perodo da Revoluo Francesa. E interessante notar que a deficincia e a DA nesta concepo so aceites como inatas e estticas, no se alterando sob qualquer tipo de interveno. A deficincia e a DA so, portanto, aceites com resignao, traduzindo muitas vezes atitudes de rejeio imediata, como se viu em Esparta, com a eliminao de crianas que apresentassem no momento do nascimento qualquer anomalxa, ou atitudes de punio divina ou de paternalismo, como se viu no cristianismo. Noutros movimentos culturais a deficincia e a dificuldade foram consideradas intolerveis, subsistindo aqui abusos do poder da normalidade idel que foram, na Idade Mdia, explorados ao extremo, com atitudes de segregao associadas a manifestaes demonacas, a perseguies e encarceraes. 171 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA No pr-determinismo, posio defendida inicialrmente por Rousseau (17121779) e, posteriormente, por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), posio esta dominante at aos princpios de 1900, o desenvolvimento compreende um conjunto de mudanas qualitativas. Reconhece-se o papel do envolvimento, mas apenas numa dimenso corruptiva. A criana vista como um ser diferente do adulto a

quem se deve dar liberdade para que as suas capacidades naturalmente se expressem. A criana nesta posio encarada como atravessando um conjunto de fases (estdios) at chegar idade adulta. O desenvolvimento encarado exclusivamente como uma maturao biolgica e como uma auto-regulao espontnea endgena, centrada na criana. Cabem tambm aqui as concepes do inatismo e do naturalismo onde se destacam Lombroso com o seu conceito de personalidade criminal Esquirol e outros, e de certa forma, as de Gesell 1948, e Piaget 1960, nos seus primeiros escxitos. Em estudos mais recentes de base gentica, esta concepo eugnica volta a ser defendida numa espcie de darwinismo social", como vemos em Jensen e Eysenck, podendo ser levada ao extremo das uselectividades genticas perigosas e abusivas. A deficincia e a DA, nesta posio, dependem de um potencial gentico desfavorecido, respeitando igualmente a intruso inapropriada (ou infeliz") dos factores pr e perinatais. O envolvimento pode fazer pouco para compensar a constituio endogna pr-deternnada e inevitvel. Parece aqui ressaltar uma concepo desptica da hereditariedade. A deficincia e a DA so observadas como incurveis e irreversveis. Tratava- se, segundo os seus defensores, de uma aberrao do padro natural" de desenvolvimento, que guiado e dominado por variveis biogenticas. O envolvimento, em suma, no a causa do desenvolvimento, apenas o lugar onde ele decorre. Como o desenvolvimento biologicamente determinado, a interveno quase exclusivamente de natureza mdica (cirurgia, medicamentos, hormonoterapia, etc. ). A deficincia e a DA, aqui, esto associadas a crenas sobrenaturais e a atitudes de compaixo e caridade. medida que a medicina se foi aprofundando, os estigmas proliferaram, valorizando atitudes de marginalizao e de excluso. Os deficientes e as crianas com DA foram vistos como indesejveis, porque perturbavam e ameaavam a ordem social e escolar. a poca dos internamentos e da institucionalizao da deficincia. claro que esta perspectiva extremista no pode explicar porque que muitas crianas diagnosticadas como deficientes mentais, e com DA no apresentam qualquer defeito orgnico e no tm, na sua histria clnica, qualquer deficincia hereditria (Reese e Lepsitt 1970 e Tredgold e Soddy 1956). Tal perspectiva redncionista defende que a deficincia ou a DA pr-deternnada basicamente por factores poligenticos e biolgicos, limitando a preveno e a interveno apenas ao foro biomdico. O KenvolvimentalismoN responde a um extremismo com outro. Os factores biolgicos passam a ser minimizados em relao aos factores do meio. Esta perspectiva, que tem em Locke (1632-1704) o seu primeiro defensor, advoga a filosofia da tbua rasa, ressaltando a convico de que o 172 VISO IMEGRADA DA APRF XDl IAGD! erebro est em branco no momento do nascimento e negando por essa via o papel dos factores pr-estruturados, como as modificaes bioqumicas, metablicas,

neurondcrinas, neurolgicas, etc. De uma perspectiva pr-deternnista, cujo enfoque se d nos factores biw lgieos, passa-se a uma perspectiva uenvolvimentista cujo enfoque se d nos factores no biolgicos. Estamos no abehaviorismoN, que tem em Watson, 1925 o seu grande impWsionador, emergindo em termos de rcaco psicanlise, corrente intcospectiva esta que defendeu a aprendizagem como uma funo exclusivamente dependente de factores emocionais e inconscientes. O desenvolvimento ento encarado como dependendo unicamente do meio. Os factores exgenos so agora sublinhados como determinantes quanto natureza, direeo e ao ritmo do desenvolvimento. Itard 1832, Seguin 1866 e Montessori I 912 e muitos outros esto nesta linha, recaindo exageradamente na tese da educao sensorialH como condio indispensvel ao desenvolvimento. Esta perspectiva influenciou no s a psicologia atravs do behaviorismo mas tambm a educao pelo humanismo, e at mesmo a sociologia e a antropologia por meio do determinismo cultural. As variveis que se refora e se considera so as situacionais e as exgenas, no se dimensionando qualquer relao com as variveis biolgicas endgenas. A criana , portanto, nesta concepo, um produto exclusivo das condies do envolvimento. De acordo com esta perspectiva, a deficincia e as DA so concebidas sem quaisquer bases psicofisiolgicas. A deficincia aqui vista como gerada pelo envolvimento ou pela sociedade. Negam-se as sndromas gencas autossnicas (Edwards, Patau e Down) e genossmicas (Turner, Klinefelter e outros), bem como os exemplos das crianas fenilcetonricas, em que um erro metablico, se no for identificado precocemente e corrigido por dieta adequada, pode vir a provocar, inevitavelmente, a muldeficincia. O extremismo destas verses, umas vezes eimpGstas, outras vezes eneantatrias e enganadoras, continua, como fora ideolgica caraetersca, a dificultar a compreenso da dialcca da ontognese e da disontognese. No interaccionismo, o biolgico no se reduz ao social. Um condio vital do outro. Leontiev 1975, Vygotsky 1962, Ausubel e Sullivan 1970 e especialmente Wallon 1968, Feuerstein 198 I e os seus continuadores so os protagonistas mais significativos desta concepo. O desenvolvimento concebido como o resultado de complexas interaces entre a hereditariedade e o meio. A hereditariedade no se ope ao meio. E em funo da sua hereditariedad que o ser humano cria o seu meio, mas o meio que d hereditariedade as suas expresso, orientao e forma (7 "o I968). A hereditariedade e o meio, quer seja intra, quer extrauterino, no so separados. Em si, constituem uma unidade dialctica e evolutiva. O desenvolvimento , portanto; o produto acumulado de relaes recprocas entre a hereditariedade e o meio, que de novo actuam com o envolvimento, como demonstraram vrios estudos epidemioIgicos. 173 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A deficincia e as DA, nesta perspectiva, so equacionadas como um pro blema de natureza evolutiva cuja causa hereditria poligentica. Nesta concepo, a hereditariedade s actua sozinha no momento da formao do zigoto. Em todos os

outros processos embriolgicos e fetais, ou neo e ps-natais, o potencial hereditrio modificado e activado pelas influncias do meio. Desta forma, a hereditariedade desviante pode ser significativamente corrigida atravs da preveno ou da interveno adequada do envolvimento. A investigao mdica e gentica para l caminha. O exemplo da amniocentese disso uma prova concludente. Com algumas excepes, e neste caso referimos as de ordem gentica, os problemas da deficincia e da DA so evolutivos por natureza, poligenticos na sua etiologia e significativamente modificveis por meio de intervenes adequadas do meio, como assegurou Feuerstein 1985 com o seu modelo de modiflcabilidade cognitiva, diferenciando factores distais e proximais, conforme o modelo seguinte. 174 Figura 51- Modelo de modificabilidade cogniva, de Feuerstein VISO INTEGRADA DA APRENDI?AGEM A preveno, o aconselhamento gentico e o planeamento familiar, para alm de condies de vida minimamente favorveis e do desenvolvimento cienfico de programas e de sistemas de ensino e de reabilitao, podem jogar, no futuro, um papel deternnante na reduo da sua incidncia. Condies de aprendizagem: neurobiol cas, socioculturais e psicoemocionais Como acabmos de ver, a aprendizagem , para a criana portadora de deficincia ou no, a tarefa central do seu desenvolvimento. A aprendizagem visa a utilizao de todos os recursos da criana, quer sejam endgenos (hereditariedade), quer exgenos (meio), no sentido de uma optimizao funcional de modo a garantir uma adaptao psicossocial no maior nmero de circunstncias possveis, onde entra em linha de conta uma multiplicidade de factores: neurobiolgicos, socioculturais e psicoemocionais, ntima e dialecticamente inter-relacionados. A adaptao favorvel s possvel quando existe um equilibrio dinmico mnimo entre todas as variveis consideradas. Por aqui, apercebemo-nos de que a aprendizagem um fenmeno adaptativo complexo, influenciado e influencivel pela interaco dos mltiplos factores apontados. Convm focar que este aspecto vlido quer para a criana no deficiente, quer para a criana portadora de deflcincia, visto estar em causa um problema de maximizao e optimizao do potencial humano inerente a cada um dos casos. Vejamos agora rapidamente as condies que afectam a aprendizagem. Numa breve anlise, para alm dos factores neurobiolgicos referidos na Figura 45, h que entrar em linha de conta com vrios sinais de risco naturalmente associados, segundo investigaes, a problemas de aprendizagem. De acordo com estudos epidemiolgicos, vrias condies tm sido apontadas como interferindo negativamente com o potencial de aprendizagem. Dentro dos factores mais significativos indicam-se os seguintes: factores de risco pr, e peri-natais; prematuridade; hipoxia; asfixia neona tal; taxa de hemoglobina baixa; problemas infecciosos; baixo peso ao nascer; viroses; insuficincia

placentria; anemia; nvel energtico baixo; etc. Muitos destes factores encontram-se frequentemente associados a leses minimas do crebro, caracterizados por pequenos e equvocos (soft) sinais neurolgicos que implicam com o mvel de aprendizagem, como sejam: nveis baixos de ateno selectiva; dispraxia; problemas de controlo; dificuldades visuoconstrutivas; dfices auditivos e visuais; disfunes cognitivas; problemas de comportamento; alteraes neuropsicolgicas ligeiras no EEG (actividade lenta excessiva); etc. As condies de aprendizagem satisfatria devem obviamente evitar ou eliminar todos estes sinais neurobiolgicos que apontmos (Fonseca 1979). 175 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Os factores socioculturais mais focados nas estudos longitudinais e que esto significativamente associados reduo do potencial de aprendizagem so os seguintes: envolvimento desfavorvel; zonas pobres quer urbanas, quer rurais; malnutrio; familias pobres desorganizadas e superlotadas; grandes fratrias; fracos salrios; poucos objectos disposio; fraca interaco e mediatizao entre os adultos e as crianas, quer no plano ldico, quer no plano lingustico, podendo originar cdigos restritos e pouco elaborados; etc. Todas estas condies socioculturais, como bvio, tendem a agravar a vulnerabilidade biolgica das crianas mais desfavorecidas. NEUROBIOLGICOS SOl'IOf'ULTURAIS . Org. neurolgica intrnseca Envolvimento afecvo --l Ateno-percepo-conceptua- . Nvel socioeconmico lizao Factores aferentes e eferentes Nutrio (input-output) Meio urbano-rural Processo de informao Subcultura (V-A-TQ) Facilidades de I7isfunes da linguagem desenvolvimeto Estimulao precoce Deficincias somcas Servios mdico-sociais Estatuto dos pais Expectativas Privao sensorial % Interaco me-filho (insuficincia, distoro e discontinuidade) Desenvolvimento perceptivo Padres de adaptao

Funes cognitivas Ansiedade - self eoncept Desenvolvimento da personalidade Figura 52 - Factores da aprendizagem 176 VISO IMEGRADA DA APRENDIltlGFrb Dentro desta rea, devemos igualmente assinalar os sinais de risco inerentes s instituies educacionais. Aqui, vrios factores tm sido apontados, como sejam: a inexistncia de uma educao pr-primria compensatria; sistema educacional rgido; expectativas negavas e atitudes pessimistas dos professores; escolas superlotadas e mal equipadas; professores mal qualificados e inexperientes, que perdem tempo com problemas de diseiplina; cumculo pouco adequado s necessidades especiais das erianas; estimulao excessiva ou inadequada por exigncias de avaGao; etc. Tais situaes colocam objectivamente a necessidade de modificar a escola e os seus agentes, pois parece cada vez mais evidente que ela no se encontra apta para as crianas. So necessrios: centros de recursos; novos processos; programas individualizados; formas de observao e avaliao; planos de interveno e de identificao precoces; etc. Por ltimo, os factores psicoemocionais mais relacionados com o haco potencial de aprendizagem tm resultado do produto dos factores neucobiol gicos e socioculturais apontados. Os psicoanalistas, os psiquiatras e os psiclogos clnicos tm focado a importncia da noo integrava da personalidade (ego). A ansiedade, a fantasia, a confuso, o medo, o desinteresse complicam o quadro. O papel da me crucial, como sabemos, para o desenvolvimento da personalidade da criana. Mes deprimidas, isoladas, frustradas e ansiosas ou que abandonem as crianas a si prprias, muitas vezes por razes sociais e de emprego, podem afectar a fonnao do ego. A relao causa-efeito dos problemas escolares com os problemas emocionais merece ser aprofundada, atravs de mais estudos dinmicos, de forma a controlar os factores psi coemocionais que possam prejudiear a realizao plena do potencial de aprendizagem, pois s com tais estudos se poder diminuir a incidncia das dificuldades de aprendizagem nas populaes em risco. As crianas desfavorecidas, deficientes ou no, devem ter as mesmas oportunidades para realizarem o seu potencial biopsicossocial. S controlando os factores etiolgicos, neurobiolgicos, socioculturais e psicoemocionais se pode combater a pobreza e os seus efeitos, promovendo no plano concreto a iguaGzao de oportunidades educacionais e sociais. Sistemas psiconeurol cos de aprendizagem Para aumentannos a eficincia dos processos, precoces ou no, de identifcao, diagnstico e interveno (pedggica) necessrio estudar as condies de aprendizagem dentro de conceitos mais aprofundados, nomeadamente atcavs de modelos de informao, podendo assim maximizar o potencial de aprendizagem da

criana ponadora de deficincia e da criana no deficiente. J atrs apontmos que a aprendizagem uma funo do crebro. efecvamente o crebro que aprende, mas s quando as condies de risco, que apontmos atrs, se encontram reduzidas ao mnimo. 177 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A aprendizagem satisfatria d-se quando deternnadas condies de integridade esto presentes. As condies de integridade mais preponderantes, sem incluir os factores anteriormente assinalados, so as funes do sistema nervoso perifrico (receptores distncia, chamados <<telerreceptores, e receptores proximais, chamados <<proprioceptores, ) e asfunes do sistema nervoso central (armazenamento, integrao, formulao e regulao). A aprendizagem envolve, efectivamente, um processamento de informao, jogando com processos sensoriais (recepo), neurolgicos (descodificao, transduo, reteno e codificao) e psicolgicos (percepo, imagem, simbolizao e conceptualizao). Em suma, a aprendizagem coloca simultaneamente dois problemas: um neurolgico e outro de comportamento; da que uma dificuldade de aprendizagem seja entendida, por um lado, como uma disfuno cerebral e, por outro, como um problema de comportamento. A aprendizagem envolve um conjunto de sistemas, denominados por Mykblebust 1978 sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem. Estes sistemas referem um processo conjunto baseado em operaes neurolgicas e manifestado em concomitantes psicolgicas (Johnson e Myklebust 1967). v or 5 o S/MBOI. IZA 0 IMAGEM

51<V o PERCEP AO 5p TQ 55 o ~ e A. -, TQ Y EZ A I TQ DE 5 :"' PROCESSAMENTO SENSORIAL Legenda: HD- Hemisfro dimito TQ- Sistema tacloquinestsico I -IE esquerdo V - Sistema visual A - Sistema auditivo Hemisfbrio

Figura 53 - Sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem 178 VISO IMEGRADA DA APRENDTl AGEM Tais sistemas de processamento da informao constituem a funo do sistema nervoso central (SNC) e constam fundamentalmente de trs componentes: 1) Sistemas de processamento de contedo; 2) Sistemas de processamento sensorial; 3) Sistemas de processamento cognivo. Sistemas de processamento de contedo Vrios estudos (Hcaen e Ajuriaguerra 1964, Dimond 1973, Penfield e Roberts 1959) tm assegurado que os dois hemisfrios acusam cada um uma especializao. O hemisfrio direito tem sido considerado o hemisfrio responsvel pelos contedos no verbais, ao contrrio do hemisfrio esquerdo, que tem sido considerado o responsvel pelos contedos verbais. Mais: as investigaes de Elliot e colaboradores 1978 confirmam que o hemisfrio direito tem uma maturao mais precoce do que o esquerdo e que essa maturao decorre preferencialmente no periodo sensoriomotor (zero-dois anos) de Piaget. No periodo pr-operatrio (dois aos sete anos), a dominncia depende da mielinizao das vias de conexo do corpo caloso, jusficando a bilateralidade caracterstica da criana na fase da apropriao do smbolo. No periodo operacional (sete-11 anos) inicia-se a dominncia da maturao do hemisfrio esquerdo, perodo em que a dominncia manual se estabelece e que compreende a aprendizagem da linguagem escrita. No periodo formal, e ainda segundo a mesma fonte, a dominncia do hemisfrio esquerdo est quase concluda. Em termos globais, o hemisfrio direito responsvel pelas seguintes funes: sntese, organizao gestalsta, funes difusas, processo emocional, ateno visual, organizao involuntria, memria auditiva no verbal, memria de hases, percepo do espao, praxia const vvo-espacial, reconhecimento visual de objectos e figuras, etc. (Zangwill 1968). Em resumo: o hemisfrio esquerdo o hemisfrio dominante da linguagem e das funes psicolinguscas, enquanto que o direito o hemisfrio dominante da percepo espacial e das funes psicomotoras. A neuropatologia ajuda-nos a perceber ainda mais a especializao hemisfrica, quando as leses no hemisfrio esquerdo srgem localizadas e as do direito surgem difusas (Luria 1965, Masland 1967). O hemisfrio direito processa os contedos no verbais, como as experincias, as actividades da vida diria, a imagem, as orientaes espciotemporais e as actividades interpessoais. Estas experinc tr podem ser representadas por figuras, sons, gestos ou nmeros que, quantativamente, descrevem acontecimentos (Killen 1978). 179

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA NO VE NO RgqL, VERBAL l> Sistema Sistema i ntra-Memisfrico inter-hemisfrico Sistema hemisfEric o i ntegrativo Figura 54 - Sistemas de processamento de contedo O hemisfrio esquerdo, ao contrrio, processa os contedos verbais, atravs dos quais a comunicao se realiza, o pensamento se expressa, a representao interiorizada da experincia se opera e a conceptualizao das mesmas se verifica. Mas ateno: os dois hemisfrios trabalham em conjunto numa perfeita diviso de tarefas. O que acabznos de focar compreende as funes intra-hemisfricas (isto , dentro de cada hemisfrio), pois h a diferenciar as funes inter-hemisfricas e as integrativas. As funes inter-hemisfricas concretizam o dilogo e a cofuno de ambos os hemisfrios, quando esto em jogo funes de transduo e converso. Quando se pede a uma criana para descrever um acontecimento, ela est a traduzir a experincia no verbal que teve em contedos verbais. Ao contrrio, quando a criana l, ela pode associar os contedos verbais a desenhos, figuras ou expresses mmicogestuais de contedo no verbal. O mesmo acontece quando lhe pedimos para ilustrar uma histria que acabou de ler. As funes integrativas hemisfricas envolvem significaes equivalentes entre os contedos verbais e os no verbais, que, por exemplo, esto envolvidos na realizao de praxias construtivas em que o substracto verbal da linguagem interior planifica, controla e executa o substracto no verbal dos gestos, que sequencialmente vo materializando a ideia em aco. Sistemas de processamento sensorial Estes sistemas sensoriais processam ambos os contedos verbais e no verbais e encontram-se distribudos pelos sentidos do tacto (que inclui tambm o quinestsico), da audio e da viso. Umas vezes, funcionam independentemente (intraneurossensoriais) outras vezes interdependentemente e outras vezes, ainda, englobam as trs modalidades (integrativos). Como sabido, o crebro dispe de reas de processamento especializado para cada modalidade sensorial, conforme podemos ver pela Figura 55. A informao auditiva processada principalmente nos lbulos temporais. A informao visual nos lbulos occipitais e a tactiloquinestsica nos lbulos parietais. 180

VISO IMEGRADA flA APRQVflD lGF J! LbBUw c. tn. o FRONTAL pq r (3' uniAaD<) (2' uniC e) ` xia ` In ` Linguegcm expnssive v Somewgnosie ` Pleaificeo des ' ` E egido-Fspeo nc8es c 08linguegem t1, 5 mp e ` latzo social 5t ` Autotopo ` fonunlo e regul ` I7i ' tnctiloex ve AUDTTIVA ` Gnosie t6cW 0os oDjutos VlSUAL e MOTORA LbB TRONCO C CEREBRAL (1' uniAede) ` i RKDCIO ' IntCgfBBo isu8 ` Figura-funCo ` l'onsr ncia da fonna c. Btn. o ' " sv o . ` Ateno ` vigil9ncie ` Inte eeo neums` Ime eaditiva n " `m ` IIIC BBO IOiCB C 9CqIle008aC 500s ` Soqu2ncie dc mmos

Figura 55 - reas de proeessamento especializado do crebro importante notar que cada modalidade neurossensorial, nas suas funes de recepo e de expresso, possui as seguintes funes de processamentn da informao: discriminao, idenficao, anlise, sntese, reteno, compreenso, integrao, conceptualizao, rememorizao, organizao, planificao e deciso. Siamme euiossensoriel Sisteme intemeumssensorel Sistema integrativo neurossCnsoriel AuOitivo Auaitivo AuNtivo i rs Tactilo Visuel TsWo9 nestfsico Visual T , quinestbsico q, s; Figura 56 - Sistemas de processamento sensorial Os modelos de Wepman 1960 e de Kirk 1972 a seguir apresentados esclare emnos acerca das diferentes dimenses do processamento de info que natlu te se encontram em situao na aprendizagem (Figura 7). 181

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Sistema nervoso central (SNC) Figura 57 - Modelo de Wepman Em resumo, o modelo de processamento de informao humana inclui: processos receptivos de descodificao (auditiva, visual, e tactiloquines Processos Processos expressivos receptivos SNC TQ . Auditivo (A) Verbal . Visual (V) P )-Motor . Tactilo- lNPIlT quinestsico (TQ) A V Codificao Descodificao Figura 58 - Modelo de processamento de informao 182 i i i TACTl1. 0- Feed-back MOTOR QUINFS'f SICO VISO INTEGRADA DA APRENDl7 AGEM tsico), processos integrativos (ateno, discriminao, identificao, anlise, sntese, armazenamento, integrao, conceptualizao, rememorizao, organizao, planificao e deciso) e processos expressivos de codificao (verbal e motor), para alm de complicados processos de feed-back e <<contrafeed-back (Fonseca 1978). A aprendizagem humana requer que uma modalidade se converta noutra; da a importncia antropolgica das reas associativas (Fonseca 1979). Igualmente, nas aprendizagens simblicas e significativas de nvel cognitivo superior, todas as modalidades - auditiva, visual e tactiloquinestsica - se encontram integradas, como podemos ver atravs dos exemplos que Killen, 1975 apresenta e que tm grande interesse psicolgico: Sistemas de processamento cognitivo Os sistemas de processamento cognitivo reflectem a hierarquia da experincia (Myklebust 1978), e fundamentalmente, os diferentes nveis de aprendizagem.

SISTEMA ACTIVIDADE Intraneurossensorial Auditivo Repetir palavras Visual Copiar uma figura Tactiloquinestsico Comparar texturas Intemeurossensorial Auditivo para visual Ditado Auditivo para tcl Seleccionar texturas a partir de instrues orais Visual para auditivo I. eitura oral Visual para tcl Seleccionar texturas a partir de direces visuais Tctil para auditivo Descrever oralmente objectos (gnosia tctil) Tctil para visual Desenhar um objecto depois de ter sido explorado tactilmente Integrativo Visual para auditivo e para Experincia total, envolvendo audio, viso e sentido tacloquinestsico tactiloquinestsico para adquirir significao Figura 59 - Sistemas de processamento e actividades psicopedaggicas, segundo Killen A percepo o processo mediante o qual o SNC inicia o tratamento cognitivo, envolvendo funes de pr-conhecimento, como a discrimina o e a identifica o, e de reconhecimento, como a anlise e a sntese. As sen 183 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA saes passam a ser convertidas, seleccionadas e interpretadas, o que exige uma vigilncia selectiva adequada para, em termos de figura e fundo, captar as sensaes relevants para a deteco diferenciada se iniciar. O nosso ouvido deve ser capaz de captar a voz de um emissor no meio de uma multido de sons, ou identificar, numa orquestra, as notas produzidas por um instrumento musical. Do mesmo modo, a nossa viso deve ser capaz de focar a ateno para a face de uma pessoa conhecida numa fotografia de um grande grupo. Em termos de discriminao auditiva, a criana deve ser capaz de dife renciar pares de palavras com subtis diferenas fonticas, como: mala-lata"; pata-gata, nuasua, lua-tua, etc. Igulamente no plano da discriminao visual, a criana deve ser capaz de discriminar o b" do d, o q do p o u do n", o 6" do 9, etc. IM Conceptualizao Simbolizao afasias ~ I -- C ~ I O Imagem agnsias D INPUT

- --A Sensao Percepo D -Figura 60 - Hierarquia da experincia Num mbito mais disfuncional, podem dar-se as agnosias, pois trata-se de perturbaes no reconhecimento dos objectos sem envolver perturbaes sensitivas ou sensoriais. A imagem o processo que diferencia a percepo da memria (Myklebust 1971). um processo que permite lidar com a informao sensorial, depois de esta ter sido interrompida. Permite reconstruir, relembrar e rechamar a informao sensorial anterior. Compreende as funes de completamento (closure), tambm chamadas de revisualizao (completar um desenho em que se subtrai vrios pormenores) ou reauditorizao (completar polissilabas depois de se evocar a primeira ou a segunda slabas). 184 VISO IMEGRADA DA APREH DI LlGF X Por outras palavras, a imagem compreende a memria de curto termo, de grande importncia para a aprendizagem, como j vimos quando tratmos das noes de memria. Repetir um nmero de telefone, completar um desenho de memria, e repetir exterognosias so outros exemplos prcos. A imagem envolve igualmente processos de reactivao e de repercepo. Passemos agora simbolizao, processo humano por excelncia, visto ser o smbolo o verdadeiro produto mental que permite simplificar, reexperimentar e representar mentalmente a experincia. O smbolo representa a experincia, ele est patente na arte, na msica, na dana, na religio, nas manifestaes colectivas, etc. A bandeira de um pas e o seu hino so exemplos visuais e auditivos de smbolos que retm a histria de um povo. Na bandeira portuguesa, as cores e o escudo representam aspectos da histria do povo portugus. O smbolo, verdadeira criao humana, d atributos de qualidade e de significao experincia. Em termos de desenvolvimento, surgem primeiro os simbolos interiores de contexto no verbal, como as figuras, os sons e as imitaes. O smbolo constitui um processo concreto para expressar o pensamento; por isso, a criana comea por usar os objectos de uma forma inteligvel e no verbal e s mais tarde interioriza a palavra (linguagem interior) depois de a ter compreendido, para fmaimente no s manipular os objectos, mas tambm os nomear e idenficar. A expresso verbal copo" associa-se primeiro a vrias experincias cuja representao no verbal. Mais tarde, a palavra interiorizada significavamente e reproduzida pela fala, desenvolvendo-se assim o processo da linguagem falada, primeiro sistema simblico. A passagem linguagem escrita no mais do que um segundo sistema simblico, ou seja, um processo de descodificao visual de smbolos grficos ou optemas que interiormente se convertem em pensamento verbal por

equivalncia auditiva com os fonemas que constuem o primeiro sistema simblico anteriormente aprendido. A maioria das tarefas escolares inclui, por consequncia, os processos de simbolismo verbal. Por ltimo, temos a conceptualizao. Trata-se do nvel mais elevado do processo cognivo, incluindo todos os processos de classificao e categorizao da informao. Atravs deste sistema, atinge-se a generalizao por processos de agrupamento de caractersticas e de atcibutos com a qual se alcana a abstraco e o pensamento formal. Este nvel de processamento nvolve operaes, produtos, contedos (Guilford 1%7) e multivariados esquemas conceptuais que reorganizam os nveis interiores, base de constantes reajustatnentos centrpetos e centrfugos que caracterizam o processo cognivo. Tambm Gagn 1_ 977, em termos de sntese, prope o seguinte modelo de processamento da informao, que segundo ele, consubstancia em termos cognitivos, a aprendizagem humana. 185 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Sequncia. Plano. Regulao CRIAO DA RESPOSTA Criao de novas entidades. Segmentos. Acessibilidade. Ligar e reconhecer pormenores RECfiAMADA (recall)

O'

' O Procura e localizao. SNC q. F 5 Conceitos de hierarquizao Q" D o ARMAZENAMENTO I O ( ___ 50 c Q Proposies significativas MEMRIA DE LONGO TERMO CODIFfCAO Q Organizao IMAGEM Referncia Signifcao O' , eo MEMRIA DE CURTO TERMO (20seg) i c5 5 __ iW5' Seleccionar Es Ignorar Es Qo ATENO - Percepo selutiva Q Registo sensorial 5 e t e4

T D ae 5 II - O 0 QN 0 VISO AUDIO TACTO a Q QUINESTSICO 40 Q 0 Estimulao Q4 RECEPTORES l NPUT Figura 61- Modelo de aprendizagem, de Gagn Concluindo, perante este tipo de modelos que julgamos, no futuro, ser possvel educar todas as crianas independentemente das suas condies adaptativas e psicossociais, pois acreditamos que nenhuma crian a ineducvel. Por meio deste modelo podemos rever os processos de diagnstico mais utilizados, permitindo observar as crianas no seu todo e enquadr-las dentro de um perfl intraindividual dinmico de aptides (reas fortes) e de difi 186 VISO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM culdades (reas fracas), de forma a modificar as prticas educacionais, satisfazendo as suas necessidades e desenvolvendo ao mximo as suas capacidades (Kirk 1972). A maximizao do potencial humano inerente criana portadora de deficincia e com necessidades especiais e criana no deficiente (criana com DA) requer uma viso integrada da aprendizagem, a fim de desenvolver novos processos de diagnstico diferencial e novos modelos de interveno pedaggica individualizada, como meios indispensveis para promover a modificabilidade cognitiva e a igualdade de oportunidades educacionais, visando a satisfao das necessidades de adaptao e realizao social de todas as crianas sem excepo. 187 i s i Ii i t:i sI : I

1 F r

CAPTULO 5 CONTRIBUIES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Relaes entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e a aprendizagem hoje incontestvel a afirmao de que o rgo privilegiado da aprendizagem o crebro. Dadas as relaes inevitveis entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e a aprendizagem, da mesma forma essa relao se verifica quando se aborda as DA. bvio que necessrio conhecer a estrutura e o funcionamento do crebro para melhor compreendermos as suas relaes dinznicas e complexas com a aprendizagem. Na tentativa de expor apenas alguns dados sobre as relaes entre o crebro e as dificuldades da aprendizagem (DA) - no evidentemente de uma forma detalhada e aprofundada, que cabe aos neurologistas, mas de um modo didctico e psicopedaggico, o que pensamos imprescindvel para a formao e a aco do educador -, vamos agora abordar alguns aspectos da psiconeurologia, no sentido de tentar compreender o que se passa nos diferentes graus e tipos de DA. Sendo j do nosso conhecimento que a aprendizagem um produto da experincia que se concretiza numa mudana adquirida de comportamentos em que esto em jogo condies internas e condies externas, inerentes ao indivduo e ao seu envolvimento, no podemos esquecer que o comportamento movido por interaces entre dois determinants fundamentais: o psicossociolgico e o neurobiolgieo. Uma concepo sobre as DA no pode separar, por mais difcil que seja admitilo, os aspectos piscossociolgicos ou psicoculturais dos aspectos neuropsicolgicos e neurobiolgicos. A abordagem, desde que assuma uma preocupao dinmica e dialctica, ou pelo menos uma busca antissimplista, no pode evitar aspectos ou factores da aprendizagem que possam interferir com o eomportamento e com o crebro do educando. 189 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A compreenso do comportamento, bem como a sua modificao, ou modiflcabilidade, pedem o conhecimento das estruturas e das funes do rgo que o coordena e o organiza, isto , o crebro, verdadeiro produto da evoluo biossocial da nossa espcie, o rgo mais organizado do nosso organismo.

A compreenso, a predico e o controlo do comportamento e da apren dizagem humanos tm exigido e vo exigir muitos anos de trabalho e de reflexo; s que tais esforos, no futuro, devem ser aplicados concretamente no envolvimento educacional, para que todos tenham, objectivamente, direito s mesmas oportunidades de aprendizagem. O psiclogo escolar no poder ignorar o papel dos factores etiolgicos das DA, reforando a exclusividade dos aspectos psicossociais ou subestimando os aspectos psicobiolgicos, ou vice-versa. Por outro lado, os educadores e os professores no podem continuar a evitar aspectos neurobiopsicolgicos e flcar apenas, na sua formao, por uma psicologia-do-ego que tende a esgotar, abusivamente, as concepes sobre as DA. Os aspectos neurolgicos da aprendizagem tm sido exageradamente ignorados pelos fasedores, e planiflcadores de cursos de formao de professores, pois muitas vezes concebem em termos reducionistas a problemtica da aprendizagem, explicando-a apenas em variveis pedaggicas exteriores criana e ao educando. Por outro lado, urgente tam m que se combata uma perspectiva psiquiatrizante ou neurologizante da aprendizagem, porque sofisticada e limitativa. Nos ltimos anos, a significativa produo de trabalhos de investigao no domnio das DA justiflca, inequivocamente, a mudana de concepes hiperpedagogizantes para concepes dialcticas, onde esto em interaco recproca variveis psicolgicas do educando (ateno, discriminao perceptiva, processamento da informao, sequencializao, memria, formulao ideacional, rechamada e organizao de tarefas, etc. ) e variveis pedaggicas do professor e dos seus mltiplos e KcriativosH recursos (planificao de tarefas, mtodos de individualizao, sistema de reforos, desenho cumcular, etc. ). Muitos professores alimentam o desinteresse pelas teorias neuropsicolgicas e elos resultados experimentais no domnio das cincias humanas, porque no vem objectivamente a importncia de tais implicaes na sala de aula ou na situao teraputico- reeducativa, No se pode progred em DA sem ter conhecimento causal e cientfico dos problemas. A permanncia das famigeradas intuies empricas e das aplicaes acrticas de processos de tentativas-e-erros ou de mtodos insubstanciados no ser certamente vlida, nem no ponto de vista do conhecimento, nem no ponto de vista prtico-pedaggico. Para lidar com problemas de DA, inevitvel a procura de um conhe cimento psiconeurolgico, dado que esto em situao sintomas que so, possivelmente, o reflexo de uma disfuno cerebral e de uma disfuno envolvimental, por menos evidente que seja ou que nos parea. 190 CONTRIBUI ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE

APRENDI7AGEM Para compreender os problemas perceptivos (receptivos-input), cognitivos (integrativos) e motores (expressivos- output) da criana com DA, essencial que se saiba no s determinar se tais problemas so devidos a disfunes difusas ou localizadas, mas tambm equacionar apropriadamente a natureza dos seus efeitos em termos de aprendizagem no simblica ou simblica. Embora no seja acadmico equacionar, num trabalho desta natureza, as relaes entre o corpo e o espirito (body and mind), no h dvidas de que esta questo se mantm em aberto. Se a criana com DA tem problemas na aprendizagem, ser porque se detectou um problema no comportamento ou ser porque se detectou um problema de disfuno cerebral? Como ser, ento? Minimizar o crebro em termos platnicos ser to negativo como reduzir ou negar o comportamento em termos behavioristas (Watson 1925), como afirma Adler 1952: Nenhum dos grandes pensadores negou o pensamento; porm, vrios so os modelos para o descrever. Uns negam o corpo, outros supervalorizam-no, De qualquer forma, o problema subsiste quando se encara as relaes entre o crebro e o comportamento, ou entre o crebro e a aprendizagem. O que se sabe hoje que o crebro estabelece mediaes inteligveis entre o indivduo e o meio. O psiquismo emerge da teoria da evoluo e, por consequncia, da filognese (Fonseca 1981). Desde que se tome em considerao organismos diferenciados, o papel do crebro assume cada vez maior importncia. Do anfioxo ao Homem, o crebro aparece como o sistema integrador, coordenador e regulador enve o meio e o organismo. De entre todos os animais, no Homem, segundo Shemngton 1906, que se sabe existir uma correlao mais significativa entre o esprito e o crebro e, consequentemente, entre o comportamento e o crebro, e entre este e a aprendizagem. A aco do crebro produzir comportamentos; uA mudana de comportamentos o produto da aprendizagem; Fragmentos do comportamento motor so possveis por electroestimulao cerebral (Sherrington 1906, Penfield e Roberts 1959). No haver aqui alguma controvrsia nestas afirmaes? Mais: as funes cognitivas que esto envolvidas na aprendizagem (memria, reconhecimento visual, fala, movimentos voluntrios, etc. ) dependem da actividade do crebro? Tudo isto para chegarmos a um postulado: aquilo que constitui a cognio do Homem envolve sempre a integridade neurobiolgica do seu crebro, produto de uma evoluo histrico-socil muito longa. Todo o comporta nento processado no crebro. Toda a aprendizagem analisada, conservada, reutilizada e programada no mesmo rgo vital. No h vida sem crebro. No h corpo sem crebro, nem crebro sem cocpo (Damsio 1995). A existncia de um a materializao dinmica e recproca do outro; da que a dicotomia cartesiana pertena ao passado, em termos de aprendizagem e reaprendizagem humana. 191 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A aprendizagem humana o resultado de uma experincia motora que

posteriormente se conserva no crebro, atravs de uma experincia psicolgica relexiva (Fonseca 1982). H, portanto, um processo psicomotor em jogo, como plataforma de su perar a experincia motora (no verbal), transformando-a subsequentemente numa experincia psicomotora, isto , uma (re)experincia do motor em experincia prxica, verbal e simblica. Do Homo habilis ao Homo sapiens verifica-se um salto de maturao e de transio: o motor adquire um atributo psicomotor que em si gerador de um atributo simblico e cognitivo. inegvel que o crebro seja o rgo da aprendizagem. A ele cabe todo o processamento, a conservao e a expresso da informao, para alm de governar e regular tudo o que respeita adaptao e transformao do envolvimento. Todas as expresses da funo cerebral, como o comportamento, a apren dizagem e a adaptao, so extremamente complexas e hiperintegradas, o que exige da parte de quem est envolvido no processo de ensino-aprendizagem um mnimo de aceitao e compreenso. A supersimplificao em que muitos responsveis embarcam e a adopo de atitudes-limites muito frequentes no mbito das DA (a leso cerebral implica uma inferioridade intelectual e, como tal, no h soluo educacional, etc. ) podem levar a um mau encaminhamento da criana ou do jovem com DA. Nenhuma DA unitria, exclusiva, conclusiva ou imutvel. Cabe educa o a busca de alguns esclarecimentos sobre o problema. At surgir uma soluo curativa definitiva, a educao sempre uma terapia irrecusvel e possvel. Hebb 1976, em primeiro lugar, e Guilford 1967, em segundo, proporcionam- nos outros dados. O primeiro teorizou que a aprendizagem inseparvel de problemas de ateno, hiperactividade e distraco, dado que o processo de aprendizagem exige um certo nvel de vigilncia e seleco para manter as actividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos neurnios que no interessam situao de aprendizagem. O segundo confere aprendizagem o desenrolar de operaes de processamento de informao que se vo acumulando e complexificando. Quer a capacidade de inibio, quer a capacidade de processamento de informao pem em realce o grau de participao do crebro para implicar a mudana de comportamento que caracteriza a aprendizagem. O crebro, durante a aprendizagem, recruta selectivamente os seus in meros neurnios e nevrglias e nesse recrutamento selectivo est implcito um elevado grau de organizao neurolgica. Sem uma organizao cerebral integrada, intra e interneurossensorial, no possvel uma aprendizagem normal. No caso de uma aprendizagem desviante, o crebro nunca pode actuar desorganizadamente. Atravs de mtodos que tm de ser intensivos, directos, sistemticos e integrados, o crebro ter de, compensatoriamente, encontrar um padro (pattern) de organizao e regulao. 192 CON7RIBUIES DA PSICONUROI4GIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDD AGElf

A mudana de comportamento que est na raiz da aprendizagem (e ainda mais no caso da aprendizagem apica) ser tanto mais vivel e modificvel quanto mais sistemca e dirigida for a interveno pedaggica, tendo em considerao os processos de inibio e de processamento de infonna Go especficos de cada educando. A tarefa de educar a inteligncia, torna=se mais fcil quando a inteligncia encarada no como um conjunto de processos indiferenciados, inacessveis ou incogniscveis, mas como um conglomerado de capacidades sistmicas interrelacionadas, que obviamente devem ser diagnoscadas e modificadas adequadamente. Pensamos que aqui que se ter de avanar muito, para resolver as necessidades especficas de aprendizagem, isto , teremos de aplicar educacionalmente os dados proporcionados pela psiconeurologia e pela neuropsicologia experimentais. No se trata de saber se as funes cerebrais da aprendizagem se encontram localizadas no crebro; trata-se, antes, de discriminar no proressamento da informao o nvel ou os nveis neuropsicolgicos e psiconeurolgicos que se encontram afectados ou perturbados e que pem em causa o processo de aprendizagem. Desta forma, e desde que sejam desenvolvidos processos de diagnsco e programas de estimulao e de interveno adequados, podmos actuar no processamento da informao, e nesse sendo, modificar e modificabilizar os resultados da aprendizagem. O processo perceptivo, o processo da memria, o processo integravo e o processo expressivo que se encontram em acvidade durante a aprendizagem devem obedecer a uma organizao global, quer na criana sem DA, quer na criana com DA (Frosg e Maslow 1979). Cabe investigao pedaggica e educacional o desafio sobre esta questo, na medida em que a mudana das condies exteriores da aprendizagem pode operar mudanas significavas nas condiinternas da mesma. Da o realce das relaes crebro-comportamento e crebro-aprendizagem. E indispensvel desenvolver na formao e na aco quotidianas do educador um mnimo de noes operacionais que perrnitam compreender, controlar e porventura transfornaar o processo de aprendizagem. O crebro pode mudar, desde que o professor e o educador constiuam envolvimentos dentro dos quais ais modificaes (em termos de aprendizagem) possam ocorrer (Frostig e Maslow 1979). Os testes psicolgicos e as expectavas pedaggicas, bem como as suas avaliaes, no so fixas nem imutveis, nem sequer absolutistas. Estes factores inevitveis, em qualquer sistema educacional, no podem assumir um estatuto infalivei, na medida em que se trata de avaliaes cuja objectividade pelo menos questionvel. Cada vez mais temos de acreditar nas possibilidades espantosas do crebro das crianas com ou scm DA. Explorar a possibilidade de mdificar as funes cognitivas, atravs de intervenes pedaggicas mais ajustadas s necessidaes educacionais especificas de tais 193 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA crianas, no nem uma experincia de pedagogos alucinados, nem uma

manifestao antipsicolgica ou antipedaggica. O QI ainda no um guia suficiente para o educador, por mais que custe a certos psiclogos que tradicionalmente se tm distanciado da pedagogia. Algum j disse que a psicologia uma filha ingrata da pedagogia. Neste sentido, a psicologia tem sido um reino de luxo, por um lado, e um hospital no fim das autoestradas, por outro. Para determinar aquilo que a criana com DA capaz de fazer, a utilizao de testes de inteligncia til, desde que estejam em causa a educabilidade e a modificabilidade da inteligncia do sujeito. No se trata de uma luta entre uma psicologia cientfica - a que se baseia em tratamentos psicomtricos - e uma psicologia acientflca ou informal- a que se baseia em pressupostos pedaggicos. a prescrio que interessa em relao ao diagnstico e no a pura coi sificao inconsequente do potencial intelectual. Bernardine Smith, citada por Myklebust 1975, demonstrou na sua tese que o ensino intensivo pode modificar as capacidades intelectuais medidas pelos testes de inteligncia. Mesmo depois de ter sido expulsa pela Associao Americana de Psicologia, na medida em que ps em causa o instrumento de afirmao" do psiclogo. Bernardine Smith um exemplo de combate ao fatalismo pessimista que caracteriza o QI. Esta autora, alis como Maria Montessori 1912, Feuerstein 1989 e muitos outros, acreditava no que hoje defendido pela investigao neuropsicolgica, ou seja, na modificabilidade cognitiva atravs de estratgias pedaggicas a introduzir nas situaes de aprendizagem. A investigao neuropsicolgica, nos ltimos anos, produziu documentao suficientemente evidente sobre as modiflcaes que podem ocorrer no crebro, desde que as condies do envolvimento o permitam. Daqui podemos subtrair um corolrio importante para o futuro educacional: desde que se modifique os objectivos da educao e os mtodos de interveno, podemos no s superar a infalibilidade do QI, mas tambm contribuir para a melhoria da aprendizagem das crianas com DA. No domnio da investigao neuropsicolgica, importante sublinhar, para alm das relaes crebro-comportamento, as relaes entre o crebro e a linguagem, ou seja, tudo o que hoje compreende o novo ramo cientfico da neurolingustica. Como Luria 1977 assegura, as relaes entre a linguagem e o crebro per tencem a um dos problemas mais complexos da cincia. A linguagem, como produto de uma histria social complexa e muito longa (dentro obviamente de regras universais como as que suportam os nveis fonolgicos, lexicais e sintxicos, processados dentro de uma integridade neurobiolgica do crebro), precisa de ser estudada na base de uma reviso radical dos seus conceitos bsicos. A evoluo social foi o corolrio de uma longa evoluo biolgica; quer dizer: a linguagem, como resultado de um processo scio-histrico, assenta 194 CONTRIBUIES DA PSICONEUROI C7GIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

numa estrutura morfolgica do crebro que se mantm relativamente intacta desde o perodo do Homo sapiens (Luria 1977). Os primeiros estudos que pretenderam estudar as relaes entre a linguagem e o crebro foram impregnados de uma viso localizacional e regionalmente circunscrita, onde se demonstrava ou pretendia demonstrar uma relao directa (Luria 1977) entre a linguagem e o crebro. Gall 1922 e Broca 1861 foram os principais defensores desta viso, tendo inclu sivamente apresentado casos com leses localizadas e perda subsequente da capacidade de utilizao de palavras para expressar sentimentos e ideias. Broca demonstrou que as leses da primeira circunvoluo frontal resultavam na perda da fala - afasia motora -, caracterizando essa regio como o centro das imagens motoras da fala a que hoje se denomina tambm transdutor auditivomotor (Myklebust 1978). Mais tarde, Wernicke 1979 publicou um estudo associando uma leso na circunvoluo temporal superior esquerda afasia sensorial. Daqui at se propor os centros da leitura, da escrita, do clculo, etc. foi um salto vertiginoso, na tentativa de associar os distrbios de competncia e de expresso (performance) da linguagem a disfunes cerebrais. Disfunes essas mais ou menos encaradas como definitivas e circunscritas a reas corticais, preferencialmente localizadas no hemisfrio esquerdo. Nesta linha, Kleist 1934, e Nielsen 1946, continuaram a defender que as alexias e as agrafias dependiam d leses localizadas, o que de certa forma constitua uma viso fragmentada das mltiplas funes lingusticas. Efectivamente, tal perspectiva defende que a linguagem uma funo de centros corticais circunscritos, ao contrrio de a conceber como o resultado de vrios e complexos sistemas funcionais integrados e distribudos em constelaes cort. icais dispersas (Vygotsky 1960, Hebb 1949, Anokhine 1949 e Luria 1977). As relaes entre o crebro e a linguagem pressupem mais niveis (Jackson 1876) do que centros localizados. A organizao cerebral da linguagem joga mais com representaes" (Luria 1977) dos centros do que, propriamente, com funes de grupos isolados de neurnios, mais ou menos limitados a uma regio cortical determinada. Assim como nenhum mapa o papel qumico de um temtrio, tambm no se pode estudar o crebro em termos de localizao funcional ou disfuncional. O crebro um todo e actua como um todo em todas as suas manifestaes expressivas, quer seja na linguagm, quer seja no movimento ideacional e intencional. claro que o aspecto funcional global ou em massa" (Lashley 1929, Goldstein 1948) do crebro reflecte a interaco organizada de blocos e de nveis funcionais (Luria 1977). O crebro no uma massa de tecido indiferenciado. A neuromorfologia comprova a existncia de vrios nveis e tipos de actividades e funes. 195 Em oposio aos locaGzacionistasH, surgiram entretanto os anlocalizacionistas pelo facto de o comportamento simblico (falar, ler, escrever, etc. ) poder ser penurbado por leses em vrias partes do crebro e, ponanto, no se poder aceitar actualmente que tais actividades sejam baseadas apenas em regies cotticais limitadas.

FtssuRA DEROLANDO Lb Buto PARIETAL Fala tbB OL A ri O " O Nme, os O SZ ' ACALCULIA w Elaborao Fala AGNOSlA Df do 5 ' Faia h Leitura Ana AuAiio Frla V jw Viso bilaterl BROCA ASIq SUR qr C) AGNOSIAVIZUAL p " LbBULO p, FASIA AS Non>< Viso C ' Pde c menria Lb BULO l EMPORAL CEREBELO A localizn o ds f oes merament e especula va Figura 62 - De aeordo porm com Penfieid e Rasmussen e iambm com IC rk, e apenas numa dimenso didcca, podemos apresentar o seguinte mapa das reas e funes (disfunes) corticais Da neurologia clssica neuropsicologia e desta psiconeurologia, aparece a necessidade de uma reviso radical do conceito clssico de relao directa entre o crebro e os vos processos compo nentais, nomeadamente a linguagem. A neuropsicologia (Luria 1977) um novo ramo cienfico que foi cri ado para supecar tais aspectos e para estudar os componentes bsicos da aprendizagem e do comportamento e encontiar os factores necessrios para o realizar, para alm de analizar o papel das diferentes regies do crebro no fomecimento de tais factores. Dentro de uma perspectiva interdisci linar, para onde se devem orientar os futuros eswdos nelacionados com as DA, pareee-nos indispensvel o recurso neuropsicoiogia e psiconeurologia e especialmente neurolingusca, tendo 1% CONIRIBUI ES APRENDIIAGEM DA PSICONEUROLO IA PARA AS DIFICULDADES DE

em ateno que a linguagem um sistema de cdigos criado na base de um

desenvolvimento social muito longo e complexo e de acordo eom um elevado e diferenciado processo biolgico que envolveu a evoluo do crebro. Como sistema de cdigos que , a linguagem possui a sua estrutura e a sua lgica, que inclui, segundo Luria 1977: 1) Afonologia - sistema de operaes acsticas e articuladas, que constuem o fundamento da fala; 2) O lxico - sistema de designaes de objectos, aces e relaes; 3) A morfologia - eswtura das palavras; 4) A semntica - sistema que integra o lxico e os sistemas de significao e de correlao; 5) A sintaxe - sistema necessrio para relacionar palavras que sejam necessrias para a formulao de pensamentos e comunicaes. Esta estrutura e esta lgica esto englobadas na competncia e na realizao da linguagem, que naturalmente traduz uma evoluo biossocial. Biolgica, em termos dos processos hierrquicos cerebrais. Sociolgica, em termos de processos de conservao e comunicao de valores extrabiolgicos, isto , culturais. De novo com Luria 1973, sabemos que o crebro pode ser dividido em trs blocos funeionais bsicos: O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o sistema lmbico, garante o tnus adequado s funes de ateno e vigilncia e o controlo da informao proprioceptiva; O segundo blocofuncional, que inclui as partes posteriores dos hemisfrios cerebrais, garante as funes recepvas e de armazenamento da informao exteroceptiva e propriocep- tiva (viso, audio e tactiloquinestsica) a que correspondem as funes elementares do processo cognitivo. O terceiro bloco juncional, que inclui as partes anteriores dos hemisfrios cerebrais, garante a programao, a regulao e o controlo das aces humanas, para alm das funes eferentes que permitem a execuo dos comporta mentos de acordo com os fins e movos consciencializados. Cada um destes blocos actua especificamente mas em coordenao sistmica, quer no sentido ascendente (reeepo da informao, input), quer no sendo descendente (expresso da informao, output) e em todas as manifestaes comportamentais, nomeadamente na linguagem e no envolvimento inteneional voluntrio. Como nos assegura uma vez mais Luria 1973, o trabalho de coordenao que est envolvido na linguagem implica, por um lado, a anlise dos cdigos e I 97 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA dos seus mltiplos pormenores e substratos neurolgicos e, por outro lado, a sntese plstica e modificvel dos componentes do cdigo, isto , processos de descodificao e de codificao que importa ter em linha de conta quando se aborda problemas de aprendizagem. Segundo Nation e Alam 1978, os processos da linguagem tm trs com

ponentes: COMPONENTE INTE 1`lA T R A N S A N A T R A N S A 0 R E C E P 0 ii ii pi iR Ai0i N G Aii LiA i i C 0 iI D i T A R S S 0 p N 0 D S 0 0 u p Representago i i 0 N linguagem i 0 i R iC [anatomia AiIEMU ocessos) i

R o" p,

L o S u A E 0 Eventos bistria PROCESSO AUDITIVO (PAR1

I S, Ei i ,A ii i i0 0 H Memba i 0 i

PROCESSO PROCESSO p N0 C lPVE)

EXPRESSIVO

SENSAO (1) COMPREENSO (3) SEQUENCIALIZAO (7) REPRESENTAO (4) PERCEPO (2) CONTROLO MOTOR (8) , i (Esti'utura pedfca) Pr-lingufsco Lingutsco P6s-lingutsco . I)escodificsgo ` Form l8o , ge ` Codificao (criago) ' 'a ` Rememorizago ` Sequencialirago ` Ordenago ` Repmsentao i ` DiscminsgoSimbolizao ` Respirso ` Idenficago ` Integrao ` Fonao , zagog ` Ressonncia ` Completamento ' a l fo ` Sintexe ' a ` Sign cso ZI . pra gI;ca ` Seguir insh'ues . ", g"ca ` Seleco sint8cca . Controlo motor ` Fonologia (lfngua, lbios ` Semgnca fonolbgics , I. . ) Figura 63 - Processos da linguagem

198 CONTRIBUIES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APREN Df ZAGEM Associando agora os aspectos neurolgicos e os aspectos lingusticos, podemos situar no plano da descodificao (input) o facto de o nvel fonolgico da linguagem estar envolvido na acuidade dos sons verbais, discriminando-os e analisando-os (analisador acstico), para posteriormente construir toda a complexidade fontica que concomitante a qualquer linguagem. A construo de fonemas est na base de um complexo e pouco estudado sistema de anlise de sons, que se encontra relacionado com o crtex temporal do hemisfrio esquerdo, que por sua vez est em conexo com as reas quinestsicas parietais e cinticas precentrais (Luria 1977). As leses nesta regio cortical levam a perturbaes na qualidade dos sons verbais, isto , a uma quebra auditiva fonemtica. O processo de anlise acstica (Luria 1977) ou o processo pr-lingustico (Nation e Aram 1978), bem como as funes de compreenso de palavras, de identificao, de nomeao, de expresso, etc. , podem ficar obviamente afectados, enquanto outros aspectos lingusticos ou ps-lingusticos se encontram intactos. L Bu Lo ' ARIETAL REA PARIETAL Lsu Lo OCCIPITAL 3i REA PROMOTORA (expresso) LBuL A A o TEMPORAL (recepo) Lsu Lo TEMPORAL MEDULA Figura 64 - Componentes cerebrais da linguagem Sabe-se, pr outro lado, que a articulao (output) impossvel sem uma anlise acstica dos fonemas ou sem uma organizao quinestsica dos movimentos orais (articulemas). H, assim, como que uma transio plstica entre as funes de descodificao (input) e as de codificao (output) que esto na base da melodia cintica da linguagem (Luria). 199

INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Em sintese, a linguagem envolve trs componentes cerebrais: 1) A rea temporal, responsvel pelas funes acsticas (recepo), ou rea de Wernicke; 2) A rea parietal, responsvel pelas funes quinestsicas, ou girus angular; 3) A rea premotora, responsvel pelas funes cinticas (expresso), ou rea de Broca (Figura 64). rea de Broca - a rea adjacente ao crtex motor que controla o movimento dos msculos dos lbios, do maxilar, da lngua e das cordas vocais e que incorpora os programas que coordenam os msculos da fala. (3) A leso desta rea provoca problemas de articulao e verbalizao, mas a eompreenso da linguagem mantm-se intacta. Compreende a afasia motora ou expressiva. rea de Wernicke - a rea receptora dos estmulos auditivos. rea de compreenso. (1) A leso desta rea no altera a fala, mas a compreenso encontra-se normalmente alterada. Compreende a afasia receptiva e central. Girus angular - Actua eomo conexo entre as regies auditivas e as visuais. E um centro bsico de converso do estmulo visual em formas ou unidades auditivas equivalentes. (2) agora possvel perceber, com Luria, porque que uma leso numa rea produz efeitos diferentes dos produzidos quando a leso se d noutra rea. A destruio do crtex temporal toma a seleco de fonemas impossvel e, consequentemente, produz a afasia sensorial (Luria 1977). A destruio das partes inferiores ps-centcais (aferentes) impGca quebra nos articulemas e, concomitantemente, provoca distrbios secundrios nafala. Os distrbios nas zonas inferiores premotoras (eferentes) resultam na perda da melodia quinestsica e na inrcia patolgica das aquisies motoras, provocando assim a afasia motora. Outros processos lgicos-gramacais exigem a participao das zonas tercirias parieto-occipitais, tambm ehamadas associativas, onde se processa a anlise e a sntese espacial dos componentes da linguagem. Por este facto, a leso nestas zonas implica uma quebra de aquisio e de utilizao (compe tncia e realizao) da linguagem, onde se encontram diferenciadas as vrias relaes gramaticais. Por estes exemplos, Luria demonstra claramente que uma localizao directa dos processos linguisticos impossivel. Devido a este fundamento, torna-se urgente uma anlise psieolgica mais cuidadosa de todos os factores envolvidos nos diferentes processos lingusticos. Entre cada um dos processos passam-se estados neurodinmicos dife rentes que fazem reeurso a processos de selectividade e de plasticidade. 200 COMRIBUI ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICUIDADES DE APREHDn

AGF Jlt A linguagem exige a seleeo e o recrutamento rpidos, eficazes e pnecisos de padres neurolgicos disponveis e integrados, para implicarem uma fluncia e uma transio de uns processos noutros. A no-transio ou a perda de seleco de um estado neurodinmieo noutro caracterizada, em Luria, por Kinrcia patolgica Tal inrcia pode depender de distrbios provocados por leses difusas ou localizadas, originando repercusses de semelhana e de probabilidade idntica nos vrios sistemas e, por meio dela, provocar complicaes nas estruturas linguscas. As relaes entre o crebro e a linguagem so inseparveis e inequvocas; por isso no devem ser ignoradas, especialmente quando se pretende lidar com problemas de aquisio normal ou apica da linguagem. O mtodo patolgico pode separar o que est unido e que , consequentemente, inacessvel. Ao estudarmos as relaes entre o crebro e as DA, os problemas devidamente isolados podem dar-nos bases mais simples para entendermos os processos complexos envolvidos na apropriao dos factores linguscos. ponto assente que as leses corticais em certas zonas do hemisfrio esquerdo provocam a deteriorao de certos factores que esto na base da aprendizagem ou da apropriao dos cdigos linguscos, bem como das suas estruturas e dos seus nveis. Jakobson 1971 demonsaou que as leses nas zonas anteriores do hemisfrio esquerdo implicam uma perturbao na organizao sintagmtica sem afectar a organizao paradigm ca'. Em contrapartida, as leses nas zonas posteriores levam a uma perturbao da organizao paradigmca, deixando intacta a organizao sintagmca. Os estudos sobre a organizao cortical, envolvidos naturalmente na neuropsicologia, emprestam outra significao s DA, bem como lingustica. Pensamos que o futuro da neurolingustica pode trazer grandes esclarecimentos sobre a apropriao normal e apica dos processos da linguagem. Neste campo, teremos de estar de acordo com Delgado 1971, quando este afirma que o futuro deve esforar-se por uma maior colaborao entre os investigadores que especificamente estudam a neurofisiologia, subestimando o comportamento e a aprendizagem, enquanto outros investigadores se interessam particularmente pelo comportamento, ignorando o crebro. Quanto mais se aprender sabre as relaes crebro-comportamento e crebroaprendizagem, melhor ser o nvel de eompreenso e de interveno sobre a criana com DA, obtendo-se por essa via melhores recursos para o diagnstico e o prognsco do seu potencial de aprendizagem. No basta favorecer uma abordagem exelusivamente comportamental no mbito da reducao de erianas com DA. A abordagem neuropsicolgica pode introduzir dados diagnsticos, que podem ser teis para o planeamento i Organizao sintagmca - arranjos das unidades lingufscas; organizao adign ea - rela es entre as unidades linguscas. 2tll INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

da interveno pedaggica e para a sistematizao das tarefas e dos reforos a criar. Se, por exemplo, o neurologista nos informa de que h um EEG' com padro normal na rea parietotemporal esquerda, e se os testes psicolgicos nos revelam uma perturbao no reconhecimento tctil na mo direita, mas no no da mo esquerda, ento, dentro de uma perspectiva neuropsicolgica, pode-se equacionar uma disfuno no crtex parietal esquerdo e, a partir da, criar situaes-problemas que visem a sua compensao neurofuncional. O modelo neuropsicolgico permite uma identificao do potencial de aprendizagem no seu todo, considerando asfunes de input (reas sensoriais), de organizao e integrao (reas associativas) e de output (reas motoras), proporcionando-nos uma quantidade e uma qualidade de informao de crucial importncia para a compreenso dos dfices comportamentais e cognitivos da criana e para a interveno pedaggico- teraputica a equacionar para cada caso. Vrias baterias so utilizadas nesta perspectiva (Bannatyne 1971, Benton 1972, Myklebust 1977, etc. ). W. Gaddes 1977, por exemplo, utiliza na Universidade de Vitria a seguinte bateria: I) Testes sensoriais Visuais Teste de Reteno Visual de Benton Teste de Reteno Visual Dinmico de Gaddes Teste de Figuras Embutidas de Benton-Spreen Auditivos Teste de Reconhecimento de Sons de Spreen Teste de Memria Tonal Seashore Teste de Percepo da Fala de Halstead Teste de Percepo de Consoantes de Meikle Teste de Repetio de Frases de Spreen-Benton Teste de Audio Dictica Tcteis Teste de Realizao Tctil de Halstead Teste de Exterognosias em Duas Dimenses de Benton Teste de Exterognosias em Trs Dimenses de Reitan Sensibilidade Tctil (aestesimetro) Teste de Discriminao de Klove II) Testes sensoriomotores Teste de Construo de Pistas de Reitan Teste de Praxia Construtiva a Trs Dimenses i EEG - Electroencefalograma. InsWmento para registar as mudanas elcti'icas no crebro, atravs de elctrodos pericranianos. 202 CONTRIBUIES APRENDI7AGEM DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFlC ULDADES DE

Teste de Localizao Digital de Benton Teste de Orientao Esquerda-Direita de Benton Teste de Praxia Digital

Teste do Tempo de Reaco Visuomanual Teste do Tempo de Reaco Auditivomanual III) Testes Cognitivos Teste Wechsler-Bellevue WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) Teste Categorial de Halstead (Adulto, Intermdio e Crianas) Teste do Vocabulrio-Imagem Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test) Teste de Realizao Wide Range (Wide Range Achievement Test) IV) Testes Motores Fora manual (dinammetro) Teste de Velocidade Interdigital de Halstead V) Testes para Afsicos Bateria para Afsicos de Spreen-Benton VI) Miscelnia Teste de Dominncia Lateral de Harris Inventrio de Lateralidade de Benton VII) Testes Adicionais para Estudos Especficos Teste de Estabilidade Motora de Klove Diagnstico de Leitura de Gates-Mckillop Teste de Identificao de Cores Teste de Leitura Oral de Gray Teste de Labirintos de Porteus Matrizes Progressivas de Raven Inventrio Multifsico da Personalidade de Minnesota (MMPI) So inmeros os educadores, os psiclogos e os mdicos que evitam o modelo neuropsicolgico no mbito das DA. No interesse de defender os direitos da criana com DA, todos os recursos so necessris, pois pensamos que a neuropsicopsicologia e a psiconeurologia abrem portas com grandes revelaes que convm estimar e respeitar. Investigar o comportamento observvel fundamental, mas incompleto. H que introduzir, no campo das DA, os dados da neuropsicologia, no s com o estudo sobre traumatologia cerebral do adulto, mas tambm com os 203 fNSUEESSO ESEOIAR - ABORDAGEM PSfCOPEDAGIlEA estudos das leses intra e mter-hemisfricas, das leses anteriores e posteriores, das leses corticais superlocalizadas na criana e da sua posterior reeuperao, dos problemas resultantes de mlplas privaes, etc. Embora a tendncia actual seja a de se verificar que as cria as com DA no tm disfunes cerebrais, no h dvida, como afirmam Myklebust e Boshes 1%9, de que o envolvimento neucolgico cresce na razo directa da severidade do problema de

aprendizagem. A revelao de sinais neurolgicos subtis e tnues (sofi signals) quase sempre evidente nos casos das crianas com DA, quando efectivamente se respeita as definies mais aceites internacionalmente, no esquecendo obviamente aqui o efeito do meio cultural envolvente. Quer sejam localizadas, quer difusas, as leses produzem efeitos no eomportamento. Umas so mais facilmente idenficadas; outras so mais difeeis de detectar ou at mesmo impossveis de isolar (Bireh 1964, e MeCarthy 1969). O problema deveras complexo, dado que os testes de inteligncia mais frequentemente utilizados exigem a memria cerebral de longo termo (Gaddes 1977), pois esto saturados de vocabulrio e de informa o, aquisies (skills) estas que variam em termos sociais e que resistem aos efeitos das leses eerebrais nas reas cerebrais especficas da fala. Por isso, tais testes so insensveis a disfunes cerebrais. A inteligncia obtida cam os testes psicomtricos , at ao momento, poueo discriminativa no mbito das DA: Halstead 1947 e Reitan 1956 j tinham proposto a noo de inteligncia biolgica (biological intelligence) por nascer de um modelo neuropsicolgico. Tal modelo pode permir a deteco de aquisies que so sensveis a disfunes cerebrais (Reitan 1955 e Reld 1968) e, por isso, significativamente importantes para o estudo das DA. Isto independentemente de, mesmo neste modelo, no se entrar em linha de canta eom factores intrnsecos da aprendizagem humana (Eceles 1952). A problemtica da resposta em cri o de um mosaico signifieavo de dados (Cruickshank 1966, e Gaddes 1977) rcolhidos de vrias reas: neurolgica, psicolgica, educacional e comportamental Sem esta preocupao, muitos aspectos estaro ausentes, aspeetos esses tendentes a reflecrem-se na banalidade do diagnstico e na ineficcia dos mt os de interveno ou de reeducao. Conhecendo as reasfortes da criana com DA, bem como as suas reas fracas, em ternzos neuropsicolgicos de aprendizagem, estamos em condies ideais para preferir mtodos de interveno que permitam optimizar e maximizar reas fortes e, dessa forma, reforar aquisies que a ajudem a superar as reas fracas, mantendo assim nveis movacionais mais adequados s tarefas educacionais. O modelo neuropsicolgico e psiconeurolgico das DA deve preocupar- se em reunir uma amostra de funes mentais envolvidas na aprendizagem simblica e obviamente correlacionadas com a organizao funcional do erebro. 204 Muito do desespeno e da inoperncia do encaminhamento 6gico das crianas com DA subsiste exactamente ponque os diagnsticos habitualmente utilizados pelos mdicos e pelos psiclogos no evidenciam claramente na criana quais so as reas neuropsicolgicas fortes e fracas, da resultando um limitado repertrio prescritivo, ou ento os j famigerados e inconsequentes o ssos de interveno baseados nas tentativas e nos erros, ou ainda o apar imento de empirismos didccos repetivos. Quanto a ns, a interveno pedaggica nas DA deve basear-se, tanto quanto possvel, no conhecimento aprofundado e detalhado obdo a panir do diagnstico dinmico (fonnai ou informal). O caso t;pico ilustravo destes problemas surge quando o psiclogo aplica a WlSC (Weschler Inteliigence Scale for Children) a uma criana, relatando

posteriormente que ela possui um QI verbal de 91 que a situa numa mdia baixa (low average range ofintelligence), e um Q1 de realizao ou deperforrnance de 104, que a situa na mdiaH. Esta infonnao restrita, pese embora o seu rigor cientfico, virtuaimente intil para o professor e para o reeducador, pois peca por informao essencial no piano comportamental e no plano neuropsicolgico, no permitindo ao professor a compreenso do problema de aprendizagem. As questes que se pem ao professor so mais ou menos do seguinte po: Qual o grau de competncia da compreenso auditiva da criana? Como que ela retm a informao auditiva? Qual o grau de complexidade fontica que ela apresenta, quer ao nvel da descodificao, quer ao nvel da codificao? Em que condies percepivas apresenta ela maior distractibilidade? Como que ela reconhece formas tridimensionais? Reveia problemas nas funes de figura-fundo e de completamento auditivo e/ou visual? Qual o seu tempo de reaco visuomotora? Que se passa quanto sua competncia manual? A que nvel se situa a sua praxia conswtiva? Quais so o seu vocabulrio activo e o seu lxico? Como a criana quanto ao desenvolvimento da linguagem e produo lingustica? De que tipo a sua formulao ideacional e que complexidade sintctica apresent a sua fala? Que nveis de curiosidade, explorao, ateno e organizao caracterizam a sua conduta? Haver algum sinal neuropsicolgico que justifique um melhor funciona menIo do hemisfrio direito ou do esquerdo? Que problemas cognitivos de ordenao e sequenciaiizao da informao a criana apresenta? Que imagem do corpo a criana possui? Qual o seu sentido direccional? Qual o seu perfil psicomotor? Que autosuficincia ela apresenta? Qual o seu perfil pessoal social? evidente que as respostas a ests questes s podem ser alcanadas com uma bateria de provas que necessariamente se torna longa na aplicao, e portanto pouco econmica. Ter-se- de caminhar no futuro para investigaes que permitam, em t rmos estasticos multifactoriais, seleccionar, de tais bate as, o conjunto de provas mais significativas que possibilitem avaliar educacionalmente o potenciai e o estilo de aprendizagem, bem como o nvel de adaptao hsico da criana. 205 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Para isto necessrio que os professores e reeducadores, na sua forma o, sejam minimamente expostos organizao funcional do crebro e aos resultados neuropsicolgicos experimentais, a fim de poderem aplicar tal conhecimento no diagnstico e na interveno em DA. Interdependncia das capacidades psiconeurolgicas da aprendizagm No possvel, com o conhecimento actual que se tem da neuroanatomia. do crtex cerebral e das estruturas subcorticais, fazer uma descrio exaustiva das correlaes neurolgicas que envolvem a aprendizagem e a linguagem, mas para l se caminha (Damsio 1983). Podemos apenas pressupor que a aprendizagem e a linguagem constituem formas complexas de comportamento que exigem a integridade de certas zonas ou

reas do crebro consideradas cruciais para a hierarquia da linguagem, principalmente quando se passa da evoluo da aprendizagem da linguagem falada aprendizagem da linguagem escrita, ou seja, do primeiro ao segundo sistema simblico. interessante realar que as leses para alm daquelas reas no inter ferem com a aprendizagem da linguagem, podendo eventualmente afectar outros aspectos do comportamento, como se verifica atravs da grande evidncia de dados relativos a leses no hemisfrio direito, considerado no dominante quanto s funes da linguagem. A compreenso dos mecanismos neuropsicolgicos de tais reas que garantem o comportamento e a aprendizagem permitir, obviamente um mais aperfeioado conhecimento dos mesmos. Da o interesse em abord-lo segundo o ngulo do psicolgico e do pedagogo (ou educador). O crebro opera como um rgo total dinmico onde algumas reas par ticipam mais activamente do que outras, quando esto em jogo funes mais complexas da linguagem, como o caso da leitura ou da escrita. De uma globalidade dinmica emerge uma especificidade concomitante, isto , resultam funes que dependem mais directamente de reas corticais localizadas. Por exemplo, se a rea de Wernicke (crtex temporal posterior) for lesada num adulto no seu hemisfrio dominante, quase cetto que surgir uma reduo na sua capacidade de compreenso e utilizao da linguagem. Parece, portanto, que o crebro est estruturado em reas especializadas e em reas difusas que regulam e controlam diferentes aspectos do comportamento. Algumas leses localizadas produzem efeitos especficos em termos de comportamento; outras funes mentais, por contraste, so afectadas por qualquer leso em ambos os hemisfrios, seja por simples anormalidades electrofisiolgicas, por infeces cerebrais, por doenas neurodegenerativas, seja ainda por leses bilaterais congnitas, por traumas, etc. , que podem ter ocorrido no perodo pr-natal, no processo do nascimento ou durante o desenvolvimento. 206 CONTRIBUIES DA PSICONEUROI l7GlA PARA AS DIFlCULDADES DE APRENDI? AGEM Encontramo-nos ainda nos nossos dias, independentemente do inesgotvel banco de dados j hoje publicado, sem cobrir o fosso entre a neurofisiologia e as funes mentais (Delgado, 1971). De facto, as medidas do EEG so muitas vezes vagas na identificao de distrbios localizados, para alm de ainda no se ter encontrado uma inequvoca correlao entre as grandes anomalias do EEG e o grau das DA. Todas estas imprecisas circunstncias do EEG dificultam a anlise dos dados e, por consequncia, a necessidade de superar obstculos que se abrem ao terreno conceptual das DA. No entanto, segundo Gaddes 1977, os dados do EEG podem ajudar compreenso de problemas e ajudam tanto mais quanto maior for a severidade da DA. As disritmias so interpretadas como disfunes cerebrais. Ondas localizadas

muito activas (highly localised spike activity) podem ser habitualmente interpretadas como indicando um distrbio localizado (Gaddes 1977). Myklebust e Boshes, em 1969, encontraram no seu estudo relaes significativas entre as DA e os distrbios neurolgicos, surgindo com mais frequncia sinais de perturbao neurolgica (sofi or hard signs) nas crianas que evidenciavam DA (no verbais e verbais), ao contrrio das crianas do grupo de controlo. Outras disfunes podero resultar de infeces cerebrais como as meningites e as encefalites, que implicam frequentemente problemas de aprendizagem e de controlo emocional e social. De acordo com a quantidade de clulas lesadas e a sua distribuio no plano dos dois hemisfrios, vrias funes so afectadas, podendo inclusivamente no se manifestar qualquer tipo de dificuldades nas aquisies verbais mas, eventualmente, surgir problemas perceptivovisuais e visuomotores que se reflectiro nalgumas aprendizagens escolares. Doenas neurodegenerativas ou leses cerebrais congnitas bilaterais podero resultar em ageneses e afectar as realizaes nas reas sensoriais, cognitivas e motoras, o que justiflca a necessidade de mtodos de aprendizagem compensatrios. Gaddes 1977 fala-nos num caso - Michael - que, sofrendo de uma leso cerebral congnita bilateral, com um QI de realizao de 60 e um QI verbal de 80, aos sete anos, s pde aprender a ler e a escrever na base de um mtodo tctil, tendo aos 12 anos atingido um nvel mdio de leitura num teste escolar normalizado. Traumas cerebrais por acidente, queda, hematomas subdurais, etc. podero implicar intervenes cirrgicas num ou noutro hemisfrio, originando alteraes e outras repercusses de comportamento e de aprendizagem. A interdependncia das capacidades neuropsicolgicas da aprendizagem pode ser confirmada no s por sinais disfuncionais difusos, como acabmos de ver, mas tambm por sinais disfuncionais mais localizados, digamos regio nalizados. 207 oo LBULO FRONTALPOSTERIOR ANTERIOR LBULO PARIETAL 1- Funo motora e psicomotora 1- Registo tctil 2- Fala 2- Imagem do cotpo (somatognosia) 3- Escrita V O Q y 3- Exterognosias 4- Membria imediata 50 4- Reconhecimento tctil de formas e objectos 5- Seriao e ordenao o 5, p y 5- Diceccionalidade 6- Planificao e pmgramao 5t' 6- Gnosia digital ?7- Leitura 7- Mudan a de actividade mental , 8- Escrutnio e explorao visual 8- Elaborao grafomotora 9- Tarefas visuoposturais AUDI'fIVA 9 9- Imagem espacial 10- Jufzo social 10- Elaborao de praxias 11- Conholo emocional p1' 11- Processamento espacial 12- Motivao t5 12- Integrao somatossensorial 13- Estniturao espaciotemporal 13- Espao agido - espao representado

14- Reportrio prxico 14- Autotopoagnosia 15- Controlo e regulao prbprios CEREBELO 15- Discriminao tactiloquinestsica e exteroceptivos / 1- Coordenao . de movimentos LBULO OCCIPITAI. LBULO TEMPORAL automticos e voluntrios TRONCOCEREBRAL 2- Seg a 1- Estimulaes visuais 1- Esttmulos auditivos Gravitacional 2- Gestalt visual 2- Perzepo auditiva no verbal 1- Ateno 3- p p vidade 3- pe eepo visual 3- Percepo auditivoverbal 2- Vigilncia 4- Regu o 4-uencializao visual 4- Associao auditivovisual 3- Integrao neuros- de pa es 5- Rotao e perseguio visual 5- Membria auditiva (curto e longo termo) motores 6- Inte pretao pictural sensoriomotora 6- Descodificao visual com parcipao 7- Interpretao espaciotemporal 4- Integrao vestibular de outms centms funcionais do crebro 8- Discriminao e sequencializao auditiva 5- Integrao tbnica 7- Integrao visual figura-fundo 9- Integrao rltmica 8- Const ncia perceptiva 9- Posicionamento e relao espacial Figura 65 - Regies e funes mentais CONTRIBUI ES DA PSICONEURO IA PARA AS DIFICUIIlADS DE APRENDl IAGF. N! Assim, as intervenes cirrgicas nos lbulos (lobos) cerebrais - as lobectomias - revelam que cada um deles exerce, preferencialmenic, determinado nmero de funes especficas. Vejamos, a ttulo didctico, com Miller 1972, Gaddes 1977, Benton 1963, Kimura 1967 e Luria 1968, algumas das funes mentais por regies (Figura 65). Pela figura se pode verificar que as relaes crebro-compoa. amento envolvem no s a regionalizao dos dois hemisfrios - o esquerdo (verbal) e o direito (no verbal) - como a regionalizao anterior (frontal), posterior (parietal, temporal e occipital) que podem, em termos funcionais e tambm de acordo com o modelo de Luria, ajudar a clarificar o diagnstico psicopedaggico dos problemas de aprendizagem revelados pelas crianas (Fonseca 1980). O modelo neuropsicolgico de Luria (Fonseca 1979, 1985) permite-nos visualizar a relao crebro-aprendizagem, ao mesmo tempo que torna mais clara a interdependncia das capacidades da aprendizagem humana. A aprendizagem humana exige um conjunto mnimo de requisitos qu podemos traduzir por uma totalidade funcional neuropsicolgica. Sem esse nmero de condies funcionais indispensveis, a aprendizagem no se processa normalmente e, neste caso, estamos em presena de uma disfuno cerebral. A disjuno cerebral, aparente ou real, nalgumas crianas com DA (dislxicas), interfere com todo o processamento da informao que a aprendizagem envolve. Processo de informao que compreende trs grandes componentes e subprocessos:

recepo, integrao e expresso. No caso da disfuno cerebral que reflecte as DA, podemos verificar alteraes em cada uma daquelas fases ou, eventualmente, na transformao de umas nas outras. A disfuno pode ocorrer na recepo (problemas de ateno e processamento percepvo e de captao de informao, por exemplo), na integrao (problemas de ordenao, sequencializao, associao, conceptualizao planificao e execuo) ou, evidentemente, na transferncia ou traduo (transduo) de uns processos noutros: Quer dizer, a disfuno pode ocorrer numa ou em vrias unidades funcionais do crebro. Quais sero essas unidades? isso que tentaremos abordar em seguida, pois senmos que o professor de educao especial (e porque no o professor em geral?), compneender melhor as suas misso e responsabilidade no processo de aprendizagem= -ensino. Para Luria, como j vimos, o crebro uma constelao de trabalho, principalmente concentrada em tns grandes unidades {blocos) funcionais. Tais unidades comprendem sistemas, estruturas anatmicas, e concomitantes recursos teraputicorreeducativos. INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA ti, wrs Recursos Unidades funcionais Sistemas anatmicas teraputicos PRIMEIRO BLOCO Ateno Seleco da informao Substncia reticulada Medula Metablicos neurossensoriat Sistemas vesbulares Tronco cerebral Estimulaao geral Regulao e activao e propriocepvos Cerebelo (mul e angraviVigilncia e tonicidade Estruturas talmicas ca fisiognmica e Facilitao e inibio, con- polissensorial) tmlo da informao exterior Integrao sensorial Sequencializao temporal Modulao neurotnica e emocional SEGUNDO BLC7CO Processament Recepo e anlise sen- reas associativas Crtex cerebral Input sensorial espe sorial. Organizao escorticais (pafte pos- Hemisfrios esquerdo cfico pacial. Simbolizao terior) e direito Manipulao esquemca. Codificao Lbulo parietal (tac- Motricidade Memria (armazenamento) loquinestbsico) Integrao sensorio Integrao e percepo dos Lbulo occipital (vi- motora proprioceptores (taclo- sual) Estruturao perce quinestsico) e telerecepLbulo temporal (au- ptiva (visuomotora tores (viso e audio) divo) e auditivoverbal) TERCEIRO BLOCO Planificao Programao Sistema pirami al Crtex motor Psicofingufsca Inteno (ideocinbco) Crtex pr(psico)- Psicomotricidade

Sfntese reas pr- ontais -motor Pensamento Execuo Lbulos frontais Formulao intencioVerificao Correco Linguagem interior Sequencia Gzao das Feed-back operaescognivas Figura 66 - Unidades funcionais do crebro, segundo Luria 210

CONTRIBUIES DA PSICONEUROLClGI A PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de rgos ou de reas corticais que, em termos intrainterdependentes, constituem o grande sistema neuropsicolgico da aprendizagem humana. No se trata de equacionar estas unidades como estticas ou localizadas. Tratase, sim, de perspectivar sistemas dinmicos integrados noutros sistemas mais hierarquizados e que obedecem a uma maturao que caracteriza o desenvolvimento humano. De certa forma, a aprendizagem o fruto do desenvolvimento destas unidades funcionais que, segundo Luria, esto organizadas verticalmente e organizam-se geneticamente do primeiro bloco (reflexos) ao terceiro bloco (intenes), passando pelo segundo bloco (experincias e aces multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens complexas como a leitura assentam sobre aprendizagens compostas como a discriminao e a identificao perceptiva, que por sua vez decorrem de aprendizagens simples, como a aquisio da postura bpede e as aquisies preensivas da primeira idade. Vejamos, no caso da leitura oral, como as unidades trabalham. A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a discriminao visual de smbolos grflcos (optemas) atravs de um processo de descodificao que se passa no segundo bloco, s possvel com um processo de ateno selectiva regulado pelo primeiro bloco. Poste riormente, e ainda na mesma unidade, h que seleccionar e identificar os equivalentes auditivos (fonemas) atravs de um processo de anlise e transduo, de sntese e compara, a fim de edificar a busca da significao (conjectura) e avaliar os nveis de compreenso latentes. A partir daqui, surgir uma nova operao de equivalncia que compreende a codificao, ou seja, a rechamada dos articulemas que sero regulados na rea de Broca, isto , no terceiro bloco. A partir dos motoneurnios superiores frontais, a linguagem interior transformar-se- em linguagem expressiva, atravs da oralidade, ou seja, da produo de sons articulados. Nesta sequncia de operaes cognitivas participam todas as unidades funcionais, primeiro de baixo para cima (do primeiro ao terceiro bloco) e depois de cima para baixo (do terceiro bloco para o primeiro bloco). este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da leitura. dentro deste conjunto funcional que se pode verificar um distrbio ou uma disfuno neuropsicolgica que pode, por consequncia, redundar numa DA. Assim, se uma criana no consegue controlar ou focar a sua atenoconcentrao do primeiro bloco, a descodificao poder ser prejudicada, da

resultando omisses ou adies de pormenores nos optemas e na pronta equivalncia com os fonemas, para alm de dificuldades de inibio e de controlo postural e cintico, normalmente concentrados e modulados pelo cerebelo e pela substncia reticulada como verdadeiros computadores (Eccles 1973) que organizam as informaes (input) internas ou proprioceptivas, e externas ou exteroceptivas. 211 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA PRIMEIRO BLOCO - Processo de ateno selectiva SEGUNDO BLOCO Processo de descodificao Discriminao visual de smbolos grficos OPTEMAS Anlise Seleco e identificao e dos equivalentes i traduo auditivos / FONEMAS Sntese comparao TERCEIRO BLOCO operao de equivalncia) Rechamada dos ARTICULEMAS (rea de Broca) Motoneurnios superiores frontais Transformao da linguagem i lingu gem expressiva ORALU7ADE Figura 67 - Processo da leitura oral, segundo Luria 212 COMRIBUI'ES APRENDTl9 GEM DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE nterior em Processo de ateno codifica o (Nova

Como se sabe, o cerebelo coordena e regula a produo dos movimentos automcos e voluntrios (Fonseca 1980, 1995, 1996); da que uma disfuno cerebelosa, retratada por di6culdades de equilibrio (dismetrias, reequilibraes abruptas, etc. ) seja um dos sinais psicomotores que habitualmente caracterizam as crianas com DA com ou sem hiperacvidade.

Por outro lado, a aprendizagem da leitura subentende a integrao de outras aprendizagens ou pr-aptides (readiness skills), demonstradas por modicaes estruturais do tecido cerebral como sejam: a activao bioqumica, a sntese proteica, o crescimento sinptico deutrtico e axnico, os arranjos e rearranjos moleculares que compreendem as funes de codificao e memria, etc. A aprendizagem da leitura exige obviamente: a integrao sensoriomotora, a hierarquizao psicomotora, o progressivo controlo binocular, a complexificao da compreenso auditiva, etc. , eswturas estas que vo provocar combinaes e modificaes aferentes e eferentes e interaces bioqumicas do que resultaro um cen crescimento neurolbgico e, concomitantemente, uma melhor aprendizagem daquela aquisio cogniva. Em contrapartida, as DA podem resultar de problemas do segundo bloco, que rene em si as regies corticais espeeficas dos dois hemisfrios para alm do corpo caloso, fundamentalmente as reas associativas corticais. Estas reas concentradas no crebro posterior so especializadas no processamento da informao simblica. De uma forma simplificad, podemos dizer que a informao recebida pelos analisadores sensoriais se dirige para os hemisfrios conforme o seu eontedo'. A informao no verbal (blocos, gestos, desenhos, etc. ) dirige-se para o hemisfrio direito; a informao verbal, simblica (letras, palavras, frases, etc. ) dirigese preferencialmente para o hemisfrio esquerdo. Evidentemente que os dois hemisfrios realizam um dilogo cruzado e uma eofuno, como provam os estudos de desconexes cirrgicas. Sperry 1968 demonstrou que o hemisfrio direito est apto a eompreender informaes verbais e no verbais, embora impossibilitado de as expressar verbalmente. Sabe-se igualmente que os dois hemisfrios sofrem processos de maturao diferenciados, primeiro o hemisfrio direito, depois o hemisfrio esquerdo. Vallet 1980 foca que essa diferena pouco significativa at aos cinco/seis anos (entrada para a escola), mas assume uma especializao acelerada a partir desta idade. Neste bloco situam-se as funes de codificao, armazenamento e integrao da informao sensorial (visual, auditiva e taetiloquinestsica) e percepva, ou seja, o processamento dos estmulos. dentro deste bloco que os optemas (viso) so traduzidos e transformados em fonemas (audio), o que envolve uma relao entre o hemisfrio i Ver o captulo sobre a viso integrada da aprendizagem. 213 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA direito e o esquerdo, relao essa estabelecida pelo corpo caloso, como afirma Gazzaniga 1967. Esta estrutura do corpo caloso, segundo Sperry, assume igualmente funes de memria e de integrao intra e inter-hemisfrica, quer no plano posterior (sensorial), quer no plano anterior (motor), como provaram as investigaes de Luria 1975. A desconexo inter-hemisfrica pode ser provocada por alteraes do corpo caloso. No plano posterior afecta as relaes entre as informaes sensoriais e perceptivas; no plano anterior afecta a coordenao dos movimentos e a dextralidade.

Ayres 1972 e Whittrock 1975 conduziram experincias com crianas que permitiram objectivar a repercusso da integrao dos estmulos auditivos, vestibulares e somatossensoriais no desenvolvimento da linguagem. Na nossa experincia clnica temos verificado que as sesses psicomotoras tm algum reflexo no desenvolvimento da linguagem dos nossos reeducandos, provavelmente porque se estabelece com a simbolizao e a verbalizao do movimento um melhor dilogo entre os hemisfrios cerebrais, facilitando assim as funes inter- hemisfricas e o trnsito de relaes funcionais atravs do corpo caloso e aperfeioando, por consequncia, os sistemas neuropsicolgicos da aprendizagem. Nesta unidade funcional passam-se tambm os processamentos mais fundamentais da viso, da audio e do sistema tactiloquinestsico. Funes de discriminao, identificao, imagem, figura-fundo, memria de curto, mdio e longo termo, rechamada (recall), sequencializao etc. tm lugar em cada um dos sistemas, quer intraneurossensorial quer interneurossensorialmente. No por acaso que muitos destes distrbios so identificados em crianas com DA e, por esse facto, a reaprendizagem dever criar tarefas educacionais que reforcem especificamente estes sistemas e subsistemas de aprendizagem, podendo afinar e reprecisar os seus processos e, consequentemente, os seus produtos (output). Aqui estar, provavelmente, o desafio dos novos mtodos de reaprendizagem, na medida em que o conhecimento da neuropsicologia trar, no futuro, novos subsdios a estes problemas. Por ltimo, a DA pode resultar de disfunes na terceira unidade (terceiro bloco), que se ocupa especialmente da programao e da planificao da informao a ser emitida, expedida e dirigida. Trata-se de uma unidade que se encontra dependente das outras. O input (recepo da informao) est antes do output (expresso da informao, ou seja, a transformao); da o seu grau de inter-relao e interdependncia funcional. Os planos e as intenes geridas pelo pensamento jogam-se tambm na leitura. Para o adulto, a leitura satisfaz necessidades de curiosidade, de cultura, de conhecimento, de interesse profissional, etc. criana, a leitura vai permitir a descoberta e a apropriao da cultura do grupo social onde est inserida. portanto neste bloco funcional que se regulam e verificam as funes lingusticas expressivas, a leitura pelo processo oral e a escrita pelo processo motor. A fala e a escrita so controladas pelo crtex pr-motor e motor e reguladas e modificadas por processos de feed-back. 214 CONTRIBUI ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DEAPREN Dl7 AGEM No primeiro caso entra em funcionamento o sistema piramidal, isto , o sistema ideocintico que rapidamente pe em ligao o crebro com os msculos que activam as cordas vocais, para a fala, e as unidades de coordenao preensivocintica da mo, para a escrita. Neste bloco funcional surge a utilizao dinmica da informao contida e disponvel no segundo bloco e regulada pelo primeiro. Compreende, efectivamente, um processo de planificao antecipada, bem como a regulao e a veriftcao de um

processo de expresso constantemente aberto e permevel aos seus efeitos (sistema aberto integrado e regulado). As estratgias do crebro so imensas; por isso muitas crianas com DA manifestam uma grande exiguidade de processos cognitivos. Intervindo neles, podemos modificar os resultados. Levine e Allen 1976 tentaram equacionar algumas das estratgias mais adequadas para aprendizagem da leitura, tendo seleccionado as seguintes: fala subvocal, pr- simbolizao de aces e de tarefas a cumprir, prverbalizao e previso antecipada de condutas etc. , tendo-as caracterizado como meios auxiliares e planificadores da funo expressiva da linguagem. Por estes subsdios poderemos verificar que a neuropsicologia pode oferecer significativas ajudas educao e ao campo das DA. A educao geral e a educao especial devero integrar estes dados, na medida em que as suas tarefas e situaes caracterizadoras podem optimizar o potencial de aprendizagem de todas as crianas, sejam ou no portadoras de deficincia. A educao sensorial, bem como a educao perceptiva e cognitiva, psicomotora, orientadas luz dos conhecimentos neuropsicolgicos, podem produzir modificaes no conhecimento e na aprendizagem humanos (Feuerstein 1981 ). De facto, a estimulao mediatizada produz modificaes entre o axnio de um neurnio e os dentrites do neurnio seguinte, por meio de uma facilitao sinptica e bioqumica e de um alongamento das fibras nervosas, originando assim, a integrao neurolgica (Hebb 1976) que est na base do processo de aprendizagem. O acesso cognio e conceptualizao conseguido na base de modificaes metablicas e de redes neuronais que se complexificam sequencialmente. A estimulao, ou melhor, a educao, introduz efectivamente variveis neuropsicolgicas que iniciam actividades centrais complexas no crebro e implicam transformaes corticais, aperfeioadoras dos padres de comunicao e de expresso lingusticos. As conexes neurolgicas desnvolvem-se como consequncia da aprendizagem. A aprendizagem e o seu constante e sistemtico reforo produzem padres de organizao neurolgica e sistemas de interaco e facilitao sinptica (Eccles 1967). H, pois, que apostar na educao e no seu aperfeioamento cientfico. Kbech, Rosenzweig e Bennett 1962, por exemplo e dentro desta linha, provaram que a estimulao sensoriomotora produz modificaes na morfo 215 lNSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA logia e na bioqumica do crebro dos roedores. Diamond Law, Rhodes, Lindner, Rosenzweig, Krech e Bennett 1966 conduziram outra investigao com ratos subdivididos em dois grupos: um grupo em envolvimento complexo e sujeito a treinamento, e outro de controlo. Em oito dias apenas, os crebros do grupo treinado eram 6, 4% superiores no cnex visual e 14% superiores na taxa de nevrglias. Com estes dados, tentmos sensibilizar para a neuropsicologia e para a sua aplicao no mbito da educao (dita geral ou espeeial), sublinhando a necessidade de garantir e de criar o maior nmero de oportunidades educacionais que permitam maximizar os potenciais de aprendizagem de qualquer criana, com ou sem DA. Dentro desta anlise temca da neuropsicologia (e da psiconeurologia) tem

interesse referir ainda outros parmetros. Os acidentes de trfego e de trabalho so, por outro lado, infelizmente frteis em nmeros, para clarificar este problema de regionalizao funcional do crebro que temos estado a apresentar. Por outro lado, as fraeturas ou depresses craneanas podem, do mesmo modo, produzir laceraes num hemisfrio ou no outro, dando assim origem a alteraes concomitantes de comportamento e de aprendizagem. Por exemplo, uma leso lateral no hemisfrio esquerdo pode produzir: ao nivel tctil, insensibilidade na mo direita; ao nivel motor, lendo na mo direita, sem perda de eficcia e velocidade na mo esquerda; ao nivel da linguagem falada, esquecimento de algumas palavras; ao nivel da compreenso auditiva, quebra de significao e de reteno de informao; ao nivel da articulao, uma ligeira amodulao; ao nivel da leitura e da escrita, lentido; ao nivel espacial (que envolve as funes do hemisfrio direito), boa orientao, boa execuo grfica e boa espacializao agida e representada. Outro exemplo de regionalizao funcional pode ser estudado por meio de convulses localiz as, envolvendo ou no Ggeiras paratonias nos braos e nas pernas. Consoante a sua localizao hemisfrica, as convulses podero afectar a leitura e a escrita, ou o desenho e a anlise espacial. Conhecendo efecva mente a lateralidade da leso cerebral, pode-se hoje ajudar o professor ou o terapeuta a diferenciar as capacidades cognivas e as aquisies escolares. As aprendizagens escolares primrias (ler, escrever e contar) colocam mais em jogo as funes do hemisfrio esquerdo, ao contrrio das aprendizagens pr-escolares (desenhar, pintar, recortar, jogar, saltar, etc. ), que assentam mais nas funes verbais do hemisfrio direito. Por esse facto, sabemos actualmente que as leses no hemisfrio direito no verbais tambm so problemeas em termos de aproveitamento escolar. Da tambm a importncia do ensino pr-primrio obrigatrio, com meio de preveno, inequvoca e essencial s dificuldades precoces de adaptao e de aprendizagem, que surgem com as exigncias das tarefas verbais e simblicas do 1. o ano de escolaridade obrigatria (ex-l. a classe). 216 COMRIBUI ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGFM Efecvamente, e de acordo eom a maturao do sistema nervoso central concrezada pelo processo de mielinizao, o hemisfrio direito ange a sua maturao mais precocemente do que o hemisfrio esquerdo; por isso, o ser humano, na sua ontognese, evolui do no-verbal para o verbal, do acto ao pensamento, do reflexo para a reflexo, do gesto para palavra, da psicomotricidade para a psicolingusca, e nunca ao contrrio. Aqui estar, certamente uma das maiores solues ou respostas a dar praga social, das DA que surgem com a entrada para a escola; a maioria das crianas, principalmente as desfavorecidas, so eolocadas em tarefas educacionais que Ihes exigem mais do que o seu parmetro de desenvolvimento neurobiolgico Ihes pode garantir (ver Figura 67). Vrias crianas sem leses, mas com disfunes provocadas ou no por privaes de vria ordem, podem no evoluir bem em Geometria e Geografia, porque

estas envolvem funes do hemisfrio direito, mas podem em contraste atingir um nvel mdio de progresso na aprendizagem de lnguas, da Histria, da Filosofia, etc. , porque envolvem funes do hemisfrio esquerdo. O inverso igualmente verdadeiro; aqui est, pois, um importante aspecto a tomar em linha de conta na optimizao educacional e vocacional das crianas e dos jovens. A compreenso dos efeitos das leses ou disfunes nos hemisfrios esquerdo ou direito permite, na nossa pca, uma melhor compreenso dos problemas das crianas deficientes e das crianas com DA. Os estudos de leses anteroposteriores mostram-nos e revelam-nos outros dados tambm importantes. Intervenes cirrgicas em adultos no Ibulo frontal direito originam perda de ajuizamento em decises sociais dificuldades no raciocnio indutivo ou redutivo, e rigidez mental, sem no entanto se verificarem alteraes no vocabulrio, na abstraco verbal, na informao geral ou na compreenso de problemas, funes estas preferencialmente organizadas nas zonas mdias e posteriores do hemisfrio esquerdo. Ao contrrio, segundo Gaddes 1975, as leses nas reas posteriores podem causar distrbios na percepo visual, na compreenso da fala, no reconhecimento tctil, na direccionalidade, na imagem do corpo, na gnosia digital, na memria de longo termo e na interpretao de figuras. Estes distrbios, segundo o mesmo autor, parecem revelar-se nas crianas com DA mais do que os localizados nas zonas anteriores, isto , frontais como provam as ondas lentas do EEG, que tendem a aparecer com mais frequncia nas regies occipitais. Para Gaddes, os estudos das tcnicas de registo da actividade cerebral tendem a aperfeioar-se, pelo que podero da nascer novos ensinamentos para a compreenso das DA. A nossa tentativa, sem o rigor que os neurologistas podem angir, pretende apenas trazer para o campo da educao e da psicologia, ou melhor das DA, alguns contributos de reconhecida validade sobre a interdependncia das capacidades de aprendizagem para uma melhor compreenso dos pro 217 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA blemas da aprendizagem e, naturalmente, do desenvolvimento da linguagem, visto que so dois aspectos humanos inequivocamente inseparveis em termos neuropsicolgicos. Independentemente de os professores intervirem fundamentalmente nos domnios da linguagem (input - compreenso auditiva, e output - linguagem falada) com as crianas nas escolas primrias, lamentvel que na sua formao bsica poucas medidas sejam tomadas quanto s DA e quanto s desordens da linguagem. Com conhecimento mnimo de casos patolgicos (afasias) poder-se-ia mais adequadamente deduzir o que ocorre ao nvel do desenvolvimento normal da linguagem e, com base nestes dados, construir programas de enriquecimento e de facilitao mais eficazes e sistemticos. Um conhecimento mnimo do conceito de afasia requer evidentemente uma gnosia (reconhecimento), por mais elementar e rudimentar que seja, da estrutura e da funo do crebro humano. Sabe-se hoje que o hemisfrio esquerdo fundamentalmente estruturado nas

funes da linguagem. A funo da expresso (output) da fala envolve o lbulo frontal esquerdo, a denominada rea de Broca segundo Lenneberg, 1967, Pribram 1971, Geschwind 1972. A funo da recepo (input) da fala, isto , a anlise e a deseodificao e a reteno da informao verbal envolvem, por outro lado, a rea de Wernicke, no lbulo temporal superior esquerdo, no esquecendo as interconexes subcorticais, que a ligam rea de Broca em termos de recombinao e defeed-back (Geschwind 1965). Quando um adulto sofre leses nas reas acima mencionadas, podemos encontrar vrios sintomas afsicos, como, por exemplo: diflculdades na seleco de palavras e na sua rechamada (recall), substituies verbais, omisses, quando includas numa frase, problemas de abstraco, distrbios de descodificao, etc. No caso das crianas, embora se denote certas regresses em vrios aspectos do comportamento, e se tais ocorrncias se derem entre os quatro e os 10 anos, verifica-se, pelo contrrio, que elas atingem uma recuperao espantosa, desde que obviamente se integre a criana num programa sistemtico de desenvolvimento da linguagem, reabilitao esta que, no entanto, poder levar alguns anos. Os dados obtidos pela neurotraumatologia so bastante claros quanto s relaes entre o crebro e as aprendizagens simblicas ou no simblicas. Conhecese actualmente que, para ler e escrever, necessrio observar a integridade do hemisfrio esquerdo, onde o girus angular surge como rea de integrao funcional privilegiada, reunindo as funes visual, auditiva e quinestsica. Se a leso se der na zona posterior do corpo caloso (fibras que ligam os dois hemisfrios), impedindo a ligao entre o lbulo occipital direito e o girus angular esquerdo, o indivduo no pode ler nada que seja apresentado no seu campo visual esquerdo (hemialexia). Se se der uma hemorragia na artria cerebral posterior esquerda, o indivduo deixa de ler, mas consegue ainda escrever espontaneamente ou por ditado, 218 CONTRIBUI ES APRENDI74GEM DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE

isto , pode tratar-se de uma alexia sem agrafia. Aqui, como o circuito visuolingustico se encontra afectado, o indivduo lesado no pode ler; mas como o circuito auditivolingustico-grafomotor est intacto, pode escrever. Se, todavia, a hemorragia for na artria cerebral mdia esquerda, que cobre quase todo o hemisfrio esquerdo, o indivduo lesado no l nem escreve, isto , d-se uma alexia com agrafia. Sendo as reas visuais (posteriores) e as reas auditivas e tactiloquinestsicas (mdias), isto , as reas associativas, as afectadas, h simultaneamente incapacidade de leitura e de escrita. O modelo traumtico, substancialmente diferente no caso das crianas, oferece outras indicaes de interesse. Nas crianas, e de acordo com a extenso da leso, a recuperao pode ser espectacular, dependendo este aspecto da localizao da leso, quer seja dentro, quer fora das reas da linguagem. Este modelo patolgico oferece, concomitantemente, outros dados mais precisos. A objectividade dos casos no oferece dvidas. No caso dos modelos de atraso de maturao neurolgica - neurological maturational lagSatz, 1973 e

colaboradores -, no difcil estabelecer uma analogia, pelo menos para perceber que o sucesso na leitura ou na escrita (aprendizagem) depende da funo normal nos circuitos cerebrais que as realizam. Neste mbito, no podemos negligenciar, ou at mesmo ignorar, o papel do envolvimento, pois uma estimulao pobre ou poucas oportunidades de mediatizao podem implicar uma desacelerao na maturao dos circuitos nervosos que superintendem a hierarquizao das aprendizagens simblicas. Se o problema se passa quanto s leses posteriores, mdias e anteriores do hemisfrio esquerdo, que impedem a leitura e a escrita, clinicamente tambm se podem apresentar casos em que as leses se situam no hemisfrio direito, da resultando acalculias. Somar e subtrair so operaes repetitivas, automatizadas, especializadas e processadas por aquisies visuomotoras, e estas so preferencialmente reguladas no hemisfrio direito. Com a complexidade das operaes aritmticas, os clculos tendem a envolver funes hemisfricas bilaterais; por isso as crianas mais velhas (nove-12 anos), ao contrrio das mais jovens (sete/oito anos), apresentam, para alm de dificuldades de leitura, dificuldades em tarefas conceptuais. Vrios investigadores tm defendido que o conhecimento da disfuno cerebral pode ajudar o psiclogo escolar (psicopedagogo) e o professor em geral. A colaborao mdica neste sector imprescindvel. Muita frustrao se pode combater e, consequentemente, reduzir. No pretendemos utilizar uma explicao orgnica sobre as DA (ou o insucesso escolar), pois ela encerra em si um perigo. Porm, o perigo parece ser o mesmo, se no utilizarmos este conhecimento na nossa prtica clinicopedaggica. 219 INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGrlGlCA O modelo psiconeurolgico pode ser um suporte do processo do diag nstieo e da interveno. Pode constituir a base de programas e de desenhos curriculares, na medida em que permite compreender os dfices comportamentais e de aprendizagem das crianas com DA. A prescrio e a predico do processo podem atingir outra significao. A informao detalhada das funes psicolgicas (percepo, memria, cognio, psicomotricidade, ete. ) que suportam a aprendizagem surge mais clara do que atravs dos processos tradicionais e por isso pode auxiliar mais concisamente as estratgias, os mtodos e as abordagens de interveno educativa, preventiva ou reeducativa. O aproveitamento escolar pode ser maior se soubermos quais so as reas fortes das crianas, ou sejam, as portas da motivao que podero permitir a melhor explorao dos seus potenciais de aprendizagem. Os quadros apresentados nas figuras 64 e 65 podem; de uma forma eco nmica, levar a uma melhor interpretao dos dados do diagnstieo em psicopedagogia. Tentmos nesta abordagem sensibilizar, com este simples desvio pela psiconeurologia, para as relaes crebro-comportamento e crebro-aprendizagem. As hipteses de mudana no campo das DA passam, na nossa opinio, por melhores processos de diagnstico e de interveno, e estes melhoraro no futuro na base de novos contributos da psiconeurologia.

Como o neurologista est sobrecarregado com outras responsabilidades profissionais, da mesma forma que o professor se encontra hipotecado s aulas do diaa-dia, cabe na nossa perspectiva ao psiclogo (clnico ou escolar) o papel de sintetizar e analisar o diagnstico (psiconeurolgico) e preserever as orientaes psicopedaggicas ulteriores. O suporte - o nvel das funes e estruturas neurolgicas, da psieologia da percepo, da memria, da cognio, da psicomotricidade, dos mtodos de modificao do comportamento e das DA - poder ser gradualmente assegurado pelo psiclogo, que urge apoiar nas estruturas normais do ensino. Evidentemente que o psiclogo no se deve refugiar nos segredos do diagnstico ou na produo de prognsticos bem sucedidos, H que transform-lo, igualmente, num prtico, apoiando e acompanhando a interveno pedaggica, servindo-se aqui dos apoios psiconeurolgicos. A inovao dos mtodos reeducativos ir, quanto a ns, necessitar de um substancial apoio da psiconeurologia. O alargamento do repertrio de atitudes e competncias do psiclogo tem muito a ver com os dados postos disposio pela psiconeurologia; da esta nossa anlise, visando as implicaes desta disciplina no campo das DA. O professor (reedueador, terapeuta ou explicadon, ), como prtico que , tende a servir-se ansiosamente de novas tcnieas e mtodos para resolver os problemas dos seus educandos mais lentos. A incorporalizao formativa da psiconeurologia facilitar a compreenso do diagnstico e a planifieao de estratgias educaeionais mais eficazes. O professor precisa de saber porque 220 COMRIBUI ES DA PSICONEUROLOGl A PARA AS DIFICUlDADES DE APREN DIl AGEM H emisfrio Hemisfrio esquerdo direito

Global Organi?ao e seriao Organizao gestalsta Anlise Sntese Funes mdo-ou-nada Funes difusas e gradua Processo elaborativo das Processo conceptual Processo imediato e emoci Categarirao das alteraes onal do envolvnento Sustentao da situao do Vigilncia primria envoivimento Ateno auditiva Vigilncia secundri Ritmo Ateno visual Organizao voGtiva e Msica consciente Organizao invotuntria e automca Lbbulo frontal - Fluncia verbal Deteco de eiros - Regulao do comporta- Conscincia social mento pela fala Juzos recentes de po vi Praxias Escrita Consciencializao

sual

Juzos verbais Lbulo temporal Raciocnio verbal Padres rtmicos auditiva Memria visual de longo Vocabulrio termo Memria auditiva no verbal Ibbulo parietal e occipital Clculo Percepo do espao Leitura Percepo de fundo Escrita Discriminao Praxias construvas Praxia constniva espacial Praxias ideacionais Memria visual de curto Sntese. Percepo da termo forma Reconhecimento visual de Aquisies associativas objectos e figuras Apreenso de sequncias Memria para faces Figura 68 - L alizao inter-hemisfrica e concomitantes funes corticais supetxores 221 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA reas cerebrais Disfunes reas frontais Expresso oral (anteriores) Funes de ordem e seriao Memria curto termo Praxias (dispraxia) Processamento visual subtil Mudanas de actividade reas temporais Percepo visual [constncia da forma, omisses, rotaes, figura-fundo, (mdias) completamentos (closure), deteco de promenores etc. ] Visuomotcidade Desenho Cbpia reas temporais Percepo Descodificao Associao verbal Recham d de informao reas parietais Cmosia tctil (mdias) Gnosia digital Imagem do cospo Sequencia Gzao pr-motora Dinescionalidade Figura 69 - reas e disfunes cerebrais usa um mtodo, ou uma tarefa, para uma certa criana. No bastam as metodolgicas tentativas e os erros. H urgncia em economizar tempo, quando est em jogo o futuro auditiva (mdias) Memria verbal

dos educandos. Pela ignorncia destes assuntos subsiste a tendncia de culpabilizar, umas vezes as crianas ou os pais, outras vezes o professor ou os mtodos, conforme os enfoques extremistas com que normalmente as DA so encaradas. Com a investigao psiconeurolgica, muito terreno hoje inacessvel ser superado e conquistado no futuro. Por outro lado, preciso compreender que os testes de inteligncia (QI) so diferentes das bateriais psiconeurolgicas. Eles no se reduzem uns aos outros, no so sequer incompatveis. Enquanto o QI um predictor til para as crianas com funes cerebrais normais, ele no o quando estamos em presena de crianas com disfunes cerebrais normais. Aqui a inteligncia psiconeurolgica prefervel inteligncia psicomtrica, 222 CONTRIBUI'ES DA DEAPRENDIZAGEM PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES

A avaliao psiconeurolgica oferece uma nova explicao para os problemas das crianas com DA, pois encara-as num todo em que todos os factores histricos (pessoais, familiares, escolares e mdicos) so respeitados em termos globais e dialcticos. Os prprios pais podem ter outra tolerncia para superar os problemas emocionais dos seus filhos. As percepes dos pais, embora algumas vezes ignoradas por tcnicos, devem ser tomadas em linha de conta. A sua funo como coterapeutas pode atingir outras implicaes com o suporte da psiconeurologia. A dinmica intrafamiliar pode complementar o esforo clnicopedaggico; da a vantagem em promover expectativas mais abertas e optimistas com a introduo desta nova alternativa. percepo com nso -z" z "! D interpretao significao viso (correspondncia) optema) optema-fenoma) audio lNPUT Sisteme 'fRANSDUO Sisteme TRANSDUO TRANSDUO Sisteme visuel euditiv0 SCM IItiCO Olel ( OP'fEMA) (FONEMA) (SIGNItlCAO)OllTPUT SISTEMA SEMNTLCO ( 3) lNP SISTEMA (l) I VISUAL Sisteme recodificao (anlise do

Figura 70 - Processo da leitura 223 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Alguns factores psiconeurolgicos implicados nas DA Dentro dos factores psiconeurolgicos mais negligenciados no estudo das DA, emergem as disfunes no processamento da informao auditiva e visual e na integrao auditivovisual e visuoauditiva. evidente que a maioria destes problemas resulta provavelmente de uma certa imaturidade neurolgica, mais sensvel, segundo investigaes, nos rapazes do que nas raparigas. De facto, a aprendizagem da leitura requer uma srie de aquisies perceptivas, linguisticas e cognitivas. O HD atinge o processo de mielinizao mais precocemente. A ontognese vai do NO-VERBAL (HD) ao VERBAL (HE), do acto ao pensamento, do gesto palavra, da psicomotricidade psicolingustica. Hemisfrio ' Classificar (HD) Recolher Desenhar i ' P i n t a'e c ot a' E n f i a r Seriar

Hemisfrio C Ler (L) esquerdo ' ' Escrever (E) ( ) F ( ) Figura 7l - Aprendizagens pr-primrias e primrias 224

vr' Fal (F

CONIRIBUI'ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS flIFICUIllADES DE APRFlV DIIAGFJK De acordo com trabalhos de especialistas, para ler, o crebro reclau>a as seguintes aquisies: 1) Controlo postural e da ateno; 2) Seguimento de orientaes e inswes visuoespaciais (de cima para baixo em termos de linhas horizontais, e da esquerda para a direita em termos de descodificao e sequencializao de lelras e palavras); 3) Mmembria auditiva; 4) Sequencializao e ordenao fonca; 5) Memria visual; 6) Sequencializao e ordenao grafca;

7) Aquisies para descodificar palavras (word anack skills - estratgias de ataque" de paiavras; 8) Anlise eswtural de linguagem; 9) Sntese lgica e interpretao da linguagem; 10) Desenvolvimento do vocabulrio; 11) Expanso e generalizao lxica; 12) Aquisies de escrutnio e de referenciao lxicossintctica. Por este esquema simplificado podemos compreender que a aquisio da leitura leva um longo tempo de aprendizagem e de automatizao. Ao envolver vrias fases, a leitura exig a apropriao de pr-aptides indispensveis. Pr-aptides que muitas vezes no se encontram seguramente adquiridas por algumas crianas quando entram na escola, principalmente as mais dsfavorecidas (socioeconomicamente, socioculturalmente e sociolinguisticamente). A escola e os seus professores, muitas vezes, no se apercebem da natureza destes problemas e, por no os tomarem em linha de conta na fase propedutica ou por no terem sido sensibilizados para isso na sua formao, tendem a criar DA. Por serem ignorados vrios factores psiconeurolgicos e maturativos das prapdes da leitura, da escrita e do clculo, as DA so frequentemente inevitveis. dentro deste parmetco que se deve equacionar tambm o conceito de dispedagogia. Como aligeirar esta situao? Pensamos que, nesta questo; a psiconeurologia fornece alguns apoios substanciais. A grande dificuldade de controlo da ateno, a imaturidade psicomotora e a vulnerbilidade das aquisies bsicas de processamento auditivo e de informao visual cetzarnente que interferem com a aprendizagem, na qual no se pode negligenciar a importncia da maturidade emocional e afectiva, nem sempre respei_tada, ou por vezes exclusivamente reforada. Descurar, por exemplo, a importncia da lateralizao, normalmente associada especializao hemisfrica, pode por si s implicar DA. A late 225 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGbGICA ralizao reflecte a integrao neuropsicolgica que necessria s aprendizagens simblicas. O crebro possui dois hemisfrios com estruturas assimtricas alcanadas pelo processo da filognese, que decorreu em ritmos diferentes em termos de ontognese (Fonseca 1982). J atrs afirmmos que o hemisfrio direito se mieliniza primeiro do que o esquerdo. Para que o hemisfrio esquerdo esteja apto para a leitura, preciso que o hemisfrio direito adquira redes funcionais proporcionadas pelas experincias prprimrias: desenho, pintura, recorte, expresso grfica, artstica, criatividade, construo de objectos, etc. Quantas crianas iniciam a leitura sem estas aquisies? Provavelmente mais de 30% das crianas das escolas primrias (ver Figura 7I). Prechtl I962 detectou em 90% de crianas dislxicas movimentos irregulares e espasmdicos ao nvel corporal e ao nvel dos msculos oculares, sinais de actividade involuntria, causando distrbios de fixao e perseguio binocular, obviamente implicados na leitura. Nas nossas investigaes, temos encontrado problemas psicomotores nas

crianas com DA normalmente concentrados em dificuldades de controlo tnico (hipo ou hipertonicidade, paratonais e disdiadococinesias sincinsias); ao nivel do equilibrio (problemas de controlo vestibular e proprioceptivo, dificuldades de imobilidade, reequilibraes abruptas, etc. ); ao nivel da noo do corpo (problemas de reconhecimento somatosensorial, agnosias faciais e digitais); ao nivel da estruturao espaciotemporal (problemas de memria de curto termo visual e auditiva); ao nivel da coordenao de movimentos (dispraxias globais e finas, problemas de dextralidade, dismetrias, etc. ) (Fonseca 1980). O crebro est, dos quatro aos oito anos de idade (isto , entre a pr-primria e a primeira fase), em grandes transformaes. A sua plasticidade e o seu crescimento neste momento so decisivos para as aprendizagens simblicas; da o papel preventivo das experincias pedaggicas naquela fase de maturao. A nutrio (Cravioto e Delicardie 1975), a estimulao (Greenough, 1976), o repouso e a ausncia de influncias nocivas, bem como um adequado envolvimento afectivo, assumem nesta fase um papel demasiado relevante que justifica bem a influncia das condies do meio na maturao cerebral. O conjunto das influncias do meio, da estimulao e da educao produzem processos de facilitao sinptica nas reas subcorticais, como demonstraram Raisman e Field 1973, e provocam mudanas locais nos tecidos e nos circuitos nervosos atravs de novas conexes, como nos sugerem Diamond, Cooper, Turner e Macintyre 1976. Crescimentos pr e ps-sinpticos, arborizaes dntricas, actividades enzimticas, concentraes inicas de cido nucleico, novas propores e proliferaes entre neurnicos, nevrglias e astrocitos, etc. , mostram bem que as estruturas cerebrais reflectem, em certa medida, a qualidade das influncias do envolvimento e das oportu nidades educacionais e mediatizacionais. 226 CONTRIBUIES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APREN Dl7 AGF. f Com estes dados somos levados a acreditar nas implicaes benflcas d interveno educacional precoce, que naturalmente tende a aperfeioar o funcionamento do crebro, desde que tal interveno se fundamente luz do conhecimento neuropsicolgico e psiconeurolgico. Nesta linha, podemos concluir que as experincias educacionais precoces no s facilitam o desenvolvimento da criana normal como permitem, provavelmente, a reorganizao do SNC nas crianas deficientes. O crebro e as funes podem mudar atravs de situaes educacionais ou de envolvimentos enriquecedores onde tais mudanas podem ocorrer. O desafio aos educadores e aos professores cada vez mais aliciante, desde que se ponha em prtica os ensinamentos da neuropsicologia e da psiconeurologia. Efectivamente, a aprendizagem no se pode dissociar do conhecimento do crebro. Quanto melhor se conhecer o crebro, melhor se poder superar as DA. O crebro quem aprende, quer se trate de aquisies da linguagem no verbal, quer se trate das aquisies da linguagem falada e escrita. Em suma, para aprender a ler, a criana precisa de ter atrs (e dentro) de si um conjunto de experincias e de envolvimentos que garantam um conjunto de

modificaes neurobiolgicas no seu crebro. Para ler, vrias aquisies perceptivas e integrativas se tm de dar em diferentes partes ou unidades do crebro. possvel que as DA resultem de uma disfuno manifestada por aspectos estruturais, ou por problemas de transmisso dos estmulos nas reas associativas, por diferenas de transduo e integrao e de organizao, ou por interferncias nos processos auditivos e visuais que sustentam o processo da leitura. Muitas diferenas nos factores psiconeurolgicos de aprendizagem tm sido encontradas entre crianas com DA e crianas sem DA, quer diferenas no processamento auditivo, quer diferenas na integrao auditivovisual ou vice-versa. No processo auditivo, que crucial para a leitura, por exemplo, especialmente se ela oral, esto envolvidas funes de discriminao, identificao, sequencializao, memria, etc. A leitura oral nviv as reas cerebrais no s da leitura, mas tambm da fala. A leitura silenciosa exige, em contrapartida, subvocalizao e rechamada da informao auditiva armazenada na memria. Luria 1963, por exemplo, demonstrou que os distrbios na funo fontica levam inevitavelmente a uma perturbao na capacidade da leitura e a uma desintegrao na capacidade da escrita. Alteraes nas funes de anlise e sintese. fontica (fragmentao e sequencializao) originam desordens na leitura e na escrita, e muitas vezes na prpria estrutura quinestsica da fala. Zigmond 1966 demonstrou que as crianas dislxicas apresentam mais dificuldades na aprendizagem auditiva. Na sua investigao, as variveis auditivas que mais diferenciavam as crianas dislxicas das no dislxicas 227 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA SNC PROGRAMAO REGULACO CONDUTA -T MEIO q, RM AMEKfO V 'KAO LPJGUAGEM -T INFORMAO ANALISE fo DECISO aniculemas ACO ss'r IuI. Ao T RECEPO TRANSDUO \I/ EXECUO DADOS s TRANSMISSO TRANSMIssO DE A E SONSNA LEfNRA SI'IUAO OR' " S PROflUO DE GRAFEMAS NA EsCRITA

pRODUO

+I E Figura 72 - Modelo de processamento da infOrma0 na leitura eram as seguintes: associao auditiva (ex. : pN + N faz = p; bH + ao faz = bo; Kh, + a = la; bola, etc. ) e no ditado oral (dizer oral e sequencialmente com que letras se escreve as palavras: prato; barba; rvore, etc. ) Tallal 1976 mostrou, noutro estudo, que os dislxicos apresentam dificuldades no processamento auditivo primrio, pois evidenciam dif Iculdades em organizar e integrar estmulos auditivos rpidos, embora no manifestem dificuldades nas mesmas tarefas quando os estmulos so apresentados de uma forma lenta. Razo pela qual os mtodos fnicos no se adaptam para crianas ciislxicas auditivas (disfonticos). As investigaes que utilizam tcnicas de audio dictica - apresentao simultnea de diferentes informaes auditivas para cada ouvido (por exemplo, para o ouvido direito entra a informao b-f-h, para o esquerdo entra 1-3-8) - tm demonstrado que as crianas dislxicas revelam dificuldades nestas situaes. Dados de investigao demonstram que os nmeros, as letras e as pala vras se processam preferencialmente no hemisfrio esquerdo, desde que a entrada da informao se faa peio ouvido direito. Vrios trabalhos de investigao tm sido unnimes em evidenciar que a populao de dislxicos 228 COMRIBUI(ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APREND AGFM menos consistente na lateralizao auditiva direita, isto , escolhem irregularmente ora o ouvido esquerdo, ora o ouvido direito. Leong 1976 conseguiu chegar a resultados que mostram claramente a superioridade do ouvi direito sobre o esquerdo no que respeita ao processamento da infonnao auditiva. Os dislxicos mostraram neste estudo um atraso maturacional, espe= cialmente no que respeita sntese da informao. Por outro lado, Satz 1976 demonstrou que as lateralidades auditiva e manual direitas caracterizam quer as crianas com DA, quer as sem DA. ORDENAO SEQUENCIA1. QAO RE T E N o A. V. TQ. EXECUCO DE MOV4HENTOS PRECISOS E CONTROLADOS DISC AO . OlDamo I Ho . Conaob corporal PERCEPO VISUOMOTORA

0 R I E N T A 0

i R i i i i , i ! E C E P A 0

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i LINGUAGEM i i i i i !

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CONSC NCIA ECONTROLO CORPORAL 11 , gem go )u Resposia imediaia moni oriz Seleco dos esUmulos relevanus Associao com informao prtvia (inte ) . Reco<dao (rerrrwo!) da informa- Resposts nlevante parn objeaivos e 8o mkvan e fins RAtingir um fim, um resW - Seluo de sequ2ncis apropriadas de int o Figura 73 - Outro modelo de processamento da informao 229 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGlCA Bakker e colaboradores 1976 exemplificaram que a fase inicial da leitura mais dependente do hemisfrio direito, pois parece existir, na primeira fase, uma maior ateno visual s letras; da a lentido da leitura e a reduo de inxitos. Mais tarde, a descodificao mais rpida por ser feita pelo hemisfrio esquerdo; da que a frequncia dos inxitos seja maior. O ouvido esquerdo parece ser mais utilizado para reproduo de padres rtmicos e de sons, bem como de slabas, segundo tambm Bakker. No entanto, o ouvido direito surge como o mais utilizado na recepo de palavras e frases. Na nossa casustica de reeducandos, temos encontrado, no nosso Dia gnstico das Aquisies da Percepo Auditiva - DAPA, vrios problemas no processamento auditivo. A maioria das crianas com DA revela diftculdades em: discriminar pares de palavras (ex. : no reconhecem a diferena entre pano>> e cano>> ou podem reconhecer como iguais bico>> e pico>>); diferenciarfrases absurdas (ex. : as rvores voam?>> os copos danam?>>, etc. ); identificar o primeiro som de palavras (ex. : a>> para gua>>; m>> para mesa>>, etc. ); completarpalavras (ex. : completa li em

alivro>>; avi em avio>> ou avioneta>>, etc. ); completarfrases (ex. : a casa tem e >> em a casa tem portas e janelas, etc. ), etc. '. Com estes exemplos tentmos apresentar alguns dados concretos sobre os distrbios do processamento auditivo que normalmente caracterizam as crianas dislxicas auditivas (disfonticas). Vejamos agora o que pode ocorrer quanto ao processamento visual. Da mesma forma esto envolvidas funes de discriminao, identificao, completamento, memria, etc. Se formos ao exemplo da leitura que temos estado a estudar, veriflcamos que, para ler, necessrio focar os olhos num dado ponto especial da folha impressa, coordenar binocularmente os movimentos para escrutinar por saltos e sequencialmente as letras e as palavras orientadas da esquerda para a direita, exactamente o que o leitor est a fazer neste preciso momento - para alm de muitas outras funes. claro que a descoordenao ocular interfere com a percepo visual. Tambm claro que a percepo visual no tudo o que explica a aprendizagem da leitura, como demonstrmos com a primeira adaptao que se fez em Portugal do Developmental Test of Visual Perception (Teste de Desenvolvimento da Percepo Visual, de M. Frostig - Fonseca e colaboradores 1976). evidente que no se pode ignorar a fragilidade dos msculos oculares (estrabismo) no processo da leitura. Esta condio, como bvio, pode gerar lentido no processamento da informao visual. Por outro lado, a leitura2, porque envolve uma perseguio horizontal e uma coordenao meldica e Ver exemplos do Diagnstico das Aquisies Percepvoauditivas - DAPA. (Ver pg. 237). 2 Pelo menos no Ocidente, visto que no passado, no Japo, a leitura se processava da direita para a esquerda e no sentido vertical. 230 CONTRIBUI ES DA PSlCONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DEAPREN Dl7 AGEM sacdica (movimentos aos saltos), pe em jogo um sistema visuomotor muito complexo, onde se integram funes de figura- fundo, constncia da forma, escrutnio, anlise intrnseca e extrnseca, posies e relaes no espao. Para alm destes pormenores, no podemos ignorar que a percepo visual influenciada por outras variveis: tamanho, cor, organizao e complexidade do material da pgina, etc. A - O processo antigravtico B - O processo de localizao corporal C - O processo de identificao D - O processo auditivoverbal Figura 74 - O processo visual 231 INSUCESSQ ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

Na leitura, a viso processa formas (gestalts), e partes de formas, discrimina-as, seleeeiona-as, rearranja-as e combina-as. Sem a percepo visual a actividade mental ter de ser alimentada por outras fontes de informao, isto , auditiva ou tactiloquinestsica como por exemplo, no deficiente visual, a leitura braille. A viso possui um complicado mecanismo ajustador oculomotor, um complexo processo de transmisso dos estmulos visuais para outras reas do crebro, para alm de funes de anlise e de sntese. Segundo Skeffington 1926 e Getman 1965, a viso resulta de uma multiintegrao sensorial, englobando a integrao das aquisies motoras, sensoriomotoras, pereeptivomotoras e psicomotoras, a imagem do corpo, a lateralizao e a direccionalidade do corpo, a manipulao e a apreenso dos objectos, ou seja, os preldios da linguagem falada, para alm de mais tarde garantir as aprendizagens simblicas mais humanizadas - ler (receptivo) e escrever (expressivo). (Figura 74). PERCEPO VISUAL COORDENAO RELAES VISUOMOTORA ESPACIAIS FIGURA POSIO E NO F( NDO ESPAO CONSTNCIA DA FORNfA Figura 75 - Componentes da percepo visual, segundo Frostig 232 CONTRIB Uf'ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A viso um sistema neuropsicolgico integrador de onde emerge a simbolizao e, posteriormente, a conceptualizao, razo pela qual exerce associaes muito complexas quer com o tacto, quer com a motricidade, bem como com a audio. A informao visual o resultado, portanto, de uma integrao multissensorial, na medida em que as sensaes visuais ganham significao com a motricidade, que por sua vez produz feed-backs (Gibson 1969). Em concluso: a viso s existe em harmonia com o tacto e a experincia motora (Stratton 1987). O reeonhecimento de letras e de palavras na leitura envolve a organizao de diferentes sistemas sensoriais (Valett 1980), incluindo a integrao da informao visual e a informao da convergncia ocular, da direco e ori entao do espao, da percepo de pormenores de cor, forma, espessura e de relaes de contexto, etc. Na viso, tambm a lateralizao se coloca: ou seja, a relao entre o olho dominante e a mo dominante. Da o papel da psicomotricidade em tornar estvel o

processo neurobiolgico da lateralidade. A dependncia recproca da viso e da motricidade uma constante do comportamento humano. Ao passar leitura, a viso assume uma hierarquizao sensorial que assenta em pr-aptides, que Frostig 1979 subdividiu em cinco componentes: coordenao oculomanual, figura-fundo, constncia da forma, posio no espao e relaes espaciais. Para esta autora, sem uma ampla experincia visuomotora, a criana ter grandes dificuldades na aprendizagem da leitura (Fonseca 1976) (Figura 75). Taylor 1966 mostrou que o leitor iniciado realiza aproximadamente 240 fixa es oculares na leitura de um texto de 100 palavras. Mais tarde, quando a leitura j automatizada, as flxaes baixam para 80 (leitor de liceu). A extenso do reconhecimento (visual span) , no iniciado, de meia palavra, enquanto que no liceu ela passa a uma palavra e meia. De facto, medida que as flxaes se reduzem e a extenso do reconhecimento aumenta, a compreenso desenvolve-se gradualmente. Segundo o mesmo autor, a compreenso de 75 palavras por minuto na primeira classe e de 298 palavras por minuto no liceu. As experincias no taquitoscpio demonstram que os maus leitores apresentam mais dificuldades nas fixaes e na organizao do material. Parece subsistir uma espcie de dispraxia ocular que impede a fcil identificao de formas e de optemas, razo pela qual a estimulao tctil (letras mveis) pode facilitar a organizao perceptiva que permite a leitura. As confuses, omisses, adies, substituies e inverses que se do na leitura do dislxico podem traduzir distrbios nas reas associativas visuais. A transmisso e a integrao das unidades perceptivas no se processa cor rectamente, da resultando os tradicionais inxitos dos dislxicos, ora por problemas de imatridade perceptiva, ora at mesmo por inadequaes bioqumicas. 233 A identificao visual sequencializada da leitura, por outro lado, impe a integridade dos sistemas cerebelosos e vestibulares, motivo pelo qual os mtodos gestuais de aprendizagem da leitura podem ser to benficos para as crianas com DA. Frank e Levinson 1976 apresentaram uma investigao em que os dislxicos manifestaram oscilaes involuntrias rpidas nos globos oculares com perturbaes vestibulares, que os prejudicavam em tarefas de coordenao oculomanual (ex. : realizar labirintos, identificar figuras sobrepostas, etc. ). Gray 1922, num estudo clssico, demonstrou que os bons leitores tm menos movimentos oculares por linha, pausas mais pequenas e menos movimentos regressivos. Goins 1958 descobriu que o complemento visual e a velocidade perceptiva so factores psiconeurolgicos facilitadores da aprendizagem da leitura. Kass 1962 mostrou igualmente que os dislxicos tm mais problemas na reproduo de smbolos visuais, na predico de gestalts, na memria visual e na comparao de pormenores em pares de figuras. Nos nossos trabalhos de pesquisa temos verificado que as crianas com DA possuem mais dificuldades na realizao de labirintos rectos e curvos, no desenho geomtrico, nos grafismos rtmicos e sequencializados, na identificao de sequncias, na transferncia de situaes espaciais topogrflcas, etc.

Os maus leitores (Fonseca 1977) apresentam claramente mais problemas de coordenao oculomanual, de integrao e processamento da informao visual. A aplicao preventiva de programas de desenvolvimento perceptivovisual no ensino pr-primrio poder emprestar um substancial apoio a crianas que no tm o processo visual devidamente estruturado. As pr-aptides a nvel visual e a nvel auditivo so fundamentais; da o papel de as privilegiar em programas e curriculos escolares hierarquizados. Como a leitura envolve a traduo da informao visual (optema) em informao auditiva (fonema), ser que as crianas com DA apresentam dificuldades ou diferenas na integrao auditivovisual? Claro. Na integrao auditivovisual situam-se tambm alguns psiconeurolgicos que justificam ou que so causadores das DA. dos factores

Jastak e Jastak 1976 sugerem que os dislxicos apresentam dfices vasculares entre os centros visuais e as reas da linguagem. Recentes investigaes (Galaburda 1980 - 31. a reunio da Orton Society) sugerem que os arranjos neuronais so diferentes nos dislxicos. aceitvel que assim seja, na medida em que a leitura se passa em vrias unidades funcionais (Luria 1973); por isso cada zona ou sistema actua na organizao global do processo da leitura de uma forma especfica, como vimos atrs. Como as DA, as dislexias compreendem um dflce na integrao e na transmisso sensorial, devido a uma disfuno psiconeurolgica. E provvel at que a integrao auditivovisual esteja afectada, quer no verbalmente, quer verbalmente. 234 CONTRIBUI'ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APREN DlZA GEM O mau leitor evidencia sempre problemas em tarefas auditivovisuais (Satz e Van Nostrand 1973, Birch e Belmont 1964). A ordenao, a sequencializao de estmulos auditivos, como sejam as estruturas rtmicas, surgem tambm normalmente descontroladas. Situaes de amostragem de figuras ou estruturas espaciais e a sua reproduo posterior no plano motor ou verbal surgem igualmente com omisses, com adies ou com inverses. No nosso diagnstico informal da leitura (DlLE), para ilustrar este aspecto (ver modelo a seguir), temos uma prova de memria visual que envolve trs figuras de frutos e trs fichas com os respectivos nomes. A prova consiste em apresentar vrias sequncias com as imagens, sequncias que o observado tem de reproduzir sequencialmente de memria (curto termo), com os nomes respectivos (palavras componente auditivo). Nesta prova de integrao visuoauditiva, os maus leitores sistematicamente erram ou por inverso ou por alterao de ordem e sequncia. Parece que se verifica

uma certa diflculdade em manter (segurar) a informao sensorial, para depois a processar, integrar e transferir. Witelson 1976 conduziu experincias similares tendo concludo que as crianas dislxicas apresentam problemas de processamento espacial e de integrao auditivolingustica a provar uma disfuno psiconeurolgica. Hugles 1976 sugeriu mesmo que os dislxicos tm taxas anormais de monoamina oxidase e tiroxina, que se sabe terem efeitos negativos na transmisso neurolgica, o que d mais consistncia tese da disfuno. Todos estes trabalhos que procuramos resumir ao longo do captulo sugerem que, ao nvel preventivo e ao nvel reeducativo, se utilize primeiro processos de trabalho visuomotores e visuoespaciais e, posteriormente, estratgias auditivolingusticas, para alm de mtodos multissensoriais de compreenso e de feedback. Em concluso, a dislexia, efectivamente, uma realidade. H que aceit-la luz dos factos que tentznos apresentar. Cabe investigao psiconeurolgica e inovao pedaggica do futuro dar respostas a to significativo problema humano. Para isso nos esforamos e nesse sentido continuaremos a conduzir os nossos projectos de investigao. amostragem 1 2 3 imagens 'retira-se as fichas e a criana reproduz, com as respecvas ficMas, as palavras palavras l a morango ' Figura 76 - Prova da memria visual do DILE 235 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA DIAGNSTICO INFORMAL DA LEITURA (DILE) Ficha de Observao Pedaggica Nome Data de nascimento Fase de aprendizagem Data de observao i Observaes pedaggicas complementares Idade a n om ee s 1- PR -APTIDES DA LEITURA ESCALA 1. 1- Eliscriminao visual de figuras . 1 1. 2- Discriminao visual de 1etras. . . 1 1. 3- Nomes de letras (vogais e consoantes)... . 1. 4- Sons de letras . I 2 3 1. 5- Silabao... ... . . 1 2 3 I. 6- Discriminao visual de palavras . 1 1. 7- Memria visual . 1 2 3 1. 8- Anlise fontica... ... ... . . 1 2 2 2 . 2 3 3 3 I 3

1. 9- Reconhecimento de palavras... . 1. 10- Vocabulrio... . . 1 1. 11- Articulao... . . 1 2 - APTIDES DA LElTURA

. 2 2

1 3 3

2. 1- Leitura Oral 2. 1. 1- Pronncia... ... . .1 2 3 2. 1. 2- Confuses, repeties e hesitaes (proc " auditivo)... ... ... . 3 2. 1. 3- Omisss, inverses, adies e substituies (proc visuaI) 3 2. 1. 4- Velocidade da leitura (tempo)... . .1 2 3 2. 1. 5- Pontuao... ... . . 1 2 3 2. 1. 6- Expresso... ... . . . 1 2 3 2. 1. 7- Postura corporal . I 2 3 2. 1. 8- Compreenso e interpretao... . . ..1 2 3 2. 1. 9- Desenvolvimeto de concluses. . ..1 2 3

.1 .I

2 2

2. 1- Leitura Silenciosa 2. 2. 1- Postura corporal. 1 2 3 2. 2. 2- Ateno e segurana... . . 1 2 3 2. 2. 3Compreenso e intrpretao... . . 1 2 3 2. 2. 4- Desenvolvimeto de conciuses... 1 2 3 O O bev a d o r 236 COMRIBUI ES DA PSICONEUROLl7GI A PARA AS DIFICUIDADES DE APRENDIl AGEM DIAGNSTICO DAS AQUISIES PERCF 'TIVOAUDITIVAS (DAPA) MF Nome Sexo D 0 Fase de aprendizagem Data de observao Data de nascimento i Observaes complementares Idade anos meses PERFIL DO PROCESSO AUDlllVO PERFII. DE FJOl DS 2096AOR, 609o 8096 I - Discriminao de pares de palavras 2 - Discriminao de frases absurdas 3 - Identifscao fontica

4 - Sntese auditiva 5 - CompIetamento de palavras 6 - Completamento de frases 7 - Associao auditivovsua I 8 - Memria auditiva de nmeros e sflabas 9 - Memria de palavras e frases IO - Associao auditiva TOTAL DE XITOS: Comportamento durante a observao Recomendaes O Observador 237 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Outras pesquisas mais centradas nos problemas de processamento auditivo tm demonstrado que crianas dislxicas auditivas (ditas disfonticas"), acusam inmeras vulnerabilidades em vrias das suas componentes, como so exemplos as que se apresentam no modelo seguinte de diagnstico das aquisies perceptivoauditivas (DAPA) criado por ns. O DAPA um meio de identificao das aquisies perceptivoauditivas consideradas fundamentais para a aprendizagem da linguagem falada (primeiro sistema simblico). A linguagem falada compreende o segundo estdio da evoluo da linguagem humana. antecedida da linguagem no verbal, gestual e corporal e seguida da linguagem escrita (segundo sistema simblico) que compreende um aspecto receptivo, a leitura, e, um expressivo, a escrita. O DAPA constitui um dispositivo para detectar problemas na percepo auditiva, considerada como uma aquisio essencial e pertinente para a adaptao ao meio. Qualquer anomalia no processo auditivo pode impedir a passagem do som at ao sistema nervoso central, condio essa necessria comunicao interpessoal e ao domnio da linguagem falada. As perturbaes na percepo auditiva so frequentes nas crianas em idade pr-escolar e escolar, independentemente da sua normal audio, das suas avaliaes audiomtricas normais e da sua conversao normal. No basta uma audio normal em termos de aprendizagem e de evoluo escolar adequada; convm atender ao processo d informao sensorial em todos os seus aspectos receptivos, integrativos e expressivos. O processo da linguagem falada consta de trs aspectos: 1) Recepo - Input auditivo (1, 2, 3, 4); 2) Integrao auditiva (5, 6, 7, 8, e 10); 3) Expresso - Output verbal vocabulrio, estrutura gramatical, formulao, ecollias, articulao). (rememorizao,

Em resumo: Processo H Processo H de output u verbal auditivo i i i i i i i i i DAPA J Figura 77 - Processo de linguagem falada 238 COMRIBUIGES DA PSICONEUROLllGI A PARA AS DIFICUlDADES DE APREN Dl7 AGEM O DAPA um meio de diagnstico precoce e, ao mesmo tempo, um indicador de programas educacionais prevenvos de interesse para a aprendizagem escolar. A identificao das reas fortes e fracas, no processo da linguagem falada, pode prever a ulizao de estcatgias educacionis compatveis com as necessidades especficas das crianas. A aquisio da linguagem falada processa-se em muitos casos por imitao e por interaco social; porm, muitas imprecises podem manifestar-se no s na expresso da linguagem falada, mas tambm na compreenso auditiva. O DAPA procura fornecer um perfil das aquisies perceptivoauditivas indispensveis linguagem falada e linguagem escrita. A investigao tem demonstrado uma elevada conelao entre as aquisies perceptivoauditivas e as aprendizagens escolares da leitura e da escrita (ex. Wepman 1960 e Myklebust 1978); da a necessidade de se desenvolver um instrumento de identificao, de fcil e econmica aplicao e de til planificao pedaggica, que permita discriminar crianas em que se torna necessria uma anlise mais rigorosa das suas aquisies percepvoauditivas. O DAPA pode ser aplicado individualmente ou em pequenos grupos a partir da pr-primria. PROCESSO AUDITIVO 1 - Discriminao de Pares de Palavrs 1. 1- N-N 1. 2 - Sua-Lua 1. 3 - Ser-Ser 1. 4 - Mola-Bola 1. 5 - Ata-Ata

1. 6 - Tomar-Tocar 1. 7 - Faca-Vaca 1. 8 - Janela-Panela 1. 9 - Espada-Espada I. 10 - Empatar-Engatar % xitos % inxitos 2- Discriminao de Frases Absurdas 2. 1- As aves voam? Sim/No 2. 2- Os beb8s voam? Sim/Ho 2. 3- Os animais comem? Sim/No 2. 4- As cadeiras bebem? Sim/No 2. 5- As rvores andam? SimlNo 2. 6- Os copos danam? Sim/No 2. 7- Os avies voam? Sim/No 2. 8- Os bonecos brincam? Sim/No 239 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 2. 9 - Os gatos dormem? Sim/No 2. 10 - As casas nadam? Sim/No % xito% inxi tos 3 - Identificao Fontica Qual a primeira letra ou o primeiro som das seguintes palavras? Respostas 3. 1 - gua 3. 2 - berlinde 3. 3 - carrocel 3. 4 - sol 3. 5 - elefante 3. 6 - folha 3. 7 - garfo 3. 8 - vitria 3. 9 - triciclo 3. 10 - urso % xito % inxito 4 - Sintese Auditiva Respostas Respostas 1. Tetliativa 2. a Tentativa 4. 1- /pl - Y/ (p-f-s) 4. 2- /k/ - /a/ - /m/ - /a/ (gama-cama-ama) 4. 3- /v/ -/a/ - /c/ - /a/ (faca-vacamaca) 4. 4- /b/ - /o/ - /t/ - /e1 (pote-lote-bote) 4. 5- lr/ - /o/ - /d/ - /a/ (moda-roda-poda) 4. 6- /p/ - /o/(po-co-no) 4. 7- /g/ - /a/ - /t/ - /o/ (pato-gato-rato) 4. g - /p/ - / - lp/ - /a/ (bica-pica-pipa) 4. 9- /p/ - /l (p-n-m) 4. 10- /e/ - /s/ - /c/ - /o/ - N - /a/ (esmola-escola-estola) % xitos % xitos % inxitos % inxitos

5- Completamento de Palavras Completa as palavras... 5. 1- garra (garrafa) 5. 2- avi (avio) 5. 3- bana (banana) 5. 4- chupe (chupeta) 5. 5- tele so (televiso) 5. 6- es dote (escadote) 5. 7- es - la (escoia) 5. 8- re ado (rebuado) 5. 9- ge do (gelado) 5. 10- bi cleta (bicicleta) % xitos % inxitos 240 COMRIBUI ES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULl7ADES DEAPRENDI? AGEM 6 - Completamento de Frases 6. 1- O Joo foi praia (nadar, pescar, etc. ) 6. 2 - A Sara foi brincar (bonecos, pessoas, etc. ) 6. 3 - O Rodrigo gosta (brincar, jogar, etc. ) 6. 4 - A casa tem e e(portas e janelas, etc. ) 6. 5 - A boneea tem e e (cara e mos, ete:) 6. 6 - O carro tem e e(rodas e motor, etc. ) 6. 7 - O Joocinema - (foi ao, vai ao, etc. ) 6. 8 - A Sarajogar malha (gosta de, quer, etc. ) 6. 9 - O Rodrigo piscina (nada, brinea, etc. ) 6. 10 - O co gato (corre atrs do, etc. ) % xitos % inxitos 7- Associao Auditivovisual 7. 1- relgio 7. 12- observar 7. 2- ambulncia 7. 13- jogar 7. 3- avio 7. 14- dirigir 7. 4- brinquedos 7. 15- esperar 7. 5- sinal de trnsito 7. 16- transpone 7. 6- rvores 7. 17- conduzir 7. 7- guindaste 7. 18- passear 7. 8- chuva 7. 19- anunciar 7. 9- pees 7. 20- socorrer 7. 10- marco do correio % xitos 7. 11- construir % inxitos 24I INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 8 - Memria Auditiva de Nmeros e Silabas 8. 1- 916 8. 2 - 4389 8. 3 - 54321 8. 4 -

611097 8. 5 - 2476015 8. 6 - bric/car/brac 8. 7 - spar/ti/cro 8. 8 - bir/bri/cor 8. 9 - fra/Ihe/nho 8. 10 - sa/gar/lir % xitos % inxitos 9 - Memria de Sequncias de Palavras e de Frases 9. 1- mo - no - co 9. 2 - dar - par - lar 9. 3 - bote - pote - lote 9. 4 - mola - gota - tola 9. 5 - pescada - testada - escada 9. 6 - Eu vou viajar 9. 7 - Tu tens uma boneca 9. 8 - Eu vi-a ontem 9. 9 - Vou aprender a ler 9. 10 - As crianas brincam com alegria % xitos % inxitos 10- Associao Auditiva 10. 1- O pai grande 0beb 10. 2- A relva verde 0cu ? 10. 3- O gato mia 0co ? 10. 4- A noite para dormir 0dia para ? 10. 5- Bebemos por um copo Comemos num ? 10. 6- O coelho rpido A tartaruga ? 10. 7- Escrevemos com a mo direita e usamos o relgio na 10. 8- A rvore alta A flor ? 10. 9- O barco navega no mar o avio voa no ? 10. 10- A pedra dura A esponja ? % xitos % inxitos 242 CAPTULO 6 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Como temos vindo a analisar, a expresso dificuldades de aprendizagem (DA) tem sido aplicada a uma populao muito heterognea de crianas, condio esta que vem dificultando a aceitao de um critrio susceptvel de reduzir a confuso

conceptual actualmente existente neste mbito da psicopedagogia. A fragmentao e o caos semntico que tem caracterizado os estudos nesta rea, por outro lado, tendem a provocar resistncias interdisciplinares que no ajudam a clarificar o problema. Muitos termos e expresses tm sido utilizados para descrever as crianas com DA. Vejamos, no plano histrico, os termos mais significativos: - Dificuldade de leitura adquirida (Lordat 1843); - Impercepo (Broadbent 1872, e Jackson 1876); Cegueira verbal congnita (congenital word blindness, Kussman 1877, e Hinshelwood 1900); - Dificuldades especficas da leitura (Morgan 1896); - Dislexia (Berlin 1898); - Dislexia especfica e estrefossimbolia (Orton 1937); - Distrbios perceptivos (Strauss e Lehtinen 1942); - Neurofrenia (Doll 1951 ); - Alexia congnita evolutiva; - Sndroma de Strauss (Stevens e Birch 1957); - Aprendizagem lenta (slow learner, Kephart 1954); - Leso mnima no crebro (minimal brain damage, Hermann 1967); - Disprxia (clumsy child); - Dificuldades visuomotoras; - Hiperactividade; - Disfuno cerebral mnima (Bax e Mackeith 1963); - Dislexia evolutiva (Critchley 1964); 243 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA - Problemas psicomotores; - Disfuno psiconeurolgica (Myklebust 1967); - Dificuldades especficas da linguagem (Orton Society 1969); Problemas emocionais e de comportamento (McCarthy, 1973, Schaefer 1978); - etc. Estas so algumas das denominaes aplicadas por investigadores para caracterizar as crianas com DA, complicando obviamente o acesso a um consenso no plano do diagnstico e no plano da aplicaco de estratgias educacionais que permita determinar a etiologia e minimizar a incidncia de um problema que joga com o potencial humano e com a adaptao sociedade cognitiva moderna, cada vez mais dominada por sofisticados avanos tecnolgicos. Para avanarmos neste problema necessrio especificar, o mais rigorosamente possvel, qual o tipo de populao que a designao DA compreende. Defnies

No podendo aqui rever todas as definies que tm sido adiantadas por eminentes investigadores, vejamos algumas delas pela sua importncia e a sua aceitao internacional. WaK, autor do ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities), define DA como: uum atraso, uma desordem ou uma imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografla, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou de distrbios de comportamento, e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial (visual ou auditiva), de uma privao cultural ou de um conjunto de factores pedaggicos. , MYKLEBUST, autor de inmeras investigaes (Auditory Disorders, 1964, Psychology ofDeafness, 1972, Progress in I. earning Disabilities, 1975, 1976, 1977, 1978) d outro enfoque s DA, definindo-as como: desordens psiconeurolgieas da aprendizagem para incluir os dfices na aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios (deviations) no sistema nervoso central (SNC) e que no so devidas nem provocadas por deficincia mental, privao sensorial ou factores psicogenticos. 244 TAXONOMIA DAS DIFlCULDADES DE APRENDIZAGEA A Review ofEducational Research, reunindo 15 reconhecidos investigadores, chegou seguintc defmio: r l) As DA constituem um ou mais dfices nos processos essenciais da aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao (definio por dfice); 2) As crianas com DA apresentam discrepncia entre o nivel de realizao esperado e o atingido em: linguagem falada, leitura, escrita e matemtica (defmio por discrepncia); 3) As DA no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais, emocionais e/ou a falta de oportunidade de aprendizagem (defmio por excluso). " Outros autores avanam com outras definies, das quais destacamos, pelo seu interesse, as seguintes: BATEMAN, B. , Learning Disorders, 1965: As crianas que tm dificuldades de aprendizagem so as que manifestam discrepncias educacionalmente significativas. Discrepncia entre o seu potencial intelectual estimado e o actual nvel de realizao escolar, relacionada, essencialmente, com desordens bsicas do processo de aprendizagem e que pode ser ou no acompanhada por disfunes do sistema nervoso central. As discrepncias, de qualquer maneira, no so causadas por um distrbio geral de desenvolvimento nem provo adas por privao sensorial (sensory loss).

CLEMENTS, 5. D. , Minimal Brain Dysfunction in Childrem, 1966: A expresso "leso mnima do crebro" (minimal brain dysfunction syndrome) refere-se s crianas que so de inteligncia geral abaixo da mdia, na mdia ou acima da mdia, com cenas dificuldades de aprendizagem e de comportamento, que podem ir de dificuldades mnimas a severas e que se encontram associadas a desvios de funes do sistema nervoso central. Tais desvios podem ser manifestados por vrias combinaes de privaes em percepo, conceptuaIizao, linguagem, memria, controlo da ateno, impulsividade ou funes motoras. Sintomas idnticos podem ser, ou no, mais complicados em crianas com paralisia cerebral, epilepsia, debilidade mental, deficincia visual e auditiva. Estas aberraes podem ser provocadas por variaes gencas, irregularidades bioqumicas, leses cerebrais perinatais, ou at mesmo outras doenas ou infeces oconzdas durante os anos crticos do desenvolvimento e da maturao do SNC ou dependentes de causas ainda desconhecidas. 245 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA KASS, C. , Conference on Learning Disabilities, 1966: <<Uma criana com problemas e dificuldades de aprendizagem uma criana com discrepncias intradesenvolvimentais (intradevelopmental) significativas nos seguintes sistemas funcionais de comportamento: sistemas ideomotores, ideoperceptivos ou ideocognitivos, que esto directamente implicados nos comportamentos da linguagem, da leitura, da escrita, da ortografia, da aritmtica e/ou dos contedos de conhecimento escolar (content subjects). , Report do National Advisory Committee on Handicaped Children, 1968: < <Uma criana com DA uma criana com aptides mentais adequadas, adequados processos sensoriais e estabilidade emocional, que tem um limitado nmero de deficincias especficas nos processos perceptivos, integrativos ou expressivos que impedem a eficincia da aprendizagem. Esto tambm includas crianas que tenham disfunes do SNC expressas fundamentalmente por uma privao na eficincia da aprendizagem. As crianas com DA exibem igualmente uma ou mais desordens nos processos psicolgicos bsicos que esto envolvidos na compreenso e na utilizao da linguagem falada e da linguagem escrita. As dificuldades podem ser manifestadas por desordens: na recepo da linguagem e na sua compreenso, no pensamento, na expresso oral, na leitura, na escrita, na ortografla ou na aritmtica. Tais dificuldades incluem deficincias perceptivas (handicaps), leses cerebrais, dislexia, afasia evolutiva, etc. Estas dificuldades no incluem problemas de aprendizagem que so principalmente resultantes de: deficincia visual, auditiva ou motora, debilidade mental, distrbios emocionais ou desvantagens socioculturais (environmental disadvantage). GALLaGHER, Irregular Development ofMental Abilities, 1966: <<A criana com DA uma criana com desequilirios de desenvolvi mento que revela uma disparidade no processo psicolgico relacionada com a educao, disparidade tal (muitas vezes de

2, 4 ou mais anos escolares) que requer programas adequados de evoluo acadmica, de forma a adapt-los natureza e ao nvel do desvio do seu processo de desenvolvimento. " FONSECA, Contributo para o Estudo da Gnese da Psicomotricidade, 1974: <<A DA uma desarmonia do desenvolvimento normalmente caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbaes nos processos receptivos, integrativos e expressivos da actividade simblica. A DA traduz uma irregularidade biopsicossocial do desenvolvimento global e dialctico da criana, que normalmente envolve na maioria dos casos: problemas de lateralizao e de praxia ideomotora, defi 246 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ciente estruturao perceptivomotora, dificuldades de orientao espacial e sucesso temporal e outros tantos factores inerentes a uma desorganizao da constelao psicomotora que impede a ligao entre os elementos constituintes da linguagem, e as formas concretas de expresso que os simbolizam. Em resumo, a criana com DA no : 1) deficiente sensorial (viso e audio); 2) deficiente motora (paralisia cerebral ou paralisia dos membros); 3) deficiente intelectual (QI > 80); 4) deficiente emocional (autista ou psictica). I. Entre a capacidade e o nvel 1. Desorganizao psico- 1. Problemas perceptivos, de realizao; neurolgica; associativos e expressi2. Iliscrepncias em vrios as2. Leso neurolgica; vos; pectos educacionais; 3. Impos'tncia da matura- 2. Problemas de descodi3. Desajustamentos emocionais o e do desenvolvificao, integrao e e sociais. mento psicolgico; codificao (input-ela 4. Problemas visuomotoborao-output); res; 3. Problemas de desenvol 5. Problemas de lateraliza- vimento, inibio e in o. terferncia nos aspectos de aprendizagem entre si: exemplo - crianas com hemorragias cere brais; atrasos de desen volvimento; problemas da fala, etc. ; 4. Relao dialcca entre meio e aprendizagem, entre hereditariedade social e hereditariedade biolgica; 5. Relao entre dificulda des de aprendizagem e desvantagem cultural; Figura 78 - Princpios para uma definio das difculdades de aprendizagem

247 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA I)a, portanto, que uma criana com dificuldades de aprendizagem seja caracterizada por: 1) Manifestar uma significativa discrepncia entre o seu potencial intelectual estimado e o seu actual nvel de realizao escolar; 2) Apresentar desordens bsicas no processo de aprendizagem; 3) Apresentar ou no uma disfuno do SNC; 4) No apresentar sinais de: debilidade mental, privao cultural, perturbaes emocionais ou privao sensorial (visual ou auditiva); 5) Evidenciar dificuldades perceptivas, disparidades em vrios aspectos de comportamento e problemas no processamento da informao, aos nveis quer receptivo, quer integrativo, quer expressivo. Em termos de reflexo, quanto a definio, avanamos com o seguinte critrio: Segundo a confirmao da observao clnica, a criana com paralisia cerebral apresenta mais um problema de envolvimento motor do que uma dificuldade de aprendizagem. Do mesmo modo, a deficincia mental apresenta uma inferioridade intelectual generalizada, como denominador comum. No caso da deficincia visual e auditiva, o problema situa-se ao nvel da acuidade sensorial. Por outro lado, a criana emocionalmente perturbada apresenta um desa ustamento psicolgico como caracterstica comportamental predominante. E neste mbito que se tem de estruturar um critrio para distinguir entre crianas com dificuldades e crianas com deficincias. No caso da criana com dificuldades de aprendizagem, verifica-se um perfil motor adequado, uma inteligncia mdia, adequadas viso e audio e uma adequada adaptao emocional, que em conjunto com uma dificuldade de aprendizagem constituem a base da sua caracterizao psiconeurolgica (Figura 78). No haver sempre definies ideais - umas podem ser mais aceites do que outras. Em educao, necessitamos de uma classificao (taxonomia) que claramente aponte a significativa alterao do processo de aprendizagem, ao ponto de a justificar como uma disfuno psiconeurolgica, na medida em que a aprendizagem fundamentalmente uma funo do crebro, isto , psicolgica como funo por um lado, e neurolgica como estrutura e substracto por outro. Quer dizer, no caso das DA preciso compreender que a neurologia da aprendizagem ou o processo sensorioneuropsicolgico em que ela se opera foi de alguma forma afectado (impaired), do que resultou uma di, ficuldade (disability) e no uma incapacidade (incapacity) na aprendizagem (Jonhson e Myklebust 1967). Outro aspecto essencial que dificulta a clarificao terminolgica o que inicialmente pe em causa as manifestaes comportamentais e no as neurolgicas, pois os sintomas mais observados so naturalmente de natureza psicolgica. 248

TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM No entanto, no devemos esquecer que o principal aspecto da condio a DA. efectivamente a dificuldade de aprendizagem (DA) que constitui a base da homogeneidade deste grupo de crianas. Di culdades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e aprar, nas) Antes de avanar, necessrio diferenciar os conceitos de dificuldade e de incapacidade. O conceito de dificuldade, como vimos nas definies atrs, no engloba qualquer perturbao global da inteligncia ou da personalidade ou, eventualmente, qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactiloquinestsica) ou motora. H um potencial de aprendizagem ntegro e intacto. As crianas com DA so crianas intactas, portanto no so portadoras de deficincias. No so deficientes mentais ou emocionais, nem deficientes visuais, auditivas ou motoras, nem devem ser confundidos com crianas desfavorecidas ou privadas culturalmente. Independentemente de terem uma inteligncia adequada (mdia), uma viso, uma audio e uma motricidade adequadas, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais crianas no aprendem normalmente. Este aspecto preponderante e fundamental para compreender e definir este grupo de crianas. O prefixo dis (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, etc. ) envolve, portanto, a noo de di culdade, a que pode estar ligada, ou no, uma disfuno cerebral. Ao contrrio, o conceito de incapacidade inclui problemas de gravidade varivel, exprimindo uma desorganizao funcional de actividades anteriormente bem integradas e utilizadas. Broca 1861, atravs dos seus trabalhos publicados no fim do sculo xrx, abriu o caminho relao entre as leses cerebrais e as suas consequncias nas actividades simblicas e prxicas. O estudo sobre os mecanismos cerebrais (funes e estruturas) que suportam as aetividades simblicas e prxicas, especificamente humanas, exigem o conhecimento da arquitectura anatomofuncional do crebro, e este o objecto da neuropsicologia, cincia que pensamos ser fundamental para o estudo e a clarificao dos problemas de aprendizagem. Desde Broca 1861 e Djerine 1892, passando por Wernicke 1979, Pierre Marie 1906, Liepman 1988, Goldstein 1948; Hcaen 1974, Ajuriaguerra 1974; Luria, 1965; Penfield e Roberts, 1959; Geschiwind, 1965; Birch, 1965; Eisenson 1968; Myklebust 1954, 1955, 1964, 1978, e muitos outros, as incapacidades d aprendizagem compreendem perturbaes que incidem sobre a recepo, a integrao (compreenso) e a expresso de fun es prxicas e simblicas que no esto ligadas nem a estados demenciais nem a leses sensoriais penfricas (mput), ou propriamente a deficincias do aparelho motor penfrico (output). 249 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA As incapacidades de aprendizagem englobam distrbios provocados por leses

(massive lesions - Luria 1973) em zonas secundrias do crebro responsveis pelas funes simblicas e prxicas superiores, resultando em incapacidade de distinguir (analisar e sintetizar), diferenciar aferncias (unable to grasp differences - Luria 1973), orden-las e conserv-las (confi se their order - Luria 1973) e/ou controlar, regular e reprecisar eferncias, ou feed-back, com aferncias. Assim, em termos didcticos, e sem a profundidade que cabe aos neurologistas, as agnosias subdividem-se em: tactis, auditivas e visuais. As tactis so consideradas perturbaes no reconhecimento das qualidades dos objectos (densidade, peso, textura, temperatura, forma, volume, etc. ) e diferenciam-se em agnosias tactis primrias e secundrias. As auditivas afectam o reconhecimento e a identificao de ruidos, da msica ou das palavras (isto , da incompreenso da linguagem falada, normalmente intrincados com as perturbaes afsicas). As visuais englobam perturbaes do reconhecimento dos objectos, das pssoas, dos simbolos grficos e do espao. As afasias encontram-se subdivididas em: sensoriais (Wernicke), motoras (Broca), anartrias, agrafias e alexias, tambm chamadas <<puras ou <<dissociadas. Compreendem perturbaes que incidem na expresso e na compreenso da linguagem. A afasia de Wernicke constitui uma incapacidade de linguagem na formulao e na evocao das palavras. A afasia de Broca engloba uma perturbao da linguagem espontnea e da articulao. A anartria uma perturbao que s interfere na realizao motora da fala, mantendo-se intacta a compreenso da linguagem falada. A agrafia caracteriza-se por uma perturbao da escrita, quer espontnea, quer copiada, quer ditada. A alexia caracteriza-se por uma perturbao visuorreceptiva da linguagem escrita, mantendo-se normais a compreenso e a expresso da linguagem falada. As apraxias constituem perturbaes que se reflectem na motricidade voluntria (ns diramos: na psicomotricidade), na ausncia de agnosias, de problemas de compreenso, sem efeito de dfices intelectuais ou de leses do aparelho locomotor. Portanto, no apresentando qualquer tipo de paralisia. As apraxias; grosso modo, subdividem-se em: ideomotoras (gesto elementar), ideatrias (gesto complexo), construtivas (visuoespaciais e sequenciais) e especificas (do vesturio, da marcha, bucofacial, etc. ). O prefixo <<a, (alexia, agrafia, acalculia, etc. ) pode envolver uma destruio anatomofuncional do crebro, e por isso est associado noo de incapacidade. Com este quadro de referncias, as DA em nenhuma circunstncia podem ser confundidas com os aspectos neuropsicopatolgicos das incapacidades de aprendizagem. Segundo a conf nmao da observao clnica, a criana com DA no deficiente. A criana deficiente mental apresenta um potencial afectado, enquanto que a criana com DA apresenta um potencial normal e uma inte 250 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM gridade global. Ela no deficiente mental, porque no apresenta uma inferioridade inteleetual generalizada. No deficiente visual nem deficiente auditiva, porque no apresenta problemas de acuidade sensorial. No deficiente motora, porque no

apresenta alteraes na sua motricidade. No emocionalmente perturbada, porque apresenta um ajustamento comportamental. Em resumo, a criana com DA apresenta um perfil motor adequado. No diremos perfil psicomotor porque entendemos que a psicomotricidade uma funo bsica da aprendizagem e da apropriao simblica. O perfil psicomotor est normalmente afectado nas crianas com DA, pois frequentemente apresenta problemas no controlo vestibular e proprioceptivo associados a dificuldades na lateralizao, na direccionalidade, na imagem do corpo e na praxia (Fonseca 1995). Apresenta ainda: uma inteligncia mdia (QI > 80-90), adequadas viso e audio e uma adequada adaptao emocional e comportamental, que, em conjunto com uma dificuldade de aprendizagem, constituem a base do seu perfil psiconeurolgico intraindividual (PPI). Dificuldades de aprendizagem no verbais As dificuldades de aprendizagem (DA) tm sido investigadas mais frequentemente nas suas caractersticas verbais - dificuldades de aprendizagem verbais (DAV) - com excessivo nfase no estudo da dislexia (dificuldade especfica na aprendizagem da leitura - Fonseca 1984, I986), da decorrendo vrios subtipos relacionados com a vulnerabilidade das aquisies psicolinguisticas, aquisies essas mais dependentes do hemisfrio esquerdo do crebro e que podem envolver multifacetados processos cognitivos, auditivos, visuais, ou suas intrincadas e sistmicas perturbaes. S mais recentemente se reconheceu cientificamente que as DA tambm podem ser no verbais (DANV), e envolver outros processos cognitivos camuflados, mais relacionados com o hemisfrio direito e implicando outro tipo de perturbaes, nomeadamente de organizao visuoespacial (copiam razoavelmente, mas apresentam inmeras e invulgares diflculdades de transporte visual), de percepo tctil, de dispraxia, de disgrafia (dificuldades de aprendizagem da escrita, que tende a surgir tarde e ilegvel, tambm associada a problemas de rechamada de letras), de resoluo de problemas no verbais e de percepo social (Rorke 1975, I989, I993, 1995). Para alm destes traos caractersticos, as crianas e os jovens com DANV exibem tambm desempenhos pobres na conscincia fontica, na leitura, na escrita e melhor prestao na aritmtica, embora igualmente disfuncional; sabem a tabuada por exemplo, mas no resolvem problemas lgicos de raciocnio sequencial. Outcos investigadores chegaram concluso de que tais distrbios parecem subsistir mais centrados em problemas de processamento visual e de 251 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA leitura corporoespacial, quer ipsi ou contralateral, quer intra ou extrassomtica, no revelando velocidade ou plasticidade, o que ilustra de certa forma semelhanas comportamentais com os fenmenos de negligncia que frequentemente ocon'em nas leses do hemisfrio direito (Heilman e Valenstein 1979). Por envolverem dfices sensrio e perceptivomotores de orientao e

navegao ego e alocntrica, tais manifestaes parecem ser mais enfraquecedoras e debilitadoras em termos de potencial de adaptao e de aprendizagem do que os dfices verbais, exactamente porque interferem com aquisies humanas consideradas mais bsicas e elementares. Devido a este facto, no de estranhar que problemas de discriminao e identificao visual e de prestao visuomotora e visuoconstrutiva tendam a emergir precocemente nas crianas com DANV, quer no ensino pr-escolar, quer nos primeiros anos de escolaridade, pr-requisitos no verbais da aprendizagem que evolutivamente so ultrapassados nos anos subsequentes, quando os aspectos verbais passam a ser mais importantes. As DANV (nonverbal learning disabilities - Rourke 1995) so essen cialmente caracterizadas por revelarem dfices neuropsicolgicos nos domnios acima referidos, para alm de outros dfices, tais como: na percepo tctil bilateral (mais evidente no lado esquerdo do corpo, envolvendo consequentemente o hemisfrio direito, e mais frequentemente estudados em indivduos nele lesionados), na coordenao psicomotora bilateral, na organizao visuoespacial, na resoluo de problemas no verbais, na formao de conceitos a ela ligados, no raciocnio hipottico e na integrao negativa defeed-backs deconentes de situaes experienciais complexas, exibindo, por exemplo, destacadas dificuldades em lidar com relaes de causa-efeito e marcados problemas na apreciao de incongruncias, na compreenso afectiva e de interaco interpessoal, como sejam reaces emocionais de sensibilidade e de humor inadequadas para a idade. Em analogia com as DAV, tambm apresentam subtipos e podem igual mente ser estudadas segundo o modelo de chapu de chuva (um. brella concept), enquanto a distribuio ao nvel dos sexos mais equitativa. Com este quadro neuropsicolgico, as DANV podem evidenciar, em analogia, capacidades verbais funcionais, memria verbal acima da mdia, relativos problemas de mecnica aritmtica em comparao com o reconhecimento de palavras e com o ditado, podendo da emergir, por compensao, excessiva verbosidade, pragmtica vulnervel e repetitiva, restrita prosdica e considervel apercepo social, com fracas competncias de interaco e compreenso social, mesmo sinais socioemocionais desviantes e sinais de internalizao psicopatolgica atpicos (Rourke 1975, 1993, 1995; Myklebust 1975). Em termos psicomtricos, as crianas ou os jovens com DANV tendem a apresentar uma superioridade discrepante de 15 pontos entre o Quociente Verbal e o Quociente de Realizao (tambm dito No Verbal), com resultados fracos nos subtestes de Aritmtica, nos blocos e nos quebra-cabeas. 252 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Em termos acadmieos, por outro lado, tendem a apresentar mais diflculdades nas cincias em comparao com as lnguas, reforando mais uma vez as suas reas fracas em termos de competncias no verbais. Dados clnicos apontados por outros autores (Foss 1991, McCarthy e McCarthy 1974) referem que estes casos evidenciam problemas de imaginao, de criatividade, de combinao de imagens, etc. , funes mais adstritas s disfunes do hemisfrio direito. Outros autores ainda apontam uma etiologia poligentica nas DANV, enquanto

outros se referem a anomalias do cromossoma 6 e a problemas do foro imunolgico que podem provocar problemas nas migraes eelulares e no desenvolvimento de camadas no sistema nervoso cental, bem como ectopias e displasias, no no hemisfrio esquerdo, como na dislexia (Galaburda 1989, Dennis e Whitaker 1977), mas sim no hemisfrio direito. Algumas imagens obtidas por meio da ressonncia magntica e da TAC (tomografia axial computadorizada) do igualmente algumas evidncias inequvocas nesse sentido. Tais sinais disfuncionais tm sido considerados evolutivos e susceptveis de persistirem na idade adulta, sendo reconhecveis, com sinais mais ou menos bvios, em muitas doenas neurolgicas e neuroendcrinas, nomeadamente em traumatismos do hemisfrio direito (Rourke, Bakker, Fisk e Strang 1983), na hidrocefalia (Fletcher et al. 1995), na agnese do corpo caloso (Smyth e Rourke 1995), no hipotiroidismo congnito (Rovet 1995), na sindroma de Williams (Anderson e Rourke 1995), na sindroma de Asperger (Klin e colaboradores 1995) e em muitos outros processos patolgicos, que exibem virtualmente a maioria das disfunes identificadas nas DANV. Estas disfunes explicam em parte porque as DANV podem ser consideradas mais vulnerveis, em termos de desenvolvimento e de aprendizagem, do que as DA simblicas mais comuns. A descrio dos detalhes clnicos das DANV que apresentamos no modelo seguinte emerge dos pressupostos da organizao inter-hemisfrica, na perspectiva da teoria piagetiana e de inmeras pesquisas que a sustentam (Rourke 1989, 1995); porm, ainda no existem explicaes claras para estes efeitos, mas as observaes clnicas apontam para uma estreita associao entre a experincia no verbal e a aquisio da significao. Apesar de bastante simplificado, o quadro da sndroma das DANV pode ser explicado se observamos que a palavra laranja no tem significado se anteriormente o indivduo no tiver experimentado e vivenciado a fruta, a sua forma, a sua textura, o seu sabor ou a sua cor. Quando a criana evidencia um dfice na aprendizagem no verbal, trata-se de reconhecer que o significado e a integrao da sua prpria experincia esto comprometidos; por esse facto, ela apresenta uma dificuldade de aprendizagem no verbal (DANV). Antes de connuar a definir este tipo de dflce na aprendizagem, e de referir algumas formas de interveno, h que realar a importncia de uma aproximao multidisciplinar, incluindo a vantagem de relacionar vrios pontos de vista. 253 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA evidente que uma perturbao nos processos cerebrais intra e interhemisfricos (Fonseca 1984) pode afectar essencialmente os aspectos do comportamento verbal, do comportamento no verbal ou de ambos. O facto de um deles estar afectado, enquanto que o outro se apresenta basicamente intacto, leva-nos a crer que o crebro categoriza a experincia consoante ela verbal ou no verbal.

== &a Figura 79 - Dificuldades de aprendizagem no verbais (DANV), segundo Rourke, 1955) 254 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDlZAGEM O hemisfrio esquerdo responsvel pelos processos verbais, e o hemisfrio direito pelos processos no verbais (Gazanniga e Sperry, 1967, Eccles 1973, Kimura 1973, Myklebust 1954, 1975, Levy 1980); da que uma leso, ou mesmo uma disfuno, em qualquer um deles v ter implicaes directas num ou noutro processo. Quando se pretende hierarquizar o factor experincia (Myklebust 1964), a sensao aparece no nvel mais baixo e primitivo. De seguida, por evoluo neurointegrativa e cognitiva, encontramos a percepo, a imagem, a simbolizao, e finalmente, no nvel mais elevado e superior, a conceptualizao (Fonseca 1997). Normalmente as DA verbais (DAV) situam-se ao nvel da simbolizao e frequentemente afectam a conceptualizao e os seus mecanismos cognitivos transientes. As DA no verbais (DANV) situam-se nos nveis da percepo e da imagem e, por isso, constituem uma maior distoro de toda a experincia, dado ser mais bsico e elementar o seu nvel de integrao psquica e de processamento de informao. esta uma das razes, ao lado de outras, por que as crianas com dfices no verbais se encontram, em termos mentais, abaixo da sua dade cronolgica e da sua maturidade social (Doll 1953, McCarthy e McCarthy 1974). 255 Figura 80 - Aprendizagem: especializao hemisfrica INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A forma como as palavras so utilizadas nas crianas com DANV fornece algumas pistas para a compreenso do problema. Elas soam a vazio; evidenciando uma espcie de vacuidade semntica, o que leva a pensar que a facilidade com que so usadas apenas superfieial e no significativa e integrada. Parece que nelas ocorre uma linguagem inintencional, pois usam palavras sem percepcionarem os seus sentido e transcendncia.

No processo de aprendizagem normal, cada palavra assume um signi ficado que foi apreendido, uma anuidade de experincia no verbal que simbolizada. A criana com DANV parecida com uma criana que no tem capacidade para distinguir as cores (apercepo das cores). Ela no tem dificuldade em aprender a palavra <<azul, mas no adquire a experincia <<azul e por isso no a distingue das experincias <<verde ou <<amarelo Quando utiliza a palavra <<azul diariamente, esta conotada por uma vaga e confusa ideia, e muitas vezes no se relaciona com as circunstncias do momento. As manifestaes no verbais so, de facto, distores da percepo, da imagem e da representao mental da experincia no meio envolvente. Tal como as dificuldades na aprendizagem verbal, os distrbios no verbais podem ser de vrios tipos, e ocorrerem dentro dos limites do moderado e do severo. Mas, como ainda se tem pouco conhecimento nesta rea, apenas se tem reconhecido os casos mais evidentes, como os casos verbais. 256 Figura 81- Sistmica da sndroma de DANV TAXONOMIA DAS DIFICULDADES flE APRENfll7 AGENl medida que as tcnicas de identificao e diagnstico se forem desenvolvendo, maior vai ser certamente a capacidade para identificar estas perturbaes. Vejamos de forma mais pormenorizada os principais traos clnicos e sistmicos da caracterizao psicoeducacional da sndroma das DANV. DFICES DA ORGANIZAO VISUOESPACIAL O conhecimento sobre o processo cognitivo da aprendizagem no verbal tem vindo a aumentar na literatura especializada (Bruner, Oliver e Greenfield 1966; Elliot 1971, Myklebust 1975), e por isso j possvel detectar uma srie de dfices na criana com DANV. Um dos processos cognivos nela identificados a incapacidade de se orientar a si mesma no espao, uma sria debilidade que deve ser reconhecida quanto antes, de forma a poder pre- ; venir a impercia ou a incompetncia socioemocional medida que a criana I, se aproxima da adolescncia. Apesar de este po de DANV ser identif, cvel a partir de diferentes diagnscos, a sua natureza especfica ainda desconhecida. No caso de ser uma disgnsia ou agnsia, existe uma dificuldade ou incapacidade de reconhecer e integrar (aprender) o significado da informao sensorial. Mas esta pode ser visual, auditiva ou tactiloquinestsica; da que seja necessria uma definio mais precisa. A designao disgnsiaou agnsiano inclui as inferncias ; necessrias para compreender os processos cognitivos da aprendizagem. A disgnsia ou agnsia espacial caracterizada por uma dificuldade ; (mais ligeira) ou incapacidade (mais moderada ou severa) de aprender ou i integrar onde o sujeito se encontra. As crianas com esta dificuldade ou disfuno esto quase sempre perdidas, desplanificadas ou episodicamente localizadas no espao. No conseguem orientar-se de um stio para outro, " mesmo que o envolvimento espacial seja o mesmo todos os dias. Este dfice

pode estar relacionado com a memria e com os demais processos de processamento de informao. '' Neste caso, o sistema cognitivo da memria no processa a informao no verbal visuoespacial para que a criana aprenda a reconhecer e a familiarizar- se Ii com as reas, as situaes, os eventos e os espaos que a envolvem. Ao contr! rio, parece que a criana v o mesmo espao sempre pela primeira vez, o que lhe provoca confuso, ansiedade e embarao, em suma, um comportamento errtico, desorganizado, episdico, rndomizado e descontextualizado. A disgnsia ou agnsia espacial no ocorre isoladamente. Por exemplo, aparece frequentemente associada disgnsia ou agnsia temporal, ou seja, uma dificuldade ou incapacidade para aprender o significado do tempo e do ritmo, da emergindo problemas de processamento simultneo e sequencial de informao (Das, Kirby e Jarman 1979, Kauffman, Kauffman e Goldsmith 1984), que obviamente esto implicados em todas as formas superiores de i aprendizagem, quer no simblica, quer simblica. 257 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Com este perfil neuropsicolgico, as dificuldades so identificadas quer na cpia de desenhos geomtricos simples ou compostos, quer nos grafismos rtmicos, na coordenao oculomotora, na figura-fundo, na constncia da forma, no transporte de posies e relaes visuoespaciais, na organizao de pontos de referncia, com especial repercusso na escrita, no s inicialmente nos processos perceptivos e motores (exemplo: dificuldades em produzir traos, formas, tamanhos e ligaes de letras, uso de presso tnica adequada, melodia cinestsica grafomotora, etc. ), que consubstanciam a disgrafia, uma forma especfica de disprxia. Tais dificuldades, mais tarde, podem repercutir-se nos processos mais avanados de ideao e de formulao do sistema simblico lingustico, nomeadamente com a disortografia. Inmeras disfunes cognitivas decorrem destes processos, como por exemplo: problemas de projeco, de discriminao, de dimenso, de direco, de mudanas de orientao e perspectiva, de utilizao de informao pertinente, de descoberta de estratgias, etc. , que se projectam em manifestaes comportamentais ocorrentes em mltiplas situaes adaptativas quotidianas; da as crianas com DANV se apresentarem frequentemente desarrumadas com objectos, imagens, palavras, nmeros, etc. , no retirando sentido de tais dados de informao; da tambm o natural desinteresse por diagramas, quebra-cabeas (puzzles), brinquedos de construo tipo Lego, jogos lgicos, bandas desenhadas, filmes ou vdeos, pois exageram em detalhes e pormenores, no evoluindo posteriormente para novas relaes ou mesmo abstraces espaciotemporais. Devido a estes problemas, no se lembram de dados, no os reutilizam, nem os articulam ou constroem nas partes e no todo ou perdem-se na sequencializao processual que envolvem muitas actividades ldicas e aprendizagens. DISTRBIOS PSICOMOTORES: POSTURAIS, SOMATOGNSICOS E PRXICOS

Os distrbios psicomotores, j desenhados superiormente por Wallon 1925, 1932, continuados por Guilman 1935, e reprecisados por Ajuriaguerra 1974, sob a forma de sindromas psicomotoras, so muito caractersticos das DANV (Fonseca 1984, 1986, 1995, 1996). Dentro deles, destacaremos, no mbito da DANV, essencialmente trs tipos de dfices: Os posturais, mais ligados ao controlo tonicopostural e vestibulocerebeloso da ateno; Os somatognsicos, mais correlacionados com a tomada de conscincia do Eu; e, finalmente, Os prxicos, mais ntimos dos processos de aprendizagem motora e de investimento ldico e construtivo. 258 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDlZAGEM Os dfices posturais nas crianas que manifestam DANV tm sido referidos por insignes autores, como Critchley 1970, Benton e Pearl 1978, Denckla 1985, Ayres 1977, 1978, Levison 1985, todos eles pondo em relevo o papel do sistema postural como base funcional do organismo e como instrumento crucial do ajustamento comportamental ao envolvimento ecolgico, onde persiste a fora gravitacional, por meio da qual a totalidade do corpo, decorrente de uma integrao vestibular, cerebelosa e tnica complexa, interage com os objectivos, com os obstculos e com os outros. O sistema postural, essencialmente na fase ontogentica, depende da integridade da formao reticulada, do cerebelo (gigantesco ordenador sensoriomotor) e do sistema extrapiramidal (Fonseca 1995), substractos de uma rede neurofuncional que contm inmeros programas motores adaptativos, essen 259 Figura 82 - (Des)integrao psicomotora, segundo Luria LP[TQ] - lbulo parietal (tactiloquinestsico), LO[V] - lbulo occipital (visual), LT[A] - lbulo temporal (auditivo) INSUCESSO ESCOIAR - O AGEM PSICOPEDAGGICA cialmente os que envolvem movimentos rpidos, coordenados e integrados dos membros que consubstanciam diversos processos bsicos de aprendizagem, de imitao e de comunicao gestual. Por ser um sistema bsico de aprendizagem, de onde emergem sistemas funcionais mais complexos, o controlo postural, subentendendo vrios subsistemas, como o sistema postural antigravitico, o sistema vestibular e oculomotor, o sistema parletoculiculopulvinar e o sistema proprioceptivo, tem particular interveno nos

mecanismos da ateno, da vigilncia, da manuteno da concentrao, da integrao somatognsica dinmica e da integrao significativa da experincia. A baixa performance em tarefas de imobilidade, de equil'brio estco e dinmico, de locomoo e de coordenao, que frequente na atxia de Friedreich e nas leses vestibulocerebelosas, ilustra, para alm de distrbios neurogenticos, problemas de dominncia lateral e, concomitantemente, de especializao hemisfrica. As crianas com DANV segundo Myklebust 1975, tendem a demonstrar mais problemas posturais (distonias, disquinsias, distaxias) e dinamomtricos do lado esquerdo do corpo, o lado que controlado pelo hemisfrio direito, parecendo demonstrar que no apresentam um lado mais forte e confumando que so igualmentc fracas, em ambos os lados do corpo. Para Quos e Schrager 1985, a integrao postural constui a potencia lidade e a excluso corporal que est na base dos processos inibitrios que facilitam o acesso percepo e ao insight; sem eles, as distores percepvas mulmodais interferem com os sistemas conicais superiores que suportam as aprendizagens simblicas, como se observa extensivamente em muitas crianas hiperactivas, instveis, distrcteis e impulsivas. No de estranhar, ponanto, que as crianas com DANV exibam sinais posturais disfuncionais. Os dfices somatognsicos nas crianas portadoras de DANV podem apresentar sinais disontogencos multifacetados (Fonseca 1997), quer no mbito neurolgico (exemplo: dissomatognsias, fantasmizaes, alucinaes, assimetrias disfuncionais intra e inter-hemisfricas, problemas de lateralizao e orientao espacial, etc. ), quer no psicanalitico (exemplo: pertubaes do simbolismo corporal, problemas de introjeco- projeco, dismorfofobias, problemas pulsionais, afectivos e emocionais, despersonalizaes, etc. ), quer no fenomenolgico (exemplo: problemas de autorreferncia, de subjectividade espacial, de integrao experiencial, etc. ), quer ainda psicolgico (exemplo: problemas inswmentais, problemas de consciencializao corporal e espacial, problemas de processamento de informao espaciotemporal, disprxias, etc. ). Todos estes sinais disfuncionais so condicionadores sistmicos da clnestesia (Hcaen e Ajunaguerra 1%3, Ajuriaguerra e Hcaen 1964, Ajuriaguerra, 1974), noo contgua da noo do EU, mago do self(Damsio 1995), representao dinnca da conscincia histrica do sujeito, atravs da qual ele se 260 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIIAGEM encontra em interaco com a realidade, para nela agir com harmonia e eficcia. Este invariante postural do indivduo indispensvel a todas as fornzas de aprendizagem, sejam elas verbais ou no verbais. A percepo de si mesmo e a percepo social no so sinnimas. No entanto, difcil considerar o processo de autopercepo isolado, sem conotaes sociais; trata-se de uma noo que integra uma dimenso singular e uma dimenso social, no uma explorao solitria do indivduo, mas antes uma apropriao cultural mediatizada. Em defnivo, a somatognsia o instrumento simblico de significao existeneial e de identidade pessoal, em suma, um instrumento de aprendizagem por

excelncia e de excelncia; sem ele, as DANV emergem e comprometem as DAV (difculdades de aprendizagem verbais: leitura, escrita e clculo). A autopercepo implica uma facilidade em percepcionar as vrias partes do prprio corpo, uma das facetas da percepo social e um aspeeto muito importante para fazer e conswir representaes apropriadas sobre as intenes, os desejos e os propsitos das aces dos outros, uma espcie de condio prvia da comunicao interpessoal e da linguagem, como evocam os grandes tericos da teoria da mente (Baron-Cohen 1995, Humphrey 1993). A somatognsia no se esgota numa concepo anatomofuncional - ela indutora de sentido e significado experienciais, ou seja, constui-se como um processo de comunicao bsico, processo no verbal vital, centro de dilogo consigo prprio e com o mundo social e contextual. Como substracto da personalidade, consubstancia uma linguagem interior e corporal, filogenca e ontogentica, que explica a evoluo do gesto palavra na espcie humana e na criana (Fonseca 1989, 1997). Os modelos elnicos patolgicos, desde o membro-fantasma s anosognsias, aos sentimentos de perda e de mutilao, s hemiassomatognsias, s aloestesias, s anosodiaforias, sndroma de Anton-Babinski, ete. , mais conotados com as patologias do hemisfrio direito (mais envolvido nas DANV), explicam, por si ss, a importncia da somatognsia no desenvolvimento do potencial de aprendizagem. As autotopoagnsias, a sndroma de Gerstmann, as alexias, agrafias e acalculias, mais caractersticas das leses do hemisfrio esquerdo (mais envolvido nas DAV), emprestam, sem dvida, um valor acrescentado no que significa a somatognsia ou a dissomatognsia nas aprendizagens simblicas superiores (Kolby e Whishaw 1986). Existem vrios tipos de distrbios na autopercepo. Um deles diz respeito dficuldade com que a criana percepciona as vrias partes do seu corpo, e tambm as dos outros. A agnsia digital um exemplo (Jonhson e Myklebust 1967, Myklebust 1975). Se a criana no reconhece os seus prprios dedos, o os dedos de outra pessoa, ela no consegue funcionar normalmente em vrios aspectos quantitavos experienciais. 261 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Outro exemplo a incapacidade para reconhecer a sua prpria face (agnsia facial), ou a de outras pessoas; da surgirem mltiplos e diversificados problemas de interaco e de sociabilizao. No lem desejos, mmicas ou expresses emocionais isolam-se e podem mesmo apresentar, por essa impercia social, traos de condutas associais. Com dfices posturais e somotognsicos, os dfices prxicos so inevi tveis. A diflculdade em aprender padres motores no verbais nos jogos com bola, no controlo de triciclos, patins, raquetes, etc. , frustrante para a criana. Ela fica embaraada em muitas situaes porque o seu desempenho psicomotor no to bom como o dos seus colegas, algo que se pode reflectir na sua baixa autoestima. Ela no consegue adquirir e utilizar padres motores necessrios para lidar com objectos familiares (exemplo: colheres, garfos, facas, tesouras, etc. ), para atar os sapatos, para se lavar e vestir, para abrir um pacote de leite, desenhar e escrever ou

andar de bicicleta. Ela sabe o que devem fazer e no possui qualquer tipo de paralisia que a impea de realizar o movimento, mas no consegue relacionar nem planificar e sequencializar os padres motores que v e observa com os seus sistemas motores (piramidais, extrapiramidais, cerebelosos, reticulares e medulares). No sabe separar cada tarefa nos vrios movimentos que a compem, no sabe recorrer a automatismos e rotinas que os integram, e depois no consegue realiz-los em conjunto, de forma harmoniosa e meldica (Fonseca 1995). Por isso no gosta do recreio, tem medo e insegura nas brincadeiras, no explora objectos com movimentos precisos, no dispe de repertrio nas aprendizagens mecnicas, tem privao ldica, tende ao isolamento e mesmo depresso, no se integrando em grupos. DFICE DE ATENO: HIPERACTIVIDADE, DISTRACTIBILIDADE, IMPULSIVIDADE E PERSEVERANA Estas crianas apresentam frequentes sinais de hiperactividade, distrac tibilidade, perseverncia e impulsividade (Doll 1951, Strauss e Lehtinen 1947, Strauss e Kephart 1947, McCarthy e McCarthy 1974, Brown e Campione 1986), o que implica um baixo nvel de ateno e, concomitantemente, um alto nvel de instabilidade e um baixo rendimento na aprendizagem. Os sistemas de ateno, quer o automtico (dito interior, emocional e no simblico), quer o voluntrio (dito superior, cognitivo e simblico), encontram-se desequilibrados em termos de neurotransmissores, ora por carncia, ora por excesso, e devido a esse dfice de regulao e controlo neurofuncional, tm efeitos, virtualmente, em quase todos os processos psquicos de aprendizagem. Se a criana hiperactiva, ela apresenta um comportamento exploratrio acidental, espordico, errtico e desruptivo. No completa tarefas, no aplica 262 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM estratgias intencionais, no se consegue fixar em detalhes, no se mantm atenta em actividades de lazer ou em tarefas e deveres escolares, no investe em esforos continuados, no termina actividades, no espera a sua vez, intermmpe e intromete-se em actividades alheias, produz movimentos explosivos, alvoroados, desorganizados e descontrolados, remexe- se sem cessar quando sentado, no inibe excessos de informao proprioceptiva, fala excessivamente (tagarelice), e fIequentemente, pIoduz respostas erradas aos problemas que se lhe deparam. Se a criana distrctil, ela no consegue dar ateno aos acontecimentos e circunstncias que a rodeiam. Em vez de manter a ateno por um adequado perodo de tempo, a sua ateno passa rapidamente por vrios acontecimentos independentemente da sua relevncia para as circunstncias presentes, ela atrada por distractores, no selecciona nem escrutina informao, parece que no ouve o que lhe dizem, no segue direces ou instrues, da emergindo dfices de processamento de informao que obrigatoriamente esto envolvidos em qualquer aprendizagem no verbal ou verbal. Se a criana perseverante, ela tem tendncia a prender-se e a fixar-se repetitivamente sem justificao a um fenmeno isolado, sem considerar as suas

importncia, pertinncia e convenincia. 263 Figura 83 - Sintomas do dfice de ateno com hiperactividade INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Se a criana impulsiva, ela no consegue controlar o processo do seu pensamento, e age sem pensar. A ateno que dedica a qualquer ideia ou tarefa apenas passageira e instvel ou titubeante, pois a sua mente encontra-se constantemente a divagar de um acontecimento para outro. Cada uma destas caractersticas a manifestao da incapacidade da criana para integrar com sucesso a informao sensorial que recebe, da resultando uma desintegrao sensorial (Ayres 1978) que no consentnea com uma aprendizagem fcil, agradvel e prazeirosa. Os trabalhos de Magoun 1958, Lindsley 1960, e de Douglas e Peters 1979 indicam que, quando a ateno se encontra perturbada, a disfuno pode localizar-se no subcortex, na rea cerebral comummente referida comoformao reticulada e que, como vimos atrs, est envolvida na regulao e na modulao dos processos psicomotores bsicos, isto , tonicoposturais e tonicoemocionais (Fonseca 1995). A criana distrctil acha a maioria das salas de aula sobrecarregadas de estmulos e por isso no consegue ter um desempenho equivalente s suas capacidades. Devido a estas caractersticas, o arranjo das salas deve ser muito bem estruturado, com espaos reservados a aprendizagens especficas, com poucos estmulos visuais perturbadores, com as paredes pintadas de forma simples, com cores suaves e com poucos quadros ou desenhos expostos. Da mesma forma, os estmulos auditivos tambm devem ser reduzidos e estruturados; neste caso, a estruturao ecolgica essencial para reduzir as condutas desplanificadas e desorganizadas que caracterizam muitas crianas com DANV. Myklebust 1975, McCarthy e McCarthy 1974, Kolb e Whishaw 1986 sugerem que a proximidade e a mediatizao dos estmulos ou das tarefas de aprendizagem deve ser controlada, uma vez que a distncia ou a desestruturao espacial, por vezes, podem causar distraco. Por isso, as salas de trabalho mais pequenas, ou a criao de zonas reservadas ( nichos pedaggicos) so mais convenientes. O envolvimento deve ser estruturado consoante o grau de distractibilidade. Esta medida tomada no com o propsito de isolar ou segregar a crana, mas sim de facilitar a sua aprendizagem. A perseverana pode ser manifestada de vrias maneiras. Algumas crianas podem manter-ser agarradas a determinado objecto ou brinquedo, sem conseguirem mudar para outro, ou ento, continuar a saltar, a correr ou a rir sem parar. Para conigir estes comportamentos deve-se comear por analisar as situaes em que eles ocorrem, estruturando-as antecipadamente, seleccionando tarefas com essas preocupaes. Normalmente, tais comportamentos aumentam medida que a criana fica fatigada; por isso que so necessrios perodos de descanso, de quietude e serenidade, mesmo de estratgias de relaxao adequadas, para acalmar ou modular os nveis de vigilncia e de ateno automtica das crianas hiperactivas e distrcteis.

264 TAXONOMIA DAS DlFICUIDADES DE APRENDIZAGEM Muitas vezes no suficiente dizer apenas s crianas para pararem com determinado comportamento, associando uma ordem ou um comando verbalpor vezes necessrio intervir corporalmente, por exemplo, agarrando-lhe a mo. Uma coisa a ateno como processo eognitivo superior, a chamada ateno voluntria, outra coisa a ateno automtica, neurologicamente definida como vigilncia (arousal), que mais bsica, emocional e elementar, mais proprioceptiva, tctil, vesbular e quinestsica, de onde emerge subsequentemente a ateno intencional, mais exteroceptiva, auditiva, visual e simblica. A excessiva actividade motora, que caracteriza a hiperacvidade, resulta em parte da dissociao e da desintegrao destes dois pos de ateno que envolvem complexos processos neurolgicos de facilitao e inibio reticular, subtalmica e subcorcal. Se a actividade motora s por si fosse importante, ento a hiperacvidade seria reveladora de um alto rendimento ou de uma prestao adaptada na aprendizagem, mas o que se sabe que o movimento pelo movimento ou o exerccio fsico repetivo em si, que observamos em muitas crianas hiperactivas com incontinncia motora, sem que envolva processos de ateno, de regulao e de planificao motora mediatizados ou simbolizados, sinnimo do contrrio, pois muitas delas revelam complexas DANV. A criana impulsiva mostra-se ora aptica e sonolenta, ora excitada e explosiva, podendo passar muito tempo a olhar fixamente para um deterrninado ponto da sala de aula, ou atravs da janela, sem realizar tarefas, quando no agindo de forma agitada sem mobilizao tonicoenergtica adequada, produzindo respostas motoras e no verbais imprecisas, imperfeitas, dissociadas e ansiosas a muitas situaes. Quer o baixo nvel de vigilncia, como na apatia e na preguia, quer o alto nvel de vigilncia, como na disperso, na desconcentrao ou na desplanificao, o que envolve estados tnicos-limites (hipo ou hipertnicos), ambos so indutores de fraco desempenho na adaptao e na aprendizagem. A aprendizagem eficaz, como consequncia, envolve uma modulao energtica e uma harmonizao tnica, denominada eutonia, por meio da qual a ateno crtica, selectiva e dirigida actua. Daqui resulta uma ilao muito importante para a aprendizagem, pois quer as tarefas muito dificeis (que produzem um nvel de vigilncia no optimal, ansiedade ou excesso de entusiasmo), quer as tarefas muito fceis (que igualmente interferem com a tonicidade optimal, porque baixam os nveis atencionais), podem produzir perturbaes nos procedimentos inerentes ao acto mental que a resoluo das tarefas sugere. Esta lei de Yerkes-Dodson (Yerkes e Dodson 1908) pe em realce as relaes tarefa-sujeito, onde a resultante coloca em jogo um baixo nivel de vigilncia optimal, nvel este difcil de mobilizar ou controlar em crianas impulsivas e hiperactivas, que frequentemente usam altos nveis de vigilncia para realizarem as suas tarefas - da a excessiva energia, a torpeza ou a brutalidade das suas aces ou das suas palavras, que no so devidamente inibidas, contidas ou reguladas. 265

0 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA O alto nvel de vigilncia serve perfeitamente para tarefas motoras bsicas e no delicadas, para essas tarefas a vigilncia acrescida adequada; por isso, as crianas hiperactivas tm algum sucesso em tarefas de jogo, de aventura e de recreio. O problema muda de figura quando as tarefas de aprendizagem exigem nveis de regulao mais econmica, estvel, escrutinada, prolongada e organizada, onde as crianas impulsivas, instveis e ansiosas falham por impercia tonicomotora. Em sntese, as tarefas simples como a cpia ou fazer somas de nmeros podem ser realizadas com tenso, velocidade, instabilidade ou impulsividade, ou seja, com altos nveis de vigilncia, onde menos informao se pode manipular ao mesmo tempo e onde a memria de trabalho lida com poucos dados. ao contrrio, a baixa vigilncia das tarefas complexas de compreenso da leitura ou da resoluo de problemas matemticos, para serem realizadas, requerem mais flexibilidade, mais plasticidade, mais disponibilidade, menos ansiedade, com a memria de tcabalho a lidar com maior nmero de dados, onde a informao mais vasta e diversificada. Quando a vigilncia se distancia desse estado optimal, planificar e combinar informao torna-se mais difcil de exprimir com eficcia, e esta uma das caractersticas das crianas com DANV. Estas crianas no completam os seus trabalhos, e preciso estar sempre a lembrar-lhes para continuarem, pois no conseguem manter a ateno mais do que alguns minutos. Outras no conseguem esperar para iniciar o trabalho, e depois cometem erros devido s suas respostas imediatas. Outras ainda, devido presso, ao stress e ansiedade de um exame ou de um teste, no lem os dados dum problema com vigilncia optimal, ficam em branco", sem acesso memria de trabalho, no fazendo uso da informao que conhecem e dominam. Uma hora antes do exame, menos tensas, estas crianas, e tambm jovens e adultos, lembram-se dos contedos perfeitamente, mas no exame produzem nveis altos de vigilncia e no se lembram da matria. Lamentavelmente, muitos exames encorajam altos nveis de ansiedade, da resultando altos nveis de vigilncia que prejudicam os altos nveis de processamento cognitivo exigidos pelas tarefas de exame. A impulsividade e a instabilidade podem ser reduzidas se se estabelecer rotinas, tanto em casa como na escola. Quando a criana conhece a sequncia dos acontecimentos, o seu comportamento menos impulsivo e mais organizado. Por isso, o recurso a programas de enriquecimento psicomotor, cogni tivo e metacognitivo que desenvolvam funes de integrao, elaborao e planificao de informao so recomendveis para as crianas com DANV. APERCEPO SOCIAL: PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO PSICOSSOCIAL A impercepo social implica uma dificuldade da criana para com preender o envolvimento social e a complexidade das relaes sociais, parti 266

TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDfl AGEM cularmente em termos do seu prprio comportamento (Jonhson e Myklebust 1967, Myklebust 1975, Vaughn e Bos 1988). Talvez o problema mais srio associado s deficincias na percepo social seja a maneira como estas limitam e impedem o desenvolvimento e a aquisio da significao e da interiorizao da experincia pessoal; trata-se de uma 1 competncia social que permite criana adaptar-se ou responder s expectativas da sociedade. E devido a este envolvimento penetrante e interiorizante que esta desordem na aprendizagem no verbal mais enfraquecedora em termos comportamentais do que a desordem da aprendizagem verbal. No processamento cognitivo normal da informao, as funes verbais e ' no verbais funcionam simultaneamente. Mas os dfices no processo verbal i no interferem to negativamente na experincia como os dfices no verI bais, mais enfocados na inteligncia emocional e na autoestima (Goleman 1995). Por outro lado, dfices no processo no verbal levam a distores na prpria experincia. Da que as crianas com este tipo de dificuldade de aprendizagem sejam muitas vezes imaturas e incapazes de fazer as adaptaes necessrias vida quotidiana, comprometendo o seu desenvolvimento pes r soal e social futuro. Vrias caractersticas de desajustamento social so apontadas nas crianas e nos jovens com DANV, desde problemas de conflitualidade interactiva a problemas de ambiguidade comunicativa, imtabilidade, negativismo, oposio e negligncia perante os sentirnentos dos outros, traos de inconformidade e impopularidade, manifestaes de excitabilidade, fraco autoconceito, egocentrismo, insensibilidade e irresponsabilidade, problemas de insero social, etc. , so podem ser detectados nestes casos. Muitas vezes, enquanto mais novos, estes jovens so considerados pre- s coces pelos pais e outros adultos, porque utilizam uma linguagem semelhante 3 deles. Apesar de serem desajeitados, no imitarem modelos sociais, de serem lentos na aquisio de padres motores e no se identificarem com as outras crianas, os adultos desenvolvem grandes expectativas em relao s suas realizaes acadmicas, baseados na sua precocidade verbal, na forma como se aplicam para aprender e na nsia que demonstram em agradar, como que compensando as suas dificuldades no verbais. Dependem mais dos aspectos verbais do que dos no verbais, evocando dificuldades especficas para resolverem problemas desta natureza. Estes esforos e atitudes desviam a ateno do facto de que eles tm poucos ou nenhuns amigos. Eles tm dificuldade em ajustar a sua comunicao aos interesses e desejos ou ao nvel de linguagem dos seus pares, pondo em risco aspectos da sua sociabilizao e da sua maturidade afectiva, por vezes exibindo e revelando condutas exageradas de regresso. Os pais e professores tendem a minimizar ou a ignorar esta falta de aceitao social, a focar a sua ateno mais nos conhecimentos acadmicos das crianas e dos jovens. 267

INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG6GICA Quando as exigneias acadmicas passam de uma aprendizagem rotineira de competncias, de factos e de procedimentos para aprendizagens mais complexas, estes indivduos comeam a falhar e a deixar de se esforar, assumindo ocasionalmente comportamentos de evitamento. medida que aumentam as oportunidades para uma interaco social espontnea com os pares, as dificuldades de comunicao destas crianas e destes jovens tornam-se mais evidentes. So rejeitados frequentemente e passam a afastarse e a isolar-se dos grupos. A capacidade para fazer juzos sociais, tal como outras adaptaes, deve ser adquirida ao longo do processo de maturao e de aprendizagem. Normalmente, a criana aprende de forma natural a perceber os sentimentos dos outros, o significado dos contactos corporais, o significado transmitido pelo tom ou a entoao da voz, pelas anedotas, os sarcasmos, e outras aces, gestos, mmicas e pantomimas. Ela consegue avaliar as situaes e adaptar-se a elas e, gradualmente, adquire um certo tacto e aprende a antecipar as consequncias do seu comportamento, competncia social deveras difcil de demonstrar pelas crianas e pelos jovens com DANV. Algumas crianas porm, tm grandes dificuldades nestes aspectos. Elas no conseguem interpretar o comportamento das outras pessoas atravs da observao e da imitao, no percebem o significado das expresses faciais, das aces e dos gestos. Consequentemente, so descritas como sendo insensveis ou estpidas. Tm tendncia para repetir comportamentos inapropriados, sem evocarem sentimento de culpa ou remorso por com portamentos antissociais, podem manifestar comportamento agressivo e confrontaes com colegas, violam com frequncia normas, apresentam falta de empatia, no desenvolvem relaes de intimidade, relacionando-se com os outros de forma muito superficial, no tm flexibilidade perante situaes novas - em sntese, so inbeis afectiva e socialmente. Se os pontos fortes e fracos, e as necessidades destas crianas, no forem reconhecidos em tempo til, para que se inicie uma interveno ecolgica apropriada, o prognstico para o sucesso escolar baixo, bem como para a superao dos problemas na adolescncia e para uma adaptao social positiva (Rourke 1989, Foss 1991). Questes de autoconfiana, de motivao intrnseca, de autoeonceito, de falta de persistncia e de iniciativa para aprender, de baixo nvel frustracional, de reforo de sentimentos negativos face aprendizagem e resoluo de problemas de qualquer tipo, etc. , tendem a avolumar-se, gerando consequentemente uma inadaptao social que pode ser problemtica. IDENTIFICAO E CARACTERIZAO PSICOEDUCACIONAL A avaliao deve abranger todas as funes da linguagem (corporal, falada e escrita) e um variado nmero de funes especializadas, incluindo 268 TAXONOMIA DAS DIFICULf7AflES DE APRENDl7 AGE

habilidades cognivas no verbais tais como: postura, somatognsia, prxia (observao psicomotora), conceitos temporais, orientao espacial e direccional, ajuizamentos de peso, tamanho, veiocidade, altura e, obviamente, de maturidade social. No existem dados estandardizados para cada uma destas reas de aprendizagem, mas estes comportamentos podem ser avaliados atravs de testes especiais e de procedimentos clnicos desenvolvidos para tal propsito. Vrios instrumentos tm sido j desenvolvidos no mbito especftco da identificao de DANV, nomeadamente a EIPA (Fonseca 1984 - adaptada da Pupil Rating Scale de Myklebust 1971), o Teste Global de Inteligncia no Verbal (Comprehensive Test of Non Verbal Intelligence) de Hammill, Pearson e Wiederholt 1996, apesar de no serem muito conhecidos e ulizados na prca psicopedaggica. Na sua essncia, os instrumentos mais uGzados procuram avaliar a per , ; formance (perjormance tests) e as competncias no lingusticas (nonlanguage tests). No primeiro caso, os mais ulizados tm sido o Teste Gestltico de t Bender (The Bender Gestalt Testfor Young Children, Koppitz 1971), o Teste ; de Aptido de Aprendizagem de Detroit (Detroit Test of Learning Aptitude, Hammill 1991), o Teste das Matrizes Analgicas (Matrix Analogies Test, Naglieri 1985), e o Subteste de Realizao da Escala de Inteligncia, de ! Weschler (Weschler Intelligence Scalefor Children, Weschler 1991), o Teste das Habilidades Mentais Primrias (The Primary Mental Abilities Test, Thurstone e Thurstone 1962), e o Modelo de Avaliao do Potencial de Aprendizagem (Learning Potential Assessment Device, de Feuerstein 1975, adaptado por Fonseca e Santos 1992). No segundo caso, o Teste de Perjormance de Arthur Benton (The Arthur ' Aaptation of the Leiter International Performance Scale, Ar<hur Benton ! 1950), o Teste de Aptido de Aprendizagem de Hiskey-Nebraska (Hiskey, Nebraska Test ofLearning Aptitude, de Hiskey 1966) e o Teste de Inteligncia no-Verbal (Test ofNonverbal Inreligence, de Brown e colaboradores 1990). ' Em termos muito genricos, todos eles procuram avaliar as seguintes competncias: discriminao e generalizao perceptiva, comportamento motor, induo, compreenso, sequencializao, reconhecimento de detalhes, analogias, raciocnio abstracto, memria, compietamento de padres, informao geral e identificao de imagens, ou seja, todos os aspectos inerentes s pr-aquisies das funes psqnicas superiores. A avaliao psicolgico-cognitiva crtica para a clarificao da natureza das DANV, dado que identifca disfunes cognitivas de input-elaborao-output, facetas essenciais para lidar com muitas situaes da vida diria. Apesar de serem necessrios estudos neurolgicos, electroencefalogrficos, peditricos e outros, a avaliao dinmica dos processos cognitivos (Feuerstein 1975, Fonseca e Santos 1995) indica um novo caminho a seguir para que uma interveno educativa e/ou habilitativa possa ser benfica. 269 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

INTERVENO E MEDIATIZAO S muito recentemente que as crianas com DANV foram identifica das. No entanto, apesar do conhecimento limitado que se tem sobre o assunto, podem ser aqui consideradas algumas hipteses de interveno. Os pais devem ser orientados e treinados para lidar com a situao. Estas crianas no so facilmente controladas em casa e exercem uma influncia perturbadora noutras crianas e em muitos adultos, nomeadamente em professores. O psiclogo, o professor e o terapeuta podem ser muito eficientes em aliviar estas circunstncias, fornecendo explicaes detalhadas sobre as incapacidades da criana e indicando a maneira como os pais podem participar em alguns aspectos essenciais da interveno, fundamentalmente ajudando a criana a aprender a brincar com jogos, a dizer as horas, a vestir-se sozinha e a perceber as aces dos outros. O professor-terapeuta um dos responsveis pelo programa de interveno educativa. A sua primeira preocupao deve ser o desenvolvimento de uma maior compreenso e de uma significao experiencial, algo que uma interveno psicomotora bem delineada pode desempenhar. Talvez este seja um dos grupos de crianas que mais negligenciado nas escolas. Todos os professores devem estar conscientes da natureza deste tipo de DA. Mais especificamente, o papel do professor ajudar a criana na aprendizagem psicomotora das vrias partes do corpo e sua orientao, o significado das aces dos outros, o significado de tempo e do ritmo, o significado da posio, da direco e da relao espacial dinmica, o significado dos mapas e das imagens e o significado do tamanho, do peso, da altura e da velocidade, que envolvem objectos e eventos no diaa-dia. Para tentar melhorar este problema relacionado com a imagem corporal, podese comear por pedir criana que se deite numa folha de papel do seu tamanho, para desenhar o contorno do seu corpo. Depois, desenha-se as componentes faciais, a roupa e alguns pormenores, tal como os dedos, as unhas, para uma posterior nomeao. A criana fecha os olhos e o terapeuta toca-lhe numa parte do corpo, que deve ser identificada, verbal ou iconograficamente, j com os olhos abertos, primeiro em si e depois num modelo, desenho ou fotografia. Tambm se pode trabalhar em frente a um espelho, desde que a criana reconhea a sua imagem reflectida. Desta forma, ela tem acesso a uma referncia visual imediata, que lhe permite aperceber-se e corrigir os movimentos que realiza. Outra alternativa consiste na utilizao de quebra-cabeas representativos da imagem corporal, que vo aumentando de complexidade medida que se dividem num maior nmero de partes, ou utilizar figuras onde so omitidos alguns pormenores, para que a criana os descubra e desenhe no stio certo. 270 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Talvez ainda de forma mais bsica, a criana deva ser ajudada a desenvolver a capacidade de tomar conta dela prpria, promovendo a sua auto-suficincia: higiene, alimentao, vestir-se, fazer recados, seguir instrues e orientar- se no seu

ecossitema residencial. A perspectiva da interveno e da mediatizao produzir um redesenvolvimento das funes de aprendizagem desde as mais bsicas s mais complexas, conforme o modelo seguinte. Numa fase posterior, os procedimentos de interveno devem ajudar o indivduo a associar rtulos e descries verbais a objectos concretos, aces e experincias. rea de desenvolvimento Hierarquia Idgde Componentes sistnticos da ler linguagem integrao tonicidade segurana afectividade vinculao 0-3meses sensorial (CNV) fam0ia controlo imitao equilibrao propriocep- linguagem I ano postural vidade corporal infantrio lateralizao dominncia/ linguagem 1a 3anos e especializao /diviso falada jardim hemisfrica ego-aloinfantil -geocentrismo representao somatognsia conceito/ desenvolvimento 4a 5anos e EET /conscincia motor pr-primria planificao e multimodal motora desenvolvimento prdxia global 6a 10anos cognitivo prxia fina escola atenoprimria -processo -planificao Figura 84 - Interveno psicomotora 271 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGrlGICA A interveno est fortemente dependente da mediatizao verbal e da autodireco verbal (Fonseca 1976, 1978, Fonseca e Santos 1992), no sentido de analisar e organizar a informao para a realizao de determinadas tarefas. Estes processos e critrios de mediatizao devem ser modelados pelo professor-terapeuta, enquanto o estudante aprende a conduzir as suas aces e aprendizagens. Como estes indivduos apresentam grandes dificuldades em dominar as noes de espao e as relaes espaciais (ego, alo e geocntricas), o professor-terapeuta deve avali-los de forma contnua em relao compreenso destes conceitos nos mais variados contextos, e fornecer instruo multissensorial (tctil, quinestsica, visual e auditiva, manipulativa, iconogrfica e simblica) explcita, para que eles consigam estabelecer associaes significativas com a linguagem espacial e direccional. A instruo deve procurar desenvolver uma certa flexibilidade nos conceitos de semelhana e dissemelhana, de comparao, de classificao e categorizao, de relaes parte-todo, de relaes causa-efeito e de relaes espaciais. Depois, o

estudante deve seguir uma sequncia de passos que incluem o autoquestionamento, em que procura perceber o vocabulrio, identificar a relao implcita entre as palavras presentes, etc. At que tenha interiorizado este procedimento, o estudante deve verbalizar cada passo, ou seja, deve ser introduzido num processo psicomotor dinmico e significativo (Fonseca 1976). O objectivo deste procedimento proceder anlise e reflexo, e reduzir a impulsividade das respostas, que tende a acontecer por associao verbal em vez de acontecer por compreenso das relaes implcitas. Vivenciar primeiro, significar e simbolizar depois. Do agir antes de pensar ao pensar antes de agir, do motor ao psquico e, posteriormente, do psquico ao motor. Estes estudantes ficam muitas vezes em baixo, quando confrontados com a presso acadmica, e com as exigncias que requerem mais do que aquilo de que se sentem capazes. Se forem ajudados a atribuir significados claros s vrias palavras que ouvem, lem e dizem, a sua compreenso vai certamente melhorar. Algumas estratgias utilizadas incluem dramatizar e discutir o assunto em questo, antes de ler ou simbolizar sobre ele, para que o estudante adquira uma primeira noo daquilo de que se vai tratar a partir da aco. Ler o texto em voz alta; traduzir a memorizao do texto numa simples dramatizao corporal; ler previamente as questes que se encontram no final de cada captulo e os ttulos principais; e fazer uma pausa no final de cada frase ou pargrafo, para resumir a ideia principal. Os estudantes devem ser treinados para se autoquestionarem, o que os leva a reflectirem sobre a ideia com que ficaram do que acabaram de ler. Para diminuir as dificuldades na compreenso necessrio clarificar as confuses semnticas e treinar os estudantes para que utilizem estratgias 272 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIl AGEM cognitivas e metacognitivas de anlise, comparao, verificao e planificao da informao e de identificao de padres e processos de organizao. O trabalho que desenvolvido para melhorar a grafomotricidade tem resultados directos na formao das letras na sua inclinao, no espao que ocupam, no alinhamento da linha de base e no controlo e na fluncia da escrita. Na prtica o estudante deve auto-regular verbalmente a sua postura, a posio do papel, a preenso do lpis, a formao das letras, entre outros aspectos, valorizando a sntese psicomotora inerente aprendizagem. O campo social tambm requere mediatizao direeta e explcita, uma prtica num lugar ecologicamente estruturado, ao mesmo tempo que se deve encorajar sistematicamente o feed-back das situaes da vida quotidiana, valorizando a integrao holstica da experincia. Tarefas passo a passo, com recurso a conceitos bsicos e ao uso da lgica, utilizao de estratgias de organizao, aplicao de mapas no verbais e diagramas, etc. , devem ser implementadas, bem como concentrao de esforos em ensinar aquisies sociais em teatralizaes e ecocinsias corporais simples e ldicas, pois podem dar um reforo substancial interiorizao de competncias sociais. Estes indivduos no compreendem o significado das insinuaes no verbais

que ajudam a definir as situaes sociais mais diferenciadas. O treino especfico para interpretar aspctos no verbais como a expresso facial, os gestos, o tom de voz, a proximidade e a distncia (proxmica), o estatuto e o papel dos intervenientes, a utilizao de adornos e o contexto da comunicao resultam em melhores percepo e participao social. Do princpio ao fim do programa, o objectivo fundamental deve ser conseguir estabelecer de forma satisfatria relaes com os pares, com a famlia e com os amigos. Quanto melhor conhecermos os pontos fracos destes estudantes, mais preparados poderemos estar para promover os seus sentimentos de autoestima e de eficcia pessoal. Promovendo as funes cognitivas das aquisies no verbais, ampliamos o reportrio de adaptao social das crianas e dos jovens com DANV; dessa forma, estamos paralelamente a modificar e a optimizar o seu potencial cognitivo que vai ser necessrio para aprender a aprender no futuro. DificWdades de aprendizagem primrias e secundrias Compreendemos agora porque que as DA constituem um problema multicomplexo e porque que a sua etiologia multifactorial e mltipla. A dificuldade parece residir na identificao, no diagnstico e na taxonomia, isto , na clariflcao de uma classificao das DA em termos psiconeu 273 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA rolgicos e baseada em factos e investigaes fidedignas. Para respondermos a esta necessidade preciso desenvolver investigaes multidisciplinares, estudos longitudinais e epidemiolgicos que impliquem um melhor domnio das causas especficas das DA, tentando, progressiva e persistentemente, diminuir a confuso conceptual. Dentro desta ptica, e em conjunto com a perspectiva de Quirs 1978, convm desde j subdividir as DA em primrias e em secundrias e, ao mesmo tempo, estudlas comparativa e criticamente. DIICULDADES DE APRFNDI7AGEM DIFICULDADES DE APRFNDIZAGEM SECUNDRIAS ( PRIMRIAS DA - I) (DA - II)

(1) Quando no se idenf Ica uma causa org- (1) Quando resultam de condies, desordens, nica especifica. limitaes ou deficincias devidamente diagnosticadas em: deficincia visual, deficincia auditiva, deficincia mental, deficincia motora, deftcincia emocional ou privao cultural. (2) Compreendem penurbaes nas aquisi(2) Compreendem perturbaes nas aquisies especificamente humanas, isto , pres no especificamente humanas. As

xicas e simblicas, como: a linguagem DA so a consequncia secundria de falada (recepva e expressiva), a linguadef Icincias nervosas, sensoriais, psquigem escrita (receptiva e expressiva) e a cas ou ambientais. linguagem quantitava. (3) O potencial sensorial, intelectual, motor e (3) O potenciat sensorial, intelectual, motor e social est intacto, portanto normal. social 8atfpico e desviante. (4) Se h perturbaes, elas dependem de alte(4) Se h perturbaes, elas dependem raes mfnimas, to mnimas que no so secundariamente de defcincias sensodetectadas pelos exames mdicos (pediriais, neurolgicas, pslquicas ou envoltricos, neurolbgicos, psiquitricos, etc. ), vimentais (ou ambientais, como por psicolgicos (clfnicos, pedaggicos, etc. ) exemplo: privao cultural, desvantagem tradicionalmente mais utilizados, porque socioeconmica, factores ecolgicos, eles so insuficientes para se identificar malnutrio, envolvimento afectivo, facidistrbios simblicos e problemas no pro- lidades de estimulao precoce; expectacesso de informao intra e interneurostivas, etc. ). sensorial. (5) As aquisies da linguagem falada, da lin- (5) As aquisies da linguagem falada, da linguagem escrita e da linguagem quantita- guagem escrita e da linguagem quantitativa esto primariamente perturbadas. tiva esto secundariamente perturbadas. 274 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZ9GEM 1) Disfunes cerebrais 1) Afeces biolQcas 1. 1Da linguagem falada I. 1Do sistema nervoso central Disnomia Leses cerebrais Disfasia Paralisia cerebral Disartria Epilepsia Deficincia mental 1. 2Da linguagem escrita 1. 2Dos sistemas sensoriais Dislexia (auditiva e visual) Deficincia auditiva Disgrafia Hipoacusia Disortografia Deficincia visual Ambliopia 1. 3Da linguagem quantitativa Discalculia 2) Problemas perceptivos 2) Problemas de comportamento 2. I Do processo audivo Reactivo Discriminao Neurtico Sntese Psictico Memria de curto termo Auditorizao 2. 2Do processo visual

Discriminao Figura e fundo Completamento Constncia da forma Posio e relao espacial Visualizao 3) Problemas psicomotores 3) Factores ecolgicos e socioeconmicos Controlo vestibular e Envolvimento afecvo proprioceptivo Malnutrio LateralizaoPrivao cultural Imagem do corpo Dispedagogia Estruturao espaciotemporal Praxia global Praxia fina (visuomotricidade e dextralidade) Muitas causas podem produzir as DA I e II, alis como muitas causas podem originar a deficincia aditiva. Dentro das causas das DA, Quirs 1978 menciona: as congnitas (imaturidade do girus angular); as hereditrias (gene autossmico); as disfuncionais (disfuno cerebral mnima); as bioquimicas (metabolismo das aminas: serotonina, dopamina, noroepinefrina, etc. ) e as patolgicas (leses cerebrais). Factores como a prematuridade, a anoxia neonatal, as viroses, os problemas de metabolismo, os traumas, e outras causas que envolvam directa ou 275 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA indirectamente o SNC, podem produzir vrias deficincias sensoriais, motoras ou neurolgicas que, em si, podem compreender as DA II. Estas, porm, podem mais tarde produzir quadros clnicos como as leses cerebrais (brain damage), as paralisias cerebrais, as deficincias mentais, as deficincias sensoriais, etc. As DA II compreendem a taxonomia da deficincia, e esto mais relacionadas com os factores mdicos, isto , as suas causas so bvias e bem conheeidas. Aqui, o diagnstico no oferece dvidas. Dentro delas temos: - deficincias sensoriais: visuais e auditivas; deficincia intelectual dependente de muitos factores que actuam ao nvel do QI; deficincias motoras (ou doenas crnicas e prolongadas), que podem levar a uma falta de contacto com o meio e, mais tarde, a problemas psicolgicos; - deficincias de comunicao. Outros factores podem produzir as DA II e esses esto mais relacionados com aspectos exgenos de ordem psicolgica, pedaggica e socioeconmica, como sejam: envolvimento afectivo, privao cultural, problemas de nutrio, factores ecolgicos, mau enquadramento de aprendizagem e de desenvolvimento, dispedagogia, etc.

As DA I no esto to relacionadas com os factores mdicos e, por isso, as suas causas so mal conhecidas. Aqui, o diagnstico precisa de ser aprofundado, pois oferece muitas dvidas. A sua etiologia obscura no permite determinar o domnio da causa ou das causas especficas do dfice de aprendizagem. As DA I englobam as aquisies especificamente humanas dependentes dps processos receptivos e expressivos da linguagem falada, da linguagem serita e da linguagem quantitativa. Elas podem resultar de compensaes ou disfunes cerebrais, de problemas perceptivos, auditivos e visuais (discriminao, figura e fundo, memria de curto termo, etc. ), de problemas psicomotores (dificuldades posturais, problemas de lateralidade, estruturao espaciotemporal, praxias ideatrias e ideomotoras) e de problemas de comportaznento (imaturidade socioemocional, hiperactividade, distractibilidade, impulsividade, hostilidade, dependncia, etc. ). Por definio, as DA I no cabem no mbito de qualquer deficincia. As DA I so caracterizadas por sinais difusos de ordem psiconeurolgica. Os factores de privao cultural ou outros de eariz socioeeonmico no entram em linha de conta. Para identificar crianas com DA I, os factores socieconmicos e exgenos devidos a factores de classe social" devem ser excluidos. O factor a respeitar de ordem intrinseca do crebro da criana, pondo em questo processos e recursos de aprendizagem que no se encontram normalmente disponiveis nem no professor nem na classe regular. 276 T 4XONOMIA DAS DIFICULI7ADES DE APRENDTIAGENI De qualquer forma, a ambiguidade e a impreciso dos termos e dos estudos subsiste. Ningum conhece os sintomas exactos que permitant diagnosticar uma criana com DA. Alguns autores defendem os testes visuais e auditivos; ouvos, ainda, defendem os testes neurolgicos, outros defendem perspecvas exclusivamente psicodinmicas, etc. Para muitos, as DA no so uma condio, nem uma doena. Para outros, as DA so problemas emocionais e de comportamento. Que confiana se pode ter em tais dados, quando no se sabe o que querem dizer, ou o que significam as DA? Parece-nos urgente aprofundar cuidadosamente o diagnstico, desde que se adopte uma classificao (taxonomia) com base na hierarquia da linguagem, visto ser esta a principal faceta da aprendizagem humana. Tal taxonomia das DA permitir, pois, determinar a existncia de uma ou mais variveis etiolgicas e criar meios de diagnstico intraindividual orientadores de mtodos adequados de interveno pedaggica. Taxonomia das DA e hierarquia da linguagem A taxonomia das DA apresentada no quadro procura equacionar dois tipos de problemas. Primeiro, as DA devem estar em relao com o desenvolvimento e, por consequncia, de acordo com uma maturao das pr-estruturas do SNC, matrializada na progressiva mielinizao e na criao de redes neuronais (sinaptogenese, crescimento dendrtico e axnico, migrao neuronal, etc. ) que vo originando os sistemas de aprendizagem. Segundo, as taxonomias das DA que

compreendem as aquisies especificamente humanas tm de obedecer a um modelo hierarquizado da linguagem. Myklebust 1967, 1978 apresenta um modelo hierarquizado da linguagem cuja gnese se origina na experincia (ou na aco, como defende Piaget) incorporando-a por meio da linguagem interior, que constitui o primeiro estdio da aquisio da linguagem. Mais tarde, prolonga-se na linguagem falada, subdividida na linguagem receptiva e na linguagem expressiva. Por ltimo, surge a linguagem escrita, tambm subdividida em receptiva (leitura) e expressiva (escrita). Este quadro pode ser tambm apresentado numa perspectiva hierarquizada dos processos psicolgicos da aprendizagem, em si prprios, indissociveis dos seus concominantes processos de maturao neurobiolgica. LINGUAGEM INTERIOR - NO VERBAL E VERBAL A criana no dquire primeiro as palavras e depois os significados. O desenvolvimento da linguagem pressupe a aquisio de experincias significativas e 277 _ _ _ _ _ _ _ _ LINGUAGEM LOVGUAGEM LINGUAGEM i INTERIOR FALADA 0 Desenvolvimento Linguagem Linguagem Linguagem Linguagem Marmonioso cotporel auditive visuel conceptual no verbal Pmcesso auditivoverbal Processo visuomotor Desenvolvimento Perlodo Periodo Perfodo operacionalPerlodo IUz de sensoriomotor prE-operacionel formel Pieget sis no (ntielinizao) sistemas sistemas t" sistemas b 0 as associativas visUob LINGUAGEM C EsCRITA QUANTITATIVA

de intranettmssenintemeUrossensoeptendizegem sorieis s Sistemas ~ integrativos reas cetebrais rea motora rea motora da fale implicadas no na sensoriel Area psicomotora

desenvolvimento rea auditiva rea somatognsica auditivotactoquinestsicas b e na aprendizegem rea visual rea associava visuel na associava eudiva <<as assoCievas crossomodais Dificuldndes Dispraxia Disnona Dislexia DiCg)CUliB de Disgnosia Disfasie Disgrafta aprendizagem Disartria Diso tografie

Interveno Diagnstico Diagnsco Diagnsco Diagnbsco psicopedeggice Mtodos MEtodos MEtodos Mtodos Figura 85 - Modelo em cascata da hierarquia da linguagem TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 1 Ideia I F 'i I C T I ia RECEPTOR C SNC (E) (R) SNC

EMISSOR

ONDAS FALAR OUVIR I . Aparelho fooador SONORAS ONDAS ESCREVER LER Visoomoaicidade ( afomoVicidade) CODIHlCAO DESCODIICAO Sistemas de output Sistemas de input Apdes - Apddes - ApIides inugravas inregravas inregravas PROCESSO DA LINGUAGEM Figura 86 - Modelo de comunicao humana s depois a aquisio de palavras. S quando o mundo envolvente manipulado e experimentado que ele assume alguma significao, no s porque a eriana interioriz o envolvimento, mas tambm porque comea a compreender as palavras, que efecvamente representam a experincia. Quando a linguagem interior estabelecida pela utilizao inteligvel dos objectos, bem cotno pela organizao espacialmente significativa dos brinquedos, para alm das expresses emocionais no verbais, das pantominas e 279 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA LbbuTo parietal TACTILOQUINESTSICO 7 (TQ) TQ 34 LUMINOSAS ' Sistema visual ' Sistema auditivo j (ommovidade)

7 / 7 7 I. . bbulo occipit z 1 A 5 I 6 V VISO AUDIO I -a A (conceito do objecto) (seguir instrues) (compreenso) 3 - Linguagem auditivoexpressiva - A TQ (Fala) (associao), (significao-artxculema) 4 - Linguagem perceptivovisuomotora - V TQ (conceito da gestalt) 5Linguagem perceptivoauditivovisual - A V (ass. palavraimagem) 6 - Linguagem visuorrecepva - V -1 A (leitura) (associao optema-fonema) 7 - Linguagem visuoexpressiva - V TQ (escrita) (associao fonema-grafema) Figura 87 - fiierarquia da linguagem e processos de aprendizagem 280 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM L 1 rr O P A 1d I 1 o a AUDIO Input -1 Linguagemfalada Output QUINESTSICO INGUAGEM ESCRITA VISO . . bbulo temporal

1- Linguagem interior - no verbal - TQ V 2 - Linguagem auditivorreceptiva - TQ

.o m9 c iO V I I I

LINGUAGEM FALADA LINGUAGEM NO VFRBAL H H , ( Lbbulo pa etal ` L6bulo frontal QUn, lESTSICA AUDITIVA VISUAL Lbbulo occipital Figura 88 - Mecanismos de integrao da hierarquia da linguagem 281 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA LINGUAGEM VERBAL Auditiva e Visual r LINGUAGEM VISUAL EXPRESSIVA Escrita DISFUNES r LINGUAGEM VISUAL RECEPTIVf1 disgrafa Leitura r ' LINGUAGEM AUDITIVA EXPRESSIVA dislexia Fala r dislalia LINGUAGEM AUDITIVA RECEPTIVA Compreenso disfasia r LINGUAGEM INTERIOR No verbal e verbal r 0 EXPERINCIA cogniva Desintegrao da experincia Evoluo cogniva Disfuno

Fig. 78 - Modelo de hierarquizao da linguagem, de Myklebust dos simulacros, a representao simblica da experincia vai permitindo criana a progressiva compreenso dos smbolos auditivoverbais e, simultaneamente, a progressiva descoberta da realidade. A linguagem, como sistema simblico complexo, assenta na compreenso interiorizada e corporalizada da experincia, envolvendo inicialmente a linguagem no verbal, onde o corpo e o gesto, a expresso facial, o contacto olho-a-olho e a dialctica das emoes, vo dando significao s coisas e s experincias. Ao mesmo tempo, a linguagem gestual vai consolidando a linguagem interior. De facto, a significao o factor dominante da aquisio da linguagem e ela est contida no corpo e no Eu (Sel, f). O corpo vai descobrindo as palavras. O gesto vai preparando a evocao do

primeiro sistema simblico. Dentro da rea da linguagem interior, podemos integrar os factores da linguagem no verbal, como por exemplo: imagem do corpo, orientao espacial, expresso gestual-corporal, etc. O corpo, nesta fase, um meio de comunicao total. Pela aco no mundo, o corpo vai incorporando significaes que iro justificar a progressiva apropriao das palavras e a sua desintegrao pode originar o autismo. 282 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM LINGUAGEM AUDITIVA RECEPTIVA (COMPREENSO) A linguagem receptiva evolui a partir da linguagem interior. Esta d lugar compreenso da experincia e, portanto, da integrao somatognsica e corporal, aquela d lugar compreenso das palavras. As palavras dependem das suas significaes, como afirmou Vygotsky 1962. Para este autor, o desenvolvimento da linguagem baseia-se na apropriao individual e corporal da experincia sociocultural, transmitida exactamente do adulto para a eriana atravs do comportamento verbal simblico. A aquisio da linguagem tem sido amplamente estudada, embora a controvrsia das abordagens continue sem soluo, como podemos ver nas perspectivas incompatveis de Chomsky 1957 (Estruturas Sintcticas) e de Skinner 1957 (Comportamento Verbal). O desenvolvimento da linguagem, por outro lado, tem sido estudado como um processo longitudinal, integrando os diferentes aspectos fonticos, semnticos e sintcticos. Todos estes aspectos desenvolvem-se interdependentemente, podendo, no entanto, evoluir a diferentes velocidades e ritmos. Paralelamente, durante todo o desenvolvimento da linguagem, vo-se observando processos pr-estruturados de maturao neurobiolgica e que so mais significativos entre o nascimento e os quatro anos, altura em que se do transformaes qualitativas (Geschwind 1969) muito importantes: estruturas neuronais, padres sinpticos, fibras de interconexo corticocorticais, etc. A criana compreende o que ouve depois de ter apreciado o que v. De facto, o que a criana ouve depende do que v, e o que v depende do que mexe e experimenta, portanto da integrao proprioceptiva bsica. Est aqui a razo de ser da linguagem, como sistema multissensorial, que joga com a percepo e a conceptualizao da realidade envolvente. A evoluo da linguagem no comea na palavra, j que a expresso sintomtica, a expresso corporal e a comunicao rudimentar (jogos, interaces, reforos, etc. ), so algumas das componentes da fase pr-verbal. A criana orientada para a aco, no para contemplar a realidade, mas para agir sobre ela. Para Piaget 1969, e para dar nfase passagem da linguagem interior linguagem receptiva e desta linguagem expressiva, a realidade agida antes de ser conhecida, ou melhor, a aco precede a cognio. A aquisio da linguagem na criana um processo activo, e no apenas um processo passivo, que vai sendo progressivamente mais prximo da linguagem do adulto.

A linguagem receptiva (linguagem auditiva receptiva), ao passar de uma fase passiva, em que a criana receptora, a uma fase activa, em que a criana expectadora e actora, enraiza-se num comportamento lingustico anterior ao comportamento simblico. Os gorjeios expressivos, as interjeies, as comunicaes pragmticas, as modelaes de entoao, as vocalizaes, os jogos sonoros e verbais, as 283 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA duplicaes silbicas, as ecollias, etc. , so expresses que demonstram a inte ra o e a comunicao de significaes que constituem o processo dominante da aquisio da linguagem e a bas ddo( hom ky 195 ), permite A simbolizao, ao associar sons a significa que o cdigo se a integrado. Aqui se encontra o fulcro da revela o da competncia lingustica a partir de uma competncia no lingustica, portanto no verbal. Por esta anormica se confirma que a linguagem o resultado da transforma o d Pinformao sensorial e motora em smbolos significativamente integrados. Isto , a linguagem compreende um co portamento representacional simbolicoverbal (primeiro sistema simblico. De facto, muitos dos estudos de linguagem tm abordado mais os aspectos de ex resso do que os de recepo. As DA, muitas vezes s reveladas na esc p a, dependem frequentemente de perturbaes da compreenso auditiva e no exclusivamente das aquisies verbais que satisfazem as necessidades de conversao. Outra limitao para estudar este aspecto reflecte a relativa carncia de testes ou tarefas que requeiram compreenso dos smbolos auditivoverbais e no exijam respostas verbais. se uir instrues, etc . , so Apontar, marcar, gesticular ll anto tz diti g (exemplo: Mostra- me exemplos de situaes para a a a tua boca"; Mostra-me, nestas figuras, aquela que serve para comer"; Com a tua mo esquerda mostra-me o teu olho direito"; Pe esta caixa esquerda daquela jarra etc. ). Dentro da classificao das DA e relacionado estritamente com a linguagem no verbal de cariz tactiloquinestsico podemos incluir um tipo de dispraxia, que constitui uma dificuldade em planific g e executar um gesto intencional tendo em vista a obteno de um flm inte rado simbolicamente. Estas reflexes so importantes inclusivamente para a pedagogia, e para a tera ia, pois muitas vezes trabalha-se na expresso (praxia), em vez de se abordar a recepo (gnosia). preciso compreender que as crianas comeam a utilizar palavras a partir do momento em que percebem a sua signifi g).

cao (meanin LINGUAGEM AUD NA E SS VA (FALA). Abordando agora o terceiro degrau da ontognese da linguagem, ou seja, a linguagem auditiva expressiva (fala ou linguagem oral), torna-se necessrio equacion-la em trs dimenses: 1) A rememorizao (retrieval); 2) A formulao; 3) A articulao. 284 TAXONOMIA DAS DIFICUll7ADES DE APRENDl74GEM Na rememorizao, isto , na chamada da informao, ou do lxico para formular a expresso espontnea, entram em considerao a seleco das palavras e a sua mobilizao acva no discurso. Muitas crianas lembram-se de palavras mas s quando se trata de as reconhecer (compreenso), no as conseguindo utilizar espontaneamente na fala. Neste caso, a expresso oral destas crianas restrita, o seu vocabulrio pobre e apresenta vrias substuies e hesitaes. O problema situa-se na capacidade de seleccionar palavras (wordfinding ability) para tornar o discurso econmico, claro e preciso; caso contrrio, o discurso torna-se abundante em expresses repetitivas e estereotipadas, pouco fluentes e pouco especificadas. Na taxonomia das DA teremos, neste mbito da linguagem falada, a disnomia, que constitui uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras ou em designar objectos e lugares. A aquisio da funo auditiva necessria aprendizagem e utilizao da linguagem exige uma integridade psiconeurossensorial que permite discriminar sons semelhantes e organizar sons sequencialmente para formar palavras. Os sons da fala tm de ser, ponanto, armazenados e estar disponveis quando forem necessrios expresso. Quando tais sons se encontram armazenados mas no disponveis, isto , quando so dificilmente rechamados" instantaneamente, devido a disfunes cerebrais, esta condio denonnada disnomia (Myklebust 1965). Trata-se de um problema de reauditorizao (reauditorization - Jonhson e Myklebust 1964), normalmente mais ligado aos nomes, embora outros autores se refiram igualmente a outras partes do discurso. Eisenson 1957 refere-se ao problema da disnomia como um tipo de afasia amnsica; seja como for, as dificuldades centram-se na evocao de certas palavras que envolvam nomes, qualidades e relaes, tornando difcil a transmisso de ideias e de conceitos. O indivduo conhece a palavra que tenta relembrar, dado que a reconhece imediatamente, logo que ela lhe dita, mas no pode recham-la (recall) quando deseja. A segunda dimenso da linguagem expressiva compreende a formulao dasfrases. Aqui, o problema no se relaciona com o voeabulrio, mas sim eom a sintaxe - isto , a eswtura da linguagem que estuda os padres, as frases e os perodos nos quais as sequncias de palavras se encontram conswdas. A expresso, nestes casos, exageradamente cuna, por vezes at telegrfiea e lacnica. Outros casos apresentam distores na ordem das palavras e no uso

inapropriado e no generalizado de verbos e pronomes. No campo taxonmico das DA temos a disfasia, que compreende uma dificuldade em planificar e organizar palavras na expresso de ideias em frases cmpletas. A caracterstica dominante da disfasia situa-se, no no uso de palavras (pragmtica) ou de pequenas frases, mas na distoro ou na omisso de palavras, na ulizao incorrecta dos tempos dos verbos, bem como noutras imprecises gramaticais, quer na estrutura profunda, quer na de superfcie, que interferem com a eswtura da linguagem. 285 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG6GICA No mbito das incapacidades de aprendizagem, esta desordem da lin guagem tem sido designada por afasia de formulao" ou afasia sintctica". As imprecises envolvem alteraes nos seguintes factores: ordem de palavras, tempos de verbos, terminaes de verbos, pronomes, preposies, argos, etc. , que alteram a fluncia coriecta, natural e espontnea da linguagem. Por ltimo, a terceira dimenso da linguagem auditiva expressiva compreende a articulao. Nesta dimenso, a dificuldade (disartria) centra-se na produo de padres motores (oromotores) necessrios para falar, isto , no se verifica a associao entre as palavras e os padres motores que traduzem os equivalentes auditivos interiorizados e os equivalentes motores expressivos. Nielsen 1946 refere-se a esta funo como a uma praxis que converte sons em actos, funo que cabe rea de Broca, verdadeiro transdutor auditivomotor. Verifica-se igualmente problemas de imitao de sons, independente mente de se observar uma integridade dos movimentos da lngua e dos lbios, condio esta que permite a diferenciao da disnomia e da disfasia, e tambm da disfonia e da disritmia. A disartria, como diftculdade de articulao, uma espcie de afasia expressiva e tem sido designada como um tipo de afasia motora, de apraxia e de apraxia verbal (Eisenson 1957, Nielsen 1946, e Wepman 1961). Segundo Wepman 1960, a disartria relativamente independente do pro cesso simblico dado que envolve mais um problema do controlo motor do acto da articulao. A disar ia, que se relaciona com a produo de sons, no pode ser confundida com problemas de voz (disfonia), nem com problemas de bloqueio (disritmia). A disartria, igualmente, pode ser resultante de problemas neurolgicos (motoneurnio superior ou inferior) ou de problemas dos rgos articulatrios (maxilares, dentes, palto, laringe, faringe, etc. ). Denny Brown 1990 refere-se disartria como a uma dificuldade tradu zida por movimentos distnicos provocados por disfuno na inervao dos msculos da fala. Temos assim resumidamente concluda a taxonomia das DA da linguagem falada. Vejamos agora a taxonomia da linguagem escrita. LINGUAGEM VISUAL RECEPTIVA (LEI'fURA) Filogeneticamente e ontogeneticamente, a linguagem auditiva foi e a primeiramente adquirida.

A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepe-se linguagem falada, que, como vimos, depende de processo auditivo. A aprendizagem da leitura no constitui a aprendizagem de uma nova linguagem. Trata-se da mesma linguagem. A linguagem auditivaj conhecida vai 286 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM LINGUAGEM LOYGUAGEM FALADA ESCRITA Sistema fonolgico -- Sistema grafolgico iI OUVIR FALAR LEg V Z' Grafemss Entoa8es Compoaeates ' fomotores Segmentades Componentes visuomotores Fonemss Le Palavres ms Pelavrss Sistema sem nco Sistema semnco

Conceptuetizso a X Significao AnBlise-sfntese Formulso SistCma si0tlCco -- Sislema sinl5cco Morfologia Morfologia Granca Gram ca PROCESSO I PR SO AUD1'1'IVOVERBAL VISUOMOTOR Figura 90 - Da linguagem falada linguagem escrita 287 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA ; ter de se relacionar com uma linguagem visual que a substitui. Os sinais auditivos (fonticos) tm agora de corresponder aos sinais visuais (grficos ou

pcos), isto , a aprendizagem da leitura coloca um problema de transferneia de sinais. A leitura envolve a descodificao dos smbolos grficos (optemas e gra femas = letras) e a associao interiorizada com componentes auditivos ' ' (fonemas), que se lhes sobrepem e lhes conferem um signifieado. 'i i LEITURA =Sistema simblico + Sistema simblico + Sistema visual auditivo semnco Figura 9l - A leitura como duplo sistema simblico A leitura um duplo e o segundo sistema simblico (do visual ao auditivo), que representa a realidade e a experincia. A aprendizagem da leitura, por consequncia, constui uma relao simblica entre o que se ouve e diz e que se v e l. Vejamos rapidamente as fases que constituem o processo da leitura. 1 ") Descodificao de letras e palavras pelo processo visual, atravs de uma categorizao (letra-som) que se verifica no crtex visual; 2. o) Identificao visuoauditiva e tactiloquinestsica que se opera na rea de associao visual; 3. ") Correspondncia smbolo-som (optema-fonema), que traduz o fundamento bsico do alfabeto, isto , do cdigo. Cada letra tem um nome, ao qual est associada (b - [b]; i - [i], etc. ). Esta operao envolve cognitivamente um sistema de converso; Sistema Sistema Sistema Leitura visual + auditivo+ mnco simbGco aimblico Sistemavisual _ Componente Componente linguagem escrita da linguagem falada de significao Figura 92 - Componentes simblicos da leituca 288 TAXONOMIA DAS DIFICUIDADES DE APRENDIZAGEM 4. o) Integrao visuoauditiva (visuofontica) por anlise e sntese, isto , quando se generaliza a correspondncia letra-som. Segundo Dejerine, o girus angular processa esta informao em combinaes de letras e sons, como se fossem segmentos, que unidos geram a palavra, portadora de significao. S. o) Significao envolvendo a compreenso atravs de um lxico, ou melhor, de um vocabulrio funcional que d sentido s palavras. Cabe rea de Wernicke a funo de convener o sistema visuofontico num sistema semntico. preciso compreender que a leitura um processo cognitivo envolvendo Componente simblicoda

aptides auditivas e visuais e as suas inter-relaes dialcticas. Em nenhuma circunstncia se pode pensar na leitura em termos exclusivos de percepo visual, nem mesmo at em termos de processo cognitivovisual. O crebro est pr-eswturado para processar a informao em moldes especficos. Os sistemas pr-eswturados neurocognitivos incluem operaes diferentes nos telerreceptores: audio e viso. A audio no direccional e funciona independentemente da vontade, sendo essencial aquisio da linguagem falada. Ao contrrio, a viso direccional e volitiva, sendo fundamental aquisio da linguagem escrita. Aqui est provavelmente a explicao da grande dificuldade que os deficientes auditivos experimentam em aprender a ler, visto que a sua aprendizagem se baseia preferencialmente no processo cognitivovisual, sem relao com o processo cognitivoauditivo. o crebro que aprende e no os olhos, e aqui teremos de respeitar os processos pr-estruturados que defendem a maturao dos processos auditivos, em relao aos visuais. Tal explica porque que as aprendizagens da leitura e da escrita so posteriores aprendizagem da fala. Por outro lado, os sistemas corticais so especializados para satisfazer determinadas funes cognitivas da a assimetria anatmica dos dois hemisfrios cerebrais justifcando desde o nascimento (Witelson e Pallie 1973) a especializao da rea temporal esquerda para a recepo da linguagem. De Broca 1861 a Geschwind 1975 confirma-se a diferente especializao dos dois hemisfrios. A linguagem essencialmente processada no hemisfrio esquerdo, enquanto a informao no verbal processada no hemisfrio direito. O desenvolvimento da linguagem subentende a maturao dos processos prestruturados e a especializao hemisfrica, pois s assim se compreende a passagem de um sistma auditivo simblico a um sistema visual simblico. Esta passagem operou-se h muito pouco tempo. Em termos filogenticos, a linguagem falada remonta ao perodo pr-histrico, enquanto que a descoberta do alfabeto devida aos Fencios. um facto incontestvel que no nosso planeta h mais linguagens faladas do que linguagens escritas; explicando-se claramente a dependncia de umas em relao s outras. A inveno do alfabeto foi uma das manifestaes mais 289 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA significativas do crebro humano. A criao de um cdgo, como uma representa o visual da linguagem falada, assume nveis simblicos diferentes. A linguagem falada pode ser escrita por: figuras (representao de situaes); figuras e sinais (representao de palavras); e sinais (representao de cada uma das unidades fonticas que esto na base do alfabeto). A aprendizagem da leitura comea com a aquisio da linguagem audi tiva. A dificuldade na aprendizagem da leitura coloca, assim, um problema de desenvolvimento da linguagem, e este, um problema de desenvolvimento cognitivo. Independentemente de ter vindo a ser estudada h mais de um sculo, a dislexia continua a no merecer aceitao consensual, dada a falta de investigaes que tardam m clarificar a confuso conceptual caracterstica deste campo. A definio de dislexia (specific developmental dyslexia) aceite pelo grupo

de investigao da dislexia evolutiva e do analfabetismo no mundo, integrado na Federao Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology reunida em Dallas a 3 de Abril de 1968) a seguinte: A dislexia compreende a dificuldade na aprendizagem da leitura, independentemente de instru o convencional, adequada inteligncia e oportunidade sociocultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que so frequentemente de origem constitucional. A definio avanada por Eisenberg 1966 muito semelhante: Operacionalmente, a dificuldade especifca da leitura deve ser definida corno uma dificuldade na aprendizagem da leitura com proficincia normal, independentemente de instruo convencional, de um envolvimento cultural adequado, de motiva o adequada, de sentidos intactos, de inteligncia normal e de ausncia de dfices neurolgicos". Em vrios estudos tm sido avanados diferentes tipos de dislexia. Myklebust 1964 diferencia a dislexia auditiva da dislexia visual. Quirs 1954 descreveu duas sndromas de dislexia que manifestavam dfices nos processos auditivos e visuais necessrios leitura. Kisbourne e Warrington 1966 separam dois grupos com discrepncia entre o QI verbal e o QI de realizao na WISC (Wechsler Intellgence Scale for Children), identificando-os como: o grupo com atraso de linguagem (language retardation) e o grupo Gertsmann. Ambos so considerados como apresentando errostipos: o primeiro com erros fonticos, o outro com erros de ordem. Bannatyne 1966 identificou igualmente dois subgrupos de dislexia: dislexia gentica e dislexia por disfuno neurolgica mnima. Bateman 1968, aplicando o ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities), identificou trs grupos de dislxicos: o grupo de memria visual; o grupo de memria auditiva e um grupo misto. Ingram 1970, com base nosf erros da leitura, descreveu trs subgrupos: audiofnicos, visuoespaciais e mistos. i 290 I TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM out B der b 3, n m btes d ditads testes de leitura (input visual, sntese e o (input auditivo, anlise e output motor), classificou as crian as dislxicas em trs subgru s: Dislexia disfontica - Onde a dificuldade reside primariamente na integrao smbolo-som (grafema- fonema), resultando uma dificuldade em desenvolver anlise e sntese fontica das pala -as. No apresenta grandes dfices na funo gestltica Dislexia diseidtica - Onde a dificuldade reflecte primariamente m dfice na percepo global das configuraes visuais das letras visual gestalts). No apresenta grandes dfices na funo analtica Dislexia disfontica-diseidtica - Onde a dificuldade se reflecte em ambos os processos. depT d d domnoba o criteriosotlpue de dislexia, importante presumir,

qmtodos de aprendizagem devem tomar em linha de conta o estilo de aprendizagem da criana, adequando os mtodos s suas necessidades, e no o contrrio. No caso da dislexia auditiva (disfontica), o processamento auditivo analtico e fontico est afectado, o que justifica a sua no-utilizao sistemtica. Neste caso, o mtodo de aprendizagem da leitura deve explorar os sistemas neurossensoriais que esto intactos, isto , o sistema visual e/ou o sistema tactiloqinestsico. Neste mbito, a leitura ora1 no deve ser utilizada seno muito tarde, e aqui so recomendados os mtodos globais. g No caso da dislexia visual (diseidtica), os processamentos visual e esttico esto perturbados, pelo que se recomenda a utilizao dos sistemas neurossensoriais intactos, isto , o auditivo e/ou o tactilo uinestsico. Neste mbito, os mtodos a recomendar devero ser analticosq fonticos. Em resumo, a leitura, como sistema visual simblico, exige o recurso a variadssimas funes cognitivas: percepo visual, discriminao visual, memria v ual sequencial, reconhecimento, rememorizao e orientao direccional Benton 1962 e Birch 1962), integrao crossomodal, translac o dos smbolos visuais para equivalentes auditivos signifcativos com reen o cao, associa o fo ulao ' codifi , rnz de ideias, etc. p De facto, e em concluso, como af irma My ebust 1978, a dislexia uma desordem da linguagem que interfere com a aquisio de si ni ca es obtidas a partir da linguagem escrita, devido a um djice na si bo i a o. Pode ser endgena ou exgena, congnita ou adquirida. As limita es na leitura so demonstradas pela discrepncia entre a realiza o esperada e a reali a o actual. Limita es no z por perturbaes co n amente devidas a disfun es cerebrais manifestadas g mas que no so atribuidas a deficincias sensoriais, motoras; intelectuais ou emocionais, nem a um ensino inade a priva o de oportunidades". Q o ou 291 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA LINGUAGEM VISUAL EXPRESSIVA (ESCRITA) j = A linguagem escrita expressiva a forma de linguagem que mais tempo leva a ser adquirida no Homem, quer no aspecto filogentico, quer no aspecto : ontogentico. s Para escrever necessrio que sejam observadas inmeras operaes cognitivas resultantes da integrao dos nveis anteriores da hierarquia da linguagem. Vejamos esquematicamente com Hermann 1959, Nielsen 1962, Osgood 1957 e Penfield 1963 tais operaes: 1) Inteno; I evidente que no podemos separar a hierarquia da linguagem nas suas partes componentes. Elas so um todo integrado.

2) Formulao de ideias com recurso linguagem interna, apelando rememorizao das unidades de significao que se deseja expressar; 3) Chamada das palavras conscincia (factor semntico); 4) Colocao das palavras segundo regras gramaticais (factor sintctico); 5) Codificao com apelo sequncia das unidades lingusticas (relao todo + partes); ' 6) Mobilizao dos smbolos grficos equivalentes aos smbolos fonticos (converso fonema-grafema); 7) Chamada dos padres motores (converso visuotactiloquinestsica); , I 8) Praxia manual e escrita propriamente dita. A escrita, como processo de output, ao contrrio da leitura, que um processo de input, requer a translao dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes visuossimblicos (unidades visuais), isto , as letras. A escrita, para alm do controlo grafomotor, depende da percepo auditiva, da discriminao, da memria sequencial auditiva e da rechamada" (recall). Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma sntese, a escrita (ou o ditado), complementarmente e dialecticamente, envolve uma anlise. A escrita, quando envolve somente um problema de motricidade fina de coordenao visuomotora e de memria tactiloquinestsica, compreende a 292 Figura 93 - Esquema das operaes cognitivas da linguagem escrita expressiva TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM fase de execu o, ou fase grfica. Em complemento, quando envolve a formulao e a codificao (factor semntico e sintctico) que antecede o acto de escrever, compreende a fase de planifica o ou fase ortogrfica. em funo destas duas fases que se situa a taxonomia das DA no mbito da linguagem visual expressiva. A disgrafia coloca mais um problema de execuo motora do que de planificao. A disortografia, ao contrrio, destaca o problema da planificao e da formulao ideacional. bvio que esta diferena pode ser superada com a utilizao da mquina de escrever, mas normalmente, quer a disgrafia, quer a disortografia esto significativamente relacionadas com as diftculdades expressivas. Se a criana no pode ler, ela no pode escrever. Sem input no h output; da as relaes interdependentes entre a dislexia e a disortografia. LEITURA oromotricidade DITADO Input Sntese Output ESCRITA auditivo motor Input Sntese Output LEITCTRA ORAL visual verbal

grafomotricidade Figura 94 - Da sntese da leitura anlise da escrita A escrita de uma criana dislxica esclarece-nos sobre os seus problemas. A partir desse processo, podemos compreender como a criana descodifica e codifica a linguagem escrita. Se a palavra lida com inverses, substituies, adies, repeties; hesitaes, paralexias, etc. , ela escrita quase sempre da mesma forma. A escrita indica-nos se os erros tpicos da criana dislxica so de ordem visual ou de ordem auditiva. A escrita, como sistema visuossimblico, converte pensamentos, sentimentos e ideias em smbolos grficos. Para tal, necessrio que sejam observadas as seguintes perturbaes nas operaes cognitivas: 1) Integra o visuomotora - o indviduo fala e l, mas no consegue executar os padres motores para escrever. Condio esta denominada por Jonhson e Myklebust 1967 disgrafia e que caracterizada por uma diflculdade na cpia de letras e palavras; 2) Revisualiza o - o iridivduo reconhece palavras quando as v, podendo l-las; no entanto, no as escreve, nem espontaneamente, nem por ditado, evidenciando um dfice na memria visual; 3) Formula o e sintaxe - o indivduo comunica oralmente, pode copiar, revisualizar e escrev-las por ditado, mas no consegue organizar os seus pensamentos e express-los segundo regras gramaticais. Esta condio , portanto, a disortografia. 293 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A disgrafia considerada uma apraxia que afecta o sistema visuomotor. A disortografia, a ltima competncia da linguagem a ser identificada, coloca o problema da expresso escrita, afectando a ideao, a formulao e a ' produo, bem como os nveis de abstraco. Nestes casos, frequente veri( ficar-se uma discrepncia entre o conhecimento adquirido e o conhecimento ; t que pode ser convertido em linguagem escrita. j Myklebust 1973, no seu notvel livro Desordens e Desenvolvimento da ; Linguagem Escrita (Development and Disorders of Written Language) com a : T t a PSLT) de Mykle l o Histrica de Imagens (Picture Story Lnnguage bust 1965, esclarece-nos sobre a complexidade da escrita, pondo em destaque as relaes entre a linguagem e as funes cognitivas. 0seu estudo genial comparou crianas normais com crianas disortogrficas nos seguintes factores: nmero de palavras, nmero de frases, nmero de palavras por frase, sintaxe e relao concreto-abstracto. Em todas as crianas disorto grfcas se verificaram valores mais baixos na utilizao dos seguintes elementos lingusticos: nmero de substantivos; nmero de pronomes; nmero de verbos

no presente, no pretrito e no futuro; nmero de adjectivos e de advrbios, de infi nitivos, de artigos, de preposies, de conjunes e de interjeies. A linguagem escrita coloca obviamente um problema psicomotor caracterizado por duas fases complementares, como j vimos. De qualquer forma, r o aspecto receptivo da linguagem escrita (leitura) est significativamente rela cionado com o aspecto expressivo (escrita), e ambos dialecticamente depen dentes da funo verbal que integra os equivalentes auditivovisuais (escrita) e os visuoauditivos (leitura). A escrita, a fim de ser convenientemente estudada, para alm do aspecto oculomotor, deve integrar as seguintes facetas: produtividade (quantidade de linguagem produzida), sintaxe (correco gramatical) e relao abstracto concreto (significao). Assim se pode vir a compreender a hierarquia da linguagem e a utiliza o representacional de smbolos, condio esta estritamente humana. LINGUAGEM QUANTITATIVA A linguagem quantitativa, considerada uma linguagem universal, uma linguagem simblica dedicada s relaes de quantidade e s relaes de espao. Envolve igualmente a noo de nmero, de contagem, de identificao e de seriao, bem como as estruturas e as operaes que as justificam, como formas de integrao da experincia e de expresso do pensamento. A linguagem quantitativa compreende a expresso de noes relacionadas com o tamanho, a forma, a cor, a quantidade, a distncia, a ordem, o tempo, etc. A linguagem quantitativa resulta, portanto, da experincia no verbal que leva organizao e categorizao da informao. De facto, a experincia, ;: : 294 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ou melhor, a manipulao dos objectos, no envolve apenas aces, mas inclui igualmente noes, operaes, representaes e verbalizaes. Da manipulao de objectos resultam inmeras facetas da integrao da experincia, como por exemplo: percepes, identificaes, associaes arbitrrias, simbolizaes, operaes, abstraces, anlises, snteses, conservaes, sequencializaes, classificaes, generalizaes, etc. A experincia, provocando a formao de estruturas mentais, vai implicar a planificao e a expresso de ideias muito antes de se atingir a noo do nmero, que embora sendo o aspecto mais importante da matemtica, se baseia numa lgica constituda (perodo do pensamento pr-operatrio, pr-lgico e intuitivo) a partir de manipulaes prticas. Antes de avanarmos nas dificuldades de aprendizagem inerentes a esta linguagem, torna-se necessrio distinguir a matemtica da aritmtica. A matemtica a cincia abstracta do espao e do nmero que respeita a configurao do espao e as

inter-relaes e abstraces do nmero. A aritmtica um ramo da matemtica que respeita s relaes com nmeros reais e com a sua computao. A peculiaridade dos nmeros, e esse um aspecto crucial na compreenso dos novos mtodos de aprendizagem ( matemtica moderna, ), a de que eles representam entidades concretas. A matemtica envolve, portanto, estruturas e relaes que devem emergir de experincias concretas. As tarefas da aprendizagem da matemtica envolvem inmeras componentes que tm a sua raiz na hierarquia da experincia e nos estdios do desenvolvimento psicomotor e do pensamento quantitativo. Vejamos esquematicamente os estdios de desenvolvimento do pensamento quantitativo segundo Piaget 1965 e Dawes 1977: 1. o estdio - (0-18 meses) - A criana aprende atravs da experincia. No tem palavras para pensar (linguagem interior), mas antecipa experincias das aces que as precedem (deixa de chorar quando pegada ao colo, porque normalmente esta aco precede uma experincia agradvel, como seja comer) -C ) 2. estdio 18 meses-4 anos - Utilizao dos smbolos, isto , representaes nas formas da linguagem falada (quer da compreenso auditiva, quer da produo verbal), do jogo imaginativo e da expresso grfica; 3. " estdio - (4 anos-7 anos) - Incio do ajuizamento da forma, do tamanho e das relaes baseadas em experincias e no em raciocnios muitas vezes intuitivos e desajustados; 4. o estdio - (7-12 anos) - Pensamento lgico facilitado pelo uso de materiais concretos e por situaes reais; 5. o estdio - (12 anos e mais) - Utilizao de operaes lgicas abstractas. Raciocina pessoalmente num problema e chega a concluses lgicas. 295 INSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA Por aqui podemos confirmar a hierarquia das tarefas matemticas avan ada por Browell e Hendrickson 1950 e subdividida em quatro tipos de aprendizagem: 1) Associaes arbitrrius - Factos que tm um mnimo de significao e que tendem a um acordo universal facilitador da comunicao. Quando vemos o nmero 2, sabemos que representa: XX ou 00. O mesmo verdadeiro para a palavra copo", que representa um modelo fsico de copo; 1) Associaes arbitrrias \ Lpis azuis Lpis vermelhos

O O OU 2) Conceitos II OO O 3 O 5 3) Generalizao (3+5=5+3) a+b=b+a (3+5=5+0) (Propriedade comutativa do problema) 4) A soluo do problema 3+5=8lpis Resposta - A Maria tem 8 lpis. Figura 95 - Resoluo de problemas 296 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 2) Conceito - So abstraces adquiridas, atravs de experincias apropriadas com atributos comuns. Trata-se de um processo de classificao por cor, por forma, por tamanho, por nmero, etc. ; 3) Generalizao - Compreende relaes entre dois ou mais conceitos ou princpios; 4) Resolu o de problemas - Depende das anteriores. Assim, para uma criana responder ao seguinte problema: A Maria tem 3 lpis vermelhos e 5 azuis. Quantos lpis tem ela ?, ter de realizar (Figura 95). Tambm Gagn 1965 props outra hierarquia da aprendizagem, baseada em oito tipos de aprendizagem envolvendo as noes de pr-requisiros necessrios (necessary prerequisites) e de condies internas e externas tarefa de aprendizagem. As internas compreendem as capacidades adquiridas pelo educando. As externas incluem as situaes que so exteriores ao educando e sobre as quais ele no tem controlo directo, isto , tudo o que inclui a instruo (processo de ensino), quer sejam comportamentos, quer sejam actividades. Os oito pos de aprendizagem propostos pelo mesmo autor so os seguintes: 1) Aprendizagem por sinal - Sinnima da resposta condicionada, que envolve a substituio de um estmulo, evocando uma resposta particular. As condies internas so os reflexos e as emoes. As externas so a contiguidde e a habituao; 2) Aprendizagem estimulo-resposta - Baseada nas tentativas e nos erros, at ating a resposta desejada de acordo com as compensaes inerentes. As condies internas envolvem a capacidade de realizao da resposta aprendida, na medida em que ela tende a provocar satisfao e reforo. As externas envolvem

conguidade entre o estmulo e a resposta (E - R) e o reforo, que tende a fazer desaparecer as respostas incorrectas; 3) Aprendizagem por encadeamento (chaining) - O encadeamento envolve o comportamento motor, justificando que a resposta desejada engloba uma ordem e uma sequncia de actos motores encadeados uns nos outros. As condies internas colocam a aprendizagem de cada conexo estmulo-resposta e a presena de umfeed-back quinestsico contido na realizao do acto motor encarado como experincia concreta. As externas, devem colocar o educando numa sequncia ou ordem de conexs (links) estmulo-resposta dentro de uma determinda sucesso de tempos (contiguity), bem como numa cena prtica coadjuvada com processos de reforo e de motivao. 4) Aprendizagem por associao verbal - Este tipo de aprendizagem envolve nomeao ou identificao verbal. As condies internas so as mesmas do tipo 3. Cada conexo E -deve ser aprendida previamente e acompanhada da componente do feed-back quinestsico. As 297 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA externas incluem a apresentao das unidades verbais dentro de uma sequncia adequada, colocando o educando na situao de resposta e garantindo confirmao e reforo na presena das respostas correctas; 5) Aprendizagem por discriminao mltipla - Compreende tarefas de discriminao e de diferenciao de formas, tamanho, cor, comprimento, volume, palavras, nmeros, propriedades de nmeros, etc. As condies internas incluem a aquisio dos quatro tipos anteriores de aprendizagem. As externas consistem na utilizao adequada de materiais, de instrumentos e de fichas de trabalho, para alm da prtica, da repetio e do reforo positivo; 6) Aprendizagem por conceitos - O problema agora situa a identificao significativa de uma classe de objectos. A ateno aqui recai sobre a semelhana entre os objectos e o agrupamento de atributos que os caracterizam. As condies internas so as mesmas das do tipo 5. As condies externas incluem a apresentao simultnea de objectos com suportes na identificao de atributos comuns, bem como o reforo das respostas correctas; 7) Aprendizagem por principios - Engloba a utilizao de dois ou mais conceitos. As condies internas exigem que o indivduo conhea os conceitos que esto reunidos no princpio. As externas colocam as condies seguintes: a) Explicao do comportamento esperado; b) Colocao de perguntas ou problemas de forma a que o educando rememorize os conceitos aprendidos; c) Solicitao de demonstraes concretas dos princpios; d) Colocao de questes, exigindo do educando uma afirmao verbal do princpio em jogo; 8) Aprendizagem por resoluo de problemas - Compreende a aplicao de princpios para resolver problemas. medida que a aprendizagem se diferencia, os princpios vo sendo naturalmente mais complexos, implicando obviamente uma dificuldade progressiva. A resoluo de problemas envolve vrias operaes, e dentro delas temos de destacar as seguintes: apresentao do problema;

definio do problema com distino das caractersticas da situao; formulao das hipteses; e, por ltimo, verificao das hipteses. As condies internas exigem a utilizao dos tipos de aprendizagem anteriormente analisados e que sejam relevantes para a resoluo do problema. As externas devem fornecer suportes que permitam a rememorizao dos princpios relevantes necessrios obteno da soluo. Nesta hierarquizao da aprendizagem que Gagn 1965 prope, denota- se uma preocupao de sistematizao da aprendizagem, condio no s indispensvel linguagem quantitativa mas igualmente necessria a todos os processos da linguagem falada e escrita. 298 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A anlise das tarefas e a diferenciao das suas componentes colocam sempre uma hierarquizao da aprendizagem que muitas vezes no respeitada e, por consequncia, originam diflculdades. dentro deste contexto que se coloca o conceito de dispedagogia, que est significativamente correlacionado com as dislexias e as discalculias. Para cada problema da criana (condies intemas da aprendizagem) h tambm, e necessariamente, um problema do professor (condies externas do ensino). Depois desta introduo sumria linguagem quantitativa que serve aos anteriores parmetros, podemos agora encarar as principais dificuldades que comprometem a sua aprendizagem, e que do significao noo de discalculia (Cohn 1961 ), que compreende a dificuldade em realizar operaes matemticas, normalmente associada a problemas de revisualizao de nmeros, de ideao, de clculo e de aplicao de instrues matemticas. A dificuldade em aprender matemtica est associada a vrias causas, podendo incluir as seguintes: ausncia de fundamentos matemticos, falta de aptido, problemas emocionais, ensino inapropriado, inteligncia geral, capacidades especiais, facilitao verbal e/ou variveis psiconeurolgicas. A ausncia de fundamentos matemticos e a falta de aptido (readiness), compreendem especificamente as pr- aquisies ligadas manipulao de objectos e movimentao e representao corporal e espacial. A matemtica no pode ser percebida sem uma aplicao no real concreto, atravs de processos activos e corporais, dado que o prprio sistema decimal se baseia nos 10 dedos da mo, para alm das medidas terem sido inicialmente feitas atravs do corpo (polegadas, ps, jardas, passos, passadas, etc. ). Antes de trabalhar com o nmero, a criana deve aprender a diferenciar conceitos: mais ou menos mais alto-mais baixo; mais largomais estreito igual-diferente As experincias de conservao de quantidade e as seriaes devem fundamentalmente ser aplicadas com objectos tridimensionais, realizando arranjos e rearranjos que possam facilitar a compreenso dos conceitos bsicos. A correspondncia um-a-um, primeiro com objectos e depois com figuras (processo icnico ou pictogrfico de Bruner 1963), a noo de quantidade descontnua, a contagem de sequncia, a equivalncia, a correspondncia e a seriao de conjuntos, a discriminao de formas, as progresses numricas, o uso de blocos lgicos, a identificao (igualdade) de pares de objectos e a manipulao multissensorial dos objectos podem garantir a fundamentao conceptual necessria

realizao das tarefas matemticas. Aqui, os programas do ensino pr-primrio ou da fase propedutica assumem um papel de grande relevncia. Assim como no possvel compreender a diviso sem a subtraco, tambm no se pode chegar noo do nmero sem se passar pelas experincias pr-matemticas acima abordadas. Os problemas emocionais podem constituir uma causa da discalculia em que a atitude dos pais, o envolvimento familiar e a monotonia dos estmulos assumem algum significado. 299 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Jonhson e Myklebust 1967constataram, num projecto de investigao, que a mdia do quociente social num grupo de crianas discalclicas era ! substancialmente inferior mdia do quociente intelectual verbal, demons trando sinais de imaturidade e apercepo social. 0ensino inapropriado vem provar que muitas dificuldades de aprendi zagem no so devidas criana nem sociedade, mas sim ao ensino. As experincias na escola primria devem proporcionar um elevado nmero de oponunidades de manipulao de objectos, onde os fundamentos da mate mtica se vo alicer ar. O e ui amento escolar e os recursos so indispen, 9P sveis, ao lado de uma formao mais cuidada dos professores no mbito da gnese do nmero. Por outro lado, vrios estudos tm demonstrado que a inteligncia geral est significativamente relacionada com a realizao de provas aritmticas. ' import F Muitos trabalhos tm evidenciado a ncia dos subfactores espaciais na aprendizagem da matemtica, nomeadamente a visualizao, a orientao e a relao espacial. Os estudos factoriais de Guilford e Lacey 1974identifi caram no factor de visualizao um subfactor de velocidade perceptiva e t outro de estimao de comprimentos. A capacidade de imaginar movimen'tos de deslocamento interior em figuras, a imagem quinestsica do corpo e a integrao visuomotora esto tambm relacionadas com a constncia do objecto, da direco e da forma, segundo Thurstone 1950, Alexander e I Money 1967. Outro conceito espacial importante o conceito piagetiano de permanncia do objecto, que provavelmente est em jogo na manipulao de smbolos que so, nem mais nem menos, representaes ideacionais dos ) objectos fisicamente ausentes. 1 A facilitao verbal outra das causas da discalculia, embora se saiba, f por experincia pedaggica, que existem crianas no dislxicas mas com , discalculia, alis como se conhece o caso inverso, isto , o de crianas dis lxicas sem quaisquer problemas na aprendizagem da matemtica. inte ressante adiantar que a leitura coloca um problema espacial que inverso do das operaes aritmticas. Enquanto a leitura se faz da esquerda para a direita e no sentido horizontal, as operaes aritmticas so realizadas da direita para

a esquerda e no sentido vertical. Este facto, que envolve a lateralizao e que do domnio psicomotor, pode aumentar a confuso. Sabemos j que a alterao dos sistemas de linguagem est normalmente associada a dificuldades em organizar e categorizar a informao que advm das multiexperincias de contacto com o envolvimento. A capacidade de utilizar palavras est evidentemente relacionada com a compreenso e a expresso de conceitos de magnitude, conservao, tempo e nmero. As variveis psiconeurolgicas mais estudadas no campo da matemtica tm estado mais dirigidas para o adulto, e este aspecto compreende, no fundo, quase toda a patologia do crebro que tem sido baseada em investi gaes. 300 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM Henschen 1919 j tinha identificado uma cegueira dos nmeros" (number blindness), que pode ocorrer sem qualquer cegueira de palavras (blinc!ness for words). , no entanto, Gerstmann 1924 quem descreve uma sndroma caracterizada por agnosia digital bilateral, desorientao direita-esquerda, agrafia e acalculia, quem tem motivado mais a investigao das variveis neuropsicolgicas relacionadas com a aprendizagem da matemtica. A partir de bipsias e autpsias, Gerstmann associou uma sndroma a leses orgnicas na regio parieto-occipital do hemisfrio dominante (que se sabe pe em inter-relao a integrao tactiloquinestsica com a integrao visual; da a frequncia de casos de discalculia que apresentam um perf il psicomotor disprxico), e que coiresponde regio de transio entre o girus angular, e a segunda circunvoluo occipital. Luria 1966 demonstrou que as leses nas reas parietal inferior e parietooccipital esquerdas resultam na desintegrao da sntese visuoespacial, onde a eswtura dos nmeros perde a sua significao e as operaes de clculo so realizadas com dificuldade. O mesmo autor sublinhou que as dificuldades no clculo esto associadas afasia motora (leses do lbulo frontal) e perturbao do processo da linguagem interior. Independentemente de este campo ser muito complexo, o que nos interessa para o mbito psicopedaggico, minimamente apoiado na investigao psiconeurolgica, saber o que vamos ensinar e como vamos optimizar os potenciais de aprendizagem de uma criana discalclica. Para intervirmos no cmpo das dif, culdades de aprendizagem, tornam-se imprescindveis a despistagem e a identificao como primeiros passos de uma avaliao compreendida em vrias fases. Dentro desta perspectiva, as dificuldades de aprendizagem que habitualmente tm estado mais associadas discalculia e que precisam de ser identificadas so as seguintes: relacionar termo a termo, associar smbolos auditivos e visuais aos nmeros, contar, aprender sistemas c rdinais e ordinais, visualizar grupos de objectos, compreender o princpio de conservao, realizar operaes aritmcas, perceber a significao dos sinais de + e -, de x e = e de =; ordenar nmeros espacialmente, lembrar operaes bsicas, tabuadas, transportar nmeros, seguir

sequncias, perceber princpios de medida, ler mapas e grfcos, relacionar o valor das moedas, resolver problemas matemticos, etc. Na base de processos informais (isto , sem envolver formas psicomtricas ou estatsticas), o professor pode determinar o nvel de aprendizagem da criana atravs de um perfl intraindividual que permita discriminar a natureza do problema. Sem se compreender a razo das dificuldades, a interveno pedaggica corre o risco de actuac ao acaso ou arbitrariamente, no tomando em considerao a planificao das tarefas de aprendizagem de acordo com a hierarquizao das necessidades especficas da criana. 301 : CAPTULO 7 NECESSIDADES DA CRIANA EM IDADE PR-ESCOLAR Introduo fundamental estudar a criana com a profundidade necessria, o que por vezes negligenciado, especialmente no momento em que se assume em termos sociopolticos a obrigatoriedade da educao pr-escolar, um dos indicadores mais baixos do sistema educativo portugus, pois s 50% das crianas portuguesas so por ela cobertas. Em termos antropolgicos e fllogenticos, a criana o pai do adulto- da a importncia das suas educao e formao (Fonseca 1989). A nossa experincia de 25 anos no mbito clnico, exactamente com crianas com problemas de desenvolvimento e de aprendizagem, refora o papel da educao pr-escolar na preveno do insucesso escolar e do insucesso experiencial, para alm de se constituir como um dos processos de socializao que mais pode contribuir para a diminuio das desigualdades sociais. Quase toda a gente avana com imensos conceitos sobre o papel da educao pr-escolar, desde estudiosos a pais, desde professores a polticos, mas na essncia nuclear dos mesmos estamos muito prximos do provrbio todos falam mas ningum tem razo, A coerncia de tais conceitos, a profundidade das snteses conteudsticas apresentadas em vrios artigos de revistas ou nos mass-media e, de certa forma, a carncia de uma metateoria sobre o desenvolvimento da criana em idade pr-escolar so habitualmente acompanhadas de uma exiguidade de informao emprica, no oferecendo no seu conjunto uma perspectiva biopsicossocial que nos permita desenhar um curriculo psicoeducacional abrangente e de qualidade para a educao pr-escolar (Badian 1982). Tal perspectiva sistmica e holstica das necessidades de desenvolvimento dever envolver objectivamente uma viso multicomponencial, multiexperiencial e multicontextual da criana (Sternberg 1985). Multicomponencial, porque centrada na

prpria criana como ser complexo em desenvolvimento, envolvendo a simultnea contiguidade de componentes 303 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA em co-interaco, desde as psicomotoras s psicolingusticas, desde as cognitivas s socioemocionais. Multiexperiencial, porque decorrente da qualidade das oportunidades de dsenvolvimento encaradas sobre a frequncia da sua habituao ou generalizao. Multicontextual, porque resultante da adaptabilidade e da adequabilidade dos contextos s caractersticas nicas, totais e evolutivas da criana em idade pr-escolar, perodo crtico de maturao neurolgica e de transio dos processos de aprendizagem pr-simblicos para os simblicos. importante ter a noo de que a criana uma histria dentro de outra histria, uma filogentica, portanto da espcie humana, dentro de uma ontogentica portanto da prpria criana (Fonseca 1989, 1975). A totalidade do organismo da criana encerra em termos evolutivos uma noo de integridade que, em ltima anlise, depende da organizao sinptica dos seus sistemas e subsistemas de aprendizagem, principalmente os que preparam os prrquisitos das funes neuropsicolgicas que estaro envolvidas nas aprendizagens escolares da leitura, da escrita, do clculo e da resoluo de problemas (Geschiwind e Levitsky 1968, Kolb e Wishaw 1986). As necessidades da criana na idade pr-escolar colocam dois tipos de problemas. O primeiro saber do que ela precisa efectivamente para se desenvolver, para aprender tarefas complexas; o segundo consiste em determinar qual a misso do sistema de ensino. Tal sistema deve preparar, e tem de preparar, as condies ecolgicas educacionais especficas que permitam a promoo dos pr-requisitos para aprender funes simblicas superiores, para que a criana possa, de facto, ter prazer, conforto e segurana no processo de aprendizagem (Jansky e de Hirsch 1972). No perodo da escolaridade pr-primria, a criana tem concluda, em termos neuroevolutivos, a mielinizao das zonas crossomodais e das reas sensoriomotoras secundrias, quer posteriores (parietais, occipitais e temporais), quer anteriores (frontais), e simultaneamente j esto estruturadas as reas de integrao e de processamento de informao que avanam consideravelmente para a diferenciao dos sistemas de aprendizagem (Eccles 1989, Ajuriaguerra e Soubiran 1959). Ser que a educao pr-escolar proporciona condies de aprendizagem que promovam o desenvolvimento global, total e evolutivo da criana? Qual a importncia das aquisies dos trs, quatro e cinco anos de idade, em relao com as aprendizagens ditas superiores e simblicas, como so a leitura a escrita e o clculo? Haver uma proto e uma pr-leitura, uma proto e uma pr-escrita, um proto e um prclculo? Do ponto de vista do desenvolvimento humano, o que que os tericos e os prticos de educao pr-escolar tm como consenso em termos de cun-culo? Que noes integradas, que metateorias sobre o desenvolvimento da criana, tm todos os agentes que directa ou indirectamente pat-ticipam no processo, pais inclusive? Quais so, de facto, as necessidades da criana em idade pr- escolar? 304

,. NECESSIDADES DA CRIANA EM IDADE PR-ESCOIAR Necessidades da criana em idade pr-escolar Em termos pragmticos, teremos quatro reas-chaves do desenvolvimento a perspectivar: - Cognitiva; - Psicomotora; - Psicolingusca; - Socioemocional. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO primeira rea-chave, quanto a ns, ser o desenvolvimento cognitivo. A pensar? Ser que fundament Ser que importante ensinar as crianas a pestabelecer nas crianas, com to pouca idade, estratgias de resolu o de ro blemas? Em vez de ver a criana como uma esponja em que os adultos debitam informa o aca que ela depois a possa reproduzir de uma forma memoriza P como um agente de da ou repetitiva, antes necessriol962; Feuerstein 1975); m assimilao dinmica (Piaget 1947 ais do que um rece tor, ela deve ser encarada como um gerador e um criador de conheci entos, de atitudes e competncias, e nunca como um reprodutor de modelos adultos. Como que re aramos uma criana de acordo com as suas multidimenses evolu v ? Apenas para um processo que universal, que aprender a ler a escrever e a contar, ou tambm para um processo que inovador, como, aprender a pensar e aprender a aprender? Parece importante que precisamos de um currculo cognitivo para crianas na idade pr-escolar. Que tipo de currculos temos que possam pr over e otenciar um desenvolvimento desta funo crucial da aprendiza em, que t o de raptides, de pr-requisitos temos de implementar na educa o r primria que permitam criana integrac as condies de processamen d informa o subdividido nas suas componentes de input, intera o-elaborao e d output (Sternberg, 1985, Das e colaboradores 1979, Haywood 1992, Gardner 1985) que permitam aprender posteriormente funes altamente complexas? g g Por ue que muitas crianas com um potencial co nitivo normal ue esto 2. " e 3. o anos de escolaridade apresentam o mesmo perfil de dificuldades de a rendizagem que outras crianas que frequentam o 1 " ano de escolaridade? Que condies, quer na sociedade, quer na fami ia e quer na comunidade educativa, se tem proporcionado s crianas de tenra idade para desenvolverem funes cognitivas fulcrais para as aprendizagens sim blicas? 305

INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A urgncia de um currculo cognitivo para a criana em idade pr- escolar hoje, em plena sociedade cognitiva, uma das prioridades dos sistemas de ensino modernos. Tal cumculo dever fornecer s crianas condies em que os processos fundamentais para pensar e resolver problemas sejam desenvolvidos, na medida em que a falta de preparao para as aprendizagens simblicas pode gerar dificuldades e bloqueios no incio da carreira escolar de muitas crianas, nomeadamente crianas oriundas de meios desfavorecidos ou de grupos culturalmente diferentes (Flavell 1993). Muitas situaes envolvimentais, no sentido dos ecossistemas de Brofenbrenner 1979 negam s crianas as oportunidades de mediatizao para adquirirem funes cognitivas bsicas; da o papel do cumculo cognitivo como instrumento eficaz de interveno pedaggica para reduzir e compensar diferenas sociais e subculturais que podem desvinuar a igualdade de oponunidades, logo no incio da carreira escolar de muitas crianas. O currculo cognitivo deve elevar as capacidades de aprendizagem em todas as crianas at ao nvel das exigncias cognitivas requeridas pelas aprendizagens primrias, como sejam competncias de ateno, de processamento, de planificao e comunicao da informao (Luria 1965, 1975). Utilizado como meio preventivo do insucesso na aprendizagem, o cumculo cognitivo deve integrar operaes prcognitivas, cognitivas e metacognitivas que se prefigurem como pr-requisitos das aprendizagens simblicas e no apenas como produtos de aprendizagem decorrentes de debitao de contedos ou repetio de habilidades. Em sntese, o currculo cognitivo deve proporcionar um conjunto de prticas que permitam promover os vrios componentes e contextos do acto mental, i. e. , inputintegrao/elaborao- ourput. De acordo com os perodos construtivos da inteligncia (Piaget 1962), a escolaridade pr-escolar corresponde em exclusivo ao pensamento pr-operacional, onde a criana demonstra toda a sua intuio e paralelamente toda a sua disponibilidade para introduzir estratgias de aprendizagem por tentativas e erros, onde ela tende a revelar uma espcie de egocentrismo quase radical, onde frequentemente seduzida por aparncias. o momento crucial da descoberta do smbolo no jogo e na linguagem, onde de simples explorador a criana passa a um investigador persistente, culminando com um poder de memria verbal j assinalvel, fazendo uso sistemtico de mediatizaes verbais quer em lenga-lengas, quer em histrias, para as quais apresenta disposies mgicas extraordinrias, sendo o seu poder de linguagem prximo das 10 000 palavras, produzindo frases cada vez mais prolongadas e gramaticalizadas, evocando mesmo uma riqueza interactiva e conversacional deveras notvel para a sua reduzida dimenso experiencial (Bruner e colaboradores 1966, Elliot 1971). Tais condicionantes do desenvolvimento intrnseco da criana em idade prescolar so condies ideais para se introduzir um currculo cognitivo que a ensine a pensar e a aprender a aprender (Gardner 1991). 306 NECESSIDADES DA CRIAN A EM IDADE PR-ESCOIAR

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR A segunda rea-chave o desenvolvimento psicomotor, processo que encerra a questo das relaes recprocas entre a motricidade e o psiquismo e a fenomenologia das emoes. Ser que so questes importantes sob o ponto de vista do desenvolvimento da criana? 307 Figura 96 - Esquema do desenvolvimento cognitivo, segundo Jean Piaget. (RN - recm-nascido; ISM - inteligncia sensoriomotora; IPO - inteligncia pr-operacional;10 - inteligncia operacional; IF - inteligncia formal INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Ser que a criaria desenvolve, de acordo com vrios autores (Fonseca 1976), um pensamento lgico e reflexivo antes de ter um ensamento centrado na sua inteligncia quinestsica e co p no jogo e na actividade I ca'P Sah que a criana exibe permanentemente di er que ela exibe, na interaco com as outras crianas, a sua competncia corporal como rocesso crucial de aprendizagem? p 0que a ateno perante o mundo exterior, se no o domnio postural deuaes? po iu da ua aco intencional na manipulao de objectos e 9 ue hoje se fala muito de dfices de ateno na maioria das crianas? Temos conscincia de que essa aten o tem a ver com o corpo? O que ter uma postura de aten o ?P p -escolar er bem trabalhado este controloa um c an a em idade r educao pr-escolar? O que a post p elos agentes de ura em termos neuroevolutivos? Pa a que serve o equilbrio na criana em idade pr-escolar? Ser ue esse equili brio fundamental para a criana estar sentada na sala de uIa e a uma cena distncia c ptar informao vinda de muitas fontes simultaneamente? Ser o controlo ostural na criana fundamental ao seu sistema de processamento de informao? 192 e I 932d 1934, 956 sl 969r Ajuri desenvolvimento psicomotor (Wallon ana em idade pr-escolar, a uerra 1974, Ayres, 1978, 197g), a caracterizada pela integrao e a convergncri cia simultnea de vrios processos integrados, a saber: - Desenvolvimento tnicossinergtico, consubstanciado numa mais perfeita modulao e numa maturao tonicopostural e tonicoemocional verifcadas por uma reduo da hipotonia, por uma diminuio das paratonias e da crian sias em todas as expresses corporais globais, finas e emocionais - Segurana gravitacional, visvel num melhor controlo postural, numa equilibrao esttica mais econmica, quer unipedal, quer dinrrca, e essencialmente numa integrao vestibular mais plstica, conferindo expresso

da criana no s graciosidade e exuberncia inibio e regulao da aco;mas tambm maior poder de - Reconhecimento posicional pessoal e es acial, demonstrado no apenas por uma inequvoca dominncia sensorial (exteroce tores e motora (efectores), mas igualmente p p1 -hemisfrica q or uma melhor organizao intra e inter ue il a especializao cerebral e a p co oral necessrias a cana em idade p otencialidade r-escolar dispor dos inst umentos neuropsicolgicos de locao e navegao es aciotemporal obviamente implicados nas aprendizagens simblicas da leitura, da escrita e do clculo; - Somatognsia, revelada numa melhor re resentao ment. a! do corpo e do Eu, confirmada num desenho do corpo mais po enorizado e arti no todo e nas partes, exibindo componentes grafomotores mais pre lado 308 , NECESSIDADES DA CRIAN A EM IDADE PR-ESCOIAR poderes mimticos impressionantes, ecocinsias diferidas e projeccionais mais perfeitas e meldicas; - Planifica o e organizao prxica, enunciada numa organizao conswva e elaborativa do gesto intencional, permitindo criana descobrir e transformar o mundo exterior e, por analogia, integrar a ontognese da sua aprendizagem singular e plural (Fonseca 1989, 1995). 1l1 Figura 97 - Desenvolvimento psicomotor da criana em idade pr-escolar DESENVOLVIMENTO PSICOLINGUISTICO A terceira rea-chave compreende o desenvolvimento psicolinguistico. Quais as competncias psicolingusticas mais relevantes para a criana em idade pr-escolar sob o ponto de vista da linguagem, quer falada, quer escrita? Ser que a criana ouve, discrimina, identifica e compreende auditivamente? Quantas crianas na sala de aula ouvem, mas no escutam, no registam, no reintregam, no rechamam, nem expressam instrumentos verbais adequados? Quantas crianas parece que ouvem mas imediatamente pacece que a informao sai pelo outro ouvido?, para no falar de muitas que vem, mas 309 : i, i i PSICOPEDAGGICA , nem identificam, no investigam pormenores em figuras e que depois,

quando se confrontam cas superiores, tambm no descodificam sm: -, - ? preendem ^-r icolgica em adultos com acidentes vasculares stra que estes deixam de ler (alexias) e deixam de parecendo evocar a desintegrao de sistemas funcionais alizavam? importante ter tambm esta viso disfuncional ou patolgica der a maturao neuropsicomotora bsica para aprender? Ser emos os pr-requisitos psicolingusticos nesta idade to fun que a criana que no aprende a ler, a escrever e a contar apre- :ualmente dfices multifacetados no processo psicolingustico? .,

MAruRAao nA wovAr--- uLA to ExPAnrsaoe ri av o LINGUAGE EXPRES A no + verbos IMITA S mo ento da boca + sons da fala INCU O N RBAL EENSAO tJAOES acees Figura 98 - Aquisies da linguagem: simples, compostas e complexas O problema s dela ou ser que temos de ter em conta a promoo de estratgias individualizadas de facilitao psicolingustica para cada criana? Sabemos diagnosticar e observar as competncias psicolingusticas a tempo, para depois evitarmos efeitos lingusticos chamados de bola de neve, ? 310 NECESSIDADES DA CRIAN A EM IDADE PR-ESCOIAR O potencial psicolingustico duma criana no depende s dos seus processos de maturao neurolingustica, depende igualmente dos processos de mediatizao lingustica que so praticados no envolvimento familiar e no envolvimento escolar, onde cenamente os factores socioeconmicos e socioculturais assumem um peso significativo (Beny 1969, Reynell 1980). A preveno que se pode fazer na educao pr-escolar no mbito dos processos pr e ps-lingusticos pode ser muito mais rentvel do que os custos e as despesas que advm do insucesso escolar posterior. O desenvolvimento psicolingustico da criana em idade pr-escolar

paralelo a extraordinrios avano e complexidade no vocabulrio, com uma produo articulatria inteligvel e quase perfeita em termos semnticossintcticos, com marcadores, tempos de verbos correctos, pronomes, adjectivao crescente, adverbitizaco perspicaz, etc. Em termos psicolingusticos, a criana em idade pr-escolar tende a apresentar uma extenso fraseolgica refinada, com frases negativas e interrogativas mais subtis e construes passivas mais perfeitas (Bloom e Lahey 1978). Enfim, o enriquecimento psicolingustico do seu primeiro sistema simblico, receptivo, integrativo, elaborativo e expressivo est quase concludo e o seu poder de conversao atinge um patamar evolutivo marcante. Com tais requisitos a transio do primeiro para o segundo sistema simblico far-se- com mais facilidade e a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo ser ento possvel (Fonseca 1984, 1987). DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL Por ltimo, a quarta rea-chave comprende o desenvolvimento socioemo cional, outro aspecto muito importante, sob o ponto de vista da concepo da criana como ser singular (intrapessoal) e plural (interpessoal). A criana em termos totais, e no em termos meramente sectoriais ou fragmentados, tem de ser concebida em termos prospectivos globais, pois foi essa viso que autores como Ajuriague ra 1974, Bandura 1963, Erickson 1963, Freud 1962, Doll 1953) nos deixaram, e com que ns, os educadores, temos de construir um corpo terico de onde possam emergir currculos pr-escolares adequa dos s necessidades socioemocionais das crianas. Neste contexto, precisamos de integrar tambm as correntes ecolgicas e mos um con nso obreressa perspc tiva de de n olvi e o parala tempo 1 podermos intervir, para a tempo podermos prevenir e s depois, de facto, ter mos condies para facilitar o potencial de aprendizagem na criana, con; cretizando a misso da escola. Neste aspecto, no podemos deixar de focar a perspectiva que por vezes relativamente esquecida e que tem muito a ver com a questo que est 311 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGlC A associada mielinizao propriamente dita e maturao dos sistema; neuxofuncionda c"iana Indeperdentemente de no apxerdesmos com cvrao, dpG; de -istte es ter pensado que seria aquele o rgo ma organizado do organismo, a aprendizagem humana tem de dar emoo u papel mais essencial, dado que, em termos evolutivos, na espcie pensant como nos designamos, o sentimento contou e conta tanto como o pensameni (Goleman I995). As emoes foram sempre sbias guias no longo percurso evolutiv domesticlas, control-las, modul-las foi sempre no s a razo da sobre vivncia, mas a preparao para o surgimento da civilizao humana. Toda as emoes so, na sua essncia, impulsos para a aco, planos bsicos par lidar com as aprendizagens, pois preparam o corpo para os tipos de respost que elas exigem da criana,

explicando muitas vezes a razo dos bloqueio que ela demonstra, ou a disponibilidade que ela revela, para aprender. O desenvolvimento socioemocional da criana em idade pr- escolar ten de revelar uma conduta e uma reciprocidade afectiva constantes, uma auto estima equilibrada e uma auto- suficincia acrescida, uma sociabilizao con os parceiros e com os adultos, uma competncia ldica inexcedvel com res peito por regras e normas, etc. 312 Figura 99 - Aprendizagem: fundamentos neuropsicolgicos NECESSIDADES DA CRlAN(A EM IDADE PR-ESCOlAR A criana em idade pr-escolar, que est num momento crucial do seu desenvolvimento, tem de manejar impulsos, de modular frustraes, de produzir iniciativas sociais, de resolver conflitos, de controlar e administrar emoes, numa palavra, tem de exibir uma inteligncia emocional antes de pilotar a sua inteligncia simblica. Para que seja possvel intervir neste domnio to subtil do desenvolvimento da criana, no se pode esquecer que o rcio crianas/educadora no pode ultrapassar a cifra de 15/1. A construo da vida mental na criana em idade pr-escolar deve ter em conta que, para pensar, ela precisa de sentir, uma dicotomia perene que jamais abandonar na sua evoluo; da que as aprendizagens naquele momento tenham de ter em conta o papel das emoes na evoluo dos processos psquicos das aprendizagens simblicas. Como o crebro cresceu de baixo para cima em termos filogenticos (Fonseca 1989), tambm em termos ontogenticos a criana precisa de aprender com o crebro primitivo e o crebro emocional. Com o primeiro, dito reptiliano", centrado no tronco cerebral e no cerebelo, a criana mobiliza as funes vitais bsicas para a aprendizagem (exemplo: respirao, metabolismo, ateno, etc. ). Com o segundo, dito paleomamfero, centrado no sistema lmbico, no hipocampo, na amgdala e nos centros emocionais, a criana mobiliza as funes motivacionais bsicas para mobilizar as estratgias e os investimentos de segurana e conforto para aprender (ex. : interaco afectiva, comunicao, sentimentos de prazer, memrias, etc. ). Sem tais disposies, o neocrtex - o crebro cognitivo - dito neomamfero, no funciona adequadamente e as aprendizagens simblicas no desabrocham na criana e, consequentemente, as suas aprendizagens simblicas, da leitura, da escrita e do clculo, no se desenvolvem eficazmente. A criana aprende com o crebro, mas com trs crebros integrados num todo dinmico, como acabmos de ver; como rgo mais organizado do organismo ele s

pode aprender quando so respeitadas as propriedades sistmicas do seu funcionamento. Ser que podemos ter esta informao mnima, no para nos substituirmos aos neurologistas e aos psiclogos, mas como educadores para perceber, de facto, que sem tal maturao neurolgica a aprendizagem no se efectua? A criana em idade pr-escolar tem de ter uma mielinizao, uma sinaptognese, uma migrao neuronal e uma maturao das zonas crossomodais para conseguir ler, escrever, contar e pensar, porque sem essa arquitectura neuronal ela no vai conseguir captar informaes com a viso, associar e compreender com a audio, integrar e sentir com as estruturas tactiloquinestsicas e depois elaborar e exprimir informaes com a estrutura verbal ou motora (prxica), para poder aprender (Fisher e colaboradores 1997). 313 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Algumas re0exes prticas para a criana em idade pr-escolar Todos estes aspectos naturalmente vo ter de exigir da parte dos edu cadores competncias de observao ou de diagnstico com recurso a modelos muito simples (screening devices - modelos de identifica o precoce), com a finalidade de detectar problemas desviantes que a criana possa revelar na rea socioemocional, na rea psicolingustica, na rea psicomotora e na rea cognitiva. Com recursos a escalas de prontido (Masland e Masland 1988) rela tivamente simples, podemos detectar e ter condies de encaminhar as crianas para programas de compensao evolutiva e proporcionar na educao pr-escolar as tais condies de igualdade de oportunidades e de materializao da democracia cognitiva. No basta, como medida de democracia educacional, generalizar a edu cao pr-escolar - urgente pr em prtica tambm uma democracia cognitiva que permita a todas as crianas aprender a ler, a escrever e a contar de forma a que elas se adaptem com mais facilidade a uma sociedade da informao em mutao tecnolgica acelerada. Dentro das necessidades-chaves que acabmos de analisar, podemos afirmar de uma maneira consensual que a criana vai ter de desenvolver um conjunto de aquisies ou competncias que so a transio para ela aprender com xito e com prazer, porque a aprendizagem sem prazer e segurana pode constituir um processo complexo de relao dela com o mundo exterior, e dela com os companheiros e com a prpria famlia. As dificuldades de aquisio de tais competncias na educao pr-esco lar podem redundar em dificuldades de aprendizagem (DA), muitas delas indutoras de bloqueios emocionais e cognitivos que podemos observar em muitas crianas no l. o ano de escolaridade do ensino regular (Myklebust 1972-1983). No se trata de crianas com potenciais de aprendizagem inferiores aos das outras, apesar de apresentarem diferenas culturais, como podem ser exemplo as crianas desfavorecidas ou oriundas de culturas diferentes como as de Cabo Verde, da Guin ou mesmo crianas ciganas. No se pode partir do princpio de que essas crianas, partida, j esto

condenadas ao insucesso escolar e social. de facto um erro extremamente grave, e uma medida de segregao subtil e de excluso social velada estigmatizar crianas com necessidades ducativas especiais (NEE), sem adoptar uma educao prescolar consentnea com as necessidades evolutivas que acabmos de apresentar, pois no as respeitando tais dificuldades de desenvolvimento podem repercutir-se de forma mais negativa no processo de aprendizagem da criana (Vaughn e Bos 1988). Provavelmente, nestas idades as diferenas interindividuais so mais evidentes do que noutros perodos de desenvolvimento e muito importante que sejam identificadas cedo, porque uma DA com trs, quatro ou cinco anos 314 NECESSIDADES DA CRIAN A EM IDADE PR-E5COlAR pode ser melhor superada com uma interven o compensatria precoce, habitualmente mais eficaz do que aos oito ou nove anos, quando a criana j tem uma maturao neurolgica menos flexvel e uma estrutura mais complexa de resistncias emocionais, uma impulsividade e uma inateno mais aprendidas, mais problemas de descontrolo e de hiperactividade, etc. , que podem, no seu conjunto, tornar mais difcil a sua integrao numa sala de aula mais tarde, porque no deixa que as outras crianas aprendam, nem que ela possa aprender normalmente. QUINESTESICO G f STj A C RP Z d no t ratura dana s mesaruca , u eomunieaao hobbies r d'o; tea o I unagm ao eleulo l i GICO PESSOAL mdepend ncsa ctencta E j A j IC pnvacidade ' ' oramentns auto eonhecimento quanufieao cooperaaa atte Uderana escultu a IN trab de upo musica decorao PESSOAL 'nteracao ntmo filmes composio diagramas jS U MUSICAL -ESPACIAL . . as inteligncras multiplas do cerebro humano Figura I00 - As sete inteligncias, segundo Gardner Da a importncia de modelos clinicos para a educao pr-primria, modelos que possam considerar a importncia da individualizao, da diferenciao psicolgica que cada criana possui, encarando o seu processo de aprendizagem como um processo complexo, complexidade essa de competncias clnicas que devem ser tomadas em considerao no plano de formao dos educadores que actuam com

crianas de trs, quatro e cinco anos (Jonhson e Myklebust 1967, Myklebust 1974, 1976). Defendemos tambm a ideia da importncia de uma educao de pais, porque todos ns provavelmente precisamos de ser melhores pais e melhores mes. No podemos estar convencidos de que o domnio do conhecimento que temos como pais suficiente e que no h mais nada a aprender nesse contexto to essencial da nossa sociedade. 315 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Em termos bsicos, diremos que na viso piageana h uma conswo de processos, h uma conswo que simultaneamente da criana e das pessoas que esto sua volta e da comunidade onde ela est inserida; essa coconstruo evolutiva (Valsiner 1988) fundamental para que seja exactamente uma maturao que ocorre de dentro para fora para a criana tirar o maior benefcio possvel das situaes e das oportunidades que so criadas em termos escolares no dia-a-dia. Essa incluso na educao pr-escolar tem de envolver uma integrao tnica e postural na criana; da a importncia dos espaos dentro e fora das salas de aula. No basta ter espaos escolares com uma estrutura ecolgica enriquecida e a criana no conseguir explorar o mnimo dessas condies. Como que ns vamos ter uma orientao meramente centrada nos espaos sem considerar as necessidades psicomotoras da criana? Temos provavelmente de ter uma dimenso mais equilibrada entre o meio envolvente e a criana, e nesse equil'brio que podemos organizar o material pedaggico como sistema ecolgico que facilite o surgimento de um desenvolvimento harmonioso. Como que podemos introduzir condies de enriquecimento ecolgico em todos os materiais e espaos para promover na criana as tais competncias de aprendizagem? Teremos tambm de entender o papel do sistema ecolgico escolar em todas as suas facetas, desde o lpis, ao caderno, desde o livro s tecnologias de informao e comunicao, etc. A dimenso ergonmica que tais materiais e equipamentos colocam, na sala de aula ou no seio do espao familiar, so hoje de importncia capital para promover as necessidades de desenvolvimento. Teremos de perceber que a mudana (aprendizagem) na criana simul taneamente uma mudana que se estabelece fora dela, ou seja, no seu contexto envolvente. Os agentes que criam formas inteligveis de interaco entre a criana e os seus ecossistemas tendem a produzir nelas processos de aprendizagem e funes psquicas superiores mais integradas porque obedecem s suas necessidades de desenvolvimento. Qual a importncia dos ecossistemas na integrao sensorial no desen volvimento do sistema vestibular e das funes proprioceptivas? O ensino tradicional, quase todo virado exclusivamente para as funes exteroceptivas como a viso e a audio, negligencia substancialmente as necessidades psicomotoras da criana em idade pr-escolar. Ainda hoje, depois de Montessori, a educao pr-escolar utiliza pouco a

modalidade sensorial tactiloquinestsica, poucos educadores no fundamentam teoricamente o papel desta dimenso na evoluo da criana. Nem mesmo Piaget foi longe em relao a esta implicao sensoriomotora no desenvolvimento psquico da criana. Tais condies do sentir entendidas como pr-requisitos da organizao neurolgica da aprendizagem, verdadeiras pr-aptides que permitem 316 NECESSIDADES DA CRIAN A EM IDADE PR'-ESCOLAR depois ler, escrever e contar, e torn-la agradvel e prazeirosa, vo gerar a significao da experincia (o insight) na criana em idade pr-escolar, com a qual se estabelecem as redes neuronais que representam a prpria realidade simblica posterior. Existem imensas crianas que, apesar de serem inteligentes, com um quociente intelectual (QI) mdio e acima da mdia, tm dificuldades na leitura, na escrita e no clculo, exactamente porque esto tactiloquinestesicamente e corporalmente privadas (Rourke 1989, 1993). Algumas figuras importantes e que deram um grande contributo em muitas actividades cientficas e artsticas apresentavam DA na sua infncia. Com uma adequada identificao precoce e programas de interveno apropriados, apesar das suas necessidades invulgares, eles transformaram-se em personalidades extraordinrias como adultos. O problema das DA deve partir, portanto, de uma viso global, dinznica e optimista do desenvolvimento da criana para conseguir actuar a tempo; por isso a educao pr-escolar pode ser um meio privilegiado da sua preveno, podendo-se, por meio dele, reduzir substancialmente a percentagem exagerada de insucesso escolar ou de DA no ensino do l. o ciclo e do 2. o ciclo. Certamente que o problema mais do que um fracasso da criana, porque ns apontamos o indicador da nossa mo para ela, mas esquecemos que temos os dedos mdio, anelar e znnimo a apontar para ns, talvez a lembrar, em sentido figurado, a falta de intencionalidade, significao e transcendncia que requer o acto pedggico, a falta de estratgias de instruo e de mediatizao, a falta de modelos de avaliao mais centrados nas necessidades das crianas, etc. Provavelmente, isso quer dizer que temos de mudar os curriculos, a interaco educador-criana, os processos de ensino-aprendizagem, etc. , para mobilizar as sete inteligncias da criana (Gardner 1985), para optimizar e maximizar as condies de desenvolvimento e de aprendizagem, nomeadamente: a integrao postural, a integrao sensorial, a integrao motora, a integrao somatognsica, a integrao espacial, e s depois a integrao simblica. Quer dizer que a aprendizagem simblica necessria s aprendizagens bsicas tradicionais ilustra, em certa medida, uma neuromontagem integrada de subcompetncias e de competncias multifacetadas e multideterminadas que envolvem a construo equilibrada de uns sistemas funcionais sobre outros. Se se passar muito depressa por aquisies que so o suporte de outras mais elevadas, muito provavelmente as dificuldades viro a surgir mais frente. Inmeras pesquisas de crianas em idade pr-escolar em risco so unnimes em considerar um conjunto de pr- aptides para a aprendizagem escolar,

nomeadamente nas componentes que temos vindo a referir. Appelton, Clifton e Goldberg 1975, numa investigao original com base em escalas de identificao precoce e em estudos longitudinais, che 317 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA garam seguinte lista de pr-aptides de prontido (readyness skills) para as aprendizagens escolares: - Pr-aptides cognitivas: ateno (persistncia, curiosidade e explo rao); percepo (captao de estmulos e observao sistemtica); e conceptualizao (antecipao, sequencializao, estratgias de resoluo de problemas e de aquisio de conhecimento); - Pr-aptides psicomotoras (controlo postural e manipulao); - Pr-aptides psicolinguisticas (comprenso e utilizao dos sistemas de linguagem); e, finalmente, - Pr-aptides socioemocionais (autosuficincia na higiene e na nutri o), independncia, interaco com adultos, autoestima, inibio de comportamentos impulsivos, flexibilidade e condutas de cooperao). Muitas difculdades e muitos problemas de aprendizagem de leitura, de escrita e de clculo emergem exactamente porque no se desenvolveram a tempo os prrequisitos das competncias fundamentais de aprendizagem. 318 Figura 101- Pr-aptides para a aprendizagem escolar, segundo Appelton, Clifton e Goldberg NECESSIDADES DA CRIAN A EM IDADE PR-ESCOlAR Aquelas que constituem as competncias simblicas certamente que dependem das competncias pr-simblicas (Foss 1991) que devem constituir os objectivos de todo o processo de evoluo da educao pr-escolar, onde devero ter, de facto, um maior enfoque no seu desenvolvimento. De uma forma didctica, precisamos de saber que a criana quando chega educao pr-escolar tem trs anos de histria pessoal. O que se passa nesses trs anos de histria evolutiva muito importante para o desenvolvimento do potencial de aprendizagem da criana em idade pr-escolar. Da mesma forma, extremamente importante o desenvolvimento invauterino durante nove meses no caso do recmnascido. A criana em termos histricos tem de aprender primeiro reflexos na bamga da me, (ventre biolgico) posturas, prxias e emoes na barriga da famflia (ventre psicoafectivo), e s depois aprende smbolos na barriga da sociedade (ventre sociocultural), porque a pr-eswtura do seu crebro assim o determina.

Se no se nasce com bons reflexos nem se aprende posturas e prxias, emoes e sentimentos, depois, aos 12 anos, na adolescncia, no se pode atingir a reflexo. Dos reflexos reflexo vai uma dcada de interveno intencional dos adultos sobre a criana, porque ela, abandonada depois do nascimento, no pode por si prpria desenvolver funes simblicas. A aprendizagem humana subentende uma transmisso cultural transgeracional como evocou Vygotsky 1962. , A inteligncia superior humana s possvel num contexto social e histrico. A criana no pode ficar abandonada na aprendizagem, a criana tem de beneficiar da interaco de seres humanos mais experientes para produzir todo o seu potencial simblico - esse o sentido da zona de desenvolvimento proximal vygotskyana. Sozinha, tem um tipo de desenvolvimento com a ajuda mediatizada dos adultos, a criana pode atingir um nvel de expresso cognitiva muito mais elevado (Vygotsky 1978). A criana no segundo ano de vida tem de revelar segurana gravitacional, quer dizer, tem de equilibrar muito bem o seu corpo na gravidade, que um sistema que se acha em todos os objectos deste planeta, tem de estar bem apoiada e com os ps na terra". Porm, h muitas crianas no periodo da educao pr-escolar que ainda no esto com os ps na terra e por isso, quando se v uma criana com dificuldade na leitura e na escrita, com sete e oito anos, e estudamos o equilbrio dela com os olhos fechados, ficamos pasmados ao constatarmos como o seu corpo todo oscila em roturas posturais, com uma grande dificuldade em controlar o seu corpo, que o centro de integrao de toda a informao (Fonseca 1975 ) Damsio 1995. A criana em idade pr-escolar tem de ter movimentos binoculares com os olhos para focar e fixar dados de informao, tem de ter um bom controlo postural, uma excelente organizao psquica e intencional da sua motcidade global e fina (Fonseca 1995). 319 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Se a criana no tiver um pe l psicomotor intacto, como que ela vai explorar os espaos ldicos (play grounds)? Como que ela vai ter competncias para explorar brinquedos ou objectos indispensveis ao seu desenvolvimento integral? Para tirar proveito das aprendizagens simblicas, a criana em idade prescolar deve dispor de competncias no simblicas, de funes bsicas de autosuficincia, de confono tctil e quinestsico do seu co po e do seu Eu (Freud 1930, 1962), para que os produtos da sua integrao sensoriomotora possam suportar com robustez as exigncias neurofuncionais das aprendizagens escolares. Sem a essncia do sistema psicomotor humano (Fonseca 1989, 1995), sem uma ptima coordenao oculomanual, sem um bom nvel de percepo visual, sem um bom poder grafomotor, sem uma boa capacidade de a mo ser o perifrico da inteligncia, a criana no estar apta, nem ter relaes equilibradas com os seus colegas, nem interagir de forma harmoniosa com o processo de aprendizagem. A criana tem de dispor de uma excelente organizao da sua imagem corporal, que fundamental, no s no desenho, mas tambm na representao e na projeco no espao, e conseguir relacionar o espao fora do corpo com o espao

dentro do seu corpo. Essa fronteira vai criar a noo do eu e do no-eu (Sperry 1979, Schilder 1963). Por falta desta aquisio socioemocional essencial aprendizagem, h muitas crianas com problemas socioemocionais com muitas dificuldades de aprendizagem e com baixo nvel de frustao, de onde emanam grandes problemas de irritabilidade e impulsividade. Por via destas disfunes, os seus rendimentos escolares so baixos, no porque a sua inteligncia seja restrita, mas porque as eswturas cognitivas, psicomotoras, psicolingusticas e socioemocionais esto fragilizadas. Para aprender com facilidade, a criana em idade pr-escolar tem de ter coordenao manual bilateral, uma boa dominncia na mo, na viso, na audio e no p. Toda esta dominncia sensoriomotora reflecte uma especializao hemisfrica sem a qual as aprendizagens escolares no podem ser assimiladas dinamicamente (Kimura 1973, Gubay 1975, Dennis e Whitaker 1977, Helman e Valenstein 1979, Levy 1980, Quirs e Schrager 1985). A criana sem especializao hemisfrica no vai aprender a ler, a escrever e a contar no 1. o ano de escolaridade. Muitas crianas portadoras de deficincia mental so caracterizadas exactamente pela ausncia da dominncia hemisfrica com a qual recebemos, integramos, elaboramos e comunicamos informao simblica. Tambm o nvel de actividade e o nivel de ateno dependem desta organizao no-simblica bsica que temos vindo a abordar (Koppitz 1971, Rourke 1989, Fonseca 1975, 1987, 1994;). Para aprender, a criana em idade pr-escolar tem de ter um nvel de ateno hipereswturado, para conseguir captar e extrair estmulos relevantes e no perder tempo, nem desconcentrar-se ou ficar distrada com informaes que so irrelevantes. 320 NECESSIDADES DA CRIAN A EM IDADE PR-ESCOlAR Se a criana no tiver essa ateno ao nvel da viso, da audio e do seu corpo quinestsico, ela est na sala de aula e est a ser permanentemente atrada por sons e por sinais que esto fora do contexto da aprendizagem; por esse facto, ela apresenta problemas de processamento de informao e no aprende (Douglas e Peters 1979). Uma criana hiperactiva uma criana hipo-organizada em termos de aprendizagem. Temos de ter muita preocupao com estas crianas, dado que podem depois, numa situao de aprendizagem mais complexa, ter muitas dificuldades de inibio, de assimilao de sinais dentro do seu prprio corpo para poder depois orientar, seleccionar, processar e transmitir a sua actividade mental e para responder s situaes de aprendizagem (McCarthy e McCarthy 1974). A criana tem de ter uma estabilidade emocional para conseguir atingir rendimento na educao pr-primria; trata-se de um diploma como qualquer outro; ela tem que obter entrada do l. o ano de escolaridade um nvel de maturao adequado nas vrias componentes da aprendizagem. Para alm destas competncias que estamos a focar, a criana deve entrar no ensino dito primrio com as condies de prontido que permitem uma aprendizagem normal, ela tem de ter organizao, concentrao, autoestima autoconfana,

autocontrolo, capacidade para aprendr a aprender, isto , um processamento de informao intacto e flexvel, tem de ter funes de input, de integrao, de elaborao e de output e tem de ter conscincia metacognitiva, consubstanciando ma dinmica neurofuncional sem a qual no pode aprender (Speece e Cooper 1990). Em sntese, o que fazem os educadores e todos os que trabalham com crianas dos trs aos seis anos uma obra de uma transcendncia impressionante, e no uma mera resposta a necessidades sociais e familiares. Cabe-lhes criar as condies para que as crianas, o maior capital dum pas, possam ter deito cidadania numa sociedade de informao. Bem hajam por esse esforo, mas ateno: essa obra tem de envolver uma maior qualidade pedaggica e uma profunda cientificidade da aco educativa s alcanvel com uma licenciatura, porque trabalhar com crianas em idade pr-escolar provavelmente mais complexo do que trabalhar com estudantes universitrios. 321

CAPTULO 8 DESPISTAGEM E IDENTIFICAO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM No captulo anterior descrevemos sumariamente a taxonomia das dificuldades de aprendizagem, condio esta necessria para o desenvolvimento de processos de identificao e de interveno. Sem um consenso mnimo sobre a classificao das dificuldades de aprendizagem no se pode atingir uma identificao precoce precisa e pedagogicamente eficiente, evitando partida problemas que tendem a complicar-se com a evoluo escolar. Cabe aos professores, na ptica de uma pedagogia cientfca, estudar as variveis que esto em jogo nas diferentes aprendizagens escolares, na medida em que assim se pode dar mais significao ao diagnstico mdico e psicolgico. A tridimenso deste problema pode vir a facilitar a obteno de uma linguagem comum e a troca de experincias, ao contrrio do que pensam aqueles para quem o diagnstico cabe apenas ao campo mdico ou ao campo psicolgico. Ao professor no pode caber unicamente a funo de aplicar mtodos pedaggicos. Ele deve saber como e quando o mtodo deve ser aplicado, o que obviamente implica um processo de identificao que considere: a) As variveis das condies internas da criana exigidas pelas tarefas escolares; b) As variveis que se encontram afectadas e favorecidas (perfil intraindividual); c) Os recursos pedaggicos disponveis (condies externas) para seleccionar os meios de interveno mais apropriados aos nveis de funcionamento evidenciados pelos educandos. A identifico deve ser feita o mais precocemente possvel. Estudos

internacionais (Wedell 1975, Bindrim 1978) apontam o ensino pr-primrio como o 323 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA lugar mais conveniente para a identificao, a fim de garantir uma interveno preventiva nos seguintes parmetros de desenvolvimento: 1) Linguagem; 2) Psicomotricidade; 3) Percepo auditiva e visual; 4) Comportamento emocional. Os mesmos estudos apresentam os sinais de riscos mais importantes nas reas da linguagem, nos aspectos quer receptivos, quer expressivos. A identifieao precoce uma alternativa imprescindvel para os pases de fracos recursos como o nosso, na medida em que reduz os custos, elimina condies que tendem a agravar o desenvolvimento total da criana e diminui os seus efeitos cumulativos. Muitos sinais que no so detectados antes da entrada para a escola podem ser responsveis pelo insucesso escolar e, obviamente, pelo desajustamento social. A identificao no um diagnstico. Trata-se de um processo de despistagem e de rastreio (screening) visando uma interveno pedaggica compensatria. No se trata de um fim em si prprio, nem apenas de uma descrio; ela implica, antes do mais, uma prescrio psicoeducacional, tendo em ateno as necessidades educacionais especficas das crianas. Na identificao, o importante a utilidade da informao e a sua eficcia pedaggica, e nunca qualquer estigmatizao inconsequente. Toda a despistagem de problemas, ou melhor, toda a identi cao do potencial de aprendizagem (IPA), toma em lnha de conta a sua ocorrncia na escola. A tendncia actual fazer do professor o primeiro elemento de avaliao. O recurso a especialistas vir posteriormente, , quando necessrio, e aqui o psiclogo escolar justifica-se cada vez mais. E evidente que esta perspectiva est na ordem do dia. A renovao dos processos de formao dos professores regulares ou especializados, bem como dos psiclogos escolares (que tardam em Portugal) e dos prprios mdicos escolares, impe-se eada vez mais. Desta forma, com recurso a uma identificao precoce realizada pelo professor e na escola, os problemas educacionais podem ser mais facilmente solucionados. No se colocam problemas de classificao ou de etiqueta, visto que est em jogo a optimizao do potencial de aprendizagem das crianas. Para isto preciso estudar o envolvimento familiar e o envolvimento escolar, introduzindo a as necessrias modificaes antes de ver o problema s nas crianas. As crianas no podem continuar a ser vistas como automveis, onde no se v se h ou no gasolina, ou se a bateria est ou no em condies, mas se comea logo por desmontar o motor e as suas peas componentes. Primeiro, mudar o ambiente, depois, o professor, e s no fim a criana. 324

DESPISTAGEM E IDEMIFICA O PRECOCE DE DIFlCULDADES DE APRENDIl AGEM A finalidade da identificao precoce evitar as consequncias do insucesso escolar. No se pode ignorar certas questes da aprendizagem, pois pode-se subvalorizar certos sinais de risco educacional e, consequentemente, adiar a sua soluo. Concordamos com a afirmao que nos diz que o diagnstico grosseiro um perigo. De facto, o diagnstico no deve ser confundido com a identificao. A idenficao deve, quanto possvel, dar significao a determinados sinais desviantes ou atpicos, no os banalizando nem negligenciando. Quantos mais estudos e investigao prca se ver neste domnio tanto mais facilmente se disnguir os sinais de vulnerabilidade, atribuindo-lhes valor e significao e podendo, a partir da, determinar a natureza e a origem das DA. Pensamos que, neste campo, no haver progresso sem idenficao e sem diagnsco; caso contrrio, deixamos escapar sinais e problemas de difcil soluo mais tarde. A idenfcao a desenvolver deve tomar em considerao vrios factores, a saber: 1) Compreenso auditiva (compreenso do significado das palavras; discriminao de pares de palavras; discriminao de frases absurdas; compreenso de histrias; compreenso dos dilogos realizados dentro da classe; memria de cuno termo [palavras e frases]; reteno da informao e execuo de instrues verbais, etc. ); 2) Fala (vocabulrio; organizao gramatical; formulao de ideias [fluncia]; contar histrias; relatar factos, experincias e acontecimentos; descrio de figuras e ilustraes; explicao e fundamentao de opinies; qualidade da voz e entoao; reproduo de canes; rimas e lenga-lengas; etc. ); 3) Percepo visual [discriminao; identificao; completamento (gestalt); memria; coordenao visuomotora; figura e fundo; constncia da forma; posio e relao de espao; escrutnio visual; etc. ]; 4) Orientao (orientao espacial; apreciao das relaes; lateralidade em si e nos outros; direccionalidade; ritmo; apreciao do tempo, etc. ); 5) Psicomotricidade (equilibrao, imagem do corpo; imitao de gestos; desenho do corpo; agilidade; motricidade fina; manipulao de objectos, etc. ); 6) Criatividade (tonicidade; espontaneidade; curiosidade; explorao; dramazao; modelao; pintura; desenho; inveno; imaginao; grafismos, etc. ); 325 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA

7) Comportamento social (cooperao com outras crianas e com adultos; ateno; organizao; auto-suficincia; actividade ldica; responsabilidade; cumprimento de tarefas; etc. ). Outro exemplo pode incluir os seguintes aspectos funcionais: 1 ) Linguagem auditivoverbal: - Reproduo automtica e sequencial; - Compreenso; - Formulao: a)Semntica - objectos, lateralidade, Sintctica/gramatical; c) Pragmtica; d) Prosdica. - Articulao.

partes do corpo,

smbolos; b)

2) Descodificao tctil: - Percepo de estimulaes duplas do mesmo lado do corpo; - Percepo de estimulaes duplas dos dois lados do corpo; - Reconhecimento de objectos (exterognosias); Reconhecimento de objectos com transfer inter-hemisfrico (da esquerda para a direita, da direita para a esquerda); - Reconhecimento quinestsico e tctil da lateralidade do corpo; - Reconhecimento de partes do corpo (dedos). 3) Descodificao visual: - Percepo de estimulaes homlogas bilaterais; - Reconhecimento de objectos; Reconhecimento do objecto por apresentao de algumas partes do mesmo; - Reconhecimento de: a) Partes do corpo (esquerda-direita, em si, nos outros); b) Reconhecimento da diviso esquerda-direita do corpo; c) Formas geomtricas (figuras e partes); d) Orientao espacial (esquerda-direita; cima-baixo, perto- longe); localizao, direco, relaes, dimenses; e) Figura-fundo; d) Smbolos. - Reminiscncias de: a) objectos; b) partes do corpo; c) orientao espacial; d) smbolos. 326 DESPISTAGEM E APRENDIZAGEM IDENTIFICA'O PRECOCE DE DIFICULDADES DE

4) Integrao intersensorial: Reconhecimento audio-visual de: a) objectos; b) smbolos e palavras; c) sequncia temporal. - Reconhecimento visual - reminiscncia auditiva: a) objectos; b) leitura; c) sequncia temporal. Reconhecimento auditivo - reminiscncia visual de palavras (escrever a partir do ditado). 5) Codificao visuomotoquinestsica: - Praxia fina manual; - Praxia ideacional; Praxia construtiva: a) por cpia visual; b) por reminiscncia. - Praxia ideatria. 6) Funes globais: - Leitura; - Escrita criativa; - Clculo; - Conhecimento; - Abstraco; - Lgica. Todos estes aspectos funcionais podem ser reunidos no seguinte modelo de informao esquemtico: ASSOCIAO NP OUTPUT i nGemodal intermodel --. I cmssomodal ntramodal Figura l02 - Modelo de informao da identificao precoce Na bse destes factores e com a aplicao de escalas de valor tridimensional ou pentagonal de sentido eminentemente pedaggico, a identificao precoce pode equacionar dialecticamente os diferentes tipos de interveno educacional. Para ilustrar estes princpios, vejamos em seguida alguns modelos de identificao precoce. 327 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA ESCALA DE IDENTIFICACO DE POTENCIAL DE APRENDIZAGEM (EIPA) AO PROFESSOR Algumas crianas apresentam dificuldades de aprendizagem que as dife renciam de outras crianas da sua classe (ou da sua turma ou grupo). A Escala de

Identificao de Potencial de Aprendizagem (EIPA) foi desenvolvida e construda no sentido de permitir a identificao ou a despistagem precoce e simples de tais crianas. S por meio de uma identificao precoce das dificuldades de aprendi zagem das crianas podemos orientar uma interveno pedaggica adequada s verdadeiras necessidades das mesmas. Parte-se do princpio de que se deve conhecer na globalidade as crianas, antes de as educar. Conhecer primeiro e educar depois, o objectivo pedaggico da EIPA, no sentido de valorizar a interveno do professor e de optimizar as condies pedaggicas que facilitem a aprendizagem da criana. O professor ter de identificar a criana em cinco reas de comporta mento, todas elas relacionadas com os vrios factores de aprendizagem: Compreenso Auditiva, Linguagem Falada, Orienta o Espaciotemporal, Psicomotricidade e Sociabilidade. A escala est elaborada em cinco categorias, sendo a mdia de 3. A classificao de 1 corresponde ao resultado mais baixo, e a de 5 ao resultado mais elevado. A classificao deve ser indicada com um crculo volta do nmero que representa a avalio (ou a observao) do nvel de comportamento da criana. Quando se procede avaliao, apenas uma rea de comportamento deve ser considerada. No esquecer tambm que uma criana pode aprender bem numa rea, mas apresentar problemas de aprendizagem noutras reas de comportamento. A finalidade da EIPA detectar crianas com problemas e dificuldades de aprendizagem. No pode ser considerada como indicador de um potencial bsico intelectual baixo, nem como um indicativo de falta de oportunidade cultural. importantssimo que se considere a EIPA apenas nos factores de comportamento apresentados e discriminados na escala. Antes de utilizar a escala necessrio um estudo detalhado do manual e ao mesmo tempo a criao de condies concretas que permitam longos periodos de observao das crianas. 328 DESPISTAGEM E APRENDI7AGEM IDENTIFICA O PRECOCE DE DIFICULDADES DE

CARACTERSTICAS DE COMPORTAMENTO 1. COMPREENSO AUDITIVA COMPREENSO DO SIGNIFICADO DAS PALAVRAS ESCALA - Nvel extremamente imaturo de compreenso 1 - Dificuldade em captar o significado de palavras simples, m compreenso de palavras do seu nvel de escolaridade... . 2 - Boa captao de vocabulrio prprio da idade e da escolaridade... ... ... . 3 - Compreenso do vocabulrio do seu nvel de escolaridade, bem como do significado de palavras de nvel superior... . 4 - Compreenso de vocabulrio de nvel superior; compreende muitas palavras abstractas... ... 5 EXECUO DE INSTRUES - Incapaz de seguir instrues, confunde sempre... ... ... . 1 - Segue habitualmente instrues simples, mas necessita muitas vezes de reforo individual 2

- Segue inswes familiares e pouco complexas... ... ... 3 - Segue inswes extensas e prolongadas... . . 4 - Excepcionalmente dotado em lembrar e seguir inswes... ... 5 COMPREENSO DE CONVERSAS NA AULA - Incapaz de seguir e compreender as conversas na aula, sempre desatento. . 1 - Ouve, mas raramente percebe bem, muitas vezes divaga... ... . . 2 - Ouve e segue discusses em conformidade com a idade e o grau de escolaridade. . 3 - Compreende bem; ra concluses da discusso... ... ... . 4 - Participa nas discusses; mosaa boa compreenso da informao discutida 5 RETENO DA INFORMAO - Pouca capacidade de evocar; fraca memria 1 - Retm ideias simples e inswes, se repetidas... . . 2 - Reteno normal de informao; memria adequada idade e ao nvel de escolaridade... ... . . 3 - Retm informao de vrias fontes, boa evocao quer imediata, quer remota 4 - Memria superior para pormenores de contedo... ... . 5 RESULTADO 2. LINGUAGEM FALADA VOCABULRIO ESCALA - Usa sempre vocabulrio pobre imaturo. . 1 - Vocabulrio limitado; substantivos simples, poucas palavras precisas e descritivas... 2 - Vocabulrio adequado idade e ao grau escolar... ... . 3 - Vocabulrio acima da mdia; usa numemsas palavras descritivas e precisas 4 - Alt nvel de vocabulo; utiliza palavras complexas 5 GRAMTICA - Usa frases incompletas com erros gramaticais... ... ... . . - Usa frequentemente frases incompletas; numerosos erros gramaticais... . Construo gramatical correcta; poucos erros no uso proposies, tempos de verbos e pronomes 329 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA - Linguagem oral acima da mdia; raros enos gramaticais - Utiliza sempre frases gramaticais correctas... ... . . MEMRIA VERBAL - Incapaz de recordar a palavra exacta... - Exprime-se com hesitao na ulizao das palavras... ... . Ocasionalmente procura a palavra correcta; recorda a palavra adequada para a idade e o grau escolar... ... - Acima da mdia, raramente hesita na palavra ... - Fala sempre bem; nunca hesita nem substui palavras .

de

CONTAR HISTRIAS - RELATAR EXPERINCIAS - Incapaz de contar uma histria compreensvel... - Dificuldade de relatar ideias com sequncia lgica... ... . . - Na mbdia, adequado para a idade e o grau escolar - Acima da mdia, usa sequncias lgicas - Excepcional, relata ideias de uma maneira lgica e significativa. FORMULAO DE IDEIAS - Incapaz de relatar factos isolados... ... . . 1 - Dificuldade em relatar factos isolados, ideias incompletas e dispersas... ... . . - Frequentemente relata factos com significado e adequados idade e ao grau escolar... ... . 3 - Acima da mdia, relata bem os factos e as ideias... ... ... . 4 - Excepcional, relata sempre factos com propriedade... ... . RESULTADO 3. ORIENTAO ESPACIOTEMPORAL APRECIAO DO TEMPO ESCALA - Falha na apreciao do tempo, sempre atrasado ou confuso... ... . . I - Fraca concepo do tempo, tende a perder tempo, frequentemente atrasado - Apreciao do tempo dentro da mdia, adequado para a idade... 3 - Pontual, atrasado s com razo justificada... ... . . 4 - Realiza correctamente as tarefas no tempo, bem planeadas e organizadas. .

2 5

ORIENTAO ESPACIAL - Sempre confuso; incapaz de se orientar na escola, no recreio e na vizinhana. - Perde-se frequentemente em locais relavamente familiares... ... ... - Movimenta-se em locais familiares; capacidade mdia para a idade... ... . - Acima da mdia, raramente se perde ou confunde... ... - Boa adaptao a novas situaes e locais; nunca se perde... ... . . APRECIAO DE RELAES (grande-pequeno; perto-longe; leve-pesado, etc. ) - Apreciaes sempre inadequadas... ... . - Faz apreciaes elementares com pouca segurana... . . - Apreciao m8dia para a idade... ... - Perfeito, mas no generaliza para novas situaes... ... ... . - Apreciaes muito precisas, fora do normal; generaliza para novas situaes APRECIAO DE DIRECES - Altamente confuso; incapaz de distinguir esquerda-direita, norte- sul, esteoeste... ... . . 330 DESPlST AGEM E IDENTIFICA 'O PRECOCE DE DIFICULDADES DE APREN DI? rlGEM - Apresenta-se algumas vezes confuso 2

- Dentro da mdia, usa a noo de esquerda-direita, norte-sul, este- oeste... . . 3 - Bom sentido de orientao; raramente confuso 4 - Excelente sentido de orientao... ... 5 RFsur rAno 0 4. PSICOMOTRIClADE EQU. IBRIO . ESCALA - Mau equflibrio... . 1 - Contmlo abaixo da mdia. . 2 - Controlo mdio para a idade 3 - Contmlo acima da mdia em acvidades de equilfbrio - Excelente equil rio (uni e bipedal). 5

COORDENAO GERAL (andar, correr, saltar, trepar) - Coordenao muito pobre, movimentos pesados e exagerados. . - Abaixo da mdia, desajeitado... ... ... . . - Dentro da mdia, gil... ... ... - Acima da mdia, boa realizao nas actividades motoras... ... ... . - Coordenao excelente... ... . . DESTREZA MANUAL (motricidade fina) - Destreza manual imperfeita 1 - Desajeitado, abaixo da mdia em prxias finas 2 - Destreza adequada para a idade, boa manipulao ... . 3 - Destreza acima da mbdia. . , 4 - Destreza excelente; rpida manipulao com novo material... RESULTADO0

5. SOCIABILmADE - SOCIALIZAO (desenvolvimento pessoal-social) COOPERAO ESCALA - Intenupes contnuas na sala de aula; incapaz de inibir e controlar respostas... . I - Perdas frequentes de atenao, frequentes mtervenoes fora da sua vez... 2 - Espera a sua vez; comportamento adequado s suas idade e escolaridade. . 3 - Acima da mdia; coopera bem... ... . . 4 - Excelente aptido; coopera sem o reforo do adulto. . 5 ATENO - Nunca est atento; muito distrado e hiperactivo... ... 1 - Raramente ouve; ateno frequentemente alterada... ... 2 - Ateno adequada idade e escolaridade. 3 - Ateno acima da mdia; quase sempre atento e concentrado. . 4 - Sempre atento nos aspectos importantes; longo perfodo de ateno... ... . 5 ORGANIZAO - Bastante desorganizado; muito desleixado... 1 - Frequentemente desorganizado na maneira de trabalhar; inexacto e descuidado... . . 2

331 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGf7GICA - Mantm uma organizao mdia de trabalho; cuidadoso. . - Acima do nvel mdio de organizao; organiza e completa bem as ta4 - Bfm organizado; realiza tarefas com meticulosidade adequada . . 5 SITUAES NOVAS (festas, viagens e mudanas de rotina) I - Extremamente excitvel; perde totalmente o seu controlo 2 - Hiper-reaces frequentes; dificuldade em enfrentar situaes novas. . - Adaptao adequada para as suas idade e escolaridade... 4 - Adaptao fcil, rpida, com confiana 5 - Excelente adaptao; manifesta iniciativa e independncia ACEITAO SOCIAL 1 - Rejeitado pelos outros - Tolerado pelos outros 2 - Aceite pelos outros; comportamento adequado s suas idade e escolaridade 3 - Bem aceite pelos outros... . . 4 - Procurado pelos outros... 5 RESPONSABlLIDADE - Rejeita a responsabilidade, nunca toma a iniciativa... ... 1 - Evita a responsabilidade; aceitao limitada do papel adequado idade . 2 - Aceita a responsabilidade adequada sua idade e escolaridade. . 3 Responsabilidade acima da mdia; gosta da responsabilidade, tem iniciat iva e voluntrio. . 4 - Procura responsabilidade; quase sempre toma iniciativa com entusiasmo. 5 CUMPRIMENTO DE TAREFAS - Nunca acaba mesmo com ajuda... . 2 - Algumas vezes termina, mas com ajuda - Realizao adequada das tarefas; finahza as tarefas... ... 3

3 4

- Realizao acima da mdia; completa as tarefas sem pressa

- Completa sempre as tarefas sem superviso... . 5 AJUSTAMENTO - DISCERNIMENTO 1 - Sempre impertinente - Desrespeita os sentimentos alheios... 2 - Discernimento mdio; por vezes comportamento social desajustado... 3 - Adaptado socialmente; comportamento raramente desajustado. . 4 - Sempre adaptado; comportamento nunca desajustado RESULTADO A EIPA pode resumir-se ao modelo neurolgico, que traduz objectiva mente o conjunto das pr-aptides necessrias s aprendizagens simblicas. A EIPA pode surgir mais simplificada. De uma escala de cinco parmetros qualitativos, pode passar a trs, podendo inclusivamente integrar outras reas as da criatividade e da psicomotricidade. A EIPA pode, ento, transformar-se, como ficha de identificao precisa, numa verdadeira f lcha de observao psicopedaggica de alguma utilidade clnica, podendo inclusivamente servir como escala de expectativas, quer para educadores e professores, quer para os prprios pais. 332 DESPISTAGEM E APRENDIZAGEM wa VA 0 4" 6 V 00 ' u, U , W C o Us 0 G U 0 E o , . ' . K . W , . i IDENTIFICA O PRECOCE DE DIFICULDADES DE

ea lewe

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o o ' e e z>ug C 0 g W 0 333 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA FICHA DE OBSERVAO PSICOPEDAGGICA NOME: FASE DE APRENDIZAGEM: ---PE ODO DE OBSERVAO:DATA DE OBSERVAO: -/ -/ - DATA DE NASCIMENTO: -/ --/Informaes relevantes: IDADE anos meses Escala de pontuao 1- Dificuldades; 2 - Evoluo satisfatria; 3 - Boa evoluo

(reas fracas) (reas hesitantes) (reas fortes) C ) C ) (+) REAS DE COMPORTAMENTO I. COMPREENSO AUDITIVA 1. 1- Compreenso do significado das palavras 1 2 3 1. 2 - Seguir instrues... ... . 1 2 3 1. 3 - Compreenso de conversas 1 2 3 1. 4 - Memria auditiva... . . 1 2 3 2. LINGUAGEM FALADA 2. 1-Vocabulrio. . I 2 3 2. 2- Organizao de frases I23 2. 3- Contar histrias... ... . 123 123 2. 4- Informao... 2. 5- Formulaao de ideias (ideao) 123 2. 6- Comunicao verbal... I23 3 - ORIENTAO NO ESPAO 3. 1- Orientao espacial... 1 2 3 3. 2 - Julgamento de noes: pequeno/grande; perto/longe, pesado/leve, frente/ . 1 2 3 /atrs; etc... 3. 3 - Representao espacial... ... . 1 2 3 334 DESPISTAGEM E APRENDIZAGEM IDENTIFICA'O PRECOCE DE DIFICULDADES DE

4. PSICOMOTRICIDADE 4. 1 -Equih'brio ... ... 1 2 3 4. 2 - Coordenao geral (andar, correr, saltar, trepar, etc. ) ... ... 1 2 3 4. 3 - Noo do corpo. . , ... 1 23 4. 4 - Lateralidade (relao esquerda/direita) FJD. . ... . 1 2 3 4. 5 - Manipulao de objectos. ... ... I 2 3 4. 6 -Grafismo ... . 1 23 4. 7 - Receber e passar (exemplo; receber e passar ou atirar unia bola ou um objecto). ... . 1 23 5. CRIATIVIDADE 5. 1 - Curiosidade... ... . . ... 1 2 3 5. 2 -Exploraao ... . 1 23

5. 3 -Espontaneidade... ... 1 2 3 5. 4 -Dramatizao... . . ... . . 1 2 3 5. 5 -Modelao ... . . 1 23 5. 6 - Pintura e desenho imaginativo... ... . ... 1 2 3 5. 7 - Inveno de histrias... ... . . ... . . 1 2 3 6. COMPORTAMENTO SOCIAL 6. 1 -Cooperaao ... . 1 2 3 6. 2 -Ateno. . ... 1 23 6. 3 -Independncia... . ... . . I 2 3 6. 4 -Organizaao ... . . 1 2 3 6. 5 - Adaptao a novas experincias... ... ... . 1 2 3 6. 7 - Aceitao social no grupo . . 1 2 3 6. 8 - Relao com o adulto... ... ... . 1 2 3 6. 9 - Noo de responsabilidade ... 1 2 3 6. 10- Finalizao de tarefas... . . ... . 1 2 3 6. 1I - Agressividade... . ... . 1 2 3 6. 12- Impulsividade... ... ... . 1 2 3 6. 13- Inibio. . .. 123 TOTAL DE PONTOS Rubrica do observador A ficha a seguir apresentada mais uni outro modelo de identifcao precoce, que pode tambm ser implementado para o nsino pr-primrio. 335, INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA FICHA DE IDENTIFICAO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO PR-PRIMRIO NOME: DATA DE NASCIMENTO: -/ -/HISTRIA ESCOLAR: 1 ANO D; 2 ANOS 0; 3 ANOS 0 DATA DE OBSERVAO: / /OBSERVAES COMPLEMENTARES: IDADE anos meses (Riscar o que no interessa) 1. FACTORES VISUOMOTORES E PSICOMOTORES 1. 1- Ata os atacadores dos sapatos... ... ... ... Sim No 1. 2- Veste-se independentemente... . ... ... ... Sim No 1. 3- Consegue fazer riscos entre duas linhas ... ... ... . Sim No 1. 4- Consegue colorir figuras simples... ... . . ... ... ... Sim No 1. 5- Consegue apanhar e atirar uma bola... . . ... ... ... Sim No 1. 6- Consegue deslocar-se ao p- coxinho ... ... ... Sim No

1. 7- Reconhece as partes fundamentais do corpo (cabea, tronco, braos, mos, pernas, ps, etc. )... ... ... . . ... ... ... . Sim No 2. FACTORES DE COMPORTAMENTO ESCOLAR 2. 1- Escreve o nome em letras maisculas ou em letras minsculas... ... ... ... ... Sim No 2. 2- Consegue identificar as letras do seu nome... ... . ... ... ... . Sim No 2. 3- Consegue idenficar a maioria das letras do alfabeto... ... . ... ... ... . Sim No 2. 4- Consegue identificar os nmeros de 0a 9... ... . . ... ... ... . Sim No 2. 5- Reconhece a maioria das cores (vermelho, amarelo, azul, verde, laranja, e lils)... ... . ... ... . . Sim No 2. 6- Reconhece as preposies (em cima, em baixo, ao lado, frente, atrs e enue) ... ... ... . Sim No 2. 7- Sabe a morada... ... . . Sim No 2. 8- Reconhece a sua mo esquerda e a sua mo direita... ... . ... ... ... Sim No 2. 9- Reconhece e desenha figuras geomtricas simples (crculo, tringulo e quadrado) ... ... ... . . Sim No FACTORES DE COMPORTAMENTO SOCIAL 3. 1- Consegue fazer recados simples... ... ... ... ... . . Sim No 3. 2- Consegue seguir orientaes pequenas e simples ... ... ... . Sim No 3. 3- Trabalha independentemente em tarefas simples... ... . . Sim No 3. 4- Tem boa relao com crianas da sua idade... ... ... ... Sim No 3. 5- Tem boa relao com o adulto ... ... ... . Sim Nao Totais: Sim No Rubrica do observador 336 DESPISTAGEM E IDEMIFICA O PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM FICHA DE IDENTIFICAO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA O PROFESSOR PRIMRIO NOME DO ALUNO: DATA DE NASCIMENTO: ANOS 0; 3 ANOS D OBSERVAES : DATA DE OBSERVAO: Nuaca s vergs fiequenu/ Sempre 'J'U 1 2 3 4 L palavra a palavra... . . Leitura inferior ao nvel da classe... ... ... Pronuncia mal palavras Dificuldade na produo de vogais... ... ... . . -/HISTRIA ESCOLAR: 1 ANO 0; 2

Confunde associao

som/smbolo... ... ... No rima palavras... ... . No recorda palavras... . . Troca palavras na leitura Inclina-se para a frente enquanto l... ... . Sai do lugar quando l. . Escreve o que leu... ... ... . ESCRITA Prefere pintar... Dificuldade em seguir o trao pedido... ... . . Inclina-se para a frente enquanto escreve. . No copia do quadro para o papel... ... ... . Copia as letras numa orientao errada... . . No desenha formas geomtricas bsicas. . lnclina demasiado as letras/palavras... ... . Espaos inapropriados entre letras Mantm a cabea numa posio incorrecta enquanto escreve Esquece formao das letras/palavras... ... . Dificuldade em escrever nas Gnhas... ... ... . Segura no lpis inapropriadamente... ... ... . Troca palavras/leaas enquanto escreve... . CLCULO No conhece as horas... . No conhece os minutos 337 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGlCA Dif. correspondncia um a um... . Nunca s vezes Frequente/ Sempre No recorda nmeros at 10... ... . . 1 2 3 4 No recorda nmeros at 20... ... . Aritmca inferior ao nvel da classe... ... . Usa dedos ou objectos para contar DITADO Incapaz de desenhar figura humana em proporo. . Coloca as letras fora de ordem quando ditadas... ... . Esquece rapidamente palavras ditadas... ... . Escreve palavras de duas maneiras diferentes no mesmo texto. Confunde os sons das si abas... . Ortografa inferior ao nvel da classe... ... ... Tem problemas de linguagem (pronncia, articulao, substituio). . OUTRAS OBSERVAES PEDAGGICAS Desenho pobre. Usa palavras incorrectamente... . . desajeitado... Faz trabalhos com m apresentao... ... .

Baixo nivel frust. racional Irrita-se facilmente... ... Chora facilmente... ... Fracas relaes de amizade... ... . . No reconhece esquerda/direita em si... ... . No reconhece esquerda/direita nos outros, nos objectos e nas imagens Apresenta coordenao (global e fina) pob desatento e hiperactivo... ... ... . . Distrai os outros... ... ... ... rgido fisicamente e tenso em termos tonicocorporais (hipertnico)... Usa altemadamente as duas mos para as actividades. . TOTAL DE PONTOS... . . Rubrica do observador 338 DESPISTAGEM E IDENTIFICA O PRECOCE DE DIFICUI. IlADES DE APRENDl7 4GEM Paralelamente apresentao destas fichas de trabalho, a identificao precoce pode ainda incluir outras vantagens, nomeadamente as seguintes: 1) Orientao de pais; 2) Deteco de sinais que escapam ao exame mdico e psicolgico e que tm importncia para o processo dialctico da aprendizagem; 3) Predico do potencial de aprendizagem visando a sua maximizao; 4) Recomendao edcacional precoce; 5) Experimentao de processos de cooperao e de formao interdisciplinar entre vrios tcnicos; 6) Evoluo e desenvolvimento de processos e mtodos pedaggicos; 7) Preveno de problemas de desenvolvimento; 8) Diminuio da dispedagogia, reduzindo o abismo entre o que o professor oferece e aquilo que a criana pode revelar; 9) Investigao sobre as variveis receptivas, integrativas e expressivas da aprendizagem; 10) Formulao de objectivos pedaggicos para satisfazer as necessidades da criana compensando as reas fracas e reforando as fortes, etc. No demais salientar a importncia da identificao precoce, no s porque desencadeia uma enormidade de aces de inovao, que so fundamentais num sistema de ensino mais democrazante, mas tambm porque pode proporcionar, nos perodos mais relevantes, a reunio em tempo til das condies mnimas necessrias ao desenvolvimento global da personalidade das crianas em situao de aprendizagem mais sistemtica. A identicao precoce deve ser simultnea com uma interveno precoce, que possa implicar a modif, cabilidade do potencial de aprendizagem, intervindo no

desenvolvimento da cognio, da psicomotricidade, da socializao, da linguagem e da maturidade global requeridas para as aprendizagens escolares simblicas. A interveno, quer em medicina, quer em educao, tanto mais eficiente quanto mais cedo for posta em prca. A interveno, consequncia de uma identificao precoce, pode evitar os efeitos do falhano ou do insucesso escolar, atendendo s causas mltiplas e adoptando medidas de preveno adequadas. Independentemente de no existir acordo sobre a definio e o mbito da DA, no justo proporcionar s crianas, logo no incio da sua carreira educacional, uma experincia gerante de inadaptaes mltiplas. necessrio, na noss ptica prevenva, detectar ou identificar crianas, mesmo que apresentem um nvel de realizao normal nalgumas reas de aprendizagem, mas que possam no entanto, paralelamente, apresentar baixos nveis de realizao noutras, particularmente nas funes psicolgicas de processamento de informao (cognitivas e linguscas), que so mais significativas para uma evoluo escolar normal. 339 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A identificao precoce das DA no pode ficar por intenes, muitas vezes assinaladas por negligncias e ignorncias que persistem dramaticamente e podem condicionar a evoluo cognitiva de muitas crianas. A identificao precoce no pode realizar-se em termos casuais circunstanciais ou assistemticos, no pode persistir acientfica ou desumana. A identificao das DA, nalguns casos, no oferece problemas pela sua obviedade; porm, noutros casos, s por investigaes, que urge desenvolver longitudinalmente, se pode atingir uma identificao mais rigorosa. O diagnstico grosseiro perigoso, assim como uma identificao baseada em empirismos; da que ele se tenha de basear em investigaes mais criteriosas e intensivas. Efectivamente, quanto mais se souber de um dado domnio da aprendizagem, mais significado se ir dando a determinados sinais, sinais que actuam eomo avisos ou alertas e que podem ser modificados, desde que se equacione alternativas educacionais a tempo. Quanto mais estudos prticos, tanto mais facilmente se chegar aos sinais que prevejam ou induzam DA no futuro. Atribuir-se- assim o valor e a importncia que necessrio reconhecer em tais sinais, podendo, a partir da, determinar a natureza dos problemas condicionantes da aprendizagem das crianas. O progresso em DA tem muito a ver com o progresso dos meios de identificao e de diagnstico precoce, ou seja, com a evoluo pr-escolar. Sem tal esforo, que caber investigao psicopedaggica, deixamos escapar sinais e problemas de difcil soluo no fim do ensino primrio ou no preparatrio. A fmalidade da identificao precoce no pode ser confundida com mais uma situao de alarme ( etiqueta" ou rtulo) para os pais, para os educadores ou para os professores. O flm deve ser outro: compreender a criana na sua totalidade, estudar o seu perfll intraindividual, diferenciar as suas reas fortes, hesitantes e fracas e desenhar um programa educacional individualizado (PEI). Parece que nesta abordagem a problemtica da identificao precoce s interessa aos educadores, mas a nossa perspectiva engloba tambm os sectores mdicos e psicolgicos, que por

vezes deixam escapar sinais de risco. Em certa medida, a identificao precoce, quando implementada, no pode esquecer a sua componente de formao em exerccio, que urge implementar em mdicos, psiclogos e professores ligados educao. A adopo de atitudes de deixar andar esperar e ver; d tempo ao tempo" a criana h-de falar e de aprender" so por vezes comuns, deixando passar o perodo precioso durante o qual seria mais eficaz intervir. A localizao e a identiftcao de sinais de risco devem sugerir medidas de interveno dos meios mdicos (pediatras, enfermeiros, etc. ) e educacionais que obviamente se devem coordenar mais adequadamente. No interessa enviar as crianas aos servios quando se pensa que j nada se pode fazer por elas. 340 DESPISTAGEM E IDENTIFICA(O PRECOCE DE DIFICUl. IlADES DE APRENDl7 AGEM A identificao deve ser vista como uma despistagem epidemiolgica, evitando que inmeras crianas fiquem desamparadas e sem apoio, sujeitas arbitrariedade do sistema de ensino e negligncia de alguns professores. H muitas mais crianas que necessitam de apoio do que aquelas que o recebem, e tal to vlido para as crianas deficientes como para as crianas com DA. A identificao (screening), amplamente desenvolvida em mltiplos sectores da sade, necessita de ser igualmente aplicada, em tennos de rotinas de subrotinas psicolgicas, ao campo de educao, especialmente nas primeiras estruturas materno-infantis, nos jardins de infncia, no ensino pr-primrio e na primeira fase do ensino primrio. A organizao e a coordenao de servios, a aplicao de medidas preventivas e a adopo de modelos de identificao de simples e econmica aplicao devem estar associadas a processos de encaminhamento e de interveno, que obviamente devem ser planif, cados a nvel nacional, regional e local. Saber se a criana precisa de um diagnstico mais diferenciado e intensivo ou se precisa de servios adicionais mais elaborados pode ser muito importante para o seu futuro desenvolvimento biopsicossocial. A identificao precoce no pode ser vista como mais uma medida sofisticada ou suprtlua. Em termos de objectivos sociais, a identificao precoce pode salvar tempo e dinheiro, pelo que em si constitui uma medida de interveno mais econmica e mais socializadora. A identificao precoce, na nossa perspectiva, pressupe que o problema pode ser modificado como resultado da aplicao, a tempo, de programas educacionais individualizados. Efectivamente, quanto mais cedo se intervir, melhor, na medida em que se joga com maior potencial do desenvolvimento adaptativo das crianas em termos neuropsicolgicos e porque tambm a se pode modificar em melhores condies o prprio envolvimento familiar. Quanto mais precocemente se intervir, mais processos de compensao adaptativa se operam, como atestam os estudos de psicologia do desenvolvimento. Quanto mais precoce a interveno, maior e mais fcil ser a apropriao das aquisies motoras, lingusticas, emocionais e cognitivas etc. , visto obedecerem com maior preciso hierarquia do desenvolvimento humano.

Porque algumas aquisies devem ser aprendidas antes de outras (Piaget, Myklebust, Guilford, Vygotsky, etc. ), pela mesma ordem de ideias, e medida que o tempo passa, tanto maior ser a distncia que separar as crianas com possveis DA dos parmetros adequados de tal hierarquia. Para alm deste objectivo da identificao precoce, no podemos apenas implement-la, sem a relacionar, em termos de servios psicopedaggicos, com meios de diagnstico mais intensivos e aprofundados, bem assim como meios de acompanhamento longitudinal, a que se devero seguir, naturalmente, as aplicaes de programas educacionais de facilitao e enriquecimento motores, sensoriomotores, da linguagem e da comunicao, de 341 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA processos de modificao de comportamento, de programas de desenvolvimento perceptivo e cognitivo, de programas de aprendizagem das pr-aptides da leitura, da escrita, do clculo, etc. , etc. A aplicao de programas educacionais individualizados (PEI) implica que, ao nvel da escola regular, se adopte estratgias e actividades inter e intracurriculares, visando inclusivamente uma participao mais cooperante entre os vrios professores e entre os prprios pais. A individualizao no , por conseguinte, sinnimo de um professor para cada criana. Longe disso. A individualizao advm da aplicao da identificao precoce. A individualizao envolve, portanto, uma melhor programao e uma melhor planificao de situaes e de materiais, com a simples fmalidade de ajustar as condies do programa (condies exteriores) s aptides da criana (condies internas). A individualizao , em si, um processo de inovao e de personalizao. De inovao, porque implica uma nova forma de intervenes psicopedaggica e de gesto e uma categorizao do material didctico e das ajudas de ensino. De personalizao, na medida em que o programa educacional s desenvolvido com base nas caractersticas das personalidades das crianas, i. e. , centrado nas suas necessidades educacionais especficas (NEE). Na individualizao, deve-se comear pelo nivel bsico de adaptao das crianas. Deve-se comear por qualquer actividade que retrate inequivocamente uma das suas reas fortes. A escolha de uma actividade em que a criana possa aprender sem insucessos crucial e fundamental; por esse facto, as situaes a seleccionar devero ser altamente motivadoras. A apresentao das tarefas deve surgir de uma forma hierarquizada e sistematizada, reforando e recompensando, de sucesso em sucesso, todos os passos do programa educacional individualizado. A identificao precoce, concebida nestes princpios, leva necessariamente criao de novos mtodos de ensino, com planos mais detalhados e especficos e com estratgias pedaggicas alternativas. Trabalhando com objectivos, adoptando meios pedaggicos operacionais e apontando se os objectivos esto ou no a ser atingidos, estaremos, provavelmente, mais prximos de cada criana, e mais aptos a satisfazermos as suas necessidades, na medida em que poderemos acompanhar a sua evoluo e introduzir, com mais eficcia, melhores processos identificadores e

modificabilizadores do seu potencial de aprendizagem. A preveno das DA possvel e necessria. Prevenindo problemas e despesas futuras, eliminando as condies desfavorveis que podem agravar o potencial de aprendizagem e de desenvolvimento das crianas, podemos pr em prtica em algumas das medidas mais correntes de ajustamento social, s quais o sistema de ensino no poder deixar de responder. O sistema de ensino no pode continuar a aguardar pelo insucesso escolar das crianas, nem a esperar por comportamentos e condutas desviantes ou incontrolveis. 342 DESPISTAGEM E IDENTIFIC A tlO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM I A identiflcao no uma cura dessas condutas, mas, desde que seja bem aplicada, bvio que ela minimiza efeitos secundrios que se podem reflec tir quer socialmente, quer educacionalmente. Vejamos a nvel mais pragmtico a sequncia de aces e de estratgias que a identificao precoce encerra: Identificao precoce das necessidades especficas _ 1 das crianas com DA i I Aceitao da DA 1 I Investigao sobre Identificao a DA da DA por --/ reas e subreas DA identificada i Interveno e DA no reavaliao identificada Sucesso L-- J Insucesso g g Fi ura 104- Estrat ias de identifcao precoce 343 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A dialctica da aprendizagem humana muito complexa; da que o con ceito de DA esteja j provavelmente ultrapassado, na medida em que ele integra, no seu seio, um conceito de dificuldades de ensino (DE). Ao professor cabe ver o que ele oferece; ao educando, o que ele pode fazer.

 preciso, pois, conhecer a criana no seu todo, imprescindvel que o professor conhea o nvel de funcionamento de cada criana, porque se o ignorar, certamente que dessa condio adviro DA. As DE (dificuldades de ensino) ou dispedagogia so, em muitos casos, as causas das dislexias e discalculias (DA); h que reconhec-lo, h que deixar de abusar do poder do adulto sobre a criana; da tambm uma das razes vitais da edificao de medidas de identificao e de interveno precoce. Como temos vindo a defender, a despistagem ou a identificao precoce de DA sugere a criao de mtodos, programas e processos pedaggicos a adoptar no seio da prpria classe. Dentro deles devemos mencionar fundamentalmente a anlise de tarefas (task analysis), a educao de aptides (training abilities), para alm da estimula o das modalidades psiconeurossensoriais (modality systems) e da utilizao do ensino clnico (clnical teaching). Todos estes mtodos procuram reunir os postulados da investigao pedaggica, servindo como alicerces da identificao e como dados de planificao da interveno. Tais postulados devem ser discriminados nos seguintes princpios : 1) Individualizao do problema; 2) Educao adequada ao perfil intraindividual das dificuldades; 3) Anlise do tipo de dificuldades, isto verbal ou no verbal, intra ou interneurossensorial; 4) Nveis de adaptao e de prontido; 5) O input precede o output (exemplo: a compreenso auditiva precede a expresso verbal); 6) Educao adequada aos nveis de tolerncia, isto , ter em linha de conta o biorritmo atencional preferencial da criana, bem como os seus nveis de motivao; 7) Estimulao multissensorial; 8) Educao adequada s dificuldades e s integridades; 9) Trabalho perceptivo ao nvel da discriminao, da identificao, da imagem, da memria e da simbolizao, quer auditiva, quer visual; 10) Controlo das variveis de espao e tempo que possam maximizar a ateno e todos os processos cognitivos subsequentes do processo de aprendizagem. Tomando em considerao todos estes aspectos, podemos, por um lado, evitar o perigo de perspectivas exclusivamente somticas e estereotipadas, e por outro impedir que a escola imponha exigncias que ten 344 DESPISTAGEM E IDEMIFICA O PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM dem a gerar a inadaptao escolar e a revelar os problemas das crianas em vez de os compensar atravs da modificao de prticas educacionais (Kirk 1926).

Em educao, a criana no pode continuar submetida autoridade dos mtodos. A educao deve partir do todo biopsicossocial da criana, fazendo com que ela supere as suas dificuldades e se transforme num futuro cidado livre, disponvel e culto, verdadeiramente integrado no seu contexto social. 345 caPfrui. o 9 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM As perspectivas sobre as DA so inmeras. Vejamos agora outra dimenso da problemtica da aprendizagem humana. Podemos considerar que vivemos num perodo de inadaptaes escolares, situao esta que aumenta de importncia com a expanso e a democratizao do ensino. A epidemia das dificuldades de aprendizagem (DA) projecta-nos no s em problemas pedaggicos, mas tambm em problemas organizacionais, econmicos e sociais. Vivemos numa sociedade competitiva, onde o diploma sinnimo de salvo conduto e de sobrevivncia social. O xito escolar impe-se como uma hiperexigncia dos pais e, muitas vezes, como um meio de promoo profissional dos professores. A sociedade impe instituio escolar uma dimenso produtiva, onde a matria-prima a criana e o instrumento de produo o professor. Ambos so vitimas de um sistema social que se exige transformar e permanentemente adaptar a novas exigncias e novos desafios sociais. A sociedade competitiva paga mais salrio ao individuo mais instruido, quem aprende mais ganha mais; por isso, a escola surge-nos como centro de contradies que a colocam num ponto privilegiado do sistema, dado que ela tem estado ao servio de processos de seleco social, no s atravs dos programas e das metodologias, como fundamentalmente por meio dos seus processos segregacionistas de avaliao. A escola desenvolve as noes de Kaluno perfeito" e de gnio", que constituem aspiraes de pais e professores. Tal vertigem do sucesso vai concretizar-se sob a forma de processos pedaggicos que mais no so do que represses ideolgicas que se repercutem nos seres mais desfavorecidos e sensveis, como so as crianas. As cusas das DA, nomeadamente da dislexia (dificuldades de leitura), da disgrafia (da escrita), da disortografia (da formulao de ideias e da sua expresso ortogrfica) e da discalculia (do clculo ou da aritmtica) so fundamentalmente sociais. Embora haja a diferenciar causas endgenas e exgenas, e endo-exgenas, umas por dificuldade de processar a 347 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA informao, outras por problemas de motivao e por processos disfuncionais interdependentes. O desfasamento social, a violncia e os traumatismos provocados pela sociedade de consumo geram desajustamentos afectivos e privaes de

desenvolvimento que se reflectem na maturao global da criana e na sua prontido para a aprendizagem. A criana que comece a levantar problemas escolares tradicionalmente segregada, precocemente segregada. Para alm de ser umaferida narcisica do professor, ela tambm gera, necessariamente, desequilibrios familiares. Os pais colocam na escola a soluo dos seus problemas, ambguidades e aspira es e os professores fazem da crian a um objecto colonizado e esta, como ser mais desprotegido, sofre as consequncias desta inflao de inadaptaes sociais. A criana com dificuldades escolares o sintoma patolgico de uma sociedade em desagregao e que, ainda por cima, se encontra sujeita a uma dupla represso ideolgica. De um lado, o mito fascinante da familia, associado s tradicionais superexigncias ou aos habituais conformismos desinteressados. Do outro, a escola que importa modelos pedaggicos e que avalia o comportamento da criana por meio de instrumentos quefavorecem os vrios tribalismos sociais. A escola e o professor como seu agente, ao invs de compensarem as mltiplas desigualdades sociais, podem, pelo contrrio, requintar a diviso de oportunidades, isto , dividir os que sabem ler dos que no sabem ler, podendo estes s por si ficar condenados incultura, ignorncia, ao analfabetismo e explorao se no forem tomadas medidas de reorganizao da aprendizagem. No por acaso que a maior percentagem de dificuldades escolares recai em crianas que vm de meios socioeconmicos desfavorecidos. Ser porque o professor pertence classe mdia, que ele desenvolve, inconscientemente, simbolismos de classe? As aprendizagens escolares surgem criana comofantasmas repressivos ue vo desaguar numa multiplicao assustadora dos fracassos escolares. E interessante notar que o inxito escolar um passaporte para a delinquncia e para as condutas sociopatolgicas. O denominador comum dos delinquentes a imagem aflitiva e atribulada que a es ola lhes deixou no passado. A inadaptao escolar o primeiro passo para uma perturbao mental e, por isso mesmo, assume a caracterstica de um perigo social. No restam dvidas de que o inxito escolar um perigo, no s no plano pessoal, social e econmico, mas tambm nos planos educacional e cultural. Para j, podemos tirar uma ilao: o xito escolar um sinal de higiene mental; xito na escola quer dizer, quase sempre, xito na vida social. A escola no pode fazer milagres - ela o reflexo de um sistema social que a limita e a condiciona. No h dvida de que desde que a criana nasce at que entra para a escola, inmeras desigualdades biossociais iro afectar o seu desenvolvimento motor, perceptivo, lingustico, cognitivo e social, acabando por reflectir-se nas aprendizagens da leitura, da escrita e do clculo. Para que uma criana aprenda, necessrio que se respeite vrias integridades funcionais, nomeadamente: o desenvolvimento perceptivomotor e a matu 348 DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM E APRENDIZAGEM rao neurobiolgica, para alm de inmeros aspectos psicossociais, como sejam: oportunidades de experincia, explorao de objectos e brinquedos, assistncia mdica, nvel cultural, estilo de mediatizao, etc. O estrangulamento do espa o habitacional e residencial, a inexistneia de

equipamento ludicossocial, o abandono a que deixada a maioria das crianas no s as privam da apropriao da experincia social, como as podem limitar no seu desenvolvimento global. Todos estes aspectos apontam para a necessidade de um ensino pr-primrio como direito fundamental que se deve impor construo de uma sociedade mais justa. S o ensino pr-primrio poderia atenuar as grandes desigualdades de desenvolvimento que se diferenciam cada vez mais com a idade. Muitas crianas chegam no primeiro dia escola sem o desenvolvimento de determinados aspectos essenciais, como sejam: a aquisi_ o de automatismos motores, as coordenaes da mo com a viso, a eonscincia da sua lateralidade (que essencial para a orientao espacial e para o desenvolvimento neurolgico da linguagem), a noo do seu corpo, isto , do seu eu integral, e outros tantos aspectos do comportamento psicomotor e emocional que so necessrios para as aprendizagens escolares. Como se pode ento realizar uma ampla preveno das dificuldades escolares? guisa de introduo, as dificuldades de aprendizagem esto, por natureza, ligadas inadaptao escolar, que surge como um reflexo da democratizao do ensino (que no sinnimo, acrescente-se, de democratizao socioeconmica e sociocultural). A aprendizagem escolar est muito ligada a uma atitude selectiva da sociedade, que se reflecte na prpria prtica pedaggica do professor e na ansiedade dos pais. Se a criana no alcana o xito escolar, logo se suspeita de alguma disfuno cerebral ou, eventualmente, de algum problema de maturao do sistema nervoso. A viso patolgica do problema merece-nos vrias reservas; no entanto, parece apontar um rumo necessrio ao estudo da adaptao e da inadaptao escolar. S pela perspectiva psicopatolgica podem ser detectadas as discrepncias de aprendizagem que nos podero fornecer instrumentos preventivos. Para alm dos problemas de inxito escolar estarem dependentes de uma anlise crtica dos contextos socioeconmicos e socioculturais das familias das crianas, no restam dvids de que o estudo da neuropsicologia da aprendizagem se torna evidente para a compreenso de um fenmeno to complexo como a aprendizagem humana. Devemos combater a inflao das dificuldades de aprendizagem e para tanto fundamental analisar o problema de fundo. i As condies psiconeurolgicas da aprendizagem, como vimos noutros captulos, podem esclarecer-nos acerca da razo da disfuno e da adaptao 349 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA a que certas crianas esto sujeitas. A aprendizagem no uma aquisio puramente instrumental - ela encerra em si uma significao pessoal e social que no se pode esquecer. Atingir o sucesso na aprendizagem exige a satisfao de determinadas integridades bsicas. A criana aprende normalmente quando certas condies esto presentes e quando so proporcionadas oportunidades adequadas.

Trs tipos de integridades devem ser considerados: 1) Factores psicodinmicos e sociodinmicos; 2) Funes do sistema nervoso perifrico (SNP); 3) Funes do sistema nervoso central (SNC). INTEGRIDADES DA APRENDIZAGEM Factores psicodinmicos e sociodinmicos As dificuldades de aprendizagem devem ser equacionadas em termos de envolvimento psicogentico, sendo assim penetradas por problemas de motivao e de ajustamento. Destes aspectos ressalta o problema da identificao (Piaget 1950 e Erickson 1950), na medida em que a criana desenvolve a sua comunicao total, verbal e no verbal, em funo do modelo de identificao dos pais, especialmente da me (Spitz 1963). 350 Figura 105 - Integridade da aprendizagem DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM A linguagem talvez o primeiro acto expressivo distintamente humano e social que nos coloca na problemtica da identificao, visto que materializada em primeiro lugar pela compreenso auditiva. Para que a criana se exprima pela linguagem necessrio que se observe uma hierarquia da identificao, isto , a criana tem de ouvir e compreender primeiro as palavras emitidas pelos adultos e s depois exprimir--se por meio delas. Da mesma forma que tem de aprender primeiro a ler e s depois exprimir-se pela escrita seguindo os processos pr- estruturantes neurofuncionais que ilustram o sentido evolutivo dos sistemas funcionais de aprendizagem; primeiro, os sistemas receptivos (input), e posteriormente os expressivos (output). A comunicao humana total e dialctica, visto que se observa mltiplas dependncias entre o gesto (comunicao no verbal) e a palavra (comunicao verbal), uma antecedendo a outra, visto traduzirem o resultado da hierarquia da experincia humana. O papel da comunicao humana total coloca-nos um problema muito mais geral: a imitao, que em si j um misto de movimento, emoo e representao. A imitao no mais do que a habilidade para interiorizar e incorporar a realidade. Interiorizao essa que compreende um meio de assimilao do mundo exterior (Piaget 1950). Para que a aprendizagem se torne um facto, necessrio operar-se na criana uma apropriao (psicogentica e sociogentica) de inmeras aptides extrabiolgicas. Funo do sistema nervoso perifrico (SNP) A criana aprende por recepo de informao atravs dos sentidos, isto , em linguagem ciberntica, por sistemas de input. As funes sensoriais esto envolvidas na aprendizagem simblica, na medida em que a recepo de estmulos do mundo

exterior sinnimo da captao atencional de uma certa energia. O conjunto dos estmulos recebidos pela viso, pela audio e pelo sistema tactiloquinestsico essencial para a edificao do processo da aprendizagem. A privao sensorial do deficiente visual leva-o a integrar a informao pela audio e pelo sentido tactiloquinestsico; da a importncia destas duas avenidas sensoriais para a sua aprendizagem simblica. Da mesma forma, o deficiente auditivo integra a informao pela viso e pelo sentido tactiloquinestsico; da o papel do gesto, da expresso facial e oral e tambm da leitura labial no processo de comunicao nestes casos. O sistema nervoso perifrico (SNP) portanto responsvel pela recepco da informao do mundo exterior atravs dos receptores (R), para alm de a transportar por vias aferentes (centrpetas, isto , que transportam informao de fora para dentro) at medula, e desta ao crtex, onde se encontra o sistema nervoso cntral, cuja caracterstica fundamental possuir fronteiras sseas (vrtebras e crnio). 351 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA o... '0'd bt ~ 0 0 5 F B U C0 Ec '0 E , 0 0 b 'd e> o o bb ~ . b >U 5e o e 'h b e

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i 4 ;r ! E o V CC 00 0 0D E C 0 DD 0 0A 0CE "H O . 353 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA No caso da recepo do estimulo auditivo, necessrio que um vibrador (laringe, campainha, etc. ) produza um sinal acstico, que transportado por meio do ar at ao lquido do ouvido interno, que por sua vez comunica com o nervo coclear e passa pelas estruturas olivares, limniscais e culiculares, antes de atingir o crtex auditivo (Figura 106). Esta , de uma forma esquemtica, a dinmica de processamento da informao auditiva, que no ouvido humano est apto a detectar 340 000 diferenas de frequncia e de intensidade. No caso da recepo do estimulo visual, a captao da informao vai tambm originar uma srie de tratamentos de sinais que envolve complexos movimentos

reflexos dos msculos dos olhos, explorao espacial, focagem e fixao da viso, ajustamento figura-fundo, etc. Ambos os olhos se conjugam numa coordenao binocular, concretizada por movimentos sincronizados finos que vo permitir a transmisso da energia da luz ao crtex occipital, o que pressupe um certo grau de sensibilidade na retina (Figura 107). ESTIMULAO TRANSMISSO ANLISE SNTESE Figura 108 - Processamento da informao tactiloquinestsica 354 DIFICULDADES DE APRENDI?AGEM E APl I D 7 G No caso da recepo dos estmulos tactiloquinestsicos, a captao da energia tem por fronteira a pele, isto , o envelope do nosso corpo. Mais uma vez, a recepo da energia realizada por receptores do prprio corpo; daf a sua designao de proprioceptores, ao contrrio dos anteriores, isto , viso e audio, designados por exteroceptores ou telerreceptores. No caso da aprendizagem, seja escolar, seja profissional, o processamento da informao do mundo exterior passa por uma srie de processos neurolgicos antes de ela ser integrada, seleccionada e retida. Os sentidos podem ou no enviar ou transmitir informao da periferia ao centro, e isso uma tarefa do SNP. Necessariamente que o caudal de informao pode ser saturado ou defcitrio. No primeiro caso, o SNP no capaz de integrar; no segundo caso, d-se a privao sensorial por carncia de experincia ou por falta de oportunidade. Em qualquer dos casos, uma deficincia no SNP, quanto recepo ou transmisso de informao ao SNC, pode comprometer o processo de aprendizagem. A aprendizagem o resultado da integrao e da transformao de uma informao, que interfere naturalmente com o desenvolvimento normal e com a maturao neurobiolgica do indivduo: Funes do sistema nervoso central (SNC) A integridade do SNC um requisito indispensvel aprendizagem normal. A disfuno do SNC apresenta, em termos de comportamento, vrios efeitos neurossensoriais que se podem traduzir em dificuldades de aprendizagem. No caso das incapacidades de aprendizagem (afasia, apraxia, alexia, etc. ), pode tratar-se de uma leso ou de uma destruio anatomofuncional de regies do crebro. 355 Figura l09 - Desordens do SNP e do SNC

lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGf7GICA No caso das dificuldades de aprendizagem (disnomia, dislexia, discalculia, etc. ), pode tratar-se de uma desorganizao funcional cerebral. A disfuno do SNC pode ser motivada por ausncia de informao ou por deficientes processamento e tratamento. Em qualquer dos casos, o comportamento da aprendizagem encontra-se desajustado. A histria da investigao nas dificuldades escolares muito recente, mas ao mesmo tempo segregativa. Durante muito tempo, as crianas e os jovens com dificuldades de aprendizagem (DA) foram rotuladas de uatrasadas mentais", de inadaptadas", de privadas sensorialmente e perceptivamente, de emocionalmente perturbadas", de hiperactivas e turbulentas, etc. Depois de algum tempo, a experincia demonstrou a impreciso dos termos e a ausncia de meios diagnsticos precisos. No momento actual, no entanto, o problema das dificuldades de aprendizagem, no podendo por si s ser explicado numa via organicista, pode no entanto lanar-se na descoberta do estudo das relaes crebro-aprendizagem e das suas conexes dialecticofuncionais. A criana com DA no apresenta anormalidades neurolgicas nem disfunes catastrficas; porm, evoca-nos que algo se passa nos nveis superiores de integrao onde se alicera todo o fenmeno da aprendizagem simblica. O crebro composto por sistemas semi-independentes, que umas vezes funcionam independentemente dos outros, outras vezes funcionam suplementar ou inter-relacionadamente. O sistema auditivo pode funcionar semiautonomamente com o sistema visual, no caso da leitura oral, ou com o sistema tactiloquinestsico, no caso do ditado. O crebro funciona em trs tipos de aprendizagem neurossensorial, que convm esquematizar: Aprendizagem intraneurossensorial Quando um processo de informao relativamente independente dos outros processos. Ex. : O processo auditivo compreendendo discriminao, sequncia e compreenso da linguagem falada no dilogo. Aprendizagem interneurossensorial Quando dois ou mais processos de informao funcionam em relao, mesmo conduzindo diferentes informaes (equivalncia sensorial). Ex. : Leitura oral, que compreende discriminao visual e reintegrao auditiva da leitura oral. 356 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDl7 AGEM 0 6 iQ E

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T T 6 6 Q~ g O ; 7 I INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Aprendizagem integrativa Quando se processa a integrao da experincia tornando possvel a sua significao. Significao essa entendida como um conjunto de dados e de atributos que definem todas as integraes da realidade traduzidas em eomportamentos intencionais, que transportam uma finalidade, isto , a satisfao de uma necessidade interna (motivao). Em resumo, a aprendizagem um comportamento, isto , uma relao inteligvel entre a situao (conjunto de estmulos do mundo exterior; papel, lpis, letras, nmeros, etc. ) e a aco (adaptao, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar, etc. ), que pe em jogo estruturas neurolgicas de recepo, integrao, controlo e expresso, em que os aspectos biolgicos no se opem aos aspectos sociais, isto , em que as condies de aprendizagem da criana (condies externas) no se opem competncia cientificorrelacional dos professores e dos adultos socializados responsveis pela sua educao global (condies externas). A constelao dos problemas que se levantam muito complexa e por isso no nos possvel resumir aqui a sua totalidade. Numa tentativa de reflexo apresentamos apenas algumas ideias e adiantamos algumas sugestes. Para j, repensar a criao de clnicas psiquitricas e de consultrios psicopedaggicos de luxo e criar, ao nvel do pas, vrios centros regionais ou locais de diagnstico e de interveno pedaggica, que permitiriam apoiar os professores nos casos mais complexos, atravs de despistagens precoces que assegurassem, a tempo, uma interveno reorganizada a fim de se recuperar crianas tendencialmente iletradas. Por outro lado, edificar centros de recursos e de investigao pedaggica que estimulassem aformao cientificopedaggica de todos os educadores e professores, impedindo formaes aceleradas e extremamente superficiais em termos clnicocientficos que tendem a prejudicar o potencial indispensvel a qualquer pas, ou seja, as suas crianas e a sua educao. Estender um ensino pr-primrio o mais rapidamente possivel a todas as camadas sociais, nomeadamente junto dos Iocais de produ o, mobilizando e acarinhando as formaes materno-infantis e realizando amplos projectos preventivos

de apoio social e mdico familiar. Fomentar a formao de psiclogos escolares e de professores especializados que dariam apoio ao nvel da escola, evitando ortopedias pedaggicas e valorizando melhores meios deformao permanente e de reciclagem. Apoiar investigaes que estudem crianas dislxicas em comparao com crianas adaptadas escolarmente, detectando variveis e realizando posteriormente trabalho preventivo, por meio de programas no s psicomotores, mas tambm grafomotores e cognitivos, proporcionando, formas adequadas de aprendizagem de acordo com os graus de maturidade neurolgica, psicobiolgica e cognitiva das prprias crianas. 358 DIFICU1, IlADES DE APRENDIZAGEM E APRENDl7 AGEM No podemos esquecer que a aptido para a leitura, ou para as outras aprendizagens escolares, exige a equao de inmeros factores, dos quais destacamos os seguintes: 1) Factores psicodinmicos, como j vimos, que incluem a maturidade global; o crescimento da criana; a organizao cerebral e a sua estabilidade; a consciencializao da imagem do corpo; a viso; a audio; a psicomotricidade e o funcionamento dos rgos da linguagem articulada, etc. ; 2) Factores sociais, que incluem o nvel econmico, cultural e lingustico dos pais; a experincia mediatizada da criana; a oportunidade de jogo e de espao que a criana tem, bem como a sua variabilidade, cuja existncia ou inexistncia necessariamente condiciona o desenvolvimento do vocabulrio e a maturao cognitiva; as atitudes sociais perante a leitura e, fundamentalmente, a qualidade da vida familiar e todas as relaes sociais que influenciam directamente a segurana e o desenvolvimento global da criana; 3) Factores emocionais, motivacionais e de personalidade, que incluem a estabilidade emocional, a concentrao e o controlo da ateno, que so dependentes do grau de autocontrolo tnico que a criana possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender; 4) Factores intelectuais, que incluem a capacidade mental global, as capacidades perceptivas e psicomotoras; a discriminao auditiva e visual e as capacidades de raciocnio e de resoluo de problemas e de situaes novas, que reflectem, no seu todo, o comportamento adaptativo da criana em que se relacionam aspectos da comunicao verbal com os da comunicao no verbal. A relao destes problemas que traduz a aptido para a leitura e para as outras aprendizagens escolares. Esta aptido no se consegue apenas como resultado do crescimento. Os pais, e a sociedade em geral, tm de estar alertados para garantirem criana o conjunto de factores de desenvolvimento apontados, antes de ela entrar na escola. Aprender a ler exige no s uma maturao de estruturas de comportamento, mas tambm uma aprendizagem prvia (pr- aptides) que possibilite criana o prazer de aprender eficientemente e facilmente. Para ler preciso associar o smbolo grfico (que se v) a uma componente

auditiva que se lhe sobrepe e lhe confere um significado. A leitura , portanto, um duplo sistema simblico que representa a realidade e a experincia. A hierarquia da linguagem humana passa primeiro por ouvir a linguagem do adulto socializado, antes de a compreender, para depois a utilizar. A aprendizagem da leitura passa primeiro pela relao simblica entre o que se onve e diz e o que se v e l. A criana s assim pode vir a aprender a ler, e mais tarde, a escrever. Para que este processo resulte sig 359 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA nificativo, a criana tem de desenvolver instrumentos cognitivos de anlise e sntese que so aqueles que apontamos atrs. A criana dislxica no pode continuar a ser vtima de uma segregao que a coloca como criana mental e emocionalmente perturbada. A criana dislxica tem uma inteligncia dita normal, no tem problemas sensoriais de viso ou de audio, no apresenta deficincia motora nem perturbaes emocionais. A criana dislxica quer aprender a ler. Desesperadamente, preciso ajud-la onde a sociedade e a escola falharam. Significado Audio Viso Experincia Palava Palavra faladaescrita aG-A-T-0 HGATO Figura lll - A leitura como duplo sistema simblico A aptido para a leitura exige, portanto, a maturidade de factores perceptivomotores, cognitivos e simblicos que muitas vezes no so proporcionados criana atravs dos seus primeiros educadores, que so os pais. Este problema remete-nos para outra necessidade, que a criao de escolas de pais que deveriam dinamizar-se ao nvel local numa verdadeira revoluo cultural, mobilizando equipas interdisciplinares de tcnicos e especialistas com base na instituio escolar. Outra sugesto, e esta fundamental, que devemos pensar na escola para a criana, e no no contrrio. Tal exige o abandono do ensino despersonalizado e normalizado, com base em programas-tipos e sugestes-tipos para a criana-tipo. urgente pensar-se que a criana um ser com uma histria dentro de outra histria, um ser nico, total e evolutivo; para isso, o professor deve munir-se de meios que permitam observ-la no plano da compreenso auditiva, da linguagem falada, da percepo e da orientao no espao, da coordenao motora global e fma da sociabilidade. S nesta dimenso de variveis de comportamento o professor ou o educador podem organizar o perfil de integridades e de necessidades da criana. Ii que evitar o homunculismo cultural, dado que cada criana tem as suas caractersticas peculiares, que devem ser conhecidas e diagnosticadas previamente, a fim de conduzir lucidamente a aprendizagem ao seu nvel de compreenso e no introduzir uma aprendizagem hermtica e ilgica onde s sobrevivem os mais privilegiados e protegidos. 360

CAPTULO 1 O ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Como j estudmos, a criana com DA caracteriza-se por uma inteligncia normal (QI % 80), por uma adequada acuidade sensorial, quer auditiva, quer visual, por um ajustamento emocional e um perfil motor adequados. Por excluso, no pode ser confundida com uma criana deficiente mental, pois no possui uma inferioridade intelectual global. No uma criana deficiente visual ou amblope, nem defciente auditiva ou hipoacuscia, pois os seus sistemas sensoriais no apresentam anomalias sensoriais de acuidade. No evidencia perturbaes emocionais severas, nem apresenta uma motricidade disfuncional. As suas principais caractersticas compreendem uma dificuldade de aprendizagem nos processos simblicos: fala, leitura, escrita, aritmtica, etc. , independentemente de lhe terem sido proporcionadas condies adequadas de desenvolvimento (sade, envolvimento familiar estvel, oportunidades socioculturais e educacionais, etc. ). A criana com DA manifesta uma discrepncia no seu potencial de aprendizagem e exibe uma diversidade de comportamentos que podem ou no ser provocados por disfuno psiconeurolgica. Manifesta frequentemente dificuldades no processo de informa o, quer ao nvel receptivo, quer ainda aos nveis integrativo e expressivo. Usualmente revela-se como uma criana inteligente, embora claudique na escola. Inverte letras: d, por b, uu por n; nmeros: 6" por 9, ou l bar" por dar", ou 96" por 69", etc. Esqueee-se com frequncia, No aprende sequncias dos dias da semana, dos meses ou das estaes do ano, uFala em histrias fabulosas, mas no consegue saber quantos so 2 + 2". Por vezes tagarela, no pra de falar Est em perinanente actividade, no se concentra, muito distrada e teimosa". Para alm destas caractersticas muito gerais, a criana com DA apresenta outros problemas que vamos de seguida abordar sumariamente, de uma forma sistemtica, com a finalidade de permitir essencialmente a identiflcao, mais ou menos precisa, das suas necessidades educacionais. 361 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA uEsfora-se por aprender mas no consegue, Frequentemente muito desorientada, trapalhona a falar movimentos". Sabe muitas coisas mas no aprende a ler", etc. Perde objectos, Coordena mal os

Estas afirmaes, recolhidas na nossa experincia clnica psicoeducacional quando entrevistamos os pais, tm naturalmente, uma inexcedvel significao como sinais de caracterizao da criana com DA.

Figura 112 - Problemas da criana com DA Problemas de ateno Muitas crianas com DA apresentam dificuldades em focar ou em fixar a ateno, no seleccionando os estmulos relevantes dos irrelevantes. Dispersam-se com muita frequncia, sendo atradas, mais usualmente, por sinais distrcteis. Por outro lado, no mantm por mais tempo as funes de alerta e vigilncia. A sua desateno pode ser motivada por carncia (inateno) ou por excesso (superateno). Em ambos os casos, a fixao anormal ou a afixao em pormenores suprfluos e pouco significativos impedem que se processe a seleco da informao necessria aprendizagem. 362 AlrG UMAS CARACTERfST ICAS DAS CRIAN(AS COM DIFICULI7ADES DE APRENDIIAGEM Parece verificar-se um descontrolo do reflexo bsico de orientao, no 9e seleccionando nem se explorando convenientemente os estmulos. As crianas com DA apresentam normalmente problemas de seleco quando dois ou mais estmulos esto em presena. A existncia de esmulos competivos perturba estas crianas, tanto ao nvel visual como ao nvel eudivo. A distcaco parece interferir com a percepo e, subsequentemente, com a aprendizagem. Sabe-se hoje que a ateno controlada pelo tronco cerebral, mais exactamente pela substncia reticulada, que tem por funo regular a entrada e a seleco integrada dos estmulos, bem como a criao de um estado tnico de controlo (primeira unidade de Luria 1975) que dispensvel aprendizagem. Uma vez afectada esta unidade funcional, o crebro fica impedido de processar e conservar a informao, pondo em riscofunes de descodificao/integrao e de codificao. Na criana com DA registam-se alteraes e flutuaes na ateno selectiva e nas suas durao e extenso. Os sistemas de acvao, de excitao, de inibio e de integrao neurossensorial evidenciam disfunes reticulo c icorreticulares e vrios descontrolos talmicos, que impedem a ateno para fazer face s situaes ou tarefas durante um perodo de tempo razovel, prejudicando, por esse facto, o tratamento subsequente e consciente da informao. Pode dar-se a este nvel, segundo alguns investigadores, uma espcie de bloqueio no processamento de dados, no possibilitando a anlise e a sntese cortical dos estmulos necessrios aprendizagem e mais testados na segunda unidade funcional de Luria 1975. Muitas tarefas de aprendizagem requerem da parte do indivduo um isolamento crtico e pr-perceptivo de vrios estmulos que muitas vezes inacessvel s crianas com DA. No se operando uma seleco da informao, o crtex pode encontrar-se em permanentes dificuldade e confuso para separar a informao suprflua e parasita da informao relevante e necessria. Outras tarefas, porm, exigem a mudana, a transferncia e a pilotagem controlada da ateno, o que muitas vezes no ocorre nas crianas com DA. A ateno depende de outras variveis como a motivao, a hiperacvidade, a impulsividade, o biomtmo preferencial, a presena de estmulos simultneos, a

funo intraneurossensorial da figura-fundo e centroperifrica, a complexidade da tarefa, a sequencializao das operaes em causa, a observncia de condies que ocorreram antes e durante as situaes, o tipo de reforo em causa, o nvel da experincia anterior, o estado emocional do momento, etc. Muitas destas condies ocorrem nas situaes de aprendizagem, e muitas delas no podem ser imputadas criana com DA. A ocorrncia de muitos estmulos, como acontece em muitas salas de aula (permanente barulho exterior, proximidade de recreios e ruas agitadas, vrias classes a funcionar ao mesmo tempo, quadro repleto de informao visual mal estru 363 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA turada espacialmente, salas carregadas de estmulos nas paredes, ausncia de rotinas, fracas apresentao e exposio da informao, etc. ) tendem a desorganizar a criana. Em muitos casos, necessrio minimizar os estmulos competitivos e iirelevantes. A ateno compreende uma organizao interna (proprioceptiva, tactiloquinestsica) e externa (exteroceptiva, visual e auditiva) de estmulos, organizao essa indispensvel aprendizagem, caso contrrio as mensagens sensoriais so recebidas mas no integradas. Em complemento, preciso igualmente renovar e inovar os materiais didcticos e a apresentao dos estmulos. A ateno humana sensvel intensidade dos estmulos, ao contraste da sua delimitao com outros estmulos simultneos, ao tamanho, cor, posio e relao espacial prpria novidade e s manipulaes dos mesmos, etc. Na maioria dos casos, os materiais, os programas e os processos de transmisso cultural na escola no respeitam estas componentes da ateno, isto , no possuem os necessrios requisitos de motivao, entusiasmo, curiosidade e reforo que reclamam da parte da criana a mobilizao e a estabili zao da ateno necessrias aprendizagem consciente. Neste campo muito h a fazer, e sobretudo a investigar, para optimizar os niveis de ateno, normalmente alterados na maioria das crianas com DA. Problemas perceptivos Dentro dos problemas perceptivos mais estudados nas crianas com DA destacam-se os visuais e os auditivos. A criana com DA revela certas dificuldades em identificar, discriminar e interpretar estmulos. Os primeiros processos de tratamento da informao sensorial parecem apresentar ambiguidades, sincretismos, confuses, hesitaes, distores, falhas de processamento neurossensorial, etc. Segundo M. Frostig, 50% das crianas na primeira fase (l. o ano de escolaridade) possuem um inadequado desenvolvimento perceptivo que tende a repercutir-se nas DA, quer quanto leitura e escrita, quer quanto ao clculo. Embora a aprendizagem envolva processos psquicos superiores (re= teno, integrao, conceptualizao, etc. ), no restam dvidas de que ela tambm depende

de processos psquicos automticos (ateno, discriminao, identificao, figurafundo, descodificao, sequencializao, anlise, sntese, completamento, reconhecimento primrio, memria de curto termo, recodificao, etc. ), em que as crianas com DA manifestam problemas de vrias ordem. O processo perceptivo humano envolve processos de recepo, transduo e integrao de informao muito complexos, a que j nos referimos em captulos anteriores. 364 AI, GUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Para a percepo se dar necessrio que se opere uma estimulao sensorial, e dentro dela h que contar com o tipo de modalidade sensorial que est em causa, a sua natureza, as caractersticas da situao e da sua proxitnidade, o nvel de desenvolvimento sensorial, i. e, de experincia anterior, etc. S depois da observncia destas condies se pode analisar a percepo, percepo esta resultante de processos de seleco e de interpretao operados no crebro, quer intraneurossensorial, quer interneurossensorialmente e integrativamente. Segundo Skeffington, citado por Getman (Mendes, N. e Fonseca, V. da, 1978), o desenvolvimento perceptivovisual normal emerge da multi-integrao dos seguintes processos sensoriomotores (Figura 74, pg. 231): Processo antigravitico, que engloba as aquisies motoras bsicas (reptao, quadrupedia, controlo postural, locomoo bpede, etc. ) decorrentes essencialmente de leis de maturao neurolgica - lei cefalocaudal e lei proximodistal; Processo de interiorizao corporal e espacial, que resulta da construo da imagem do corpo e, subsequentemente, da lateralizao e da direccionalidade, que por implicao vo estar na base das funes de orientao e de explorao ( radar do Eu ou radar endopsquico); , Processo de idenrifrcao e de manipulao, que decoire do contacto com o real e com os objectos. A aco sobre os outros e com os outros, mediatizada com os objectos, verdadeiros representantes dos outros e dos seus afectos, proporciona a descoberta dos mesmos. Descobena essa realizada pela preenso fina, dado que os objectos passam a ser reconhecidos nos seus atributos, propriedades e caractersticas. A viso, coordenando a explorao da mo, vai integrando os seus feed-backs tactiloquinestsicos, criando imagens que se vo diferenciando e consolidando, permitindo, por consequncia, a (re)experimentao visuoperceptiva dos aspectos motores; Processo auditivoverbal (linguagem), que encerra as relaes auditivoverbais e visuomotoras que em unidade implicam a gnese da linguagem. A nomeao dos objectos, a sua identificao, a comparao e a diferenciao, etc. so combinadas em funo da aco sobre eles. Destas relaes sensoriomotoras emergem as relaes perceptivossimblicas que vo estar na base do desenvolvimento intraperceptivo e interperceptivo. O desenvolvimento perceptivo, como acabmos de ver, compreende

uma hierarquia que tem a sua origem no desenvolvimento motor, de onde podero emergir dificuldades de diferenciao e de estruturao perceptiva. A percepo subentende a capacidade para extrair signi Jcao do envolvimento, como resultado da experincia e da prtica com a estimulao. 365 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Compreende, como afirma Gibson 1969, um processo activo no sentido de uma explorao que por sua vez produz estimulao em feed-back, posteriormente integrada no crebro. A capacidade peceptiva de discriminar, analisar, sintetizar, reconhecer e armazenar estmulos e suas relaes est indissociavelmente ligada manipulao de objectos e elaborao de respostas simples, compostas e complexas. O reconhecimento do objecto (contorno, forma, comprimento, largura, orientao, etc. ) inseparvel da sua manipulao, motivo pelo qual a percepo envolve reciprocamente uma componente motora (processo perceptivomotor). Compreendemos agora porque que as crianas com DA apresentam vrios problemas motores e vrios problemas perceptivos. A criana com DA normal em termos intelectuais; porm, o seu sistema nervoso no recebe, no organiza, no armazena e no transmite informao visual, auditiva e tactiloquinestsica da mesma maneira que uma criana normal. A criana com DA manifesta discrepncias entre a capacidade para compreender acontecimentos, experincias e ideias e a capacidade para aprender a ler, soletrar, escrever ou calcular. Neste caso, parece que a criana com DA manifesta dificuldades em distinguir, detectar, diferenciar, escrutinar e investigar smbolos subtilmente semelhantes mas com significados muito diferentes. A criana com DA tem dificuldades em seguir explicaes e instrues verbais que ocorrem na sala de aula ou em distinguir no quadro muitos e variados dados. A criana com DA, em muitos casos, assume uma dis, funo perceptiva; por isso tem dificuldades em formar percepes to refinadas e organizadas como as que so necessrias para aprender. Percebe mal a informao sensorial, subvaloriza detalhes importantes, ou ento supervaloriza pormenores que alteram a noo do todo. Compreende aspectos do todo, mas no consegue compreender as relaes das partes que o constituem. Ouve significaes, mas perde-se quando toma ateno estrutura da informao. Confunde auditivamente as estruturas das palavras e, como consequncia, perde o seu significado. Distrai-se com sinais, sons e ideias que so interessantes e significantes para si, mas irrelevantes para o objectivo especfico das tarefas ou situaes do momento. Para nos apercebermos destas dificuldades, basta lembrarmo-nos do que nos ocorre quando conduzimos automveis em dias de intensa chuva ou de nevoeiro. A, para alm da insegurana caracterstica da situao, as formas dos objectos tomam um aspecto bem diferente daquele que se verifica em condies normais de luminosidade. Em dia de nevoeiro a nossa conduo (aco) imprecisa, incerta, cautelosa, hipercontrolada, nervosa, etc. , exactamente porque as nossas percepes j no so seguras, claras e adequadas.

366 ALGUMAS CARACTERISTICAS DAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDI?AGEM No de estranhar, ponanto, que as crianas com DA sejam inquietas, ruidosas, disparatadas, turbulentas, excitadas e distradas; algumas at apre sentam problemas de controlo dos seus impulsos, podendo tornar-se agressii vas, insasfeitas, frustradas e instveis emocionalmente. Por outro lado, o facto de as suas percepes serem inadequadas poder levar a concluses 1mperfeitas e a problemas de formulao ideacional que se reflectem em ter mos de ajustamento socioemocional. Para estas crianas com problemas percepvos, o aprender numa classe regular torna-se, evidentemente, bastante complicado. As suas perturbaes pecepvovisuais dificultam-lhes a compreenso de muitos dos materiais de aprendizagem. As suas dificuldades perceptivoauditivas comprometem-lhes 0 apuramento de significaes nas explicaes e instrues do professor. As confuses que fazem ao pensar levam-nas a confuses de compreenso e a concluses errneas que se tornam embaraosas para si mesmas e para os outros. Com perturbaes percepvas arrastadas ao longo dos anos de escola ridade, a criana com DA toma conscincia dos seus problemas, desenco rajando-se e automarginalizando-se; deixa de gostar da escola e lana mo de vrios meios de afirmao com falsas sasfaes que podem pr em risco a sua futura adaptao social. Efecvamente, os distrbios perceptivos, visuais e auditivos interferem

i-

com a aprendizagem simblica, embora possam ser dificilmente reconhecidos na fase das aprendizagens no simblicas, ou seja, no perodo pr-primrio, onde urge fazer tambm uma idenficao precoce. A aprendizagem exige a integridade das nossas modalidades sensoriais. % A viso provadamente o maior canal de aprendizagem. Getman esta 6elece, nesta linha, um paralelismo recproco entre a viso e a inteligncia, afirmando que aquilo que uma criana v e compreende, ela conhece, , 0lhar e ver so diferentes em termos semnticos e em termos cognitivos. Uma coisa a acuidade visual; a outra a diferenciao, a estruturao e a reteno da informao visual, isto , a capacidade do crebro para inter; pretar dados visuais, ou seja, a funo cogniva da viso, ou melhor, o sistema funcional que lhe est adstrito. Por esta razo, muitas crianas dislxicas no apresentam anomalias no exame oftalmolgico, mas no deixam de manifestar problemas de proces 5amento e tratamento da infonnao visual, pois so frequentes nelas in' meros problemas de figura-fundo, completamento visual, ateno visual 5elecva, constncia da forma, posio no espao, relaes de espao, coor denao oculomanual, etc. Muitas destas disfunes cognivas so demonstradas pela dificuldade em reproduzir formas geomtricas, em distinguir a figura do fundo, em detectar inverse_s e rotaes de figuras, em transferir relaes espaciais, em

1denficar letras em palavras, etc. , conforme alguns dos exemplos das figu ras apresentadas a seguir. 367 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA II Figura 113 - Reproduo de formas geomtricas e de grafismos por uma criana com DA 368 ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUll7ADES DE APRENDl7 AGEM Figura 114 - Exemplos da dificuldade em disnguir figura-fundo 369 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA w i 0 G

O 9

NM 1 370 AlrGUMAS CARACTERlST ICAS DAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM . , . .

, Figura 116 - Exemplos da dificuldade em transferir relaes espaciais . r. . t I , . Figura 117 - Fichas de treino visuomotor efectuadas por outra criana com DA 371 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA , , " , , ,' ,,., , , , :J , ,

Figura Il8 - Outros exemplos de dificuldades visuomotoras de crianas com DA 372

AlrGUMAS CARACTERSTICAS APRENDIIAGEM 1. D 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 0 c t o 1 , 1 t 1 d ' ,d o `g , If 1 ; B D B B B L a p e h a h , l t' 1 E P C A C H P H e E , p u ' ` f t t % E s D 0 L A J

DAS o b , t c q 1 h ; C D D D F C V A C

CRIANAS u f c ' c h p f j D Q F U A T R C P i , t( e b , b t `i t U C L E F F J

COM

DIFICUIDADES

DE

p u q ,E 1 d p 1 t A C U D L F D H D U

11. 0 1 12. D L 13. a O 14. 0 F 1s. 0 1 16. a E 1, . 0 Q 18. 0 E 19. L B 20.

B M

Figura 119 - Exemplos da diftculdade em identificar letras 373 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA l. pau p a ap pa pa 2. rio oir ori ior rio 3, mina nami nima mi a i 4. amor roma az or mora a no 5. bode be o d e debo bde 6. carne narce c na carna canre , . grilo gz lo gi lo gi ro li ro s. outro ortuo out o oro u uotrco 9. social sac ol soical social siocal lo. nunca nu na nu ca nnuca cunan Figura 120 - Exemplos da dificuldade em discriminar sequncias de letras em palavras As crianas com DA evidenciam dificuldades em compreender o que vem, isto , em captar ou em retirar significao dos estmulos visuais. Trata-se, se quisermos,

de uma dificuldade de descodifica o visual, ou de uma dificuldade na recepo visual. Para alm destas dificuldades, podem ser detectadas: dificuldades de discriminao visual, em que se identifica problemas em reconhecer semeIhanas e diferenas de formas, cores, tamanhos, objectos, figuras, letras ou nmeros ou em grupos de objectos, de figuras, de letras (palavras) e de nmeros, etc. ; dificuldades defigura fundo, em que se localiza problemas de ateno selectiva e de focagem, no identificando figuras ou letras sobrepostas em fundos (background); dificuldades na constncia daforma, em que denotam problemas em reconhecer uma forma, independentemente de variaes introduzidas na posio, na orientao, no tamanho, na cor, na textura, etc. ; difculdades na rotao de formas no espa o, em que se verifica dificuldades em identificar as mesmas formas mesmo que invertidas ou rodadas no espao ( d e p b e q, 6 e 9, etc. ); difculdades de associao e integrao visual, em que se manifestam problemas de organizao, 374 ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM de informao visual, como na associao imagem-palavra; dificuldades de coordenao visuomotora, em que se denotam problemas em coordenar a viso com os movimentos do corpo ou da mo, quer na recepo ou na propulso de objectos (bolas por exemplo), quer na execuo de tarefas de papel e lpis (cpias, preenchimento de labirintos, etc. ), etc. Destas dificuldades aos problemas psicomotores da lateralidade e da reccionalidade um passo. As dificuldades perceptivas simples podem, por implicao, gerar dificuldades perceptivas mais complexas, razo pela qual as perturbaes psicomotoras podem induzir dificuldades na leitura e na escrita. Quanto audio, tambm se verificam problemas perceptivos, como vamos desenvolver quando tratarmos mais detalhadamente dos problemas psicolingusticos. A audio a modalidade essencial para a comunicao interpessoal e para a aquisio da linguagem; da a sua relevncia na aprendizagem. O contacto com o envolvimento estabelecido permanentemente com a audio. Trata-se de um sistema de alerta e de ateno pluridireccional, pois eapta informaes de todos os lados. Ao contrrio da viso, a audio contnua a inintenupta, como afirma Myklebust 1964. A sua dimenso perceptiva mais primitiva, pois capta as informaes de fundo (background); da a sua importncia no desenvolvimento da estruturao temporal e a sua funo na hierarquia da linguagem. No que respeita s crianas com DA, muitos autores tm encontrado nelas problemas de identificao, de reconhecimento de sons do envolvimento, de distino fina de sons e fonemas, de lembrana de sons familiares, etc. , para alm de inmeros problemas de produo da linguagem. Subsistem na audio, em analogia, os mesmos problemas de que tratmos na viso. A criana com DA ouve mas no interpreta o que ouve, demonstrando clacamente que ouvir diferente de escutar. Enquanto ouvir inato (salvo evidentemente no caso dos deficientes auditivos), a funo de escutar engloba uma aprendizagem e uma hierarquia de processamento, e exactamente neste plano que as crianas com DA falham.

No tendo problemas de acuidade auditiva, pois os testes normalmente utilizados em audiologia no demonstram qualquer anomalia audiolgica, as crianas com DA apresentam, todavia, desordens do processamento da informao auditiva. O audiograma pode surgir normal, porm a criana com DA continua a revelar dificuldades em organizar e estruturar o seu mundo auditivo, pois manifesta problemas em ordenar e sintetizar sons e fonemas e em associ-los a experincias, objectos ou acontecimentos e monemas ou palavras. Como no processo de informao visual, o processo auditivo tambm apresenta vrias funes de tratamento de informao. Funes de recepo (input), de associaco ou integrao e funes de expresso (output). Nas funes receptivas podemos destacar: a discriminao auditiva, a identificao fontica, a sintese auditiva, seguir instrues, etc. Nas funes 375 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA integrativas podemos diferenciar": o completamento (closure) de palavras e frases, a memria de curto e mdio termo, a associao auditiva ou auditivovisual, etc. Nas funes expressivas podemos equacionar: articulao, vocabulrio, narrao de histrias por imagens, etc. A ttulo de exemplo, a criana com DA pode sentir grandes dificuldades em discriminar pares de palavras. capaz de responder que n" e p" so iguais e que talher" e talher" so diferentes. A dificuldade parece ser mais evidente em polisslabos. Da mesma forma, pode evidenciar dif iculdades em discriminar frases absurdas. Em perguntas-estmulos como: As rvores voam? a criana poder responder usim", porque no distinguiu rvores" de uaves", etc. Nestes casos, a criana com DA pode compreender umas palavras mas no outras, compreender substantivos, por exemplo, mas poder revelar dificuldades em compreender verbos, adjectivos, advrbios, anedotas, ideias, etc. Destes problemas outros podem emergir, como os problemas de identificao, fragmentao fontica, sintese auditiva, etc. As crianas com DA podem revelar dificuldades em detectar qual o primeiro som de vrias palavras. Por exemplo, na palavra gua" tm dificuldades em identificar o [) como o primeiro som. Na palavra berlinde" no identificam o [b), etc. Na sintese auditiva, podero evidenciar problemas em produzir palavras, quando os fonemas so apresentados separadamente. Exemplo: /v/ - /a/ - /c//a/ faz "; /g/ - /a/ - /t/ - /o/ faz ", etc. Nas funes integrativas, a criana com DA pode manifestar ainda dificuldades em completar palavras. Dados os sons iniciais garra -" para completar, a criana com DA pode ter dificuldades em chamar o fonema ou fonemas que completam garra -" em garrafa" ou garrafo", bana -" em banana", chupe -" em chupeta", etc. O mesmo problema se pode colocar no completamento defrases. Ex. : O Joo foi praia "; A Sara foi brincar -"; O Rodrigo gosta "; A casa tem - e e -", etc. A criana com DA pode, nestes casos, no completar frases ou omitir elementos de conexo que tornam a frase precisa sintacticamente. A associao auditiva poder revelar outro tipo de problemas. A criana com DA parece mostrar algumas dificuldades em responder a frases-estmulos como as

seguintes: O pai grande, o beb "; A relva verde, o cu -"; O coelho rpido, a tartaruga ", etc. Nas fun es expressivas, as provas de nomeao ou de articulao por imitao de palavras do-nos outros sinais das dificuldades perceptivoauditivas das crianas com DA. Nestas situaes podero dizer tratruga" por tartaruga"; frigoralifo" por frigorfico", etc. As provas de vocabulrio e de narra o de histrias por sequncias de imagens fornecem-nos outras dificuldades da criana com DA no plano psicolingustico e na classificao e na caracterizao da informao, dificuldades essas que abordaremos mais frente. 376 ALGUMAS CARACTERISTICAS APRENDIZAGEM DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DE

Para Jonhson e Myklebust 1964, as crianas com DA apresentam mais ficuldades na expresso do que na percepo e na compreenso das palavras. Para tais autores, as dificuldades mais facilmente detectadas so: dificu ades de reauditorizao, diftculdades de integrao auditivomotora e dificuldades de formulao e sintaxe. Nas dificuldades de reauditorizao revelam problemas na rechamada de palavras. Compreendem e reconhecem as palavras, podem mesmo armazen-las, s que tm dificuldades em as reaver, utilizar e seleccionar espontaneamente no discurso falado (disnomia). Nas crianas com DA por vezes frequente o uso da expresso no verbal e de gestos ou fcases incompletas ata com ensa este. cob ema. Nas dificuldades de ntegrao audtvomotora passa-se, antes, um problema de produo de sons; aqui, as crianas com DA tm problemas em emitir sons, na medida em que no so movidos os msculos e as restantes compo nentes anatomofisiolgicas apropriadas para articular os sons da fala (disartiia). Por ltimo, surgem as dificuldades em formularfrases gramaticalmente correctas, onde as crianas com DA demonstram problemas ao nvel da organizao e da sintaxe (disfasia). Distores de ordem, omisses de palavras e de estruturas de conexo, erros gramaticais, concordncia masculino-feminino, singular-plural, etc. , utilizao incorrecta do tempo dos verbos, ete. revelam problemas em generalizar os princpios que permitem a produo de frases, evidenciando uma utilizao incompleta da linguagem com subsequentes problemas de aproveitamento escolar e insero social. Problemas emocionais As crianas com DA so normalmente descritas pelos pais e pelos professores como vivas, e confabulosas, nervosas e desatentas", irrequietas" e traquinas, possessivas" e colricas", desarrumadas" e desorganizadas, uconflituosas e descontroladas", exploravas, e manipulativas, irresponsveis e negativistas, instveis" e impulsivas, etc. , etc. Evidenciam frequentemente sinais de instabilidade emocional e de dependncia, a que no alheia uma reduzida tolerncia frustao. A sua conduta social, por vezes bizarra, surge com dificuldades de ajustamento realidade e com inmeros

problemas de comunicao. Inseguras e instveis afectivamente, podem por vezes manifestar ansiedade, agressividade reaccional, tenso, regresses, oposies, ruminaes emocionais, narcisismos, negativismos, etc. A inceneza do Eu tende a criar nas crianas com DA uma subvalorizao perigosa, normalmente associada a auto-subestimao e fragilidade do autoconceito. Sentimentos de excluso, de rejeio, de perseguio, de abandono, de hostilidade e de insucesso so tambm detectveis nestas crianas. 377 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A repetio crnica do insucesso e o seu efeito em termos de expectativas levam criao de resistncias, evitamentos, fobias e defesas perante as tarefas educacionais. Nenhum adulto suporta uma atmosfera de permanente inxito ou incompetncia, muito menos uma c ana. Muitas das crianas com DA, face aos resultados escolares, vo-se convencendo de que no aprendem por mais que tentem - da o perigo em negligen ciar a implicao das DA no desenvolvimento da personalidade global da criana. Efectivamente, nenhuma criana com DA imune a um envolvimento inadequado e abusivo que afecta toda a gente. Na insegurana, na desconfiana e na humilhao nada se aprende. O encorajamento, a estimulao da iniciativa, o reforo positivo das competncias so os dispositivos mais perspicazes de mudana de comportamento, e no o contrrio. A instabilidde emocional uma das caractersticas que tem sido mais referida nas crianas com DA. Hipersensveis e vulnerveis, quer ao uriso constrangido, quer ao uchoro exagerado, estas crianas tendem a evidenciar rpidas e imprevisveis mudanas de humor e de temperamento, que se reflectem em problemas perceptivos e em problemas motores. Impulsividade e perseverao so tambm frequentes e usuais. Falta de controlo, de avaliao crtica, de descernimento, de percepo social, de cooperao, de aceitao e de prudncia so comuns nestes casos, pois raramente antecipam e antevem as consequncias dos seus comportamentos. vidas de gratificao imediata, de ateno constante e sem planificao de condutas, estas crianas experimentam certos problemas de organizao do espao e do tempo. Raramente pensam antes de agir - da a maior frequncia de inxitos, na medida em que as suas dificuldades de inibio e meta cognio as levam a experimentar maior nmero de situaes sociais conflituosas. Este quadro pode, por vezes, complicar-se quando se associam distores, irregularidades e discontinuidades nas relaes me-filho, essencialmente no perodo crtico do desenvolvimento da linguagem. Em vrios casos clnicos, temos encontrado sinais maternais de abandono, de desinteresse, de depresso, de agresso, de probreza de comunicao e mediatizao, etc. , que naturalmente tendem a agravar o problema emocional da criana. Sem uma atmosfera afectiva, ldica e relacional, a interaco e a comunicao no se desenrolam favoravelmente. No adiantar resolver os problemas de aprendizagem se os problemas de relao no forem superados. As crianas com DA

no pode continuar mergulhadas em envolvimentos de ameaa, de stress e de humilhao. Antes do mais, a criana com DA precisa de ser respeitada na sua totalidade como pessoa, o que no , infelizmente, frequente nas nossas escolas. Sem uma professora simptica, confiante, amiga e conhecedora, a criana no vence o ciclo vicioso entre as DA e o desajustamento emocional - da a im 378 AIGUMAS CARACTER%STICASDAS COMDIFICULDADESDEAPRENDl7 AGEM CRIAN(AS

portncia das expectativas e do reforo positivo e de outros processos de modificao de comportamento. As crianas emocional e socialmente desajustadas tendem a obter fracos resultados escolares, na medida em que os distrbios emocionais desintegram o comportamento e, consequentemente, o potencial de aprendizagem. Para melhorar os produtos da aprendizagem, aquilo que no fundo conta para a escola, necessrio que se resolva o caos interno, onde os desequilfbrios emocionais assumem papel de relevante importncia nos processos psicolgicos da aprendizagem. A DA afecta os aspectos neurolgicos e comportamentais. Neurolgicos, porque na maioria dos casos subsiste um envolvimento cerebral. Comportamentais, porque concomitantemente est implcito um envolvimento psicoemocional. Dos distrbios psicoemocionais, muitas vezes ampliados pelo insucesso na escola, resvala-se para o desajustamento social (delinquncia, criminalidade, etc. ), condies sociopticas que so de evitar a todo o custo. preciso, antes de mais, transformar a criana com DA num membro vlido da sociedade, baseando a sua aprendizagem de sucesso em sucesso, isto , centrando a mudana de comportamento pelo enriquecimento das suas reas fortes, e no pelo confronto desencorajador com as suas reas fracas. Problemas de memria A memria, que constitui o processo de reconhecimento e de rechamada (reutilizao) do que foi aprendido e retido, , como sabemos, uma funo neuropsicolgica imprescindvel aprendizagem. Memria e aprendizagem so indissociveis, razo pela qual as crianas com DA acusam frequentemente problemas de memorizao, conservao, consolidao, reteno, rememorizao, rechamada (visual, auditiva e tactiloquinestsica), etc. , da informao anteriormente recebida. Efectivamente, a memria envolve vrios processos de recognio e de reconstruo dos dados conservados e integrados, processos esses que envolvem actividades bioqumicas e bioelctricas complexas que permitem artnazenar e integrar a informao. Esto de cena forma contidas na funo da memria (reteno) as funes de ateno e compreenso, na medida em que estas s se desenrolam quando aquela se encontra intacta. As associaes significativas passadas e presentes que se operam no crebro so devidas fundamentalmente s funes da memria. Atravs da memria, as

imagens so utilizadas e substitudas por palavras para permitir a formulao ideacional, que est por detrs das condutas exigidas pela aprendizagem. 379 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Trs processos bsicos e inter-relacionados da memria so reconhecidos: a memria de curto termo (imediata), a memria de mdio termo e a memria de longo termo. A memria de curto termo tem as funes de ateno e de discriminao das mudanas, momento a momento, que ocorrem no envolvimento e a funo de armazenamento temporrio (mais ou menos dois segundos) da informao quando esta est a ser processada, manipulada, organizada e codificada para a memria de longo termo. Todas estas fases de tratamento da informao vo exigir a sua fixao, funo esta especificamente operada pela memria de mdio term. o. Independentemente de se ocupar de processos sequencializados de restaurao da informao, a memria de curto termo encontra-se em interaco recproca com a memria de longo termo, a fim de estabelecer associaes significativas (ou no) entre a informao actual (presente) e a informao anterior (passada). A memria de longo termo recebe, rev e (re)armazena a informao interpretada, percebida, organizada e compreendida tornando-a disponvel e livre para ser estrategicamente utilizada e reutilizada no futuro. A conservao da informao anterior constitui uma funo de controlo e de comparao, face informao presente, que obviamente se integra nas funes de formulao e de planificao antecipadoras da deciso e da aco. Tais conservaes de informao, tambm chamadas engramas - ou sejatn, unidades de informao significativa e relevante conservadas pela aco dos cidos nucleicos ADN e ARN -, vo permitir a combinao e a flexibilidade das funes cognitivas da aprendizagem por meio de facilitaes sinpticas especficas, processadas entre os neurnios e as neurglias e integradas pelo circuito de Papez. A memria ocupa uma funo importantssima na aprendizagem. Ao seleccionar e chamar a informao assimilada e consolidada, o crebro combina-a, relaciona-a, classifica-a e organiza-a de uma forma sequencializada e ordenada para efeitos de recepo, de integrao e de expresso. memria esto adstritas funes de anlise, sntese, seleco, conexo, associao, estratgia, formulao, arranjo, rearranjo e regulao da informao; da a sua implicao inevitvel na aprendizagem. Inmeros trabalhos de investigao demonstraram os vrios tipos de problemas de memria em crianas com DA. Gallagher e Lucito 1961 e Kirk 1968 detectaram problemas na memria sequencial auditiva. Bannatyne 1971, 1974 e M. Frostig 1964 encontraram significativa dificuldade na memria sequencial visual entre os maus leitores. Chall 1963 revelou, numa populao de crianas dislxicas, dificuldades originadas na reproduo de estruturas silbicas. Na nossa prtica clnica temos encontrado crianas com DA que apre sentam

dificuldades relevantes em reproduzir sequncias de objectos, de imagens, desenhos, de formas geomtricas, de letras, de nmeros, de ritmos 380 ALGUMAS CARACTERSTICAS APRENDlZ AGEM DAS CRIAN(AS COM DIFICULDADES

de

DE

batidos ou marchados, de gestos dos braos, das mos ou dos dedos (imitao), etc. , apresentados quer por estmulos auditivos ou visuais, quer por estmulos tacloquinestsicos. A reproduo de silabas, de palavras, de frases e pequenas histrias, noutros casos, igualmente difcil naquelas crianas. Mais difcil a transferncia da informao de uma modalidade sensorial (ex: imagens) para outra (ex. : fichas com os respectivos nomes), a confirmar outros problemas de memria crossomodal e de equivalncia psiconeurossensorial. Segundo as investigaes de Kirk 1964, com o seu Teste de Habilidades Psicolinguisticas (ITPA), verificou-se que os maus leitores evidenciavam mais dificuldades na reproduo automtica da informao do que nas provas de maior complexidade cognitiva. Por estes dados, podemos afirmar que os problemas da memria se reflectem no xito ou no inxito da aprendizagem, razo pela qual se deve identificar tais sinais com a finalidade de sobre eles intervir sistematicamente. As memrias sequenciais auditiva e visual devem constituir uma pr-aptido das aprendizagens simblicas, movo pelo qual devero fazer parte de um currculo preventivo ou reeducativo, como provaram os estudos de Klein e Schawart 1977. Na identificao informal de problemas de meniria em crianas com DA devemos ter em conta: a natureza e a quantidade de material a reter; a forma eomo a criana reproduz preferencialmente a informao e os diferentes tipos de respostas que se deseja ver executados; a forma como as tarefas de memria so apresentadas; a qantidade de prtica educacional necessria para a aprendizagem do material apresentado; as estratgias de reviso, etc. Devemos tambm estar atentos velocidade de reproduo; queda de reproduo devido ao nmero de elementos a reter; perda de informao aprendida perante a aprendizagem de informao nova; alterao, substituio, omisso e adio de elementos contidos nas tarefas de memorizao; seleco, ao armazenamento e rechamada de informao; especificao da difieuldade de memorizao nos planos visual, auditivo ou tactiloquinestsico, etc. A caracterstica das crianas com DA de se esquecerem com muita facilidade pode ter a sua explicao no s em termos de ateno e de motivao, mas tambm em termos de processamento de informao. Esquecer tambm sinnimo de desaprender, provavelmente porque no se operou uma organizao interna que envolve processos neurolgicos determinados. Os estmulos que esto na base da aprendizagem precisam de ser identificados e discriminados, mas tambm armazenados, para que possam estar disponveis e acessveis para as funes expressivas. Antes da expresso da informao como produto, do-se, antecipadamente, inmeros processos de organizao intema, baseados na memria (banco de dados). Quer dizer, a memria um disposivo-chave, eswturante e estruturador de

vrias funes cognitivas invariantes da aprendizagem, motivo 381 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA pelo qual muitas crianas com DA reagem escolarmente com problemas psicolingusticos e psicomotores, na medida em que o processo da linguagem e o processo das prxias (manipulaes construtivas) se encontram dependentes, em grande dimenso, da memria. A limitao da informao lembrada e rememorizada (seleccionada) , consequentemente, uma limitao da aprendizagem. Dentro desta perspectiva dos tipos de dificuldades de memorizao surgem com maior frequncia na criana com DA dificuldades de memorizao auditiva e de memorizao visual. Na memorizao auditiva reconhecem-se naquelas crianas dificulda des em compreender e lembrar simples instrues (exemplo: Fecha a pona, tira o casaco e senta-te na carteira, ). Nestas situaes podero executar a primeira tarefa, mas esquecer as restantes. O mesmo se verifica na reproduo de nmeros de telefone; aqui, as omisses e as substituies so frequentes. De igual modo se pode encontrar enormes dificuldades na reproduo de silabas no significavas (exemplo cro ufre", nha, a criana poder reproduzir oralmente co, fer lhe"). Nesta modalidade sensorial, altamente associada linguagem, frequente encontrar crianas que no conhecem aos seis/sete anos o nome da sua rua, o nmero da sua porta e o respectivo andar; podem surgir difi culdades em fixar lenga-lengas, pequenas histrias representativamente contadas, simples rimas ou canes, etc. , o que evidentemente revelador deste tipo de dificuldades. Daqui resultam obviamente dificuldades em processar informao, categoriz-la, classific-la e recategoriz-la para formar conceitos. As dificuldades em produzir respostas apropriadas em termos semnticos e sintxicos so, por consequncia, inevitveis nas crianas com DA, que usualmente se perdem na complexidade fontica da linguagem, onde tendem a valorizar compensatoriamente a mmica e o gesto para comunicar as suas mensagens. No se lembram das palavras para comunicar espontaneamente ou para expressarem o que querem dizer; da as suas caractersticas disnmicas que redundam em experincias frustracionais. Por outro lado, surgem dificuldades de formulao de frases, distorcendo a ordem das palavras, omitindo outras, alterando os tempos dos verbos, etc. , e caindo frequentemente em erros gramaticais muito depois de a criana normal os ter corrigido. Para comunicar a criana precisa de compreender a linguagem, manipular smbolos, lembrar sequncias de letras em palavras e de palavras em frases, generalizar princpios para as eswturar, inferir relaes entre palavras, etc. , para depois produzir frases de uma forma original e peculiar. A criana que apresenta dificuldades de memria e de sequencializao auditiva demonstra uma inadequada utilizao da linguagem e, subsequentemente, problemas de aproveitamento escolar e de integrao social. Na memria visual, reconhece-se, em complemento, outro po de problemas. 382

ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS cRlANas COM DIFICULDADES DE APRENDllA GEM Dentro dos problemas de memria visual mais abordados no campo das DA ressaltam os da memria visual imediata e os da rechamada de pormenores visuais de experincias anteriores. Na memria visual imediata localizam-se as funes de reconhecimento momentneo de estruturas espaciais como imagens, smbolos grf, cos, letras, nmeros, palavras, etc. No caso das crianas com DA, a relao entre o todo e as partes surge mal organizada, podendo da surgir uma dificuldade de armazenamento de informao. D-se um reconhecimento momentneo que no reutilizado posteriormente, da resultando problemas de leitura e de escrita. Na rechamada de pormenores visuais de experincias anteriores a criana com DA parece funcionar s quando o modelo est presente. Se a amostragem dos estmulos surgir rapidamente, haver dificuldade em os rechamar passado algum tempo. O que parece funcionar so as funes de cpia, mas se o estmulo desaparece, a faculdade de os utilizar, mesmo depois de os copiar, no surge imediatamente. A capacidade de se autorrelembrar dos pormenores espaciais intrnsecos e extrnsecos parece estar vulnervel e frgil. A criana com DA, se v um b ou um 6", lembra-se do que so e do que representam, todavia parece no poder chamar espontaneamente o b" ou o 6, sem uma ajuda visual determinada. Noutros termos, a criana com DA parece no reexperimentar a experincia, ou melhor, no reoisualizar os smbolos. Neste caso, ao contrrio da memria imediata (dita de cuno termo), a criana pode at ler razoavelmente, s que tem grandes dificuldades em situaes de escrita espontnea ou de ditado, visto ter problemas em rechamar as letras e em process-las correctamente em termos grafomotores. Este tipo de dificuldade pode resultar noutras reas comportamentais, como por exemplo na aprendizagem da msica, ou noutras aprendizagens de conotao e escrutnio, s que no caso da leitura, da escrita e do clculo, ela assume uma relevncia social mais significativa. Para alm destes dois aspectos da memria visual, no podemos omir a sequencializao visual (visual sequencing), que igualmente penence funo da memria visual. Esta rea requer a capacidade de lembrar uma sequncia de esmulos visuais que por exemplo est implicada na escrita espontnea. De certo modo, quer a leitura (recepva), quer a escrita (expressiva) requerem uma sequncia inequvoca de letras, quer na descodificao, quer na codificao. No caso de esta sequncia ser modificada com inverses, adies, omisses ou substituies, toda a significao se encontra em riscos de ser mal processada e compreendida. Esta funo sequencial, essencial para o vocabulrio visual (sight vocabulary) e para o ditado, pode ser detectada muito cedo, at mesmo no ensino pr-primrio. frequente, nesta fase, identificar crianas que escrevem o seu nome incorrectamente, omitindo letras ou as suas combinaes, ou mesmo em 383 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

jogos de sequencializao, onde podero ocorrer frequentes desordenaes de equivalncia e de seriao. Com estas dificuldades, o incio da leitura torna-se frustracional, na medida em que as crianas no conseguem reter nem relembrar o gelstalt visual de palavras e mesmo at de letras. A configurao total da palavra e das letras no ocorre facilmente, isto , so rechamadas, mas mal ordenadas. Por isso, as crianas com DA, ao lerem o que escrevem, raramente detectam os seus prprios erros ortogrficos. Perante esta dificuldade, a integrao dos grafemas e a prpria velocidade de descodificao na leitura ficam afectadas. Como no ocorre um reconhecimento rpido, a velocidade reduzida, podendo por esse facto originar problemas na compreenso, na medida em que cada palavra lida como se fosse pela primeira vez. Por esse facto dificulta-se o acesso equivalncia dos fonemas, pondo em causa o sistema de significao envolvido no acto da leitura. Em termos inversos, ou seja, na codificao da escrita, o mesmo tipo de problemas tende a manifestar-se. Como a leitura, a escrita e o clculo envolvem abstraces que dependem em grande parte da memria de longo termo, qualquer dificuldade neste subtipo ou no da memria de curto termo complica o processo da aprendizagem simblica. De certa forma, a memria, como fenmeno evolutivo que inclui a funo do reconhecimento, inter-relacionada, como sabemos atravs de Piaget 1965, com a percepo e com os esquemas sensoriomotores, consubstancia uma reconstruo de elementos anteriormente experimentados e conservados. Se tal reconstruo no se operar quer em termos visuais (imagem), quer em termos auditivos (linguagem), todas as funes de rechamada contidas no processo antecipativo do comportamento e da aprendizagem no permitem evocar respostas ajustadas e adequadas. Como a memria se demonstra pelas sucessivas mudanas de comportamento, que envolvem qualquer aprendizagem, simblica ou no, no restam dvidas de que as suas desordens pem em risco as associaes significativas e no significativas que a integram. Tais desordens afectam a assimilao, o armazenamento e a rechamada da informao, razo pela qual necessrio dar mais ateno a esta rea nos curriculos das pr-aptides simblicas, dada a sua influncia imprescindvel na aprendizagem. Problemas cognitivos Como temos vindo a analisar, as aprendizagens simblicas como a leitura, a escrita e o clculo envolvem processos cognitivos muito complexos. A leitura, por exemplo, constitui uma actividade cognitiva que consiste em extrair significaes (meanings) de smbolos visuais. A experincia vivida e interiorizada pelo indivduo leitor (iniciado ou experimentado) permite-lhe converter os smbolos impressos em significaes, 384 ALGUMAS CARACTERSTICAS DEAPRENDIIAGF DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES

aa'avs de vrios processos cognitivos que tentaremos, por agora, apenas explorar. As letras e as palavras impressas so interiorizadas a partir de aquisies

cognitivas bsicas que em muitas crianas com DA se encontram fragilmente consolidadas e estruturadas. -- A. Intao (Ditado) Fonemas Audio Ap e onador Sistema ( Leitura) Optemas Viso mo Grafemas (Ortografia) - l Cpia Il Grafemas Escrita Fala t emas Arculem AudioL" Fonemac Figura 121- A leitura como uma dupla actividade simblica Quando lemos, necessrio, antes do mais, percepcionar, armazenar e t cbamar as configuraes das letras, das palavras e das hases, e posteriornte relacion-las com os respectivos equivalentes auditivos, processo eognitivo este com o qual se atinge a aquisio da significao e com o qual o leitor, neste momento, se confronta. Tal significao resulta das relaes de contedo interiorizadas por meio de experincias psicologicamente representadas e retidas. A leitura, por consequncia, compreende uma dupla actividade simbGca em que os smbolos escritos (grafemas - segundo sistema simblico) se transformam em equivalentes falados (fonemas - primeiro sistema sim 385 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA blico), elementos estes anteriormente aprendidos e fixados em experincias representativas e significativas que consubstanciam a linguagem falada: Como vemos por esta simples descrio, a leitura coloca no s um processo e uma aprendizagem, como igualmente um duplo sistema simblico que implica um variado nmero de aquisies cognitivas ainda hoje pouco conhecidas ou quase ignoradas. De facto, a leitura no utiliza o primeiro sistema simblico, ou seja, a linguagem falada, sistema com que armazenamos experincias, significaes, informaes, conhecimentos, etc. A leitura emprega um sistema de um sistema (segundo sistema simbblico), que permite traduzir um equivalente visual num equivalente auditivo, transferindo a informao de um processo sensorial para outro at que seja significativamente Aniculemas (Leitura oral) f

compreendida. , -1- 1, 1 Compreenso Iliscri GRFICO ORAL auditiva vsu%1 INPUT OUTPUT T LE A Grafomohicidade FALA COMPREENSO ESCRITA ' ii i_ i LINGUAGEM FALADA LQVGUAGEM ESCRI'fA Figura 122 - Sistemas cognitivos da leitura Esta transferncia grafticofontica, operao cognitiva complexa, o segredo do acesso significao atravs da leitura. Para atingir a compreenso, a viso serve-se inicialmente (intersensorialmente) da experincia anterior auditiva para adquirir significaes, desenvolvendo posteriormente, com a habituao no seu prprio sistema (intrassensorialmente), tal aquisio. Por este motivo, a leitura surge como um sistema simblico secundrio, alicerado no primeiro sistema simblico, ou seja, na linguagem falada (re ceptiva e expressiva), por sua vez dependente da linguagem interior, como vimos atrs. 386 ALGUMAS CARACT ERf S7'ICqS DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DE APREN Dl AGEM A leitura oral a expresso verbal exacta da linguagem escrita. Ao contrrio da leitura silenciosa, que no envolve a expresso verbal, a leitura oral envolve: I) uma percepo visual e uma memria visual apropriadas que ocorrem, no leitor experimentado, a uma velocidade de descodificao de centsimos de segundo; 2) uma relao sinal-som inequvoca no s de equivalentes grafticofonticos, necessrios produo verbal, como igualmente de uma relao fonema-monema imprescindvel para a produo de significaes; 3) uma formulao auditivoverbal para a expresso dos sons da fala obviamente necessrios para a fluncia e a produo orais. Por este esquema simples podemos perceber a complexidade das tarefas cognitivas que surgem criana que inicia a aprendizagem da leitura, ao mesmo tempo que isolar as variveis cognitivas e os seus distrbios e dificuldades. A relao entre a palavra escrita (impressa graficamente) e o sistema simblico de significao uma operao cognitiva que envolve processos neuropsicolgicos especflcos, como, por exemplo: codificao e descodificao, percepo e memria,

transduo e traduo de uns sistemas noutros etc. A aquisio da significao obtida a partir dos smbolos grcos pe em jogo, comoj vimos, vrios processos cognitivos de aprendizagem inter-relacionados processos esses que se encontram relativamente vulnerveis na crian a com DA. . . / albiti --1Mrmb, Fooe M I Fto<<sio d nigWficao oru 1 I For, oW / I I I AIImtivo m/ / I V I -I -/-- t I -;PO--. 5A0

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Figura 123 - Processos cognitivos da leitura 387 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Dentro desses processos cognitivos diferenciam-se os seguintes: processos de contedo (no verbal e verbal), processos sensoriais (auditivos, visuais, tactiloquinestsicos, sejam intrassensoriais, intersensoriais ou integrativos) e processos de hierarquizao da aprendizagem (percepo, imagem, simbolizao e conceptualizao). Vejamos agora, de uma forma sumria, o que se passa em cada um destes processos em relao s crianas com DA. Nos processos de contedo, as crianas com DA tendem a acusar mais dificuldades nos contedos verbais do que nos no verbais Inmeros dados da investigao psicolgica, fundamentalmente dos que resultam da aplicao da WISC (Weschler Inteligence Scale for Children) e do ITPA (Illinois Test of Psycholinguist Abilities), oferecem-nos informaes que ilustram a discrepncia entre o potencial verbal e o potencial de realizao (tambm entre ns chamado de performance, ou seja, o potencial no verbal). As aplicaes da WISC (e do WISC-R ltima reviso) tm sido extensivamente aplicadas no campo das DA, de uma forma poucas vezes perceptvel para quem tenha de seguir crianas com DA. A informao que se pode obter da WISC em termos de quociente intelectual (QI) pode ser de grande valor para o reeducador. Como se sabe, o QI, em termos da WISC, fornece-nos dois quocientes: a) Quociente verbal, obtido partir dos subtestes de informao,

semelhanas, vocabulrio, compreenso, aritmtica e memria de dgitos (QIV); b) quociente de realizao ou de performance (dito no verbal), obtido a partir dos subtestes: completamento de imagens, disposio de imagens, cubos, composio de objectos (quebra-cabeas), cdigo e labirintos (QINV). A definio da criana com DA, muito dependente da aplicao da WISC, ocorre quando o QI 80-90. A criana com DA tem, portanto, um QI mdio, ou seja, funciona a um nvel intelectual normal; s que o seu perfil cognitivo intraindividual nos surge discrepante e heterogneo, isto , entre o QIV e o QnVV subsiste um desnvel (MyKlebust 1971, Meier 1971 e Bannatyne, 1974). Independentemente de sobre este problema continuarem a subsistir muitas controvrsias e poucas provas, no h dvidas de que se tem de avanar no estudo dos atributos cognitivos das crianas com DA. Sem se especificar as caractersticas destas crianas por meio de investigaes psicopedaggicas fidedignas, dificilmente se dimensionar, quanto a ns, meios mais eficazes de identiftcao, diagnstico e interveno. Actualmente, com base nas investigaes de Rourke e colaboradores 1975, 1989, 1993, 1995, as DA apresentam dois subtipos principais: as DA ditas verbais, que temos vindo a estudar, e as DA no verbais (DANV) - ver Captulo 6. 388 ALGUMAS CARA CfERS TICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUIDADES DE APRENDTIAGEM Embora se tenha estabelecido um acordo entce investigadores de que a caracterstica homognea da criana com DA a sua inteligncia normal, Ames 1968 e Bryant 1974 obtiveram nos seus estudos em duas populaes de crianas com DA 25% de crianas com funcionamento intelectual subnotmal (subnormal intelectualfunctioning - SIF), s quais se deveria dar a designao mais apropriada de deficientes mentais edueveis (DME). No cabe neste livro tratar deste ponto to crucial da psicopedagogia actual, pois sabemos do embrglio, da questo. Efectivamente, cada vez mais difcil, em termos de capaeidade inteleetual medida pelo QI, definir o ponto que distingue a inteligncia normal da subnormal. Uns defendem o QI de 80-85, outros defendem o Ql de 70 (Mercier 1975); enfim, a exclusividade e a infalibilidade da psicometria no esgotam o assunto. Mais recentemente, Bannatyne 1968, 1971 e 1974, Myklebust 1978, Rugel 1974, Kaufman l 98 l, Werner 1981, etc. tm estudado os perfis intelectuais das crianas com DA, tendo concludo que os perffs dos subtestes so inequivocamente disntos dos das crianas normais. Iz II Io

Q =9 6 h5 o' Subgrupo com QI elevado 4 Amostra total de DA l Subgrupo com QI baixo . a Subtestes verais QIV , Subtesus de pe ormance ( QI QINV Figura l24 - Vales e picos na WISC em crianas com DA (QI - quociente intelectual; QN - quociente intelectual verbal; QflVV - quociente intelectual no verbal) 389 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Vales, e picos, surgem como subcomponentes da capacidade int lectual: o QIV significativamente diferenciado do QINV em termos de mdia; o subteste da Aritmtica com o resultado mais baixo e o subteste da Corr!preenso com o mais elevado na escala verbal; os subtestes da Composio die Objectos e do Completamento de Figuras com os resultados mais altos e o subteste do Cdigo com o resultado mais baixo na escala no verbal; o QINW significativamente superior ao QIV; etc. Nos estudos de Bannatyne 1975, quatro dos cinco subtestes da escala na verbal (de realizao) obtiveram resultados mdios superiores ao subtestie mais cotado da escala verbal. Todavia, o subteste no verbal do Cdigo obteve resultados quase to baixos como os subtestes da escala verbal menois cotados (Informao e Aritmtica). Que concluses se deve tirar destes perfis cognitivos das crianas com DA? Primeira: muitas crianas com DA no possuem, de facto, uma uinteligncia normal (para Bryant s 37%a das crianas com DA satisfazem este critrio), pois foram obtidas grandes amplitudes nas mdias, nalguns casas diferenas de 17 pontos. Segunda: os resultados obtidos na escala no verbal so quase sempre superiores aos da escala verbal (discrepncias de 10 pontos). Terceira: as crianas com DA diferenciam-se no tanto em termos intelectuais qualitativos, mas mais em termos quantitativos. Quarta: a anlise dos subtestes da WISC-R subentende que as crianas com no ver0ais) 8 O`. CJ i O

DA acusam uma dificuldade cognitiva geral ou psicoeducacional que se diferencia nos vrios subgrupos mais em termos de severidade do que em termos de variedade. Quinta: a WISC-R fornece pouca informao se apenas forem divulga dos os ndices globais, isto , o QIV ou o QINV (realizao ou performance); pode, no entanto, constituir um processo de diagnstico inestimvel e poderoso se for recategorizado neuropsicologicamente. Bannatyne um dos autores a sugerir uma recategorizao dos subtestes da WISC. A sua recategorizao a seguinte: Categoria Espacial (Cubos, Composio de Objectos e Completamento de Imagens) Categoria Conceptual (Vocabulrio, Semelhanas e Compreenso); Categoria Sequencial (Cdigo, Aritmtica e Memria de Dgitos). Com base nesta recategorizao, o mesmo autor verificou que as crianas com DA obtm melhores resultados na Categoria Espacial e os mais baixos na Categoria Sequencial, com resultados intermdios na Categoria Conceptual. O que querer isto dizer em termos de problemas cognitivos para as crianas com DA? 390 ALGUMAS CARACTERSTICAS APRENDI7AGEM DAS CRIANAS COM DIFlCUlDADES DE

Muito, no s para se compreender melhor os seus estilos de aprenizagem, mas tambm para melhor gerir os recursos e estratgias pedaggicos, permitindo assim um melhor ajustamento s suas necessidades educacionais especficas. Como temos vindo a abordar, a leitura depende muito das variveis cognitivas exigidas pelos subtestes da Categoria Sequencial. Ora vejamos: O Cdigo mede a capacidade de copiar e transferir smbolos no significavos para nmeros e requer um bom controlo oculomotor, velocidade motora, memria visual de curto termo, direccionalidade, fixao e compreenso do conceito de cdigo. A Aritmtica mede no s a capacidade de reter pormenores apresentados oralmente e de resolver problemas matemcos, mas tambm a concentrao e a memria auditiva de curto termo, e requer conceitos matemticos, rechamada precisa de factos quantitavos, memria auditiva para pormenores e visualizao da linguagem (transduo auditivovisual e vice-versa). A Memria de Dgitos mede no s a capacidade de manipular dgitos apresentados auditivamente e de uma forma sequencial, mas igualmente a ateno e a concentrao, a memria auditiva imediata e sequencial, a capacidade de visualizao, etc. Por este atalho pelas caractersticas intelectuais das crianas com DA que fomos forados a fazer, pois no era nossa inteno focar tais aspectos neste captulo, somos levados a concluir que as aprendizagens simblicas no podero continuar a ser concebidas por formas psicolgicas ou pedaggicas simplistas. Sem esclarecer e substancializar, em termos cognitivos, o que se passa nas aprendizagens simbGcas, corre-se o risco de segregar educacionalmente cada vez mais crianas com potencial

intelectual. De facto, a leitura envolve aquisies no verbais como a seleco figura-fundo, a discriminao e o reconhecimento auditivo e visual, a rechamada de imagens e sua sequencializao, etc. evidente que as crianas com DA surgem com problemas nalgumas destas aquisies, como vimos atrs, comprometendo o desenvolvimento de outras aquisies da leitura. A capacidade de transferir contedos de imagens (factores no verbais) para contedos de palavras (factores verbais) hoje reconhecida como uma pr-apdo da leitura, na medida em que as crianas devero poder extrair contedos das imagens expressando-as em termos de linguagem falada. Trata-se de processos neuropsicolgicos que envolvem os dois hemisfrios cerebrais. O hemisfrio direito, norrnalmente ligado aos contedos no verbais, tcansfere para o esquerdo as significaes que tero de ser processadas em termos de fala. Esta transdo do no verbal para o verbal indis pensvel aprendizagem humana e imprescindvel para a leitura. No se trata de analisar separadamente os processos verbal e no verbal. No caso das crianas com DA, por vezes confrontamo-nos com crianas que no tm problemas em cada um dos processos. Expressam-se oralmente de uma forma fluente, por vezes at exagerada, com um vocabulrio verstil, e inclusivamente manipulam imagens e sries de imagens com facilidade. 391 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGrlGICA O problema parece centrar-se mais quando transferem a informao do veF bal para o no verbal e vice-versa. As dificuldades nestes processos co _ tivos intra-hemisfrios ou inter-hemisfricos implicam um conjunto problemas que interferem com a eompreenso, a inferncia de significaa e a interpretao da informao contida na leitura e neste parmetro qts: temos detectado, na nossa prtica clnica, vrios problemas cognitivos crianas com DA. Nos processos sensoriais, quer numa modalidade (intrassensorial), qsr em duas (intersensorialmente), quer nomeadamente em trs, como por exemplo no acto da escrita em que esto envolvidos simultaneamente a viso ' (optemas), a audio (fonemas) e o sentido tactiloquinestsico (grafemas), as crianas com DA evidenciam, igualmente, vrios problemas cognitivos de transferncia de informao. frequente identificar as DA com problemas intrassensoriais auditivos, nomeadamente dificuldades de identificao fontica, de discriminao de pares de palavras, de sequencializao de silabas ou de memria de curto termo de repetio de palavras ou frases, etc. Os problemas intrassensoriais visuais tambm so frequentes, inclusivamente os de identificao de pormenores em imagens, de completamento (closure) de desenhos, de inmeros problemas de figura e fundo e da constncia da forma, da posio e da relao espacial, como vimos atrs nos problemas perceptivos deste captulo. Na base dos problemas perceptivos esto os conceptuais, razo pela qual as crianas com DA evidenciam problemas naformao de conceitos. Efectivamente, tais crianas acusam tambm dificuldades de classificao, na medida em que no localizam nem retiram pormenores, atributos, comparaes, contrastes, estruturas e

funes das percepes dos objectos e dos acontecimentos e, por esse motivo, tm dificuldades em obter associaes ou em formar abstraces dos mesmos. Na nossa experincia clnica temo-nos dado eonta das dificuldades dos nossos reeducandos quanto identificao e explorao de pormenores em imagens, ou suas sequncias, bem como em histrias. Fixam-se em descries diseretas, contguas e simples, por vezes exageradamente concretas e sintagmticas. Raramente identiflcam semelhanas ou propriedades invariantes e comuns em objectos diferentes. Carecem de processos de escrutnio, de pesquisa e anlise sistemtica e de estruturas paradigmticas. Dentro deste parmetro de dificuldades cognitivas, no podemos esquecer a resoluo de problemas (problem solving) que, de certa forma, tambm est ligada ao que estivemos a abordar. A resoluo de problemas uma actividade em que a experincia anterior utilizada para reorganizar as componentes de uma situao problemtica, a fim de atingir um dado objeetivo. Compreende a rememorizao, a estratgia e a tctica de raciocnio (dedutivo ou indutivo), a chamada, a seleco e a organizao dos dados para formular princpios, relaes e associaes que envolvem a prpria soluo dos problemas. Tambm aqui, as crianas com DA 392 ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUlDADES DE APRENDl7 AGEM acusam dificuldades, pois escapa-lhes uma eerta sistematizao e uma planificao das tarefas, das rotinas e das prioridades e hierarquizaes que envolvem a resoluo dos problemas, para alm da descobena de meios e fins e da transferncia de princpios. O raciocnio surge desorganizado, fragmentado, irrelevante e sem inferncias ou premissas, quer nas actividades ldicas, quer nas aprendizagens simblicas. Independentemente de estes problemas serem facilmente detectados nas crianas com DA em termos cognitivos, interessante realar que os distrbios tendem a multiplicar-se quando se trata da traduo de uns sistemas noutros, ou seja, nos processos interssensoriais que inequivocamente esto envolvidos na leitura e na escrita. Nestas duas aprendizagens simblicas, como sabemos, os sistemas visuais e os sistemas auditivos esto constantemente envolvidos. Efectivamente, os proeessos simblicos envolvem vrios exemplos de sistemas eognitivos intersensoriais. O auditivovocal (na imitao de palavras ou instrues), o visuomotor (na cpia), o auditivomotor (no ditado), o visuovocal (na leitura oral). i FONEMAS Rocesso Rocesso " TICULEMAS auditivo vocal i i i i ftocesso Processo OPTEMAS visual motor -il - GRAFEMAS

Figura l25 - Processos simblicos e processos cognitivos de ceno modo nestes sistemas de equivalncia e converso que se situam os problemas cognitivos nas crianas com DA. Evoluir dos processos auditivos para os visuais, dos visuais para os auditivos, dos tactiloquinestsicos (motores) para os auditivos ou para os visuais e vice-versa parece no ser fcil nestas crianas. Qualquer disfuno nos processos intersensorias parece comprometer o sucesso na aprendizagem simblica. A compreenso da leitura no est, evidentemente, apenas dependente de uma modalidade de processamento da informao, mas tambm da translao da informao de uma modalidade para outra ou da simultaneidade e do cruzamento de informaes que materializam o processo integrativo, verdadeiro supra-sistema cognitivo que utilizado nas aprendizagens simblicas. 393 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Por esta anlise podemos aperceber-nos dos problemas cognitivos das crianas com DA que evidenciam certas dificuldades nestes sistemas, dificuldades essas que se reflectem nos processos receptivos e expressivos e suas interaces sistemticas concomitantes, da resultando os diversos tipos e subtipos de dislexias e de disortografias. Nesta fugaz anlise dos problemas cognitivos das crianas com DA falta-nos abordar os processos de hierarquizao da aprendizagem. De facto, a leitura envolve todos os nveis do sistema da aprendizagem: percepo (discriminao graftica e fontica); imagem (categorizao grafema-fonema, bases do processo de descodificao); simbolizao (abordagem-processual ou ataque de palavras, compreenso, fixao da ideia principal e localizao de pormenores, etc. ); e conceptualizao (concluses, dedues, comparaes, interpretaes, nveis criativos e crticos, manipulaes das ideias e proposies e sua relao com os diferentes contextos passados e presentes, etc. ). Visto que se trata de um sistema com vrias fases e nveis de processamento, claro que qualquer disfuno ou dificuldade num nvel pode afectar todo o encadeamento sistemtico dos restantes nveis. Se efectivamente for possvel isolar a disfuno (ou as disfunes) por meio de um diagnstico (intra ou internveis), talvez se possa vir a compreender melhor qual o tipo de interveno a implementar posteriormente. Problemas perceptivos implicam inequivocamente problemas cognitivos, perturbando o reconhecimento integral das palavras. Problemas de imagem ou de memria de curto termo vo, evidentemente, intervir com o armazenamento da informao, dificultando o processamento simblico concomitante. Se por sua vez este se encontrar afectado, os nveis de compreenso logo sofrem, perdendo-se a riqueza e a inter-relao das operaes concretas e abstractas intrnsecas do acto da leitura. Por aqui se conclui que a leitura, alis como as restantes aprendizagens simblicas (escrita e clculo), integra uma srie de complexas combinaces cognitivas,

parecendo ser neste quadro que surgem os problemas das crianas com DA. Ateno selectiva, organizao perceptiva visual e auditiva, orientao espacial superior-inferior e esquerda-direita, discriminao grafticofontica, vocabulrio visual, identificao fontica, silabao, memria de curto termo, recognio visual e auditiva, etc. , so algumas das mltiplas pr-aptides da leitura. Da rede das suas combinaes cognitivas resulta a compreenso que se retira dos smbolos impressos. Na leitura, os smbolos visuais recebidos so convertidos em equivalentes auditivos por um processo intermodal. Para passar da modalidade auditiva fala na leitura oral de novo se exige um processo intermodal que envolve ento a rechamada (reauditorizao) dos articulemas, que, uma vez formulados interiormente, iro proporcionar a correcta expresso vocal (oromotora), ou seja, uma leitura oral sem repeties nem hesitaes, sem omis 394 AI, GUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUlDADES DE APRENDTIAGEM ses, inverses, adies nem substituies, de forma a libertar os processos cognitivos para a compreenso e o ajuizamento acerca da informao escrita. Quer as disfunes de processamento de informao, quer as dificuldades cognitivas podem emergir em cada um dos nveis de aprendizagem ou nos seus sistemas de converso ou hierarquizao, dificultando, por interferncia de uns processos noutros, o processo da leitura. Na base da estruturao dos diferentes nveis de aprendizagem, da percepo conceptualizao, podemos agora discriminar ou identificar o tipo de distrbios que caracterizam as dislexias, as disortografas ou discalculias. Ser que o segredo da interveno reeducavoteraputica, nestes casos, est na possibilidade de se isolar os nveis de processamento de informao onde ocorrem dificuldades? Pensamos que sim, na medida em que as componentes cognitivas das aprendizagens simblicas podem ser no s melhor analisadas, mas tambm melhor compensadas, orientando estrategicamente as tarefas pedaggicas de acordo com o per Jl cognitivo - Kestilo de aprendizagem" - do reeducando; da a relevncia de programas de enriquecimento cognitivo neste domnio. Pelo quadro seguinte, e no que diz respeito leitura, os nveis de aprendizagem surgem eswturados em tarefas e subtarefas, mais ou menos da seguinte forma: INPUT I OUTPUT Recepo do smbolo visual envolvendo a - Produo vocal de smbolos auditivos envolmodalidade visual e o contedo verbal: per- vendo sistemas cognitivos para a modalicepo, imagem e simbolizao. dade auditiva e o contedo verbal: imagem, simbolizao e fala (expresso-resposta). Segundo sistema simblico. Primeiro sistema simblico.

A significao ocorre por interiorizao, relacionando os smbolos verbais com as experincias vividas e retidas primeiro atravs da audio (primeiro sistema simblico) e posteriormente atravs da viso (segundo sistema simblico). A significao, por conseguinte, compreende uma integrao que resulta da interaco e de contedos verbais com contedos no verbais. Aqui, nesta relao inter-hemisfrica e interneurossensorial (transduo visual e auditiva e vice-versa) nasce provavelmente a compreenso, ou melhor, a aprendizagem integrativa que resulta da leitura como acto de apropriao de informao e de cultura. talvez agora mais fcil compreender porque que uma disfuno em qualquer destes sistemas cognitivos pode comprometer a leitura. Parece 395 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA mais ou menos claro que uma anlise cognitiva das tarefas que envolvem a leitura pode ajudar quem se dedica ao diagnstico e reeducao das DA. Sem identificarmos dinamicamente nem especificarmos cognitivamente as reas fortes (integridades da aprendizagem) e as reas fracas (dificuldades de aprendizagem) da criana com DA estaremos, provavelmente, longe do programa educacional apropriado a cada caso, ou longe dos pr-requisitos cognitivos a desenvolver. Em resumo: as capacidades eognitivas - ateno, percepo, proces samento, memria, planificao - so bsicas e essenciais para que uma criana aprenda a ler e a eserever rpida e facilmente. O desenvolvimento destas capacidades engloba todo o processo da aprendizagem em que a eonsciencializao lingustica, o processamento flexvel e plstico da informao auditiva e visual, a abstraco de regras convencionais e o uso hierarquizado lxicossintcticos so capacidades perceptivas e cognitivas indispensveis para se extrair significaes (ou redes e sistemas de significaes) dos processos da leitura e da escrita. Ler e eserever so produtos finais, do crebro resultantes de processos de codificao e descodificao que, incontestavelmente, envolvem sistemas sensoriomotores, lingusticos e cognivos extremamente complexos e integrados. Por este panorama comeamos a antever a natureza da leitura, aquisio cognitiva complexa que surge como um obstculo ao desenvolvimento da personalidade de muitas crianas normais. Antes de nos preocuparmos com a designao e o rtulo de crianas como crianas dislxicas" ou crianas com dificuldades de aprendizagem, ete. , temos antes de tentar compreender o processo da leitura e a extenso e a dimenso das suas exigncias cognitivas. Com base na anlise sumria de algumas caractersticas das crianas com DA pensamos que algo se poder perspecvar em termos prevenvos - o que interessa ao currculo do ensino pr-primrio - e em termos de aprendizagem ou de reeducao - o que interessa a todo o sistema educacional -, pois sabemos que, quando uma criana

no l ou l mal, ela no falha s na leitura, antes compromete todo o seu desenvolvimento cognivo consubstanciado no aproveitamento escolar e, consequentemente, toda a sua adaptao psicossocial. Problemas psicolingusticos Variadssimas investigaes tm demonstrado a relao estreita entre os processos psicolingusticos (receptivos, integrativos e expressivos) e as desordens da linguagem falada e da linguagem escrita. Iremos, nesta caracterizao superficial, psicolingusticos mais predictivos das DA. 396 ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIAN(AS COM DIFICUI. DADES DE APRENDIZAGEM Quanto aos sinais mais significativos, aponta-se os seguintes: problemas na compreenso do significado de palavras, de frases, de histrias, de conversas, de dilogos, etc. ; problemas em seguir e executar inswes simples e complexas; problemas de memria auditiva e de sequncia temporal, quer no simblica, quer simblica; vocabulrio restrito e limitativo; frases incompletas e mal estruturadas; dificuldades de rechamada de informao; problemas de organizao lgica e de experincias e ocorrncias; dificuldades na formulao e na ordenao ideacional; problemas de articulao e de repetio de frases, etc. Fcil agora compreender que os processos psicolingusticos se podem subdividir em receptivos (auditivos e visuais), integrativos (reteno, compreenso e associao) e expressivos (rechamadas, programaes verbais orais e motoras). O modelo do Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) proposto por Kirk e McCarthy 1961, a que j nos referimos, tem sido, em certa medida, o instrumento mais utilizado nesta rea. Vrias investigaes demonstraram frequentemente que as crianas com DA apresentam problemas de recepo, de associao auditiva, de completamento gramatical e de memria auditiva sequencial. Por exemplo, na recepo auditiva, perante perguntas-estmulos como: KAs cadeiras comem ?, Os ces voam ?", As bananas telefonam ?", As pontes sonham ?", As pessoas cegas vem ?", etc. , - as crianas com DA podem responder afirmativamente, no se apercebendo do aspecto absurdo da pergunta, e escapando-lhes, com mais frequncia, a ateno crtica e discriminativa de significaes. Na associao auditiva, por exemplo perante situaes como: O coelho rpido, a tartaruga O dado um cubo, a bola uma ", Um homem pode ser um rei, uma mulher pode ser uma O gelo slido a gua ", Os anos tm estaes, os escudos tm etc. , a criana com DA poder evidenciar dificu dades em seleccionar situaes convencionais e analogias verbais (sinnimos ou antnimos), devido a problemas de vocabulrio, de reconhecimento ou de rememorizao (rechamar auditivamente, ou seja, a palavra adequada ao contexto, o equivalente da abordar apenas os proeessos

dimenso paradigmtica de Jakobson). No completamento gramatical as frases-estmulos pem em relevo o nvel de conhecimento sintctico. Por exemplo, nas frases-estmulos Aqui est uma cama, aqui esto duas (plural)", A porta est aberta, ontem a porta (tempo do verbo)", A Maria uma carta no Sbado, a criana com DA poder encontrar dificuldades em completar correctamente as frases, demonstrando mais dificuldades automticas do que dificuldades lgicas, tudo isso devido normalmente ao desconhecimento do sistema de linguagem ou das regras gramaticais tcitas (o equivalente da dimenso sintagmtica de Jakobson). 397 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGlCA No se trata de um problema de significao, mas antes de analisar a capacidade em utilizar e criar novas frases, mantendo inalteradas as regras lingusticas que permitem a produo infinita da linguagem. De qualquer modo, parece evidente que as crianas com DA evidenciam algumas dificuldades em adquirir e em utilizar as estruturas gramaticais bsicas, ou seja, o sistema de linguagem (Mc Grady 1972). O seu desenvolvimento sintctico apresenta vrios episdios de linguagem infantil, problemas de articulao atraso nas primeiras palavras dificuldades de expresso", dificuldades nos contrastes, etc. Parece subsistir, no caso das crianas com DA, uma lentido ou uma distorso na aquisio de regras generativas para a produo de linguagem, no categorizando estruturas e relaes, a demonstrar efectivamente uma certa dificuldade de planificao de rotinas e subrotinas de comportamento, conscientes ou incons cientes, que se registam no s na expresso da linguagem, mas tambm na expresso de condutas no verbais, na medida em que reflectem relaes entre sujeito, verbo (aco) e objecto. Nas crianas com DA a elaborao de morfemas, a estrutura de superfcie e de profundidade das frases, a produo de frases negativas e de parfrases, a aquisio de regras ou modificaes transformacionais, a formulao de perguntas, o reconhecimento de redundncias e de humor, a construo de frases nas vozes activa e passiva, a deteco de ambiguidades, anforas etc. revelam outros sinais lxicos e estruturais curiosos que mereciam ser objecto de investigao psicolingustica. 23 l. :

, .

Figura 126 - Prancha n. o 23 do PPVT 398 ALGUMAS CARAC T ERf STICAS DAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 63 D i. l I, , Figura 127 - Prancha n. o 63 do PPVT 87 , :. / J I I\ I Dir TI li'\ Figura 128 - Prancha n 87 do PPVT 399 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA As dificuldades dos maus leitores, segundo Menyuk e Flood 1979, situam-se ao I , ;. i 1 i \'f i .

nvel da palavra (descodificao fonolgica, rechamada das palavras, morfologia, etc. ); ao nvel da frase (anlise de frases; relaes sujeito-predicado, etc. ) e ao nvel de passagem (inferncias, memorizao, integrao da informao, etc. ). Muitos destes problemas psicolingusticos podem ser influenciados pela imitao, pelo reforo e pela interaco scio e psicolingustica antes dos quatro anos de idade, perodo em que se encontram adquiridas as estruturas gramaticais bsicas (McCarthy 1975). As aquisies das regras fonolgicas, por vezes negligenciadas no envolvimento familiar e materno-infantil, para no dizer escolar, so de uma grande importncia para o desenvolvimento da linguagem, pois so indissociveis da percepo auditiva (Eisenson 1972). Regras semnticas e sintcticas parecem pouco assimiladas e generalizadas nas crianas com DA; da a relevncia dos processos psicolingusticos no desenvolvimento das linguagens receptiva, interior e expressiva. Como tentmos abordar, as crianas com DA apresentam tambm difi culdades em associar as palavras (processo auditivo) a imagens (processo visual). Tm dificuldades em identificar num conjunto de quatro imagens as palavras verter" contentamento privao", como surgem por exemplo nas pranchas n. os 23, 63, e 87, do Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Dunn 1965) - Teste de VocabulrioImagem de Peabody). Nestas situaes podem ser detectados problemas de identificao e de discriminao auditivas (input auditivo), para alm de problemas de compreenso semntica. Neste caso, a criana ter de reter a palavra por algum tempo, ao mesmo tempo que selecciona visualmente a imagem concordante (integrao palavraimagem). Depois de seleccionada a imagem e de ter sido feita a categorizao auditivovisual, a criana ter de realizar um gesto para apontar a imagem correspondente (output motor). Figura 129 - Processo de integrao auditivovisual (palavra-imagem) 400 ALGUMAS CAR4CTERSTICAS DEAPRENDl7 AGEM DAS CRIAN'AS COM DIFICULDADES

Situaes como o completamento de palavras, por exemplo pedir criana para completar palavras quando apenas uma parte da palavra apresentada ( bone por boneca rebu por rebuado", etc. ), ou de frases ( a casa tem e ", A boneca tem - e e ", etc. ), revelam normalmente outro tipo de problemas morfolgicos e eswturais na criana com DA. Pedir criana com DA, essencialmente a que revela dificuldades no plano onogrfico, para juntar sons e formar palavras <<bola etc. ), geralmente para ela uma tarefa difcil, pois parece evidenciar certas dificuldades em isolar sons e perceb-los como partes de uma totalidade. Sendo a linguagem falada anterior linguagem escrita, em termos filogenticos e ontogenticos, bvio que os problemas da linguagem falada e do processo auditivoverbal se reflectem na linguagem escrita e no processo visuomotor. A fala e a leitura esto necessariamente associadas, assim como a afasia e a dislexia, pois subentende-se em ambos os processos e dimenses uma certa semelhana na organizao e na estruturao psiconeurolgica.

Vrios estudos, na tentativa de demonstrar esta hierarquizao evolutiva, clarificaram a relao recproca entre a competncia fontica (armazenamento, indexao e rechamada) e a competncia grafca (equivalncia e correspondncia fonema-grafema). Shankweiller e Liberman 1975 demonstraram que os maus leitores apresentm problemas de discriminao e representao fontica e de memria de curto termo que, em si, compreendem processos automticos de tratamento e organizao da inforlnao. Dado que o grafema armazenado pela sua equivalncia fontica e no visual, o que permite uma rpida e predictiva descodificao, clara agora a evidncia de problemas de imaturidade psicolinguscos nas crianas dislxicas. Os bons leitores e os maus leitores so diferentes: na utilizao do cdigo fonco, na discriminao de sons, de slabas sem signif, cado e de timbres musicais. Perante estmulos fonticos, confusos e no confusos, os maus leitores evidenciam lentido na traduo dos fonemas em grafemas e dos grafemas em fonemas. O bom leitor, porque conhece os grafemas e os fonemas, transfere-os facilmente. Os maus leitores no os transferem com tanta facilidade, porque tambm no conhecem suficientemente os segmentos fonticos, no recodificando auditiva e fonecamente os respectivos grafemas; da os seus problemas de descodificao fonca automtica na leitura. possvel transferir os optems e os grafemas quando j se conhece os fonemas. Conhecendo a eswtura da linguagem falada, mais fcil se torna a aprendizagem da linguagem escrita: leitura e escrita. Muitas crianas no sabem que as letras representam sons e que os sons podem ser agrupados em palavras, e que estas podem ser agrupadas em frases. O ataque s palavras escritas envolve uma anlise fontica explcita, na medida em que a linguagem escrita um smbolo do mesmo smbolo. 401 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Francis 1972 sugeriu que a confuso das crianas com DA se situa na falta de familiarizao com uma abordagem analtica da linguagem, O isolamento dos fonemas nas palavras constitui uma pr-aptido fontica necessria para aplicar estratgicas de descodificao visual nas palavras, tornando assim relevante a capacidade de separar sons numa palavra. A anlise da composio de sons que compem uma palavra parece ser um pr-requisito da leitura, rea onde a criana com DA revela algumas dificuldades (Menyuk 1968, Wepman 1960, de Hirsch, Jansky e Langford 1966). A consciencializao linguistica (linguistic awareness) e a metalingustica materializada pelo domnio e a manipulao multissensorial do alfabeto parecem representar vantagens na aprendizagem da leitura. A criana deve conhecer ex licitamente como os segmentos da fala so representados gra ficamente. A anlise de palavras e de si abas pelos fonemas na fala vai corresponder na leitura a anlise das palavras e das silabas pelos grafemas. A segmenta o silbica, e posteriormente a segmenta ofontica, surgem significativamente diferenciadas entre as crianas dislxicas e as no dislxicas.

Nas crianas dislxicas, a segmentao oral (auditiva) to difcil como a segmentao escrita (visual) (Figa 1973). Para ler uma linguagem escrita (alfabtica) possvel que a representao fontica e a sua organizao (leis, regras e relaes), em termos de memria de curto termo e longo termo, se coloquem como indispensveis, pois no podemos esquecer que a leitura est inequivocamente relacionada com outras funes da linguagem. A correspondncia e a equivalncia fontica e silbica (estruturas de superfcie) so as bases dos sistemas alfabticos, pois atravs deles temos acesso aos elementos sintcticos e semnticos (estruturas de profundidade), isto , abstraco e generalizao. Quando maior for a conscincia dos segmentos da fala e da estrutura da linguagem (fontica, morfologia, sintaxe e semntica), ou seja, o conhecimento da lingustica, mais fcil parece ser, segundo dados de investigao, a aprendizagem da leitura; da a deteco precoce destes problemas que aca bamos de referir, da tambm a integrao urgente destas pr-aptides, nos curriculos pr-primrios e primrios. Problemas psicomotores As crianas com DA tm sido estudadas intensamente no campo dos sinais neurolgicos difusos (soft sinals), usualmente associados motricidade e psicomotricidade. So inmeros os trabalhos dos pioneiros neste sector, como os de Ajuriaguerra na Europa, de Kephart, Benton, Getman e Frostig, nos Estados Unidos e de Luria, na Unio Sovitica. lndependentemente de se reconhecer que muitas crianas com DA tm um adequado controlo postural e uma coordenao de movimentos, a grande 402 ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUI. 17ADES DE APRENDIZAGEM maioria delas apresenta um perfl psicomotor disprxico. Os seus movimentos so exagerados (dismtricos), rgidos (sem melodia quinesttica) e descontrolados (no seguem uma sequncia espaciotemporal organizada). A eficincia, a economia, a adequao, a perfeio, a plasticidade, a ritmicidade, a harmonia nos movimentos, etc. , surgem normalmente afectadas ou imaturas na criana com DA. Porque a motricidade e, posteriormente, a psicomotricidade revelam a maturao do SNC, compreensvel que os problemas psicomotores, mais do que os problemas motores, sejam evidenciados pelas crianas com DA. Algures j tentmos demonstrar como os problemas psicomotores esto associados aos problemas cognitivos e afectivos (Fonseca 1977, 1979); por isso no nos vamos alargar na rede de implicaes e redues psiconeurolgicas da psicomotricidade. Apenas nos limitaremos a uma caracterizao psicomotora superficial da criana com DA, servindo-nos, para isso, de uma bateria de observao.

Na nossa prtica clnica a criana com DA apresenta uma organizao tnica (tenso muscular permanente) diferente. Ora surge hipennica (predisposio espstica) - e aqui normalmente ligada hiperactividade, ou seja, excesso de actividade motora aparentemente impulsiva -, ora evidencia hipotonia (predisposio atetsica) associada hipoactividade, ou seja, a insuficincia de actividade, exactamente o oposto da caracterizao anterior. A flexibilidade articular (extensibilidade - organizao tnica de fundo) frequentemente exgerada ou restrita ao nvel dos membros superiores e inferiores. A extensibilidade do ombro pode surgir reduzida (hipoextensvel) e a do pulso exagerada (hiperextensvel), a justificar a presena de sinergias onerosas, provavelmente reveladoras de alteraes na lei pro ximodistal do desenvolvimento neurolgico, por vezes confirmadas por um desenvolvimento lento e limitado da preenso e da motricidade fina. A extensibilidade do tronco em relao aos membros inferiores pode igualmente evidenciar um grau de extensibilidade exguo, comprometendo o controlo postural e o desenvolvimento das aquisies da locomoo. Neste caso, as sinergias onerosas podem espelhar alteraes de outra importante lei do desenvolvimento neurolgico - a lei cefalocaudal. Para alm destes aspectos, detecta-se com facilidade nas crianas com DA paratonias (dificuldades de relaxao voluntria), disdiadococinsias (dificuldades em realizar, subsequentemente, movimentos alternados e opostosbater com a mo esquerda e mexer com a direita), e sincinsias (movimentos imitativos, parasitas e desnecessrios da boca, da lngua e da face ou dos membros contralaterais). A funo de equilibra o parece igualmente mal controlada pela criana com DA. As suas provas de imobilidade (com os olhos fechados) so normalmente caracterizadas por perturbaes posturais e vestibulares, manifestando grandes oscilaes laterais e anteroposteriores, para alm de crispaes faciais, agitaes e tremores, risos, respiraes profundas, verbalizaes incoerentes, 403 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA etc. As provas de equilibrio esttico, dinmico e de locomo o so frteis em reequilibraes abruptas, quedas unilaterais, descontrolo postural por desencadeamento de reflexos posturais insuficientemente inibidos, arritmias, disme trias, etc. No de estranhar que as provas de equilibrao nos proporcionem tantos dados de reflexo, pois o seu controlo devido ao cerebelo e formao reticulada, estruturas responsveis pelo controlo da ateno, normalmente mal regulada, como j vimos, na criana com DA. A criana com DA acusa de facto alguma anomalias na organiza o motora de base (tonicidade, postura, equilibrao e locomoo) e consequentemente na organizao psicomotora (lateralizao, direccionalidade, imagem do corpo, estruturao espaciotemporal e praxias). Como sabemos, o incio do desenvolvimento humano reflecte uma antecipao da motricidade face psicomotricidade. Mais tarde a actividade mental absorve a actividade motora, isto , transforma-se em psicomotricidade, razo pela qual a psicomotricidade traduz a organizao neuropsicolgica que serve de base a todas as aprendizagens huz anas. A organizao psicomotora, que resulta da integrao sistmica dos dados

proprioceptivos (posturais, vestibulares, motores e tactiloquinestsicos) e dos dados exteroceptivos (espaciais e temporais) no meramente uma componente efectora, como erradamente se defendeu h alguns anos atrs. A integrao dos dados exteroceptivos no movimento torna-o um projecto psquieo intrnseco. O movimento, quando na esfera psicomotora e no na motora, compreender a integrao e a relao inteligvel de mltiplos dados internos e externos que vo estar nos seus elaborao, planificao, regulao, controlo e execuo. fundamentalmente neste processamento de dados que se revelam mais os problemas psicomotores das crianas com DA. frequente na criana com DA a presena de problemas de lateraliza o e de direccionalidade. Para alm de hesitaes e confuses visveis na desorganizao da sua actividade motora, as crianas com DA no conseguem integrar perceptiva, consciente e cognitivamente o seu corpo, no o reconhecendo em termos de orientao primria ( mostra-me a tua mo esquerda"); secundria ( com a tua mo direita aponta o teu olho esquerdo") e terciria ( aponta o brao esquerdo da boneca com o teu indicador direito"). No dispondo deste elemento fundamental de relao e orientao com o mundo exterior (radar do Eu), a criana com DA ter, inevitavelmente, dificuldades no plano da direccionalidade, no podendo consciencializar interiormente nem projectar ou transferir exteriormente as noes espaciais bsicas: esquerda-direita, cima-baixo, dentro-fora, frente- atrs, etc. , to essenciais como sabemos s aprendizagens no simblicas e simblicas. Estas duas funes psicomotoras essenciais, verdadeiras coordenadas do corpo, no so inatas, ao contrrio das funes motoras, pois resultam da educao e da experincia sociocultural, perznitindo criana uma progressiva organizao e uma estruturao do envolvimento (casa, quarto, rua, escola, 404 ' ALC UMAS CARACTERSTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICUI. DADES DE APRENDIZAGEM sala de aula, recreio, jogos, livros, pginas, fichas de trabalho, etc. ). A hierarquizao dos sistemas conicais de processamento de informao depende, de alguma forma, do domnio destas duas componentes neurolgicas. Sem estas coordenadas, a c ana com DA no discrimina facilmente o b" do d o q, do p, o u" do n, o 6, do 9", etc. , e muito dificilmente qualquer das suas combinaes e sequencializaes que carac terizam a linguagem convencional e os processos simblicos da leitura e da escrita. A noo do corpo, muito associada autoimagem e autoconfiana, tambm invariavelmente identificada em crianas com DA. A noo do corpo em todas as situaes de explorao e orientao no espao aparece usualmente inadequada na criana com DA. No diferencia, funcional e semanticamente, as diversas partes do corpo, e consequentemente, a sua adaptao motora ao espao exterior encontrase prejudicada. O desenho do corpo surge bizarro em pormenores e em propores, e os quebra-cabeas do corpo so realizados com frequentes inxitos. Na imitao dos gestos, manifesta, frequentemente, problemas de ecopraxias globais e finas que so claramente indicativos de penurbaes gestlticas e sociais, dada a importncia da

imagem do eorpo na gnese da identificao. A estruturao espacioremporal, uma das reas psicomotoras mais fracas nas crianas com DA, pe em relevo os seus problemas de memria de curto termo espacial (visual) e ritmica (auditiva) e de realizao sequencializadora de gestos intencionais e controlados. Apresentam igualmente dificuldades em verbalizar ou em simbolizar a experincia motora; da as dificuldades em tarefas de representao topogrfica, ou em relacionar o espao representado com o espao agido, consubstanciando DA verbais e tambm DA no verbais. As praxias, quer globais, quer finas, surgem nas crianas com DA com lentido ou com irnpulsividade. A coordenao oculomanual e oculopedal apresenta dismetrias e percentagens de rentabilidade muito baixas. A dis sociao dos movimentos prejudicada pelos problemas de organizao tnica, onde se revelam sinergias onerosas que tendem a alterar a realizao, a velocidade e a preciso dos movimentos globais e finos. A recepo e a propulso de objectos pem em relevo problemas de agilidade, de generalizao e de disponibilidade. No mbito da dissociao dlgltal e da dextralidade, verifica-se que as crianas com DA demonstram dificuldades em separar as funes de iniciativa e de supone, e de planificao de tarefas e subtarefas motoras e psicomotoras. bvio que este potencial psicomotor interfere com as aprendizagens escolares, no s porque demonstra uma insuficiente organizao perceptivocognitivo-motora, mas tambm porque evoca alteraes relevantes no processamento cortical da informao. 405 I CAPTULO 11 PROFICINCIA MOTORA EM CRIANAS NORMAIS E EM CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Pro, Jicincin Motora de Bruininks-Oseretsky O estudo das variveis motoras em crianas com dificuldades de aprendizagem (DA) foi introduzido de forma aprofundada pelo grande pioneiro Samuel Orton em 1937, com a sua obra clssica Problemas de Fala, Leitura e Escrita em Crianas (Reading, Writing and Speech Problems in Children), quando, ao caracterizar as crianas com dislexia evolutiva, se referiu sua frequente tendncia em exibir uma lateralidade cruzada e uma concomitante desorganizao prxica, caractersticas comportamentais estas amplamente confirmadas tambm por outros investigadores prestigiados como Straus 1969 e 1972, Cruickshank 1972, Kephart 1960, Frostig 1971 e 1972, Keogh 1987 e Denckla 1973, 1974, 1979 e 1985. Outros tores, como Critchley 1970, Benton e Peacl 1978, citam igualmente outros problemas, nomeadamente: de motricidade fina, de dificuldades perceptivomotoras e de descoordenao oculomanual, para alm de chamarem

ateno para outros atributos peculiares das crianas dislxicas, como sejam os famigerados traos de distractibilidade e de hiperactividade (attention deficit syndrome), que mais insistentemente tm sido apontados por outros investigadores. A expresso DA, surgiu como uma necessidade, na medida em que as crianas diagnosticadas com disfuno cerebral minima (minimal brain disfunction), com dislexia e com outros rtulos, similares, eram, em alguns casos, to diferentes entre si, e to distintas das crianas deficientes mentais, que exigiam uma identificao mais abrangente e transdisciplinar do que a tradicional avaliao mdica ou psicomtrica (Fonseca 1984 e 1992). De facto, a expresso DA, tem sido usada para designar uma grande variedade de fenmenos, dada a ocorrncia de uma miscelndia desorganizada de dados qe se espalham por vrios conceitos confusionais, vrios constructos vulnerveis, mltiplas teorias insubstanciadas, frequentes mo 407 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA delos incoerentes, etc. , que reflectem, no fundo, um paradigma ainda obscuro entre a normalidade e a excepcionalidade e so indiciadores de outros subparadigmas como os da paranormalidade" e ou da paraexcepcionalidade". As DA retratam, em sntese, uma grande diversidade de problemas educacionais e clnicos com uma tal mriade de eventos ecolgicos de enormes repercusses socioculturais que se torna difcil atingir um consenso na matria, exactamente porque as DA emergiram mais de presses, contextos e necessidades socioeducacionais do que de dados cientficos mais defensveis. O entendimento multidisciplinar que envolve o estudo das DA dificulta o surgimento de uma definio inequvoca, coerente e slida, apenas base de critrios psicomtricos ou de discrepncias verbais e de realizao (ditas de performance) luz do quociente intelectual, e muito menos base de puros critrios mdicos selectivos de acuidade auditiva ou visual, ou simplesmente de restritas medidas de prestao motora. O estudo das DA parece situar, antes, questes de processamento, integrao e comunicao de informao, pois muitas crianas com DA ouvem bem mas no escutam, vem bem mas no captam, nem escrutinam ou observam dados, movemse funcionalmente mas exibem dispraxias, equacionando, consequentemente, mais problemas dos sistemas funcionais da aprendizagem (Luria 1966 e 1973) do que problemas das funes sensoriais ou motoras. O grande interesse por este campo de estudo faz com que os projectos de investigao sejam desenvolvidos a partir de diferentes perspectivas, s quais no escapam, por inerncia, os estudos mais enfocados nas variveis da motricidade. Em sntese, a investigao corrente nas DA fragmentada e dispersa; por consequncia, as pesquisas sobre a motricidade ou a psicomotricidade das crianas com DA sofre da mesma fragilidade experimental. A polmica vigente sobre o assunto no permite a total compreenso etiolgica ou epidemiolgica das DA, nem to-pouco o questionamento dos problemas psicomotores nos complexos processos de aprendizagem simblica da leitura, da escrita e do clculo.

Sendo a criana um objecto de estudo extremamente difcil, quando investigamos algumas variveis da sua aprendizagem simblica depara-se-nos uma rea de pesquisa ainda conceptualmente pouco definida (Torgesen 1977, Ross 1979, Vellutino 1979, Quirs e Schrager 1980, Myers e Hammill 1982, Kirk e Gallagher 1987, Wallace e MacLoughlin 1988, Mercer e col. 1990 e Fonseca 1984 e 1992), o mesmo se passando, talvez ainda com maiores indefmies, quando se pretende estudar as variveis da sua motricidade, frequentemente confundida com a psicomotricidade. A expresso DA tem sido aplicada a uma populao muito heterognea em termos de competncias e de aquisies, quer motoras, simblicas, cognitivas, quer ainda comportamentais, complicando assim o acesso a um 408 PROFICINCIA MOTORA enunciado terico consistente no plano do diagnstico e no plano da interveno habilitacional e psicoeducacional. Determinar as causas das DA e minimizar a sua incidncia na populao escolar certamente um dos maiores desafios do processo de ensino-aprendizagem; da uma das razes justificativas deste estudo. Considerando o grande nmero de definies j avanadas por investigadores, comisses, associaes e sociedades cientficas internacionais (Fonseca 1984 e 1992), tem sido a definio da National Joint Committee of Learning Disabilities - NJCLD 1988 a que tem recebido maior consensualidade (Hammill 1990). Este comit norte-americano considera as DA um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisi o e no uso das seguintes competncias de aprendizagem: compreenso auditiva, fala, leitura, escrita e raciocinio matemtico. Tais desordens, segundo este comit, que integrou insignes investigadores, so intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfun o do seu sistema nervoso podendo tal disfuno ocorrer ao longo de toda a sua vida. Tendo em ateno este pressuposto polmico torna-se bvio que tal disfuno psiconeurolgica (Jonhson e Myklebust, 1964) pode reflectir-se no apenas nas funes psquicas superiores da leitura, da escrita e do clculo, mas tambm na psicomotricidade entendimento este j avanado por vrios autores (Denckla 1985, Fonseca 1990) e que constitui um dos objectivos da presente pesquisa. Numa anlise geral das inmeras defnies de DA conhecidas, pode-se projectar o consenso de que a crian a (ou o jovem) com DA no : deficiente sensorial (visual ou auditivo), deficiente motor (espstico, atetsico, atxico, etc. ), deficiente mental (dependente, treinvel ou educvel, pois s deve ser considerado tal quando evidencia um QI > 80), nem deficiente emocional (autista ou psictico), o que em si encerra um critrio de excluso, clarificando que ele no penence taxonomia defectolgica, nem deve ser encaminhado para o ensino especial. Em contrapartida, a criana com DA tambm encerra um critrio de incluso, isto , evidencia um conjunto de atributos e de caractersticas de aprendizagem e de comportamento que a diferenciam da criana que aprende normalmente e com facilidade, condio essa que a deve levar a um encaminhamento alternativo no

ensino regular. A criana com DA sugere tambm um conceito paranormal e parapatolgico, algo que pode eiicontrar a sua explicao entre os limites da capacidade e da incapacidade de aprendizagem (exemplo: agnosia, afasia, apraxia), perfeitamente enquadrada no conceito de necessidades educativas especiais. No mbito deste estudo, mais centrado nas variveis motoras e no nas variveis psicomotoras, a criana com DA no pode revelar qualquer paralisia motora ou evidenciar qualquer tipo de apraxia (critrio de excluso), 409 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA mas somente uma disfuno na integrao, na elaborao ou na expresso motora (Fonseca 1992), disfuno que clinicamente se tem designado por dispraxia (critrio de incluso), subparadigma crtico este contido na presente investigao e que foi rigorosamente respeitado quando da seleco da amostra. Embora no sejam o objectivo desta pesquisa, os constructos tericos da praxia, da apraxia e da dispraxia necessitam ser aqui minimamente clarificados, para que se possa entender melhor alguns dos seus resultados e implicaes, bem como situar os limites dos critrios de excluso e de incluso acima aflorados. Apraxia no pode ser entendida como sinnimo de movimento reflexo ou automtico, mas sim de sistemas de movimentos coordenados em funo de uma inteno ou de um resultado a obter, o que pressupe a emergncia da aprendizagem e da funo simblica, pois so sistemas de movimentos que nascem no pensamento, na medida em que esto interiorizados antes de serem expressos em aces e uma vez que servem para fixar a informao e suponar a funo cognitiva. A apraxia compreende, por sua vez, uma incapacidade de realizao de movimentos com finalidade ou intencionalidade; trata-se, ponanto, de uma desordem na produo de sistemas de movimentos aprendidos no causada por fragilidade, aquinsia, disaferenciao ou anormalidade da tonicidade ou da postura, em suma, trata-se de uma deficincia na expresso de movimentos coordenados e integrados. Por ltimo, a dispraxia compreende uma penurbao na programao e na execuo de movimentos intencionais e volitivos, que oco re na presena de reflexos, de tonicidade e sensibilidade normais, mas revela uma desestruturao cognitiva da actividade operativa e da representao mental, no podendo ser confundida com neuropatias ou miopatias, mas envolvendo disfunes dos substractos que integram, elaboram e controlam o movimento voluntrio (Miller 1986). dentro deste contexto que abordaremos o termo dispraxia" que separa claramente o equipamento (motricidade) do seu funcionamento (psicomotricidade), o piano do pianista, na medida em que a criana assim diagnosticada no evidencia distrbios na expresso da sua motricidade, mas sim nos seus integrao, planificao, regulao e controlo, ou seja, nos processos psquicos que a motivam e estruturam, numa palavra, na sua psicomotricidade. A criana com DA, que pode ser de vrios subtipos (Fonseca 1992), no pode, consequentemente, evidenciar apraxias, podendo, em contrapanida, demonstrar um nvel prxico considervel, pois identifica-se muitos casos de crianas com DA com nveis motores elevados e com perjormances desportivas e expressivas adequadas e

at excelsas. So conhecidos da literatura especializada vrios casos de atletas de competio; da que os subtipos de DA possam integrar crianas com problemas de aprendizagem, com proble 410 PROFICIENCIA MOTORA mas de comportamento e com problemas motores, ou com problemas intercombinados em termos do diagrama de Veen. Todavia, na escola regular e na prtica clnica, surgem muitos casos de crianas com DA com dispraxias, isto , com discrepncias no seu potencial motor e na sua proficincia motora. Nestes casos, para alm de desordens bsicas no processamento de informao (disfunes de input, elaborao e output), regista-se, igualmente, dificuldades na resoluo de problemas num contexto mais psicomotor do que motor, pois tendem a revelar dificuldades de simbolizao ou verbalizao de aces e de movimentos expressivos ou construtivos, problemas de orientao espacial, de integrao e reproduo rtmica, de identificao e representao somatognsicz, de dissociao e planificao motora, sinais vestibulares e posturais desviantes, etc. , que parecem situar algum grau disfuncional entre a praxia e a apraxia. A criana com DA deve possuir efectivamente dificuldades especificas de aprendizagem, e no dificuldades gerais como as que so identificadas nas crianas deficientes mentais, o que constitui a base da sua caracterizao psicoeducacional (Quirs e Schrager 1978; Fonseca 1984, 1987; Kirk e Gallagher 1987), motivo este pelo qual se pretende no presente estudo sobre a proficincia motora, com base num teste motor creditado como o Teste de Proficincia Motora Bruininks-Oseretsky TPMBO, isolar ou identificar, se possvel, difzculdades motoras especificas na criana com DA, estudando-a comparativamente com a crina considerada normal. Neste aspecto, temos de levar em conta que a interaco das componentes afectivas, motoras e cognitivas com o mundo exterior explica o fenmeno complexo que a aprendizagem, sobretudo se considerarmos que ela a tarefa central do desenvolvimento da criana. Nas aprendizagens escolares, a criana tem de utilizar a totalidade dos seus recursos, quer endgenos, quer exgenos, no sentido de adquirir as suas optimizao e maximizao psicofuncionais totais, o que inclui obviamente a sua proficincia motora, de modo a garantir adaptabilidade ao maior nmero de situaes que se lhe deparam na leitura, na escrita ou no clculo. Apesar de as manifestaes disfuncionais numa das componentes da aprendizagem (cognitivas, afectivas ou motoras) implicarem ou no a coexistncia de disfunes nas outras, podemos falar do predomnio de uma ou de outra, isolando-a em termos experimentais, e foi com este objectivo que pretendemos comparar a proficincia motora entre crianas normais exibindo aproveitamento escolar e crianas com DA com uma repetncia na primeira fase da escolaridade. Foi com a finalidade de estudar e aprofundar algumas variveis motoras em duas populaes com diferentes graus de rendimento escolar que a nossa pesquisa se centrou preferencialmente na investigao das componentes da motricidade global, composta e fina, medidas segundo o teste de proficincia motora da autoria de

Bruininks 1978. 411 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA REVISO DA LITERATURA Revendo alguns estudos relacionados com as componentes motoras em crianas com DA, desde logo se nos deparam duas correntes distintas: a ligada essencialmente s pesquisas norte- americanas no domnio da chamada perceptivomotricidade, e a europeia, mais ligada psicomotricidade, cujos contornos tericos se apresentam ainda longe de uma sntese integradora slida e consensual. Quanto aos autores none-americanos, so mais as variveis perceptivomotoras objectivas as estudadas, destacando-se os trabalhos de: Getman I964 (desordens visuoespaciais e visuomotoras), Kephart 1960 (desordens perceptivomotoras do aluno com aprendizagem lenta - slow learner), Frostig 1972 (desordens perceptivovisuais e perceptivomotoras), Cratty 1975, 1979 e 1980 (desordens perceptivomotoras das crianas com insucesso escolar crnico), Cruickshank 1972, Doman, Delacato e Doman 1964, Ayres 1982 e Gaddes 1989 (discrepncias perceptivomotoras das crianas com disfunes cerebrais mnimas e das crianas dislxicas); etc. , todos eles apontando na criana com DA sinais desviantes do funcionamento perceptivomotor. De assinalar que a maioria destes autores identifica na criana com DA vrios sinais de desintegrao perceptivomotora, quer ao nvel do equilbrio, do salto, da identificao das partes do corpo, da imitao dos gestos, da corrida de obstculos, da fora de braos e de pernas (testes do tipo Kraus- Weber), da reproduo visuogrfica e rtmica, quer da exibilidade, da orientao visual de movimentos, etc. , no sendo visvel uma perfeita distino da motricidade e da perceptivomotricidade, ou seja, entre do produto final do movimento e dos processos de integrao que lhe do supone e regulao, paradigma ainda pouco esclarecido neste conjunto de pesquisadores. Os trabalhos europeus iniciados por Wallon 1925, 1932, 1958, 1963 (sndromas psicomotoras na criana turbulenta), depois avanados por Guilmain 1971 (discrepncia entre a idade motora e a idade crouolgica em crianas com fracasso escolac) e Vayer 1982 (atraso psicomotor da criana com difi culdades escolares), e essencialmente aprofundados por Ajuriaguerra 1960, 1964 e 1984 e a sua equipa (desordens neuropsicomotoras da criana com inadaptao escolar), destacam mais as constelaes de disfunes: na tonicidade, na imobilidade, na lateralizao dos receptores e dos efectores, e igualmente na lateralizao simblica, na somatognsia, na estruturao espaciotemporal e na organizao e na construo prxica, visando formular uma significao clnica de tais sinais disfuncionais e perspectivando assim uma ptica diferente de anlise, mais interiorizada e centralista, sobre os substratos neurolgicos da psicomotricidade. Dentro desta linha, Fonseca 1984, 1985, 1989 e 1992, estudando uma populao clnica de crianas normais com DA com base numa bateria psicomorora, detectou igualmente inmeros sinais disfuncionais ao nvel dos 412

PROFICI NCIA MOTORA seguintes factores psicomotores: tonicidade (hiper e hipoextensibilidades, paratonias, disdiadococinsias, sincinsias, etc. ), equilibra o (sinais disfuncionais vestibulares com reequilibraes abruptas, distonias, disquinsias, quedas descontroladas, desaferenciaes proprioceptivas, etc. ), lateralizao (ambidextrias inbvias aferentes, eferentes e efectoras, desintegrao sensorial intrassomtica, problemas de irreversibilidade intrassomtica, inespecializao corporal e hemisfrica, desorientao espacial, etc. ), no o do corpo (desorganizao tactiloquinestsica e representacional do corpo, dissomatognsias, inimitaes e aexterognsias, representao visuogrfica hesitante e difusa do corpo, impercia construtiva em quebra-cabeas do corpo, ausncia de sistemas de referncia interpessoal, insegurana, inateno, dfices perceptivos, etc. ), estruturao espaciotemporal (desorganizao e desorientao espacial concreta e topogrfica, problemas de reteno de curto termo e de reproduo de estruturas espaciais e rtmicas, dificuldades de descodificao-codificao do espao agido e do espao representado, etc. ), e por ltimo, praxia global efina (descoordenaes oculomanuais e oculopedais mltiplas e dismtricas, adissociao e desplanificao de sequncias de movimentos globais e finos, lentido e impreciso na macro e na micromotricidade, dificuldades em verbalizar e simbolizar aces, etc. ). Esta viso clnica dos factores psicomotores aproxima-se mais do modelo neurofuncional de Luria 1966, 1969, 1973 e 1975, modelo onde assenta inclusivamente a interpretao da sua significao psiconeurolgica, e tambm dos modelos neurovolutivos de Touwen e Prechtl 1970, de Mutti, Sterling e Spalding 1978, de Vial 1978, de Le Boulch 1979, de Miller 1986 e de Gaddes, 1989, mais centrados no estudo das disfunes nervosas mnimas (minor nervous disfunction) ou dos soft neurological signs e preferencialmente orientados para o estudo da significao psiconeurolgica dos sinais desviantes da psicomotricidade. As variveis aqui assinaladas equacionam mais claramente a transcendncia e a integrao psicolgica da motricidade e o seu paradigma central (que no nem sensorial, nem motor por definio, porque as transforma e antecipa), e no a prestao motora em termos de eficcia, velocidade ou preciso, que tradicionalmente caracterizam os testes motores e os seus paradigmas perifricos, onde o TPMBO se centra preferencialmente. Ainda nesta reviso, outros trabalhos merecem tambm meno no esclarecimento do estudo da motricidade evolutiva, como os de Scott, Moyes e Henderson 1972, Swanson 1990 e de Silva e Ross 1980, que afirmam, por outro lado, que o atraso no dsenvolvimento motor e os dfices de processamento motor expressivo tm interesse para as vrias reas do estudo da criana com DA, tendo em ateno a relao neurofuncional e possveis efeitos adversos entre a motricidade e os outros problemas de aprendizagem, como os da maturidade emocional e cognitiva, ou os de controlo e regulao do acto mntal intrnseco a qualquer tipo de aprendizagem simblica ou no simblica. 413

INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Quanto aos aspectos motores mais especficos, alguns investigadores como Ayres 1982, Kohen-Raz 1979 e 1981, Bundy 1987; Byl, Byl e Rosenthal 1989, Gallahue 1989 e Swanson 1990 demonstraram que existem mltiplas relaes entre os domnios do comportamento cognitivo e do comportamento motor de crianas com DA, nomeadamente nas con elaes que encontraram entre a proficincia na leitura e na escrita e as variveis de equilbrio esttico, da lateralidade, da noo do corpo, da estruturao espacial e da planificao motora, tendo eles acrescentado que as suas habilidades espaciais e perceptivas, que obviamente participam nas aprendizagens escolares, melhoraram substancial- mente com programas adequados (diagnosticteaching strategies). Todos estes estudos, no seu conjunto, fonZecem conswctos tericos a vrios programas de reeducao perceptivomotora e psicomotora, que aplicados experimentalmente provocaram resultados positivos e ganhos significativos na aprendizagem simblica, apesar de outras pesquisas (Jonhson 1984 e 1987, Keogh 1987 e Wallace e McLoughlin 1989) no terem atingido os mesmos efeitos. Independentemente de a importncia da motricidade na aprendizagem sim blica ter sido reconhecida por vrios autores (nomeadamente Piaget 1976 Holle 1979, Le Boulch 1979, Ajuriaguerra 1980, Magill 1986 e 1989, Rigal 1989 e Fonseca 1989), ainda no claro quando e como que a interveno atravs da motricidade, ou mesmo da psicomotricidade, pode influenciar o desempenho cognitivo, pois muitos autores no estabelecem a exacta fronteira de onde, porqu e como a motricidade pode enriquecer e/ou modificar os processos perceptivos, integravos e elaborativos da aprendizagem. Certamente que tais mtodos de interveno no podero ter como objectivo o reforo dos factores anatomofisiolgicos de execuo motora (exemplo: fora, velocidade, resistncia cardiorrespiratria, endurance muscular, destreza, etc. ) como tem sido tradicional das intervenes da educao fsica, da actividade motora adaptada ou da fisioterapia. Para atingir as funes psquicas superiores da aprendizagem a motri cidade deve ser concebida como um pretexto e no como um fim em si prprio, um meio privilegiado para mobilizar e reorganizac as funes mentais de ateno, anlise, sntese, imagem, comparao, cognio, planificao, processamento, regulao e integrao da aco, visando a sua representao mental, as suas simbolizao e conceptualizao, bem como a sua verbalizao, tendo em vista, prioritariamente, maximizar o potencial psicomotor e emocional de aprendizagem e no meramente o desenvolvimento das aquisies das suas componentes motoras. Para que a motricidade, ou melhor dito, a psicomotricidade possa modificar o potencial global de aprendizagem, urge fazer do corpo um meio total de expresso e relao aaavs do qual a cognio se edifica e se manifesta, algo substancialmente diferente da interveno de muitos mtodos ditos de reeducao psicomotora", mas que, na sua essncia, no se diferenciam das clssicas reeducaes corcectivas ou fsicas".

414 PROFICINCIA MOTORA Outros autores, com base em estudos de caracterizao motora e psicomotora de populaes com inadaptaes escolares variadas (Vial 1978, Rosamilha 1979 e Vayer e Destroper 1985), verificaram que os seus baixos desempenhos escolares eram acompanhados igualmente por perfis e por prestaes motoras e psicomotoras do mesmo nvel e da mesma magnitude. Apesar da vasta literatura sobre o desenvolvimento motor e sobre a caracterizao psicomotora de crianas normais e com DA, h ainda relativamente poucos testes estandardizados neste campo de estudo, em comparao com a grande variedade de testes de desenvolvimento cognitivo, simblico e lingustico, algo que dificulta o aprofundamento da evidncia cientfica nesta rea de pesquisa, e que nos levou, inclusivamente, a seleccionar, da bibliografia especfica, um teste credvel de larga e ampla aplicao, quer na psicologia, quer na educao, como o Teste de Proficincia Motora de Bruininks-Oseretsky - TPMBO (Bruininks 1978). Para este autor, a expresso proficincia motora definida operacionalmente como o comportamento motor avaliado pelo seu teste, isto , um termo genrico que se refere performance obtida numa vasta gama de testes motores. Para Bruininks, os paradigmas da motricidade surgem efectivamente com uma fundamentao mais comportamentalista e mais restrita, tendo em ateno as formulaes de outros autores acima revistos; da que a expresso capacidade motora seja por si descrita apenas como: uma variedade de respostas motoras individuais perante uma variedade de tarefas ditas educacionais, enquanto a expresso habilidade motora definida como: uma aco individual numa tarefa motora determinada, onde a significao psiconeurolgica e psicoemocional no se vislumbra nem sequer se fundamenta. Dentro desta linha, alguns estudos disponveis sobre as capacidades motoras com base no TPMBO (Dobbins e Rarick 1975, Krus, Bruininks e Robenson 1981 e Bruininks 1977, 1978 e 1989) centraram-se na comparao de crianas normais com crianas com DA e deficientes mentais, todos eles destacando naquelas crianas a superioridade significativa em todas as componentes motoras globais, compostas e finas constantes do teste. Vayer 1982, Ajuriaguerra 1984 e Fonseca 1984, noutros estudos de feio mais clnica, considerarm que as DA esto directamente ligadas s perturbaes psicomotoras ou practognsicas, que tendem a reflectir-se na ateno, na adaptao, na orientao, na direco e na representao espacial, no processamento sequencial rtmico e nos problemas de lateralidade perceptivossimblica, que frequentemente so apontados como variveis determinantes ns testes que medem a proficincia nas aprendizagens escolares bsicas. 415 INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

Noutros trabalhos de investigao como os de Beuter 1983, Salbenblatt 1987 e de Bruininks 1989, foram encontrados rendimentos inferiores nas crianas com DA em comparao com crianas normais na velocidade e na coordenao dos membros superiores, e tal proficincia motora foi tambm verificada nas componentes da motricidade global, ou seja, na comda de agilidade, no equilfbrio e na fora. Quanto ao TPMBO, o seu autor considera que tanto a bateria completa, que inclui 46 itens separados, como a sua forma reduzida, de apenas 14 itens, constituem um indicador global e completo da proficincia motora, assim como contm medidas especficas diferenciadas da motricidade global e da motricidade fina. Por reunir uma srie de atributos de validade e de objectividade, interessou-nos utilizar o TPMBO na sua forma reduzida (shortform), pela primeira vez entre ns, junto de uma populao de crianas com DA definida segundo parmetros de consensualidade internacional, com o objectivo de aprofundar a sua caracterizao em termos de motricidade. Esse interesse tornou-se ainda mais exequvel na medida em que os estudos de Beitel e Mead 1980, 1982 e de Moore, Reeve e Boan 1986, e entre ns o estudo de Morato 1986, concluram que tal forma reduzida do teste um inswmento vlido para avaliar a proficincia motora de crianas, razo pela qual a seleccionmos nesta pesquisa. De referir ainda, nesta reviso, outros estudos relevantes utilizados com a forma reduzida noutras populaes. como os trabalhos por ns orientados de Morato 1986, numa populao de 38 crianas com sndroma de Down (trissomia 21 ) de ambos os sexos com idades entre os seis e os 12 anos de idade e caracterizadas como escolarizveis, e de Manins, 1990, com 120 crianas normais e de ambos os sexos dos 2. o e 4. o anos de escolaridade, que nos forneceram tambm garantia da validade do inswmento de medida da proficincia motora. De assinalar que o trabalho efectuado em populaes de crianas e jovens com deficincia mental sugere que os baixos rendimentos evidenciados na proficincia motora expressavam os mais variados sinais disfuncionai/ segundo o seu autor, nomeadamente: lentido, dismetria, paragens e inrcias motoras, dificuldades de controlo postural, insuficincia nos reflexos posturais equilibratrios, quedas, imaturidade posturorreguladora, descoordenao bilateral, fragilidade impulsiva horizontal, etc. , nas habilidades motoras globais do teste, e lentido na captao de detalhes de objectos e de figuras e de situaes de resoluo rpida, incoordenao interdigital, insuficincias no transpone visual e na reproduo grafomotora, apercepo de constncias angulares e sobreposies gestlticas, impreciso na dextralidade com frequentes interrupes na sequncia do movimento nas habilidades motorasfinas. O trabalho de Morato, embora utilizando um teste motor como efectivamente o TPMBO centrou-se mais em interpretaes de ndole psicomotora do que em explicaes funcionais de ndole motora. 416 PROFICI NCIA MOTORA A investigao efectuada por Martins 1990 procurou analisar as relaes entre a proficincia motora medida pela forma reduzida do TPMBO e a competncia grafomotora medida pelo Diagnstico e Reeducao dos Problemas da Escrita de

Scott, Moyes e Henderson 1986. Os resultados apurados na proficincia motora revelaram superioridade constante do sexo masculino e do grupo do 4. o ano de escolaridade na globalidade da amostra em todos os subtestes da motricidade global, da motricidade composta e da motricidade fina, em relao ao sexo feminino e ao grupo do 2. o ano de escolaridade, embora nesta ltima habilidade a aproximao entre as mdias obtidas fosse registada. Em resumo, a reviso da literatura aponta para a verficao de condies de validade e objectividade do instrumento de medida utilizado, e ilustra uma ampla gama de pesquisas que abrangem populaes quer normais, quer desviantes, algo que reforou a nossa deciso em efectuar um estudo especificamente centrado na comparao da proficincia motora entre crianas definidas como normais, e crianas def midas como evidenciando DA, Independentemente de nos movermos em terreno conceptual pouco definido como , por um lado, a caracterizao da nossa amostra desviante e, por outro, o objecto de estudo da motricidade nas suas vrias componentes sistmicas, que procurmos aflorar nesta reviso da literatura, preocupou-nos particularmente investigar se, efectivamente, em termos de proflcincia motora, as crianas normais e as crianas com DA se distinguem e diferenciam signijcativamente. Para o efeito, desenvolvemos uma metodologia, captmos, tratmos e interpretmos dados que abordaremos nos captulos seguintes. METODOLOGIA Para verificar a relao das variveis da proficincia motora, luz das concepes de Bruininks 1974, em crianas normais (N) e em crianas com dificuldades de aprendizagem (DA), desenvolvemos um estudo com base numa metodologia de investigao comparativa, visando comparar ambos os grupos nas variveis de estudo, e correlativa, com a finalidade de investigar a relao entre determinadas variveis (Ferguson 1981 e Pinto 1990), com o objectivo de estudar as diferenas evidenciadas por ambos os grupos nas componentes da motricidade global, da motricidade composta e da motricidade fina, constantes da forma reduzida do Teste de Projcincia Motora de Brulninks-Oseretsky - TPMBO (ver ficha de registo, nas pgs. 422-425), para o qual foram adoptados diversos critrios de seleco da amostra para exercer o maior controlo possvel sobre a mesma (lsaac e Michael 1985). 417 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Formulao das hipteses Tendo em ateno a colocao do problema e a reviso da literatura, em que se procurou situar as assunes conceptuais, a delineao das vrias posies tericas e a substanciao dos postulados inerentes ao estudo da proficincia motora, o enfoque da formulao das hipteses centrou-se na seguinte questo: as crianas N apresentam significativamente diferentes das crianas com DA? nveis de proficincia motora

Neste contexto, foram formuladas as seguintes hipteses nulas (Ho): Ho 1 - No existem diferenas significativas entre os dois grupos nas variveis da componente da motricidade global; Ho 2 - No existem diferenas significativas entre os dois grupos nas variveis da componente da motricidade composta; Ho 3 - No existem diferenas significativas entre os dois grupos nas variveis da componente da motricidade fma; Ho 4 - No existem diferenas significativas entre os dois grupos na proficincia motora. Descrio das variveis O estudo integrou as seguintes variveis controlveis: - Idade (dos 7; 6 aos 8; 6); - Sex (masculino e feminino); - Componentes da Motricidade Global: Corrida de agilidade; Equilbrio (unipedal e dinmico); Coordenao bilateral (dissociao e salto vertical); Fora (salto horizontal); - Componentes da Motricidade Composta: Coordenao dos membros superiores (recepo manual e coordena o oculomanual); - Componentes da Motricidade Fina: Velocidade de reaco; Visuomotricidade (labirintos, cpia do crculo e cpia de figura sobrepostas); Dextralidade (distribuio de cartas e marcao de pontos); Componentes da Proficincia Motora (totais da motricidade global, composta e fina). 418 PROFICIENCIA MOTORA Amostra A amostra foi constituda por 30 crianas, do 2. " ano e do 3. o ano da escolaridade primria da rede do ensino pblico da zona da Grande Lisboa, de ambos os sexos, com a idade mdia de 8, 0 anos e pertencentes ao nivel scioeconmico mdio, segundo a Escala de Classificao Social Internacional de Graffar (adaptao de Fonseca 1989). A partir da amostra seleccionada foram formados dois grupos assim constudos: QUADRO I

GRUPO ESCOLARIDADE IDADE NMERO TOTAL MDIA DE CRIANAS A No-repetentes 7 masculino 3. o ano 8, 0 15 8 feminino DA g Repetentes 8 masculino 2 ano 8, 0 15 7 feminino Crianas normais \ 15 Crianas com DA 15 N = Crianas sem dificuldades de aprendizagem, no repetentes. DA = Crianas com dificuldades de aprendizagem, com uma repetncia. 419 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Considerando o objectivo do estudo, os critrios de seleco adoptados identificaram crianas que apresentavam as seguintes caractersticas: Grupo A (N) - Crianas de ambos os sexos: que frequentavam o 3. o ano de escolaridade primria com aproveitamento, isto , no apresentavam qualquer repetncia; que apresentavam um factor g de inteligncia, situado num percentil > ou = 50 (nvel mdio a superior) medido pelo Teste de Matrizes Progressivas Coloridas (Raven 1974); que se situavam nos nveis socioeconmicos mdio alto, mdio mdio e mdio baixo, avaliado pela escala de Graffar. Grupo B (DA) - Crianas de ambos os sexos: que frequentavam o 2. o ano de escolaridade primria sem aproveitamento, isto , apresentavam uma repetncia por insucesso escolar, da a elegibilidade das DA; que apresentavam um factor g ou um percentil > ou = 50 (nvel mdio a superior), medido pelo Teste de Matrizes Progressivas Coloridas (Raven, 1974) que se situavam nos nveis socioeconmicos mdio alto, mdio mdio e mdio baixo, avaliado pela escala de Graffar. Para assegurar um maior controlo no que se refere caracterizao da amostra, foram excludas as crianas que apresentavam as seguintes caractersticas: reprovao por razes no acadmicas; deficincias sensoriais, mentais, motoras ou de comunicao; e finalmente, perturbaes socioemo cionais, dados estes obtidos

atravs dos processos subjectivos de avaliao dos professores. Como no existe no sistema escolar portugus uma definio consensual e oficial sobre a criana com DA (Fonseca 1987, 1989 e 1991), procurmos seleccionar e caracterizar a amostra tendo em ateno a definio mais abrangente e de maior consenso e prestgio internacional, que a da National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD 1988). Instrumentos de avaliao e procedimentos Matrizes progressivas de Raven No que diz respeito avaliao do problema da inteligncia geral para efeitos de seleco da amostra, foi utilizado o Teste de Matrizes Progressivas de Raven 1974, verso infantil colorida com a finalidade de avaliar o factor g, que o autor define como o denominador comum das operaes de inteli gncia. 420 PROFICI NCIA MOTORA O teste, de grande prestgio internacional na psicologia e na educao, tem sido particularmente utilizado no mbito das DA. O teste em si avalia a capacidade de raciocnio lgico, analgico e representacional, envolvendo processos cognitivos no verbais de seriao, de anlise e comparao de estruturas visuoespaciais no simblicas, de inferncia hipottica, de deduo, de generalizao, e tambm de resoluo de problemas. A aplicao do teste a todas as crianas da amostra foi realizada individualmente, tendo-se respeitado as normas de cotao referidas no manual do mesmo. As condies de aplicao decorreram de forma adequada numa sala de aula normal. Teste de proficincia motora de Bruininks-Ozeretsky Neste estudo, como j referimos, foi utilizado o Teste de Proficincia Motora de Bruininks-Ozeretsky (TPMBO, 1974), para estudar algumas variveis motoras, teste este adaptado lngua portuguesa na sua forma reduzida (short form) primeiramente por Vtor da Fonseca e Pedro Morato em 1986, e posteriormente por Vtor da Fonseca, Rui Martins e Nilson Moreira em 1991. O teste da autoria de R. Bruininks decorrente de uma adaptao mais moderna das Escalas de Desenvolvimento de Lincoln-Ozeretzky de Sloan 1955, constando de uma forma reduzida e de uma forma longa, emerge efectivamente de uma publicao do autor russo de 1923, posteriormente fundamentada por dois neurologistas clssicos, Liepman e Gourevitch, e mais tarde aprofundado por Merkin em 1925 e Kemal em 1928. Guilmain, em Frana, s em 1933 o adaptou em termos clnicos, independentemente de Ihe tecer algumas crticas, e fez da escala de Ozeretsky uma verdadeira fonte de estudo da motricidade em crianas normais e deficientes mentais entre os quatro e os seis anos de idade, fonte essa pioneira nos anos 30 e 40 e

reeditada posteriormente (Guilmain 1971 ). Para alm destas publicaes, ainda reconhecida uma publicao espanhola da mesma escala (Juarros 1942) e um outro estudo de origem portuguesa, de grande relevncia, da autoria de Maria Irene Leite da Costa, publicado na elebre revista A Criana Portuguesa, em 1943, Vol. II, n. o 4, que influenciou marcadamente E. A. Doll, em 1946, responsvel pela sua introduo na eomunidade cientfica americana depois de a traduzir da adaptao portuguesa. Cabe aqui referir tambm outra adaptao portuguesa do mesmo teste, aperfeioada por A. Paula Brito durante os anos de 1968 a 1970, de apreeivel significativa amostragem em crianas normais, e que nos serviu igualmente para precisar a presente adaptao para outros fins de pesquisa, abrangendo igualmente amostras de populaes desviantes e que, no fundo, visam concretizr uma linha de investigao denominada proficincia motora e defectologia. 421 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA TESTE DE PROFICINCIA MOTORA DE BRUININKS-OSERETSKY (BRUININKS-OSERETSKY TEST OF MOTOR PROFICIENCY) Adaptao: Vtor da Fonseca, Rui Martins e Nilson R. Moreira (Departamento de Educao Especial e Reabilitao, FMH/UTL, 1990) Nome Sexo Escolaridade Escola Observador Data de Nascimento / / Data de Obervao / / Perfil Inlraindividual Idade Cronolgica LATERALIZAO No Dominante: D E M Ob5. : P Dominante: D E M FORMA REDUZIDA lSHORT FORM) MOTRICIDADE GLOBAL 1. Velocidade de Corrida e Agilidade 6 2. Equil brio 0 3. Coordenao Bilateral 06 4. Fora 6 COMPONENTE MOTRICIDADE GLOBAL 000 Soma 5. Coorden. Membros Superiores 00 MOTRICIDADE FINA 6. Velocidade de Reaco 7 7. Visuomotdcidade 8. Velocidade Membros Superiores e Destreza 20 COMPONENTE MOTRICIDADE RNA 0 0 Soma FORMA REDUZIDA

dos

(SHORT FORM) 98 422

PROFICINClA MOTORA SUBTESTE 1: CORRIDA DE AGILIDADE 1. mde de Agilidade 13. 7 nelros T tn, a 1: geg. Tentative 2: - se9' I "a de rem SUP. 10. 9 t0. 5 9. 9 9. 5 8. 9 B. 5 7. 9 7. 5 6. 9 6. 7 6. 3 6. t 5. 7 5. 5 INF. VakrRel!= 11. 0 11. 0 t0. B t0. 4 9. 8 9. 4 B. 8 8. 4 7. 8 7. 4 6. 8 6. 6 6. 2 6. 0 5. 6I5. 5I a 10 11 12I t3I 14 15 g9II 6 7 II I 45 II 23II 01II l Result. em Pontos = I I BUBTESTE 2: EOUILBRIO mx. t0se9. por tentetiva) peme dominante em e5uillbrio sobre a bana l 1. Ficar p ne Tentetiva 1: se9- Te^tatNB 2: ) " s 0 Velor ReferBncie = 0 12 3 4 56 7 8 10 12345 6 Result. em Pontos = 0 2. dgr tocendo com a po n do pg no cakenhar do outro p sobre e berra de euilbrio (6pessos mx. por tentetiva) Tgntativa 1: I I I I I passos Tentetiva 2: I I I I I passos 13 4 5 6 0 Velor ReterBncia = 0 I 1234 Result. em Pontos 0 SUBTESTE 3: COORDENAO BILATERAL 1. 88ter com a po ^ta dos ps, altemadamente, enquanto fez crculos com os dedos idicadores. ha a e dg

(mx. 90 se9. ) Valor Refer6ncie = I^corre o CorreMo ' I 0 Resuft. em Pontos = I 0 I 1 ; 2. 58Mar pere cima, e bater palmes. Tentetiva t : Palmes TentefNe 2: - Palmas. 1 2 3 4 4 0 Velor ReterBnc = 0 ' Resuft. em Pontos = 0 BUBTESTE 4: FORA t. Safto em comprimento e p untos (enoter e dist ncie de cede sano) Tent. 3: i, Tent. 1: Tent. 2: se9 1 2 3 4 5

I Resuft. em Pontos = I I 0 0 1 423 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA SUBTESTE 5: COORDENAllO DOS IlEMBROS SUPERIORES (COORDEHAdO MAHUAL) 1. Agarrar com as duas mos uma bola que Ihe lanada. Agarmu bolas. Valor Reter9ncia = I 0 I 112I 32 I 3 I 0 Result. em Pontos = L 3mHros 2. AMrar a bola ao aNo, com a mo dominante (5tentativas). I I I I I = Exlro Valor Referncia = 0 I 112I 3 4I 3 3menos / 1, 5 Resun. em Pontos = 0 SUBTESTE 6: VELOCtDADE DE 1, 5 meh0 1. Velocidade de Reaco TEMPO TentaMvas Intervalo Resunados das Resunados(1) Tentativas Ordenadas (2)

ENSAIO 1... ... ... . 1 xxxxxxxxx ENSAIO 2... ... ... ... . . 3 xxxxxxxxx 1... ... ... . 2 MAIOR 2... . . 3 1. Registar o nmero 3... ... ... . 1 da resposla da rgua 4... ... ... . 3 M DIA de velocidade 5... ... ... ... . . 2 0 na coluna. 6... ... ... . . 1 7... ... ... ... . . 1 MENOR 2. Colocar na coluna os sete r esultados das tentativas, do MAIOR para o MENOR. A pontuao final do SuMeste 6 a mdia, ou o quano resunado, contando de cima para baixo. MD - igual a forma completa 424 PROFICI'NCIA MOTORA SUBTESTE 7: CONTROLO VISGMOTOR 1. Desenhar uma linha alrav8s de um labirinto recto, Nmero de erros: com a mo dominanle.

MAIS DE Valor ReferBncia = 6 6 2-5 1 0 Resultado em Ponlos = 0 1 2 3 4 2. Copiar um ctrculo com a mo dominante. Resultado: Valor ReferBncia = 0 1 2 Resultado em Pontos = 0 1 2 3. Copiar figUras sobrepostas (lpis), com a mo dominanle. Re B Ui Bd O: Valor ReferBncia = 0 1 2 Resuhado em Pontoe = 0 1 2 SUBTESTE B: VELOCIDADE DOS MEMBROS SUPERIORES E DESTREZA 1. Distribuir carlas com a mo dominante (15 seg. ) Nmero de Canas: MAIS DE ValorReterBncia= 0 1-B 9-12 13-16 17-20 21-25 26-29 30-33 34-37 38-41 41 Resultado em Pontos = 0 1 2 3 4 5 6 7 B 9 10 2. Fazer pontos em ctrculos com a mo dominante (15 seg. ) Nmero de Ctrculos em poMoe:

Velor ReferBncia = 0 1 10 11215 16 20 21425 26 30 31S 5 36 0 41 50 51 Resultado em PoMos = 0 RM, NM 1990) 425 Ii INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

IS E

O TPMBO foi desenvolvido por Bruininks 1978, no sentido de proporcionar uma informao til sobre as aquisies motoras de crianas e jovens, avaliando no s funes e disfunes motoras, mas tambm, inclusivamente, atrasos de desenvolvimento, com a finalidade de desenvolver e avaliar programas de treino motor e reeducao motora. Trata-se de um instrumento extremamente verstil e cuidadosamente elaborado, especialmente centrado na avaliao das componentes puramente expressivas da motricidade global, composta e fina. O teste, na sua forma reduzida, tem como finalidade o estudo de trs componentes da proflcincia motora: - motricidade global; - motricidade composta; e, - motricidade fina, integrando 14 itens que formam oito subtestes estruturados de forma a avaliar alguns aspectos especficos do desenvolvimento motor. Os subtestes da forma reduzida utilizados foram os seguintes: Corrida de agilidade - consiste numa corrida curta de 13, 7 metros envolvendo a captao e o transporte de um objecto; Equih7 rio - avalia a habilidade da criana em manter o equilibrio postural numa posio esttica unipedal e num deslocamento dinmico; Coordena o bilateral - avalia a habilidade da criana em coordenar as mos e os ps em movimentos dissociados sequenciais e simultneos, utilizando ambos os lados do corpo; Fora - avalia a fora dos membros inferiores num salto horizontal a ps juntos; Coordenao dos membros superiores - avalia as habilidades da criana na recepo bimanual e na coordenao oculomanual de uma bola de tnis dirigida a um alvo; Velocidade de reaco - mede a velocidade de resposta motora a um estmulo visual (rgua) em movimento vertical; Visuomotricidade - avalia a motricidade fina na realizao grafomotora de labirintos e de cpias de figuras geomtricas;

Dextralidade - mede a destreza e a velocidade manipulativa dos membros superiores. 426 PROFICI NCl A MOTORA QUADRO II Estrutura da forma reduzida do TPMBO (1978) MOTRICIDADE MOTRICIDADE GLOBAL FINA Subteste l: Subteste 6: Conida de agilidade MOTROCIDADE COMPllSTA Velocidade de reaco Subteste 2: (GLOBAL E FINA) Subteste 7: Equil rio Subteste 5: Coordenao dos u no Subteste 3: membros superiores Subteste 8: Coordenao bilateral Velocidade e preciso dos membros Subteste 4: superiores Fora e dextralidade O teste foi aplicado dentro das condies constantes do respectivo manual, respeitando todo o rigor inerente recolha de dados, aps reunio de sensibilizao com os professores em que se explicou os objectivos da pesquisa e os concomitantes critrios de seleco das crianas com DA e com insucesso escolar, bem como os procedimentos para a escolha aleatria das crianas com aproveitamento escolar. Como bvio, as investigaes educacionais, que so desenvolvidas dentro das escolas regulares, esto sujeitas a uma srie de limitaes impostas pela natureza relativamente inconstante do seu envolvimento humano e material; por esse facto, o presente estudo no escapa a esta generalizao, tanto mais que se trata de um dos primeiros estudos- pilotos com tais caractersticas, para alm de abranger uma amostra cuja caracterizao deveras complexa, considerando a falta de uma definio consensual da criana com DA, a que j fizemos referncia. RESULTADOS: ANLISE E DISCUSSO Considerando o objectivo do estudo, os resultados foram recolhidos de acordo com os seguintes quadros: Quadro I - Caracteriza o da Amostra - estatstica descritiva bsica das mdias e dos desvios-padres para a totalidade das variveis de estudo; Quadro II - Anlise da Varincia - one way ANOVA para a comparao dos resultados do grupo de crianas N e do grupo de crianas com DA na totalidade das variveis; 427

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Quadro I11- Variveis que caracterizam significativamente cada um dos grupos; e fmalmente, Quadro IV - Matrizes de correla o para a relao entre as variveis da totalidade da amostra. CARACTERIZAO DA AMOSTRA QUADRO III Caracterizao da Amostra VARIVEIS TOTAL CRIANAS NCRIANAS COM DA Mdia DP MdiaDP Mdia DP Corrida de agilidade8. 63 1. 78 9. 33 1. 40 7. 93 1. 84 Equilfbrio 7. 10 1. 76 7. 73 1. 57 6. 47 1. 71 Coordenao bilateral 2. 63 0. 95 3. 07 0. 68 2. 20 0. 98 Fora 6. 07 1. 41 6. 60 0. 88 5. 53 1. 63 Componentes motricidade global 24. 47 4. 63 26. 73 3. 45 22. 20 4. 55 Coord. mb. super. Componentes motricidade composta 4. 53 0. 96 4. 87 0. 88 4. 20 0. 91 Velocidade de reaeo 5. 10 2. . 17 6. 33 1. 99 3. 87 1. 54 Visuomotricidade 5. 87 1. 56 6. 93 1. 06 4. 80 1. 22 Dextralidade 8. 53 1. 82 9. 47 2. 06 7. 60 0. 80 Componentes motricidade fina 19. 57 4. 54 22. 73 3. 75 16. 40 2. 65 Proficincia motora 48. 17 8. 73 53. 67 6. 47 42. 67 7. 08 Mdias e desvios-padres (DP) para a totalidade da amostra, para o grupo de crianas N e para o grupo de crianas com DA. Em primeiro lugar so apresentados os valores da motricidade global, em seguida os valores da motricidade composta, os valores da motricidade fina, e por ltimo, os valores totais da proficincia motora para a totalidade das variveis da forma reduzida do TPMBO. Numa rpida anlise, verif Icamos que os resultados de todas as componentes da motricidade estudadas so superiores nas crianas N em comparao com as crianas com DA. Os resultados ilustram uma superioridade das crianas N em comparao com as crianas com DA em todas as medidas das componentes da motricidade, quer globais (Grfico 1), quer finas (Grf Ico 2), quer da prof Icincia motora (Grf Ico 3) na totalidade das variveis estudadas. 428

PROFICINCIA MOTORA GRFICO I Mouicidade global M d i a s 10 8 6 4 2 0 I Comda Equib'brio Coordenao Fora de agilidade bilateral Variveis TPMBO Normais ~- DA I GRFICO 2 Motricidade fna

M d i4

10 8 6 Y 2 Velocidade de reaco Visuomotricidade Dextralidade Variveis TPMBO ~- Normais - - DA GRFICO 3 Profcincia motora 8

6 , * d* 4 ' a2 0IIli Motricidade Motricidade Motricidade global composta fina Vaiiveis TPMBO -0- Normais *- DA 429

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Numa anlise global e sincrtica dos dados, o grupo das crianas N revelou, em todas as variveis da proficincia motora, uma superioridade clara em relao ao grupo das crianas com DA, reforando o papel da proficincia motora no aproveitamento escolar em termos de presena ou ausncia de repetncia no 2. o ano de escolaridade. As crianas N, ao nvel das componentes da motricidade global, correm mais depressa, equilibram-se em termos unipedais e dinmicos durante mais tempo, coordenam meldica e cinestesicamente as extremidades de forma mais rpida e precisa, evidenciam mais fora dos membros inferiores e saltam mais a ps juntos. Nas componentes da motricidade composta, demonstram mais eficcia na coordenao oculomanual receptiva e propulsiva e, finalmente, nas componentes da motricidade fina, apresentam uma velocidade reactiva superior, revelam uma visuomotricidade com menos inxitos e com um transporte visual mais consentneo e pormenorizado com as figuras copiadas e, por ltimo, apresentam uma microdextralidade dominante mais eficaz em duas tarefas de velocidade-preciso. Em resumo, a sua proficincia motora, combinando o nvel de eficcia nas variveis motoras globais, compostas e finas, claramente superior das crian as com DA. As crianas com DA da nossa reduzida amostra evidenciaram resultados mais baixos em todas as variveis da proficincia motora, sugerindo um perfil motor mais vulnervel, quer nas componentes mais globais, quer nas mais finas, o que pode trazer alguma compreenso problemtica da maturao motora e funcional no potencial de aprendizagem, independentemente de muitas crianas com DA revelarem uma integridade motora global, e mesmo por compensao, ou por efeitos ecolgicos especficos, um perfil motor adequado. Perante os resultados globais do TPMBO, as crianas N revelaram valores acima da mdia, enquanto as crianas com DA demonstraram valores abaixo da mdia. Anlise da varincia (ANOVA) No Quadro IV apresentada uma ANOVA (razo F de Fisher) com os respectivos graus de liberdade e os graus de probabilidade, para verificar as diferenas significativas entre o grupo de crianas N e o grupo de crianas com DA na totalidade das variveis (Ferguson 1981). 430 PROFlCINCIA MOTORA QUADRO IV ANOVA - Comparao dos resWtados obtidos pelo grupo de crianas N vs. grupo de crianas com DA na totalidade das variveis

VARIVEIS Graus liberdade Fisher Prob. Val. test Componentes motricidade tina 28 26. 61 0. 000 4. 29 Visuomotricidade 28 24. 30 0. 000 4. 15 Proficincia motora (T) 28 18. 43 0. 000 3. 73 Velocidade de reaco 28 13. 43 0. 001 3. 28 Dextralidade 28 9. 98 0. 004 2. 90 Componentes motricidade global 28 8. 82 0. 006 2. 74 Coordenao bilateral 28 7. 39 0. 011 2. 54 Corrida de agilidade 28 5. 31 0. 031 2. 15 Fora 28 4. 65 0. 040 2. 06 Equil'brio 28 4. I 8 0. 050 1. 96 Anlise da varincia para comparao dos grupos de crianas N e de crianas com DA. O Quadro IV mostra diferen as signifcativas entre os dois grupos para valores p<. O5, em todas as variveis da proficincia motora, em todas as componentes da motricidade fina e da motricidade global, apenas exceptuando a varivel das componentes da motricidade composta. A verificao destas diferenas significativas ilustra que a proficincia motora, tal como medida pelo TPMBO, substancialmente superior no grupo de crianas N, pondo em relevo a vulnerabilidade do potencial motor do grupo das crianas com DA, primeiro nas componentes da motricidade fina e segundo nas da motricidade global, confirmando inmeras investigaes j anteriormente referenciadas. A no-existncia de diferenas significativas, alis zzxnimas, nas componentes da motricidade composta (recepo manual e coordenao oculomanual) parece sugerir a observncia de uma reduzida discriminao desta varivel da proficincia motora, quando se compara ambos os grupos. Pela anlise dos dados, a verificao das hipteses nulas (Ho I, Ho 2 e a Ho 4) definidas na nossa pesquisa rejeitada devido existncia de diferenas significativas entre os grupos. Apenas a Ho 3 aceite, por no se ter identificado diferenas significativas entre eles. 431 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Variveis que caracterizam significativamente cada um dos grupos No Quadro V so apresentadas as variveis que caracterizamtivamente cada um dos grupos, atravs de uma anlise de dados analysis - critrio t Student, de Bouroche e Saporta 1980) que a mdia do grupo com a mdia geral. QUADRO V Variveis que caracterizam significativamente o grupo de crianas N e o grupo de crianas com DA Mdias DP V. tes Prob. VaveVCaractersticas Gruno Geral Gmuo Geral

Grupo de crianas N (N=15) Componentes motricidade fna 22. 733 19. 567 3. 750 4. 536 3. 76 0. Visuomotricidade 6. 933 5. 867 1. 062 1. 565 3. 67 0. 000 Proficincia motora (T) 53. 667 48. 167 6. 467 8. 730 3. 39 0. Velocidade de reaco 6. 333 5. 100 1. 989 2. 166 3. 07 0. 001 Dextralidade 9. 467 8. 533 2. 061 1. 821 2. 76 0. 003 Componentes motricidade global 26. 733 24. 467 3. 454 4. 631 2. 64 0. 004 Coordenaobilateral 3. 067 2. 633 . 680 . 948 2. 46 0. 007 Corrida de agilidade9. 333 8. 633 1. 398 1. 779 2. 12 0. 011 Fora 6. 600 6. 067 . 879 1. 413 2. 03 0. 021 Equil'brio 7. 733 7. 100 1. 569 1. 758 1. 94 0. 026 Componentes motricidade composta 4. 867 4. 533 . 884 . 957 1. 88 0. 039 Grupo de crianas com DA (N=15) Componentes motricidade composta 4. 200 4. 533 . 909 . 957 - 1. 88 0. 03 Equil'brio 5. 467 7. 100 1. 707 1. 758 - 1. 94 0. 026 Fora 5. 533 6. 067 1. 628 1. 413 - 2. 03 0. 021 Conida de agilidade 7. 933 8. 633 1. 843 1. 779 - 2. 12 0. 017 Coordenaobilateral 2. 200 2. 633 0. 980 0. 948 - 2. 46 0. 007 Componentes motricidade global 22. 200 24. 467 4. 549 4. 631 - 2. 64 0. 004 Dextralidade 7. 600 8. 533 . 800 1. 821 - 2. 76 0. 003 Velocidade de reaco 3. 867 5. 100 1. 543 2. 166 - 3. 07 0. 001 Pro cincia motora (T) 42. 667 48. 167 7. 077 8. 730 - 3. 39 0. Visuomotricidade 4. 800 5. 867 1. 222 1. 565 - 3. 67 0. 000 Comoonentes motricidade f'ma 16. 400 19. 567 2. 653 4. 536 - 3. 76 0. 000 (Clusrer analysis - Critrio geral). t Student que compara a mdia do grupo com a mdia

As variveis que caracterizam significativamente o grupo de crian as N concentram-se, essencialmente, na totalidade das variveis da motricidade fna, na visuomotricidade e na totalidade da proficincia motora, enquanto as variveis que caracterizam significativamente o grupo de crianas com DA se concentram na totalidade das variveis da motricidade composta, no equi 432 PROFICIENCIA MOTORA librio e nafor a, marcando uma diferena nos perfis de proficincia motora dos grupos, privilegiando o grupo das crianas N nas componentes motoras mais complexas e hierarquizadas em termos neurofuncionais, obviamente mais interligadas com o aproveitamento e/ou o rendimento nas aprendizagens escolares. A constatao de que o grupo de crianas com DA se caracteriza mais significativamente pelas componentes da motricidade composta e da motricidade global sugere que a sua proficincia motora mais vulnervel e neurofuncionalmente menos estruturada e cuja repercusso em termos de repetncia escolar parece fornecer alguma razo causal. Em sntese, a anlise dos dados demonstra que os grupos estudados so significativamente diferentes na proficincia motora, sugerindo mesmo

subtipos motores especficos. Matrizes de correlao para a totalidade da amostra Para investigar at que ponto as variaes de uma varivel correspondem s variaes numa ou mais variveis da proficincia motora, procurando verificar quais os graus de relao, de associao e de variao em unssono e em simultaneidade entre as variveis das motricidades global, composta e fina, apresentamos o Quadro VI da matriz de correlao, para valores de p <. 05 para a totalidade da amostra, tomando como referncia o coeficiente de correlaoproduto-momento de Pearson (Pearson Product-Moment Correlation Coejficien Fergusson 1976). QUADRO VI Matriz de correlao para a totalidade da amostra Cor. Fqu. Coor. For. M. G. M. C. Vel. Vis. Dext. M. F. P. M. Cocrida de agilidade 1. 00 Equil'brio 0. 27 1. 00 Coordenaobilateral 0. 61 Fora 0. 69 0. 35 0. 56 10. 00 Motricidadeglobal 0. 77 0. 77 Motricidadecomposta 0. 54 Velocidade de reaco 0. 44 Visuomotricidade 0. 43 0. 35 Dextralidade 0. 27 0. 31 0. 36 Motricidade fina 0. 46 0. 47 Proficincia motora 0. 71 0. 68

0. 62 1. 00 0. 84 0. 50 0. 48 0. 39 0. 42 0. 54 0. 74 0. 78 1. 00 0. 50 0. 36 0. 61 1. 00 0. 55 0. 52 0. 62 0. 68 1. 00 0. 60 0. 42 0. 33 0. 42 1. 00 0. 42 0. 33 0. 420. 441. 00 0. 62 0. 65 0. 56 0. 870. 840. 751. 00 0. 76 0. 91 0. 67 0. 790. 710. 630. 871. 00

Pela anlise do quadro-matriz de correlao, nenhuma varivel apresenta uma correlao perfeita com outra varivel; todavia, idenficmos uma correlao excelente entre o resultado total da proficincia motora na sua forma 433 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA reduzida e a totalidade da motricidade global (r=. 91), sugerindo uma concordncia extremamente forte entre ambas as variveis e ilustrando a caracterstica funcional do TPMBO. Em contrapartida, a correlao com a totalidade da motricidade fina (r=. 87) revela uma correlao de menor magnitude, apesar de se considerar uma correlao muito forte em analogia com muitos testes em psicologia e em educao. Outra correla o muito forte foi encontrada entre as variveis da totalidade da motricidadefina e a velocidade de reaco (r=. 87), sugerindo entre elas uma variao concordante muito significativa. Correlaes fortes foram identiflcadas entre as seguintes variveis:

totalidade da motricidade global e coordena o bilateral (r =. 84); totalidade da motricidade fna e visuomotricidade (r =. 84). Correlaes satisfatrias foram ainda encontradas nos seguintes pares variveis : - totalidade da proficincia motora e velocidade de reaco (r =. 79); totalidade da motricidade global e fora (r =. 78), a mesma varivei com a varivel da corrida de agilidade e com a varivel do equihbrio (r =. 77); totalidade da proficincia motora com a for a (r =. 76), a mestna varivel com a varivel da coordenao bilateral (r =. 74) e com a varivel da corrida de agilidade (r =. 71), todas elas componentes da motricidade global, enquanto a mesma varivel se correlacionou no mesmo grau com a visuomotricidade, componente da motricidade fina; por ltimo, - totalidade da motricidade fina com a dextralidade (r =. 75). De realar a inexistncia de correlaes fortes com as variveis da motricidade composta, bem como a observncia de correlaes fracas e pobres entre as variveis da motricidade global e as da motricidade fina, sugerindo que ambas as componentes motoras se distinguem e se diferenciam em termos funcionais envolvendo, provavelmente, subsistemas independentes, algo que nos parece relevante para o estudo da proficincia motora em geral e nas crianas em particular. Concluses Os resultados encontrados neste estudo do suporte s perspectivas de autores pioneiros como Orton 1937, Kephart 1960, Ajuriaguerra 1961, Critchley 1970, Frostig 1971 e 1972, Cruickshank 1972, Guilmain 1971, 434 PROFICINCIA MOTORA Denckla 1973 e 1974, e aos estudos mais recentes de Dobbins e Rarick 1975, Benton e Pearl 1978, Krus e Bruininks 1981, Denckla 1979 e 1985 e de Bruininks 1974, 1977, 1978 e 1989, que verificaram nas suas pesquisas diferenas relevantes na prestao motora entre crianas normais e crianas com DA. Em relao verifica o das hipteses nulas definidas, para uma probabilidade de erro de 0. 05, trs das quatro so rejeitadas, visto terem sido encontradas diferenas significativas entre os dois grupos, quer nas variveis da motricidade global e fina, quer, igualmente, nas variveis totais da proficincia motora. Em termos de proficincia motora, e luz do tratamento estatstico efectuado, as crianas com DA exibem diferenas significativas quando comparadas com crianas normais da mesma idade. O estudo sugere que as diferen as significativas entre os dois grupos de crianas em todas as componentes da proficincia motora medidas segundo o TPMBO constatam nelas padres de proficincia motora distintos, substanciando nas crianas com DA dfices motores especi cos na motricidade composta e global, e,

fundamentalmente, na motricidade fina, componente esta mais envolvida nos processos de aprendizagem simblica, tendo em ateno os trabalhos de pesquisa revistos. Os resultados apurados na motricidade composta e global do TPMBO suportam os dados de Denckla 1985 e Levison 1985, que identificaram nas crianas com DA dfices vestiblares e cerebelosos observveis igualmente na prestao inferior da nossa amostra, acusando aquelas frequentes quedas, reequilibraes abruptas pouco econmicas e reguladas, distonias, descontrolo e insegurana gravitacional. Os resultados do nosso estudo parecem demonstrar que as crianas com DA evidenciam problemas de integrao vestibular, tonicopostural e proprioceptiva (tactiloquinestsica), a sugerirem problemas de integrao no s sensorial, como psicomotora, a que no sero estranhas certamente as suas repercusses nos processos de ateno e de recepo, elaborao e expresso de informao exteroceptiva (auditiva e visual), obviamente mais envolvidos na aprendizagem dos processos simblicos da leitura, da escrita e do clculo. Foram igualmente confirmados os estudos de Benton e Pearl 1978, na medida em que as crianas com DA revelaram movimentos da mo mais lentos e pobres, quer na velocidade de reaco, quer na visuomotricidade e na dextralidade, reforando nelas o surgimento de uma coordenao oculomanual e de uma micromotricidad mais tensas e dismtricas. A lentido entre os processos de input e de output da prova de reaco com a queda vertical da rgua, as distores visuomotoras e visuoespaciais verificadas nas cpias de figuras geomtricas, a preenso imprecisa e insegura do lpis, a trade instvel, as hesitaes entre a mo iniciativa e a mo auxiliar na distribuio de cartas e as sincinsias, as mioclonias, as disquinsias flutuantes e descoordenadas, os tremores distais na marcao de pontos, etc. 435 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA parecem, no seu todo, apontar para uma imaturidade psicofuncional da motricidade fina j revelada tambm nos estudos de Frostig e Maslow 1973 e de Denckla, Rugel e Broman 1981. Os resultados parecem indiciar dois tipos de coordenao quando: encara as componentes da motricidade global e as componentes da motrici- dade fina. Uma coisa parece ser a coordenao revelada nas expresses eor porais globais nos grandes espaos, como na aprendizagem da dana ou do desporto; outra coisa parece ser a coordenao evidenciada na sala de aula, que subentende a aprendizagem do desenho, da escrita ou do clculo, efectivamente mais ligada a outras exigncias de controlo (Stein 1985). De acordo com Rolland 1980 e 1989, para produzir processos de motricidade fina complexos, o ser humano, ao longo da filognese e da ontognese, desfrutou e desfruta de uma rea nica no lobo frontal, a rea 8, isto , o campo frontal visual (frontal eye field) associado rea suplementar motora, de onde emergiu a fabricao e a manipulao de objectos, certamente um dos mais relevantes processos da sua evoluo antropolgica e da sua aprendizagem (Fonseca 1989). De assinalar, na nossa pesquisa, que nas provas da motricidade fina a magnitude das diferenas obtidas pelas crianas com DA comparativamente maior do

que na motricidade global quando comparadas com as crianas normais, pondo em realce que a znicromotricidade pe em evidncia substraetos neurolgicos mais complexos e mais especializados hemisfericamente, na medida em que engloba, e abrange, mais processos de reaferncia espaeial agida e representacional. Os dados da nossa investigao destacam, em termos gerais, uma imaturidade na proficincia motora nas crianas com DA, imaturidade neurofuncional e psicofuncional mais emergente nas componentes da motricidade fina do que nas componentes da motricidade global ou composta, sugerindo naquela, de alguma forma, maiores implicaes nos processos de aprendizagem simblica. Segundo Denckla 1973 e Annett 1973, coexiste uma robusta correlao entre a velocidadepreciso de movimentos finos coordenados e a linguagem (leitura), sugerindo uma disfuno neuroevolutiva no eixo cefalocaudal, eixo este fortemente implicado na maturao motora. Os nossos dados chegam aos mesmos pressupostos, salvaguardando as necessrias limitaes do presente estudo. luz dos contributos sobre a moderna teoria do movimento voluntrio (Eccles 1985, Stein 1985, Rolland 1980, Kornhuber 1979, Brinkman 1979 e Allen e Tsukahara 1974), a elaborao prxica que sustenta, no fundo, todos os processos de aprendizagem depende das conexes laterais cerebelosofrontais que no s garantem o controlo automtico e integrado do movimento intencional e programado por via da retroalimentao tonicopostural, como actuam na sua pr-programao antes de serem iniciados, reforando a perspectiva da modulao dinmica do acto motor de Bernstein 1967. 436 PROFICI NCIA MOTORA Face aos resultados inferiores na proficincia motora que as crianas com DA acusaram na nossa pesquisa, pode-se conjecturar, com as reservas que se impem ao nosso estudo, que os seus problemas de equilibrio dinmico e unipedal ilustram alguma disfuno vestibular, proprioceptiva, tnica e cerebelosa, condies estas inerentes motricidade global e que se repercutiram funcionalmente na corrida de agilidade, na fora e na coordenao bilateral das extremidades e, por sua vez, na visuomotricidade e na dextralidade da motricidade fina, que requerem melodia cinestsica, sequeneiali zao fina e planificada de movimentos, ou seja, processos de regulao e controlo mais apurados, independentes, integrados e organizados. O comando motor processado continuamente, segundo aqueles autores, pela rea suplementar motora (crtex pr-motor), integra os dados tonicoposturais do eerebelo e do tronco cerebral, atravs de um anel sistmico e de uma circularidade regulativa que abrangem tambm o crtex associativo, a rea 6 frontal de prprogramao e os ncleos cinzentos da base que subentendem o sistema extrapiramidal, antes de actuar nas clulas piramidais da rea 4 (crtex motor). No de estranhar, portanto, que as crianas com DA acusem ligeiras disfunes ao nvel da motricidade global e, paralelamente, ao nvel da motricidade fina; os nossos resultados, em certa medida, do algumas indicaes neste sentido. A rea suplementar motora onde se opera a ponte entre a inteno e a aco (Damsio 1979, Luria 1965), verdadeiro piloto do movimento voluntrio (movimento psicomotor por essncia) onde se concentram o inventrio dos engramas e os sistemas

de antecipao e sequencializao primordiais ateno voluntria caracterstica da organizao prxica e, consequentemente, da aprendizagem simblica, parece igualmente disfuncional nas crianas com DA, tendo em referncia os resultados da nossa pesquisa e confirmando de algum modo as hipteses avanadas por Duffy 1980 e 1987. Este autor, para alm de encontrar em crianas dislxicas traados bioelctricos irregulares e atpicos nas reas de Wernicke e no girus angular (fronteira do lobo parietal e do lobo occipital envolvida na linguagem), detectou simultaneamente disfunes na rea suplementar motora nos dois hemisfrios, sustentando algum envolvimento disfuncional e alguma insuficincia na planificao, na predico e na extrapolao dos movimentos, o que subentende interaces activas e dialcticas entre os processos centrais e perifricos. Apesar de o TPMBO no se centrar no estudo de variveis de planificao motora, mais habituais dos diagnsticos psicomotores e neuropsicolgicos (Ajuriaguerra, 1964, Towen e Prechtl 1977, Mutti, Sterling e Spalding 1978, Golden 1984, Fonseca 1985 e 1992), a verificao dos resultados inferiores das crianas com DA nas provas da motricidade fma do TPMBO que claramente implicam tendem a demonstrar que elas acusam problemas na sequencializao espaciotemporal intencional de movimentos, isto , revelam sinais disprxicos, independentemente de revelarem uma inteligncia normal e uma motricidade funcional (Fonseca 1990 e 1992). 437 INSUCESSO ESCOI. AR - ABORDAGEM PSICOPEDAG lGICA ente a rea suplementar motora como subsistema principal da Efectivam , lggg), com neurnios de aquisio ftloizao psicomotora (Fonseca lenta, a p organ , nte e uma mielinizao rimeira e sieum tl te gentica rece praxias globais e finas, o que exige, s p ber 1979). Tal na elaborao das o consciente, dirigida e concentrada (Kristeva e Kornhu er de concentrao, inexistente na produo de movimentos au mtn pod coordenao e regulao de movimenos g n ste modo, mas essencial do pela ea suplementar dl otgm qimblica, onde p gicamente g p arece rolo uia como a sede da psicomotricidade e da aroblemas, como p an as com DA apresentam mais p rovaram as suas que as cn prestaes motoras no TPMBO. p Podemos inferir dos dados da nossa esquisa uma formulao tenca nte: se efectivamente a rea suplementar motora ntonsoldassaz interessa planificao motora ou da psicomotris danstitui c p o a como a sede da ue a ea motora - ea 4 mos tambm inferir q . Entre ambas emergem u o motora ou da motricidade

psicosede da exec sistemas distintos de complexidade elaborativa e executiva sendo a leol ica e a motricidade interactiva onde certamente a implimotricidade te gquer hierarquizados, quer sistmicos, se rocessos cognitivos cao dos p nos atrasos diferenciam. No havendo dfices motores como na paralisia cerebral, nas deficincias sensoriais, intelectuais ou psiquitricas, e neurolgicos, as (incapacidades de aprendidagiananlongo praxi mais objectivamente nas acrianas com DA revelara s ue no. devidas a leses cerebraipsa omotores disfuncionais pouco bvio, Q do nosso estudo, sinais p O, exactamente orque este teste no foi so claramente ilustrados no TPMB proficincia motora como produto criado para esse fim, pois med ri peZ do, integrado e psicologicamente plafinal e no como processo i provas deste teste, niflcado. DA revelaram, na prestao dasdisfuncionais, As crianas com sinais psicomotores disfuncionais, e no sinais p u g om alteraes na nomeadamente ; problemas de integrao tonico p messe e na melodia cinestsica; hesitaes frequentes na lateralizao rece f diflculdades no posicionamento, e desoe onh mespa mativa e efectora al e ognsico na execuo de sequncias misr dade, vigil t oral de movimentos compostos; imp ncia assistemtica, temp ; im ericia, etc. que transcende espordica e desplaniflcada p onto de vista meramente funcional e numa viso psiDe um a tradicional fundamentao da motricidade, analisada a sua repercusso ue ela tende a interferir com os processos centrais da cofuncional, bvio Q que esta numa ptica neuropsicolgica, resulta da aprendizagem, uma vez ' pro rioceptiv os considerados bsicos em integrao harmoniosa deideddos c p plexos que os duplicam e represendados exteroceptivos cons tam neurofuncionalmente. 438 PROFICINCIA MOTORA Para que a aprendizagem possa constituir um patrimnio do indivduo, parece

que o crebro tem de organizar primeiro as sensaes e os movimentos, e s depois organizar os smbolos, como defendem Quirs e Schrager 1975, 1978 e 1979. Os resultados apresentados neste estudo sugerem alguns subsdios nesta questo nuclear sobre as aprendizagens simblicas da leitura, da escrita e do clculo, nas quais as crianas com DA mais revelam as suas disfunes. No dizemos sinais motores disfuncionais porque, evidentemente, no se trata de desordens, mas mais de disfunes evolutivas ou organizativas no domnio da relao entre a esfera do psquico, que elabora, integra e regula os movimentos intencionais, e a esfera do motor, que os executa, nada mais do que um problema de aprendizagem, e s isso. No se trata, le facto, de dificuldades motoras gerais, mas de dificuldades motoras especificas, em analogia com as dificuldades de aprendizagem especficas que tendem a revelar-se mais nas provas de sequencializao e de velocidadepreciso como as da motricidade fina do TPMBO, do que nas provas de equilbrio, corrida e salto da motricidade global do mesmo teste. As diferenas significativas encontradas na prestao motora nas duas componentes apontam e justificam alguma razo explicativa nesta direco. A qualidade do cntrolo motor entre as crianas normais e as crianas com DA da amostra, independentemente de TPMBO no a perspectivar ou cotar, foi nitidamente diferente. Nas crianas normais a ateno face s tarefas, a segurana gravitacionat demonstrada nas provas de motricidade global e a planificao, a antecipao e a sequencial a o dos movimentos evidenciadas nas provas de cnotricidade fina sugrem um grau de organizao pxxica superior; a tambm a ocorrncia de diferenas significativas em todas as coniponentes do teste. , No podendo com o TPMBO deduzir o que se passa no crebro das crianas normais o com DA em termos de planificao motora, aquilo que nos foi dado apreciar, para alm da recolha dos dados, foi tambm uma grande diferena na organizao comportamental entre os dois grupos. Os processos e os produtos da organizao prxica revelaram-se qualitativamente, em ambos os grupos, tambm de forma distinta. Em suma, os resultados parecem apontar para a distino da proficincia motora entre crianas normais e crianas com DA, assinalando nestas canas dificuldades motoras especficas cuja explicao encontra eco nas perspectivas neuropsicolgicas mais recentes, reflectindo que elas apenas evidenciam um perf/ motor e psicomotor mais vulnervel, e no a presena de sinais neurolgicos disfuncionais. Neste specto, o TPMBO revelou-se um instrumento clinicamente til e eficaz na deteco de dificuldades motoras, no tanto no isolamento das psicomotoras, que podem ser perfeitamente superadas desde que conduzam a uma interveno psicomotora reabilitativa centrada nas necessidades intraindividuais observadas. Tal recomendao parece evidente, em termos de pre 439 INSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA veno de DA e concomitantes problemas de comportamento, nos primeiros anos de escolaridade bsica, em que as funes psquicas superiores de aprendizagem iniciam

a sua complexidade neurofuncional. A necessidade de uma observao precoce da proficincia motora e da psicomotricidade em crianas com DA parece bvia e pode constituir um ptimo meio para identificar a tempo dificuldades que a escola tem a obrigao de holisticamente compensar e enriquecer, pois s assim pode maximizar os seus potenciais de aprendizagem, e esse cenamente um dos seus deveres mais significativos. Numa perspectiva de implicao paradigmtica, o nosso estudo parece tambm apontar para uma nova anlise entre a motricidade fina e a motricidade global e entre a psicomotricidade e a motricidade, conceitos problemticos quer na prtica, quer na teoria, uma parecendo envolver mais a rea suplementar motora, outra mais a rea motora, problematizao esta deveras profunda e s possvel de escrutinar com modelos informticos e matemticos sofisticados que tentaremos prosseguir noutras investigaes futuras. 440 CAPTULO 12 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZAO PSICONEUROLGICA DA CRIANA E DO JOVEM COM DISFUNO CEREBRAL MNIMA Disfuno cerebral mnima (DCM) e confuso neurofuncionat mxima A expresso disfuno cerebral mnima (DCM) tem sido usada para designar distintas condies na criana cuja disfuno cerebral no produz grandes dfices sensoriais ou motores, ou mesmo uma deficincia intelectual generalizada, mas que, em contrapartida, exibe e revela alteraes restritas pouco bvias e disfunes especficas, quer no comportamento, quer na aprendizagem. Um conjunto de excelsas individualidades (Paine, Birch, Clements, Eisenberg, Kunstadter, Lis, Maslnd, Halstead, Perlstein, Myklebust, e outros) integradas num grupo de trabalho patrocinado pela Sociedade Nacional de Pessoas Deficientes e pela Sociedade Americana de Doenas Neurolgicas e Sensoriais, em 1964, definiram a DCM nos seguintes tennos: <<A expresso "DCM" (minimal brain disfunction syndrome) refere-se a um conjunto de crianas com inteligncia geral prxima da mdia, mdia ou acima da mdia, evidenciando certas dificuldades de aprendizagem e de comportamento que podem manifestar-se de forma moderada ou severa, e que esto associadas a desvios da funo do sistema nervoso central. Tais desvios podem manifestar-se em vrias combinaes e graus disfuncionais na percepo, na conceptualizao, na linguagem, na memria e no controlo da ateno, da impulsividade e da funo motora. As mesmas condies podem complicar-se e dar origem a paralisias cerebrais, epilepsia, deficincia mental, deficincia visual e auditiva. Tais aberraes ou desordens podem, ponanto, ser causadas por variaes gentfeas, irregularidades bioqumicas, insultos pr-natais, ou outras doenas ou leses ocomdas durante os perodos crticos de desenvolvimento e de maturao do sistema nervoso central, ou

decorrer de causas desconhecidas. A definio integra, ainda, a possibilidade de a privao sensorial precoce poder resultar em alteraes permanentes do sistema nervoso central. 441 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Durante os anos escolares a manifestao mais proeminente desta condio a evidncia de uma variedade de dificuldades de aprendizagem. Como guia de classificao o mesmo grupo teve em considerao dois nveis principais de sndromas cerebrais disfuncionais: Minimos (menores; ligeiros) 1) Disfuno da motricidade fma e da coordenao; 2) Anormalidades electroencefalogrficas sem convulses, que podem estar associadas a flutuaes do comportamento e da funo intelectual 3) Desvios de ateno, do nvel de actividade, do controlo da impulsividade e da afectividade; 4) Dfices especficos e circunscritos da percepo da memria e da inteligncia; 5) Disfunes centrais e no perifricas da viso, da audio, do sistema hptico e da fala. Mximos (severos) 1 ) Paralisia cerebral 2) Epilepsia; 3) Autismo ou outras desordens mentais e de comportamento; 4) Deficincia mental; 5) Deficincia visual, deficincia auditiva e afasias severas. A DCM, em termos globais, no pode ser confundida com deficincia sensorial, motora ou mental, na medida em que evidencia uma capacidade intelectual adequada, demonstra processos sensoriais e motores funcionais e revela estabilidade emocional; todavia, possui dfices especficos nos processos per ceptivos, integrativos e expressivos que se repercutem de forma difusa e variada na adaptao comportamental e na eficcia de aprendizagem. A DCM inclui, portanto, um conjunto considervel de crianas que apresentam dificuldades especficas de comportamento e de aprendizagem, onde tm sido inseridas determinadas condies como: os dfices perceptivos, as leses cerebrais mnimas, as afasias evolutivas, as dislexias, as disortografias, as disgrafias, as discalculias, etc. Ela, em resumo, no pode incluir crianas com dificuldades de comportamento ou aprendizagem que so devidas prioritariamente a deficincias visuais, auditivas, mentais, motoras, emocionais ou, eventualmente, a desvantagens envolvimentais e a privaes socioculturais. Nesta, como noutras condies desviantes, a identificao e a interveno precoces (Fonseca 1989 e 1991) so cruciais, na medida em que estas crianas necessitam de formas especiais de interveno pedagogicoteraputica e de plena

integrao escolar e social sem as quais, efectivamente, no se pode atingir o desenvolvimento maximal dos seus potenciais de aprendizagem. 442 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZA O PSICONEUROLGICA or diversos especialistas, mdicos A expresso DCM tem sido usada p siclo os (comportamentalis(psiquiatras, patologistas, neur og tbilitad rp (reeducadores, terapeutas, tas clnicos, testlogos, etc professores, etc. ) com significados diferentes; da uma certa confuso conce tual e um certo caos semntico, alis tambm caractersticos de outros u pversos de conhecimento como o presente, em que contornos de definio entre o normal e o patolgico no so aindmmuito q osdizer que Por se tratar de uma disfuno cerebral mn no carea de maiores cuidados de diagnstico; pelo contrrio: a ateno ao diagnstico deve ser mais aprimorada uma vez que e 1 uercformamai DCM pmites da normalidade do que na deflcincia. De qu q ode comprometer o ajustamento vida, o processo de desenvolvimento e o nvel de realizao e de prestao dos indivduos por ela afectados. Como diagnstico psiquitrico, a DCM foi encarada mo uma sndroma comportamental com etiologia biolgica (Wender 1971 Considerada rara como sndroma de certa forma anloga s sndromas do autismo e de Leschg p Nyhan como causas or nicas bvias, , a Ds Md m t ta mpa, deflnida como patognmica de leses cerebrais ortamentos desviantes, segundo Rutter 1983, no serem a elas imputados. Clements 1966, por exemplo, refere-se DCM e hiperactividade como ex resses sinnimas, tendo descrito debaixo daqueles dois conceitos uma p problemas de comportanzento e de aprendizagem. pltora de p Cabem na sua deflnio a incluso de com ortamentos desviantes como a a resso, a labilidade emocional, o atraso na aprendizagem da leitura, as disg nes cognitivas, etc. , como sendo indiciados pelos insultos fsicos , que abordaremos mais frente. ao cbrstigao mais recente, porm, tem sido conclusiva na presena de t ais ti os de comportamento mesmo quando no se detecta ou confirma quaisquer disfunes cerebrais; da que a DCM no possa continuar a ser assim definida. Satz 1976 discute a definio de DCM como no sendo mais do que um atraso maturacional que desaparece com a idade; da a sua inadequao como diagnstico. o de diagnstico patolgico A DCM deflnida por mei implica a observncia de uma leso neurolgica

mnima da qual resultam desordens de ortamento e de a rendizagem, mesmo quando os sinais neurolgicos o po identificados. Trata-se de uma concepo vaga, uma vez que na presen a de tais leses, cujos padres mais caractersticos evidenciam, inequivocaz ente, ausncia de severidade pode no ser captado qualquer desvio de ; comportamento ou dificuldade de aprendizagem independentemente de os " seus efeitos no desenvolvimento psicolgico poderem ser devastadores. pIauLauv= r----- Y comportamentais, tendo como referncia a sua ill Glu factores orgnicos de patologia cerebral, observveis clinicamente no des; 443

INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA controlo de movimentos (clumsiness), em dificuldades especficas da linguagem e, concomitantemente, na distractibilidade ou na inateno, embora possam ser encaradas como entidades disfuncionais separadas. Nesta perspectiva, podemos inferir que a DCM compreende um aglomerado divetsificado de problemas de difcil interligao e, certamente, de etiologia multifacetada. A DCM tem sido apresentada tambm como uma desordem de desen volvimento qual se tem associado uma etiologia biolgica por vezes decorrente de um acidente precoce, tipo hipxia ou prematuridade por exemplo, com um atraso mais ou menos estvel. Como atraso de desenvolvimento (a delay in development), a DCM no pode ser entendida eomo um desvio do percurso normal evolutivo, pois apenas retrata a persistncia de um problema prprio de idades mais baixas que se mantm em idades mais avanadas (ex: enurese, padres de ateno dos trs anos que se prolongam at aos seis anos etc. ). Em sntese, no se pode imputar DCM um atraso de desenvolvimento, mas antes um desvio qualitativo de desenvolvimento que pode ter repercusses ao nvel do comportamento motor e do desenvolvimento psicomotor, que efectivamente pode surgir exageradamente exploratrio, assistemtico e desplanificado e cujo reflexo nas funes perceptivas e cognitivas se pode verificar, indiciando a outros problemas de comportamento e de aprendiza= gem s visveis e detectveis quando as exigncias das tarefas escolares ou sociais o impuserem. Teremos de respeitar que os desvios funcionais ou as disfunes do sistema nervoso, maximais ou minimais, podem implicar uma grande variedade de dificuldades, e a DCM no escapa a este paradigma das relaes crebrocomportamento e crebro-aprendizagem. Apesar de a constelao destas relaes estruturais-funcionais ainda no ser totalmente conhecida com preciso, mesmo tendo sido enunciada pelos pioneiros h cerca de mais de 50-30 anos (Gesell e Amatruda 1941, Werner e Strauss 1941, Goldstein 1942, Strauss e Lehtinen t947, Bender 1949, Masland e col. 1958, Myklebust e Boshes 1960, Clements 1961, Cruickshank 196I, Prechtl e Stemmer 1962, Birch 1964) consensual e compreensvel cientificamente que uma disfuno

cerebral pode gerar uma dificuldade de aprendizagem, cuja indiscutibilidade se torna bvia, por exemplo, no caso das incapacidades de aprendizagem (ex: agnosias, afasias, apraxias, etc. ). A DCM, ponanto, encontra-se numa encruzilhada em termos de defini o, no s devido ao nosso incompleto conhecimento do organismo humano e do seu mais complexo rgo, mas tambm pela evidncia do paradigma hereditariedade-meio. O conceito de hereditariedade e/ou de organicidade compreende a incluso de todos os factores ou condies que do origem ou so inerentes patologia (ex. irregularidades genticas, irregularidades bioqumicas, aciden 444 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERl7 ACO SICONEUROLGICA tes pr, peri e ps-natais, doenas ou leses durante os perodos crticos de maturao neurolgica, etc. ) susceptveis de alterar o normal funcionamento da criana e, concomitantemente, afectar o seu potencial de aprendizagem e os seus controlo e adaptabilidade do comportamento. O conceito de meio, por seu lado, abrangendo os vrios universos (endo, micro, meso, exo, macro) ecolgicos, toma em considerao as experincias normais quotidianas emergentes do meio socioeconmico e sociocultural, o po de relaes interpessoais, o papel da experincia de aprendizagem mediatizada, e a ocorrncia de stresses ou traumas de ndole psicoemocional. Pressupondo que estes dois conceitos so os determinantes da aprendizagem e do comportamento, qualquer penurbao ou desvio da sua interaco integrada, dinmica e funcional pode justificar a DCM; da o crescimento de uma cena insatisfao que se instalou, devido ao facto de muitos especialistas se terem defendido com puras explicaes psicogenticas, interpessoais e psicomtricas, enquanto o nmero de casos parece, aparentemnte, no estar a diminuir. De um ponto de vista purista, s possvel diagnosticar a DCM se forem demonstradas inequvocas alteraes fisiolgicas, bioqumicas ou estruturais, isto , se os exames (electroencefalografia-EEG, tomografia axial computa dorizada-TAC, ressonncia magntica-RM, etc. ), forem concludentes na deteco de sinais disfuncionais bvios. Porm, de um ponto de vista pragmtico, onde a edueao e a reabilitao se devem posicionar, tendo em ateno que o actual conheciment das relaes crebro-aprendizagem ainda restrito, teremos de aceitar cenas categorias desviantes da aprendizagem e do comportamento, cenas discrasias evolutivas, cenas disfunes psicomotoras, comportamentais e cognitivas como ndices caracterizadores de disfunes cerebrais. As disfunes cerebrais parecem representar sinais neurolgicos difusos (sofi neurologic signals, Touwen e Prechtl 1970) que reflectem uma desorganizao funcional do SNC, principalmente nas suas funes mais relevantes, como so as da aprendizagem e do comportamento. luz dos conhecimentos actuais, no podemos entender a demonstrao de capacidades de aprendizagem e a revelao de formas de comportamento adaptveis sem, de imediato, perspecvar a integridade do SNC e, consequentemente, o equilbrio dialctico dos factores hereditrios com o meio. De alguma forma, a IlCM ilustra uma desintegrao do SNC e, paralelamente, um desequilbrio dos factores gencos ou orgnicos com os factores envolvimentais.

A DCM situa-se, de facto, ainda numa rea carente de conhecimento e de transdisciplinaridade, cujas compreenso e concordncia entre os peritos, aos nveis quer do diagnstco, quer da teraputica, esto longe de ser solucionadas, mesmo quando comeam a surgir no horizonte meios de anlise cada vez mais sofisticados. A proeura de uma definio, de uma terminologia, de uma nomenclatura e de uma sintomatologia precisas, alm de uma eficaz identificao da DCM, 445 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA o ponto de panida para uma inter eno pedagogicoteraputica total e eficaz, razo pela qual os diagnsticos mdicos e psicoeducacionais se devem complementar. revenir o desenvolvimento ou O diagnstico mdico essencial para P a continuao de um rocesso de doena ou de leso cerebral. O diagnstico sicoeducacional em complemento, fornece os dados cruciais a part dos quais se deve orientar logicamente a interveno pedaggica e habilitativa. O primeiro essencialmente desenhado para investigar ou demonstrar a existncia de factores causais de doena ou de leso, no sentido das suas melhoria ou preveno, isto , fornece os conhecimentos bsicos sobre a n tureza das possveis relaes disfuncionais entre o crebro e o com onam O segundo avalia a prestao e o desempenho escolac e estima o oten cial cognitivo com os propsitos de identificar as dificuldades, de optimizar ' paralelamente, de maximizar as condies e as as capacidades da criana e estratgias de interveno educacional, isto fornecer os conhecimentos adaptativos sobre a natureza das possveis relaes funcionais entre o crebro e a aprendizagem. g ara o reabilitador o enfo ue crucial deve ser a Para o educador ou p p g ( ) que os identificao e a avaliao das dificuldades de a rendiza em DA Psam ser abordadas funcionalmente nos servios de apoio escolar e no em clnicas de luxo elas rprias geradoras, consequentemente, de processos de forma o avan ade especializados, onde efectivamente se deve perspectivar estratgi de avaliao dinmica do potencial de aprendizagem e concomitantes estratgias diferenciadas altamente individualizadas de interveno. Uma identificao, uma avaliao e uma gesto eficazes das DA das crianas e dos ovens acomedos de DMC, obviamente interligadas s suas contin entes pecificaes reeducativas ou reabilitativas, parecem ser esseng da p p para uma ciais no s para esta minoria o ula o escolac mas tambm quantidade muito rande de casos que, embora atinjam um rendimento intelectual prxim da media, no satisfazem cabalmente as exigncias do

currculo mesmo que no evidenciem desvios funcionais do sistema nervoso. Foi devido a esta implicao singular e complexa do diagnstico das DA ue no odendo ser integradas nem nos pa euos em crianas com DCM q, P m gue atingem prestaes com um quoda deficincia mental, na medida e p ciente intelectual prximo da mdia (QI ? 80), nem nos parmetros da a rendizagem dita normal (Fonseca 1984 e 1992), que muito do trabalho educacional dos pioneiros das DA se construiu. Em certa medida, a DCM est ligada ao surgimento das DA (Strauss 1947). A DCM parece desenhar-se como u Parsd g gi P d edu o studo nas reas transdisciplinares da medicina, p e das vrias especialidades da linguagem, dada a fragilidade do seu constructo multiterico. 446 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERl7 A O PSICONEUROLGICA Porque urgente construir um enunciado de valor neurofuncional da DCM, com credibilidade clnica e educacional, porque os pais destas crianas reclamam melhores servios e melhores envolvimentos de aprendizagem para ajudar a desenvolver o potencial total dos seus filhos, e porque a acessibilidade a tais servios durante os anos evolutivos (escola pr-primria e primria) pode ser a chave da optimizao do potencial nos anos subsequentes (escola secundria), temos a obrigao de promover futuramente cada vez mais estudos e investigaes pluridisciplinares neste campo. dentro deste contexto interconceptual que tentaremos apresentar uma primeira caracterizao psiconeurolgica das crianas com DCM, subdividida em trs relevantes componentes do desenvolvimento: - caracterizao psicomotora; - caracterizao socioemocional e comportamental; - caracterizao cognitiva. Caracterizao psicomotora Um dos principais sintomas atribudos DCM a dispraxia (clumsy or awkward), que Kephart 1970 denominou dftce perceptivomoton, (perceptual-motor handicap). Para este importante pioneiro, a criana com DCM no apresenta dfices nas aquisies motoras (motor skills), mas fundamentalmente dificuldades de generalizao de padres motores (generalization of motor patterns), o que algo substancialmente diferente, dado interferir com a plasticidade e a flexibilidade da planificao motora, e com o ajustamento e o reajustamento s condies envolvimentais em mudana s quais o movimento intencional se deve adaptar normalmente (Fonseca 1992). O mesmo autor desenha um perfil perceptivomotor da criana com DCM, essencialmente caracterizado por: - respostas motoras limitadas e imprecisas;

- falta de flexibilidade na prestao motora de qualquer tipo; dificuldades de rpida adaptao motora a mudanas nas condies externas do envolvimento; dificuldades em estabelecer uma adequada coordenao entre a mo e a viso; dificuldades em reproduzir formas geomtricas em termos grafomotores; dificuldades de orientao espacial com objectos, quer nas suas posies, quer nas suas inter-relaes; desintegrao ou ruptura entre os componentes perceptivos (de input) e os componentes motores (de output) do comportamento intencional. 447 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Para Kephart 1968 e 1970, o problema parece situar-se mais na organizao e na conswo dos padres motores que esto na base da interac eficaz com o envolvimento do que na prestao de aquisies motoras especficas. Embora no apresentem problemas na marcha bpede (considerada um pura aquisio motora para o mesmo autor), as crianas com DCM parece n evidenciar mais problemas em combinar, integrar e generalizar vrias formas de locomoo (ex. reptar, andar, coirer, saltar, saltitar, etc. ) para responde rem inteligivelmente a situaes inditas. Algo parece interferir no processo de desenvolvimento de padres motores, limitando e desorganizando o potencial de aprendizagem e interferindo com a regulao imprecisa e inadequada do comportamento, sugerindo assim uma expresso motora descoordenada, desequilibrada, pesada e descontrolada. Em sntese, a criana com DCM, segundo Kephart 1970, evidencia falta de plasticidade e rigidez nas respostas motoras, o que reflecte um dfice no processamento da informao tactiloquinestsica, processamento do envolvimento exterior que se encontra vulnervel e fragmentado, o que susceptvel de produzir vrias formas de desintegrao intersensorial com as quais a adaptabilidade da aprendizagem e do comportamento no neurofuncionalmente compatvel. Kephart 1970 destaca, na sua formulao terica sobre a motricidade, quatro padres motores fundamentais: Postura e manuteno do equilibrio (que envolve a relao com a gravidade, qual est associada a flexibilidade e a variabilidade compensatrias do ajustamento postural, de onde decorrem as dimenses e as coordenadas, relacionais e espaciais, quer subjecvas quer objectivas, em que as crianas com DCM evidenciam inmeras dificuldades; Locomoo (que envolve a combinao de actividades que so exigidas para mover o corpo de um lugar para o outro, como por exemplo: reptar, quadrupedar, andar, correr, saltar, saltitar, galopar, transpor, etc. , sem que elas comprometam a ateno voluntria, na medida em que esta nunca deve divergir do fim e do propsito a atingir com tais acvidades, condio essa frequentemente detectvel

na criana com DCM, que exibe carncias de coordenao motora destes padres bsicos em muitas manifestaes de interaco ludicossocial); Contacto (este padro envolve a manipulao com a mo nos seus trs componentes eswturais: apanhar, manipular e largar, que servem de base inicial para captar informao sobre os objectos e desenvolver os conceitos de forma, contorno, textura, peso, figura-e-fundo, etc. , implicando uma prestao motora fina onde redundam muitos problemas bsicos de aprendizagem, simblica e no simblica, da criana com DCM, nomeadamente na escrita, no clculo, no desenho, na expresso plstica, etc. ; e 448 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERI7A O PSICONEUROLGICA Recepo e propulso (padro que envolve a relao concreta com o envolvimento e com os objectos em movimento, utilizado para apanhar, captar e interromper controladamente ou dirigir, atirar, lanar, chutar e orientac trajectrias de objectos onde se cruzam tambm funes perceptivas de estimao de rotas, distncias, velocidades, alvos e massas, consideradas chaves para a explorao e a experimentao bem sucedida com o envolvimento, onde emergem muitas dismetrias e dissincronias de regulao e controlo nas crianas que temos vindo a caracterizar. Tratando-se de dificuldades motoras especficas e no de dificuldades motoras gerais, a criana com DCM, tomando por base os pressupostos avanados por Kephart 1968 e 1970, essencialmente caracterizada, em termos perceptivomotores, por uma fraca generalizao motora, ilustrada por uma expresso motora pouco flexvel e relativamente rgida, sem disponibilidade nem facilidade para aprender novas aquisies. A sua elaborao e a integrao motora so restritas, na medida em que o seu repertrio motor limitado e muito pouco variado. Noutra linha mais neurofuncional e clnica (Fonseca 1985 e 1992) e com base numa bateria psicomotora da nossa autoria, visando a avaliao de sete factores psicomotores, caracterizmos o perfil psicomotor da criana com DCM da seguinte forma: - Na tonicidade detectmos sinais disfuncionais de hipo e hiperextensibilidade e de hipo e hipenonicidade; paratonias; disquinsias, distonias e mioclonias; ligeiros movimentos coreiformes e atetotiformes; disdiadococinsias e sincinsias bucais e contralaterais, sinais esses facilmente identificveis na criana com DCM e cuja significao psiconeurolgica traduz alguma vulnerabilidade do estado geral de reaco tonicoemocional e do estado de ateno, vigilncia e integrao sensorial, principalmente de integrao proprioceptiva, isto , intrassomtica, envolvendo a captao, e a consequente inibio, de dados vestibulares, sensoriotnicos, tactiloquinestsicos, que consubstanciam a integridade da substncia reticulada, ou seja, o primeiro alicerce do sistema funcional complexo que a psicomotricidade, sem o qual nenhuma forma de aprendizagem diferenciada pode ser alcanda, como frequente observar-se nos diversos tipos de hiperactividade que exibem muitas daquelas crianas; Na equilibrao identificmos vrios sinais disfuncionais

vestibulares com frequentes oseilaes e reequilibraes abruptas e multidireccionais; frequentes quedas descontroladas; descontrolo e instabilidade postural; desaferenciao proprioceptiva e visuoespacial; desintegrao tonicopostural; posturoespacial, hptica e antigravtica, quer esttica quer dinrrca; inadaptao posturoespacial; insegurana gravitacional; 449 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA etc. , que so clinicamente observveis em muitas crianas com DCM; ilustrando, de alguma forma, que a integridade do seu sistema vestibular e do seu cerebelo est afectada e sugerindo uma disfuno vestibular e cerebelosa que pode gerar mltiplas interaces disfuncionais, dando origem interveno reguladora de centros superiores e impedindo, assim, o acesso a funes hierarquizadas mais complexas que no fundo retratam uma desorganizao neurofuncional da postura pondo em risco a eficcia de qualquer tipo de aprendizagem. Em concordncia com o modelo de organizao funcional do crebro proposto por Luria 1965, 1973, e com base nos sinais disfuncionais da tonicidade e da equilibrao, poderemos adiantar que a criana com DCM apresenta problemas e perturbaes na primeira unidade funcional de ateno e regulao, onde se encontram os substractos neurolgicos responsveis pelos sistemas de activao reticular, ascendente e descendente (do tnus postural e do tnus cortical), pela funo de alerta e de vigilncia e pela filtragem e a seleco dos dados sensoriais, condicionantes prioritrios e bsicos de qualquer processo de aprendizagem. A caracterizao psicomotora da criana com DCM deve igualmente abordar os factores psicomotores da lateralizao, da noo do corpo e da estruturao espaciotemporal, factores mais ligados integrao gnsica do corpo e das suas componentes envolvimentais: Na lateralizao so encontrados frequentes sinais de confuso na localizao e na orientao tactiloquinestsica intra e extracorporal; inconsistncia na captao e na expresso de dados sensoriomotores; desintegrao bilateral e proprioceptiva e sua inidentificao simblica; ambidextrias inbvias; ausncia de dozninncia nos receptores (input) e nos efectores (output); instabilidade perceptiva global e analtica; desorientao simblica devido desorganizao sensorial intrassomtica; desintegrao hptica; problemas de integrao posicional, relacional e intra e interespacial; distores na direccionalidade e na reversibilidade espacial; perturbaes na especializao corporal e hemisfrica; etc. , que podem ilustrar vrias disfunes projectivas dienceflicas (ex. dos gnglios da base), bem como intra e interhemisfricas (ex. corpo caloso), para alm de consubstanciarem algumas confuses contralaterais sensoriais e motoras, isto , inmeros sinais disfuncionais de integrao energeticomotivacional, quer do comportamento, quer da aprendizagem, que so frequentemente observveis nas crianas com DCM; Na noo do corpo observa-se igualmente dificuldades de integrao e de representao gnsica e visuogrfica da totalidade corporal; dissomatognsias corporais e digitais; inimitaes; aexterognsias; dificuldades de reproduo de ecocinsias; ausncia de sistemas de referncia intra e

interpessoal; dificuldades construtivas em quebra-cabeas 450 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZA'O PSICONEUROLGICA do corpo; desintegrao e fragmentao do Eu; problemas de autoreconhecimento, de autopercepo, de auto-estima e de autoconfiana; problemas de comunicao no verbal e de interaco social; traos de despersonalizao; etc. , prximos dos sinais disfuncionais do lbulo parietal inequivocamente associados a vrios problemas de comporta mento e de aprendizagem conhecidos em muitas crianas com DCM e que traduzem uma componente relevante do seu perfil psicomotor; Na estruturao espaciotemporal revelam-se sinais de desorganizao e desorientao espacial, concreta, topogrfica e euclideana; problemas de reteno de curto e longo termo de dados espaciais e temporais; dificuldades perceptivovisuais e perceptivoauditivas; dificuldades de anlise e sntese intra e intersensorial; dificuldades de estruturao dinmica e simultnea de posies e direces; dificuldades de descodificao-codiflcao do espao agido em espao representado e vice-versa; dificuldades de estruturao dinmica sequencial de ritmos; etc. , a sugerir envolvimento disfuncional do lbulo occipital e temporal, caractersticas bvias do perfil psicomotor da criana com DCM. Em termos do modelo de Luria, todos estes sinais psicomotores disfuncionais se podem reportar a problemas e perturbaes da segunda unidade funcional de processamento, eujas funes preferenciais compreendem a anlise e a sntese sensorial, a organizao especfica somtica, espacial e temporal, a esquematizao gnsica e simblica, a descodificao-codificao, a memria tactiloquinestsica, visual e auditiva, a associao e a equivalncia transmodal e polissensorial, etc. , funes de enorme importncia para a aprendizagem, e nas quais efectivamente as crianas com DCM evidenciam tambm dificuldades especficas. O perfll psicomotor da criana com DCM deve ainda apreciar dois factores psicomotores: a praxia global e a praxia fma, verdadeiros paradigmas da inteligncia e da civilizao humanas, uma vez que no se trata de movimentos reflexos ou automticos, mas de movimentos voluntrios, isto , sistemas de movimentos coordenados em funo de uma inteno e sistemas interiorizados que servem de suporte actividade cognitiva e com os quais o ser humano aprendeu, e acrescentou, ao envolvimento natural, um envolvimento cultural. Assim, Na praxia global detectmos com facilidade sinais de descoordenao oculomanual e oculopedal; dismetrias; dissincronias; disdissociao e desplani icao de movimentos; lentido e impreciso macromotoras; dificuldades de realizao e de construo motora; dificuldades de verbalizao e de simbolizao da aco; desmelodia cintica; tc. , que no seu todo retrtam uma dispraxia global, em si indutora de outras dificuldades nos diferentes mbitos do comportamento e da aprendizagem; e, finalmente, 451

INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Na praxia fina captmos inmeros sinais disfuncionais da microm tricidade, nomeadamente: micromovimentos irregulares, imprecisos, sacdicos, exagerados, dismtricos, deseontrolados e desequencializados; dificuldades de preenso e manipulao fma de objectos e de manuseamento de instrumentos; dificuldades grafomotoras mltiplas; dificuldades de digitalizao e interdigitalizao; tremores terminais e distais; dificuldades de dextralidade, de microrregulao e microcontrolo; descontrolo tonicoemocional; distores foveais visuoperceptivas e visuomotoras; dificuldades de percia manual; ete. , a partir dos quais emerge uma pltora de problemas de instabilidade posturops- : quica (Wallon 1984) e de impulsividade posturomotora, de distractibilidade, de descontrolo postural e prxico, de explorao acidental e assistemtica de situaes e de objectos, de desintegrao entre a aco e a representao, que podem induzir inmeros problemas de aprendizagem e de comportamento. Em suma, a dispraxia, no sendo uma neuropatia, nem uma miopaa, nem mesmo uma deficincia motora, nem to-pouco uma disfuno dos motoneurnios inferiores, sugere porm um dfice de controlo e de planificao motora que normalmente earacteriza uma disfuno do lbulo frontal, a que a criana com DCM no escapa, evocando eventualmente problemas ao nvel da elaborao e da antecipao consciente da aco que traduzem as funes do crtez ' motor associavo (reas secundrias e tercirias contendo os centros visuais frontais) e da rea suplementar motora, verdadeiros subsistemas neomotores, nicos da espcie, como so as reas 6, 8 e 9, e profundamente ligados produo de competncias de aprendizagem da mais elaborada complexidade. Em termos de organizao funcional do crebro, e luz de Luria, trata-se da funo da terceira unidade funcional, que tem por funo a programao, a regulao e a verificao da actividade consciente, unidade produtora de intenes, de planos e de estratgias, portadora de mltiplos centros de reaferenciao e de retroalimentao que permitem a inspeco, abena e permanente, da sua realizao, regulando portanto todo o comportamento, de forma a estar conforme com os fms para que foi organizado. Nesta unidade funcional, crucial para a organizao prxica e para qual- quer tipo de aprendizagem no simblica ou simblica, depois da regulao da actividade, passa-se tambm funo ciberntica de comparao dos efeitos, qual est associada a capacidade plstica de desprogramar e de i reprogramar, consoante as novas necessidades introduzidas pela situao envolvente. bvio que, nico portador desta entelquia prxica, o ser humano podia tornar-se o verdadeiro vertebrado dominante, cuja capacidade de aprendi- zagem se conservaria, se renovaria e perpetuaria constantemente ao longo da ' evoluo, condio esta extremamente difcil, embora possvel, que se apre- senta ao futuro da criana com DCM, tendo em considerao os sinais 452

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERl7 A O PSICONEUROLGICA disfuncionais e difusos da sua organizao psicomotora, que podero apresentar-se em termos psicoeducacionais, como condio isolada ou associada a outros factores comportamentais e cognitivos que passaremos a abordar. Caracterizao socioemocional e comportamental Os estudos de caracterizao socioemocional e comportamental de crianas e jovens com DCM so muito vastos, desde os que no identificaram nenhuns sinais de comportamento social desviante (tambm considerados na bibliografia especializada como desordens do comportamento ou desordens da conduta) aos que evidenciam substanciais traos de desajustamento social, no esquecendo que muitos dos problemas de comportamento podem ser observveis em muitos casos onde no existe qualquer vestgio cerebral disfuncional e, consequentemente, ser considerados fortuitos e sem qualquer consequncia prca, pelo que nos lintaremos a rever alguns dos que captaram sinais comportamentais sociodesviantes. Chess 1968 identificou um conjunto de caractersticas de comportamento da criana e do jovem com DCM, pondo em destaque as seguintes: dificuldades em estabelecer relaes sociais estveis com os pais, os professores e os companheiros; hiperactividade; distracbilidade (grandes dificuldades de ateno e concentrao); labilidade emocional; distores perceptivas; reaces negativas face ao stress; inibio, hiperactividade ou hipoactividade (dialctica da disfuno, da hipo ou da hiperfuno); desmotivao face escola e s situaes sociais; imtabilidade expressiva e bizarra; negativismo e defensividade; ansiedade; isolamento; estados confusionais; comportamento fixo, rgido e inapropriado, podendo dele emergir vestgios neurticos e psicticos; etc. , etc. , chamando a ateno para que tais manifestaes dependem dos diferentes pos de personalidade e do envolvimento e do contexto especfico da famflia, bem como do tipo e do momento em que ocorreu a condio geradora de DCM, sendo de valorizar estes aspectos do comportamento no advento da adolescncia. Noutro estudo, Rappaport 1966 caracteriza a criana e o jovem com DCM nos seguintes moldes: comportamento impulsivo; desenvolvimento atpico das funes do ego; baixa autoestima; problemas de identidade (Erickson 1950); intolerncia frustracional; deficiente interaco com o envolvimento; sentimentos de rejeio e de tenso permanentes; inadaptao social crnlca; turbulncia interpssoal; dificuldades de leitura de situaes sociais; espirais interacvas disfuncionais com as figuras familiares mais pr ximas e com os professores; futilidade relacional; procura de conflitualidade; supersensibilidade; orgulho vulnervel; comportamentos antissociais; oposio a situaes de aprendizagem; hostilidade voltil; agresses inesperadas e imprevisveis; etc. , etc. , foram para este autor alguns dos traos sociodesviantes mais eminentes das crianas e dos jovens com DCM, para os quais 453 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA foroso desenhar programas de modificao de comportamento na sala de aula,

sem os quais o seu desenvolvimento pessoal e social pode ficar deveras comprometido. Clements e colaboradores 1969 identificaram outros aspectos do comportamento, nomeadamente: problemas de ajustamento social; problemas familiares; irritabilidade; disfuno da percepo social; problemas de interaco sociofamiliar; comportamento perturbador, provocando molstia, incmodo e desconforto; antagonismo crnico e confrontalidade; comportamentos confusionais e explosivos; infantilismo e impopularidade; inateno; inabilidade para tolerar exigncias escolares; instabilidade de humor; exagerao fiustra cional; indisciplina e desobedincia voluntrias; insensibilidade a expectativas sociais; sentimentos de insucesso; etc. , todos eles a evidenciar uma competncia social vulnervel na criana e no jovem com DCM. Bellak 1978 reduziu a maioria dos comportamentos sociais desviantes a apenas trs: fraco controlo da impulsividade, perturbaes emocionais e desordens nas relaes pessoais, tendo posto em relevo que estas desordens podem representar traos psicopatolgicos da criana ou do jovem com DCM. As desordens do comportamento que incluem agressividade, hiperactividade, impulsividade, hiperactividade e comportamento antisocial (delinquncia), que raramente surgem isoladas (Fonseca 1977), tendem a prejudicar o funcionamento do dia-a-dia da criana e do jovem com DCM e dos que esto sua volta, sendo a sua severidade dependente de factores perturbadores familiares e de factores de pobreza socioeconmica. Brown e colaboradores 1981, examinando a relao entre desordens psiquitricas e leses cerebrais, identificaram os seguintes traos: comportamento social inapropriado; insensibilidade social; inxito em seguir convenes e regras sociais; prestao de condutas bizarras; produo de comentrios verbais inadequados; hiperverbalizao inconsequente; fraca higiene; irresponsabilidade e impulsividade; etc. , sinais estes, em certa medida, segundo os autores, muito semelhantes sndroma do lbulo frontal nos adultos. Em sntese, o desajustamento social, podendo emergir de uma DCM, pode ser perfeitamente compensado ao longo do desenvolvimento com base num ambiente familiar e social adequado, onde a autoestima se reforce e consolide apesar de sinais disfuncionais iniciais. Todavia, num ambiente sem intencionalidades e reciprocidade afectiva, sem incentivos e encorajamentos relacionais satisfatrios, em permanente desvalorizao e em constante situao de inferioridade, o indivduo pode chegar adolescncia com um perfil emocional e cognitivo instvel. Jovens com problemas de comportamento (Fonseca e Santos 1992) tm tendncia a manifestar: caractersticas emocionais complexas; dificuldades interactivas; problemas de personalidade; condutas incaractersticas; desconfiana e ressentimento; clera, irascibilidade, oposio e desmotivao; comportamentos disruptivos e dissentivos; condutas disputativas, dissolventes e 454 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZA(O PSICONEUROLGICA de confrontalidade fsica; turbulncia, hipersensibilidade, inconformidade persistente,

egocentrismo e inabilidade afectiva; despreocupao por direitos e sentimentos com ausncia de culpa ou remorso; falta de empatia e sociabilizao inadequada; etc. , etc. , numa palavra: apresentam uma subcultura desviante com repercusses em inmeras disfunes cognitivas que podem pr em perigo o seu ajustamento escolar e social futuro. Caracterizao cognitiva So vrios os autores que identificaram perturbaes no pensamento conceptual e abstracto em crianas e jovens com DCM, desde Goldstein 1939, passando por Strauss e Werner 1942, at Dolphin e Cruickshank 1951, Gallagher 1957, Ernhart e colaboradores 1963 e Myklebust 1973. Parece frequente encontrar-se nestes casos uma certa inabilidade para lidar com objectos e ideias ao nvel abstracto, evocando cenas dificuldades em captar relaes, detalhes, semelhanas e dissemelhanas entre eles, a fim de atingirem classificaes verbais, conexes semnticas e categorizaes conceptuais, competncias cognitivas altamente correlacionadas com as aprendizagens escolares segundo Kakiski 1959 e Burks 1960. As perturbaes perceptivas identificadas nestes casos, amplamente retratadas nos trabalhos dos grandes pioneiros, parecem querer induzir alteraes nos processos mentais superiores e de integrao complexa (Luria 1966) e nos mecanismos de processamento da informao em nada distintos dos casos com dificuldades de aprendizagem (Fonseca 1984, 1992). Na nossa prtica clnica, com base no Modelo de Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem da autoria de Feuerstein e colaboradores 1985, temos identificado em casos com DCM um conjunto diversificado de disfunes cognivas subsidiadas em trs parmetros essenciais: - Disfunes de input; - Disfunes de elaborao; - Disfunes de output; que passaremos a caracterizar de forma sumna. DISFUNES COGNITIVAS DE INPUT Quanto s disfunes cognitivas de input, destacamos as seguintes: percepo difusa e hesitante com problemas de focagem e de deteco de detalhes e pormenores; comportamento exploratrio desplanificado, impulsivo e assistemtico sem escrutnio ou organizao e com implicaes na selectividade e na fragilidade do sistema operacional; disfuno de inswmentos verbais receptivos que afectam a discriminio de objectos, imagens, 455 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA eventos, situaes e suas relaes, que so, por esse motivo, impropriamente designados, obviamente reflectindo uma ideao e uma abstraco pobres; disfuno da orientao espacial e ausncia de sistemas estveis de referncia com os quais se

estabelecem as organizaes topolgicas e euclideanas, sugerindo uma apropriao episdica da realidade e um nvel rudimentar de representao espacial; disfunes de conceitos de tempo com implicaes em comportamentos sumativos e qualificativos fracos e sem relaes de causalidade; disfuno na conservao de constncias (tamanho, forma, quanti dade, cor, orientao, etc. ) e nas suas variaes numa ou mais dimenses, podendo afectar o pensamento categorial; disfuno de preciso e perfeio na captao de dados - da a presena de distores e a perda de processos de interiorizao; disfuno para considerar duas ou mais fontes de informao simultnea, lidando com os dados de uma forma desordenada, em vez de os tratar como uma unidade de factos que esto organizados, o que pode gerar dificuldades em relacionar, reter e elaborar informaes, algo, como bvio, que se reflecte em muitas dificuldades de aprendizagem e em muitos problemas de comportamento. DISFUNES COGNITIVAS DE ELABORAO Quanto s disfunes cognitivas de elaborao, que incluem tambm as de integrao, realamos essencialmente as seguintes: disfuno na percepo, no reconhecimento da existncia ou na definio de um problema, com implicaes na orientao e na intencionalidade da actividade mental; disfuno em seleccionar dados relevantes de dados irrelevantes na definio de um problema, pondo em risco a obteno de objectivos; disfuno no comportamento comparativo espontneo ou limitao da sua aplicao devido a um sistema de necessidades bastante insensvel; reduo do campo mental, com superficialidade das funes de procura e de pesquisa; integrao episdica da realidade, que induz a uma limitada escolha de alternativas de resposta aos problemas; disfuno da necessidade de reduzir, projectar e estabelecer relaes, devido a um vulnervel processamento analtico da informao; disfuno do comportamento sumativo e do processo reflexivo; disfuno da necessidade de prosseguir a evidncia lgica, podendo envolver inflexibilidade comportamental; disfuno do pensamento hipottico ou inferencial, sugerindo privao de requisitos de elaborao de relaes; disfuno das estratgias para testar hipteses; disfuno na planificao de comportamentos; disfuno na interiorizao; disfuno na elaborao de categorias cognitivas porque os conceitos verbais no fazem parte do inventrio individual ao nvel receptivo, ou porque no so mobilizados ao nvel expressivo; etc. , pltora de disfunes cognitivas que tendem a provocar, inequivocamente, muitas dificuldades de aprendizagem e de comportamento. 456 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERI7A O PSICONEUROLGICA DISFUNCES DE OUTPUT Por ltimo, as disfunes cognitivas de output, entre as quais foram identificadas: modalidades de comunicao egocntricas com reflexo em produtos cognitivos indiferenciados; disfunes em projectar relaes vinuais, no permitindo a expresso de respostas flexveis e adaptadas a situaes em mudana, disfunes expressivas e bloqueios de raciocnio mltiplos; produo de respostas baseadas em tentativas e enos, normalmente agitadas, explosivas, reprodutivas e imitativas, sem a

evocao de processos e estratgias de descobena; disfuno de instrumentos verbais e semntico-sin tcticos que impede uma expresso e uma destreza mais adequada, elaborada e abstracta; disfuno na preciso, na perfeio e na qualidade das respostas verbais ou no verbais; disfuno do transpone visual; produo impulsiva, desplanificada, probabilstica, causal e randomizada de comportamentos, que so emitidos sem qualquer reflexo ou sistematizao, etc. , etc. , a sugerir uma expresso e uma comunicao inadaptadas que se perpetuam no potencial cognitivo do indivduo e se reflectem em todas as manifestaes da sua aprendizagem e da sua conduta. Todos estes diferentes nveis das disfunes cognitivas, que se interligam e interagem sistemicamente, em termos de recepo, elaborao e expresso de informao, so frequentemente observados em crianas e jovens com DCM, podendo mesmo desenhar-se, inclusivamente, diversos tipos especficos de privao cultural, cujo impacte nas suas personalidades deveras complexo, quer nos estudos acadmicos, quer nos testes e nas avaliaes, quer em inmeras situaes da vida diria. A recepo (input) e a expresso (output) da informao, sendo considerados componentes perifricos dos processos cognitivos, em contraste com os componentes centrais de integrao e de elaborao, considerados mais cruciais para um funcionamento cognitivo mais eficaz, podem ser optimizados e maximizados, mesmo compensados, desde que se proceda e um diagnstico dinmico das funes cognitivas, se apure o perfil das reas fortes e fracas, e se aplique um programa de enriquecimento cognitivo. Em concluso, o futuro das crianas e dos jovens com DCM pode ser alterado profundamente; para isso, teremos de acreditar nos seus potenciais de aprendizagem. Tendo em ateno a caracterizao psicoeducacional desenhada nos parmetros psicomotores, socioemocionais e cognitivos acima identificados, desde que clnica e dinamicamente avaliados, podemos efectivamente modificar estruturalmente as suas competncias; o desafio estar em desenvolver melhores programas de enriquecimento psicomotor e melhores programas de modificao comportamental e cognitiva. 457 I I I CAP'TIlLO 13 DISSECAO DO CONCEITO DE DISLEXIA Podemos considerar que vivemos no sculo dos meios de comunicaco de massas e da exploso tecnolgica, situao esta que se reflecte na necessidade de expanso e democratizao do ensino. Democratizao do ensino que no sinnimo de democratizao socioeconmica e sociocultural, razo essa que constitui um dos problemas mais discrepantes e aberrantes da situao actual do processo de ensino. A escola acredita na democratizao do ensino, mas no se atira a outro problema mais complexo, isto , democratizao socioeconmica, onde nascem as

causas das epidemias das dificuldades escolares (Avanzini 1975). Este problema da inflao das dificuldades escolares no se limita a um problema pedaggico - ele um problema econmico, cultural, social e poltico. Vivemos numa sociedade competitiva em que o diploma sinnimo de salvo-conduto e de sobrevivncia social. O xito escolar uma vertigem do sucesso em que todos caem (professores, pais, etc. ), atributo este que traduz uma contradio que convm eliminar (Vial e colaboradores, 1968). A escola, com os seus mtodos, uma estrutura que est ao servio dos processos de seleco social, supervalorizando o aluno perfeito", o gnio, etc. , e segregando o aluno com dificuldades", o aluno com problemas de aprendizagem. Em Frana, no tempo da Repblica, a criana com dificuldades era diagnosticada como turbulenta, desatenta e irrequieta. Com o advento do desenvolvimento industrial esta _ noo requintou-se (cientificamente) com os diagnsticos discriminativos de debilidade mental. Binet, em 1905, criou o primeiro laboratrio de pedagogia, onde nasceu o primeiro teste de inteligncia que constitui a motivao bsica de vrios ramos da cincia psicolgica. A pedagogia, com os seus problemas, veio criar a psicologia que tem servido aquela apenas como constatao dos seus dfices, metodogicos. A pedagogia recorre psicologia quando confrontada com os seus inxitos. De facto, so os critrios pedaggicos que 459 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA do significado ao quociente intelectual (QI) e no o inverso (Zazzo 1968), conceito este que assenta numa norma imposta por um grupo social dominante. No somos contra o diagnstico do potencial intelectual bsico, apenas combatemos o seu uso ideolgico em termos de prtica pedaggica. A constelao dos problemas pedaggicos advm do desenvolvimento da industrializao e das suas contradies sociais, que geram a necessidade do aumento do nvel de inswo para se adaptar mobilidade de novos empregos que se reflectem como presses sobre a escola e a que esta responde com uma nova noo de debilidade - a dislexia. Causas exgenas e endgenas Para abordarmos em profundidade o conceito de dislexia, necessrio no esquecer que o segredo dos actos humanos no s do domnio da psicologia (Politzer 1974); para isso teremos de ver a dislexia tambm como um problema social, como um problema economicocultural. q S por si, no saber ler representa uma injusa social. Os ue no sabem ler ficaro condenados irremediavelmente incultura, ignorncia, ao analfabetismo e manipulao social. O perigo de uma sociedade analfabeta, dependente, imatura e inculta um terceno propcio a desigualdades e a opresses de vria ordem.

No podendo apoiar qualquer defmio por princpio, no esquecemos que sobre o tema mais de 5000 trabalhos foram editados, s em lngua inglesa. O termo dislexia no deve ser confundido com alexia. A dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura, enquanto o termo alexia, revela uma incapacidade para aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita, como consequncia de uma leso cerebral. A criana com dificuldade de aprendizagem da leitura no revela qualquer deficincia, auditiva, motora, intelectual ou emocional. O seu potencial de aprendizagem est ntegro, s que no aprende ler facilmente, embora compreenda a linguagem falada e a utilize Jonhson e Myklebust 1964). Como causas fundamentais podemos referir as seguintes: - Imaturidade sensorial; - Imaturidade psicomotora; - Imaturidade psicolingustica; - Privao cultural; - M qualidade de vida familiar; - Inoportunidade pedaggica; - Perturbaes no desenvolvimento psicobiolgico; - Discrepncia nos comportamentos habituais, etc. 460 DISSECA'O DO CONCEIIO DE DISLEXIA De uma forma mais didctica, teremos causas exteriores criana (exgenas), onde o envolvimento predominante, e causas da criana (endgenas), onde aquelas se reflectem em termos de desenvolvimento de armnico e de dificuldades de processamento da informao, e causas que reflectem a interaco mtua entre ambas. Para sermos mais explcitos, passamos a diferenciar os diferentes tipos de causas que tm sido apontados em inmeros trabalhos de investigao. Dentro das causas exgenas, podemos realar; - M frequncia escolar; - Deficiente orientao pedaggica; - Inexistncia de ensino pr-primrio; - Recusa do ambiente escolar (oposio); - Problemas de motivao cultural; - Falta de hbitos de trabalho; - Falta de aprendizagem mediatizada; - etc. Dentro das causas endgenas, podemos destacar: - Carncias instrumentais; - Dificuldades de processamento da informao visual e auditiva;

Imaturidade psicomotora, com problemas de imagem do corpo, de lateralidade e de orientao no espao e no tempo; Defi iente desenvolvimento da linguagem ou imaturidade psicolin ustica expresso limitada, vocabulrio diminuto, consW o sint tica pobre, problemas de comunicao verbal), etc ., Problemas orgnicos e genticos que se pcdem reflectir na dificuldade de aprendizagem, como sejam, por exemplo: problemas do SNC, disfunes cerebrais, diabetes, anomalias enzimticas, afeces congnitas dos elementos eonstituintes do sangue, etc. ; Hipersensibilidade, superestimulao e hiperactividade com problemas globais de ateno (Ong l968). As duas causas no surgem isoladas uma da outra. As causas ex enas e as sas endgenas no se opem, alis como a hereditariedade e o mei ou como o biolgico e o social. H entre elas uma dinmica dialctica que convm des' <ar, umas so condies das outras. Nenhuma causa se reduz outra6 na su reciproeidade mtua e com lexa que se situam os roblemas da ndizagem humana. P P Uma coisa a criana que no quer aprender a ler outra a crian a que no pode aprender a ler com os mtodos pedaggicos tradicionais. N :podemos assumir atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia no 461 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA existe. De facto, a dislexia muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia, normalmente, no aparece isolada - ela surge integrada numa constelao de problemas que justificam uma deficiente manipulao do comportamento simblico que trata de uma aquisio simblica exclusivamente humana. Processo de leitura preciso, portanto, compreender o que o processo de leitura. Em primeiro lugar, ler associar os smbolos imprimidos ou escritos graficamente (que so percebidos e integrados, em termos de informao, pela viso) com os smbolos auditivos, conferindo-lhes um significado (Jonhson e Myklebust 1964). LEITURA = smbolo visual + smbolo audivo + significado A leitura o segundo sistema visual simblico (SVS) sobreposto sobre a linguagem falada que j se fala e se compreende, isto , o primeiro sistema auditivo simblico, ou seja, uma duplicao sistmica deste. A complexidade da leitura resulta da combinao de inmeras aptides que traduzem a hierarquia do desenvolvimento da linguagem. A leitura, por conseguinte, envolve uma correlao entre um sinal auditivo e um sinal visual, ao mesmo tempo que constitui uma reconstruo de significados, de ideias, de sentimentos e de impresses sensoriais (Downing e Thackray 1971 ).

Noutras palavras, a leitura uma conexo entre a linguagem falada e as formas escritas da linguagem, isto , uma traduo das letras impressas em equivalentes sonoros e em significados. Trata-se de um processo cognitivo em que, ao mesmo tempo que se l (descodificao visual, para usar um termo mais especfico), se d um duplo reconhecimento: um auditivo e outro significativo ou semntico. Para aprender a ler, a criana necessita de descodificar as letras impressas utilizando um processo cognitivo que permite traduzi-las em termos de linguagem falada e em termos de significao lingustica (Kirk e Kirk 1971). Harris 1961 defmiu a leitura como uma interpretao significativa dos smbolos verbais". Para Myklebust e Jonhson 1964, o processo de leitura no mais do que a sobreposio de um sistema visual sobre um sistema auditivo previamente adquirido". Para compreendermos a multiplicidade das aptides necessrias para a leitura, Fries 1963 avana com uma definio operacional: a leitura no mais do que a resposta a sinais de linguagem representados por smbolos grficos. 462 DISSECAO DO CONCEITO DE DIS1, EXIA Uma anlise cuidadosa do processo da leitura leva-nos a perceber que so necessrias vrias fases de aprendizagem. As primeiras pem em destaque a assimilao de um cdigo auditivo. As segundas referem-se a uma transferncia de aptides: das auditivas s visuais, atravs da descodificao de smbolos grficos. Desta forma, o estmulo visual deve ser identificado como uma unidade grfica em sequncia, isto , como uma palavra, ao mesmo tempo que ao nvel do crebro se d uma associao significativa entre o estmulo visual e a componente auditiva complementar (Chalfant e Schefelin 1969). A relao entre o fonema (aspecto auditivo) e o grafema (aspecto visual), para alm de uma sequncia espacial especfica, apresenta-se tambm numa sequncia temporal que d sentido e significado palavra. PROCESSO DE LEITURA 1) Percepo do estmulo visual... barco 2) Identificaco do estmulo visual como uma unidade grfica (palavra)... ... ... . barco 3) Relacionar a unidade grca com a linguagem auditiva e com a experincia... . . barco (/barc-co/) 4- Responder dizendo (/bar- co/) /barco/ Como vemos em 2, necessrio que a identificao das letras seja espacialmente estruturada: barco, e no braco Em 3, a relao entre cada fonema est para cada grafema: b a r c o -1(/b/) (//) (/erre/) - [rl (/qu/) - (/u/)

pondo em destaque uma sequncia espacial dos grafemas com uma sequncia temporal dos fonemas que d origem a um sinal auditivo familiar: barco", j integrado e memorizado. Aqui est, de uma forma didctica, o aspecto analiticossinttico do processo de leitura. alis aqui que se retrata a evoluo da linguagem escrita em termos antropolgico-histricos, que comeou por ser representada por figuras, desenhos e grafismos significando situaes, acontecimentos, etc. ; depois da figura, passou-se ao sinal que representava uma palavra ou uma ideia, isto , do pictrico ao ideogrfico. O passo histrico seguinte foi usar um sinal por cada silaba, separando assim as unidades fontics. A lista destes sinais o alfabeto, cujo domnio exige uma certa evoluo simblica e mental. 463 INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Como se processa ento a hierarquia do desenvolvimento da linguagem A hierarquia do desenvolvimento da linguagem, como j vimos, pre! supe os seguintes perodos de maturao: INTEGRAO VISUAL INTEGRAO segundo INTEGRAOprimeiro sistema DA EXPERINCIA simbblico NO VERBAL Figura 130 - Hierarquia da linguagem A integrao da experincia no verbal compreende: o dilogo com adultos socializados, a actividade psicomotora, a linguagem emocional, a imitao, o jogo, a interaco com as outras crianas, a compreenso da mmica, da pantomima e da comunicao humana. No segundo perodo, a integrao auditiva reflete as ecollias, as prosdias, as lalaes, as entoaes, o grito-chamada, palavras-frases, a compreenso auditiva e a expresso da linguagem articulada. Por ltimo, a integrao visual, que se verifica atravs da leitura, da comunicao verbal e da linguagem escrita, vista como um instrumento do pensamento e como factor do desenvolvimento cognitivo. Para melhor compreenso do processo da linguagem necessrio perspectivlo em trs grandes modalidades que se interpenetram dialecticamente : RECEPO INTEGRAO EXPRESSI ouvir falar ' ler escrever i feed-Lack i _ _ r etroaco Flgura 131- Processo da linguagem sistema AUDITIVA simbblico

Como base no processo da linguagem podemos ento apresentar o mo de comunicao humana (Sagir e Nitzburg 1973) (Figura 86, pg. 279). 464 DISSECA O DO CONCEITO DE DISLEXIA Por outro lado, o processo da linguagem no se encontra em oposio aos processos de assimilao da experincia no mundo exterior. Em termos humanos, o desenvolvimento global da criana apresenta uma determinada hierarquia da experincia. Antes da linguagem verbal, a criana tem de desenvolver uma experincia significativa e integrada em termos no verbais. A criana recebe vrios tipos de estmulos teteis, vestibulares, quinestsicos, auditivos, olfactivos, gustativos, visuais, etc. , que sero integrados por meio de processos complexos de significao e mais tarde associados no crebro. Como acabamos de ver, em primeiro lugar desenvolve-se uma linguagem interna, depois uma linguagem receptiva (seguir instrues, compreenso verbal, etc. ), e por ltimo uma linguagem expressiva (fala). Esta hierarquia da linguagem fundamental para se compreender a complexidade da aprendizagem da leitura. Para aprender a ler so necessrias vrias pr-aptides e aptides, nomeadamente aquelas que traduzem a hierarquia das experincias, j estudadas no captulo sobre a viso integrada da aprendizagem. Como temos vindo a analisar, a criana necessita de desenvolver uma srie de aptides: primeiro aprende uma linguagem auditivoverbal e s depois estar apta a sobrepor um sistema visuoverbal. As letras, escritas ou lidas, representam smbolos auditivos, que por sua vez representam experincias humanas, isto , relaes contextuais com o envolvimento concreto. Em resumo, a sequncia da comunicao verbal atravessa o seguinte desenvolvimento: 1) Aquisio do significado da linguagem dos adultos; 2) Compreenso da linguagem falada; 3) Expresso e utilizao da linguagem falada; 4) Compreenso da linguagem escrita (leitura), domnio simblico, equivalncia entre o grafismo e o som (fonema) correspondente; 5) Expresso da linguagem escrita (escrever). S perspectivando esta hierarquia podemos perceber porque que a aprendizagem da leitura faz parte do desenvolvimento total da linguagem. No aprender a ler pode ter como consequncia comprometer o desenvolvimento cognitivo (da a importncia da leitura em termos do desenvolvimento cognitivo). Que concluso podemos tirar daqui? Para j, a leitura no uma entidade separada do desenvolviment intelectual da criana. Em segundo lugar, uatraso, na leitura acarreta outros tipos de atraso, como imaturidade social, estrangulamnto do significado da experincia, empobrecimento do vocabulrio, desinteresse pela informao, etc. No aprender a ler como que um passaporte para a ignorncia e a iletracidade. Como que dvemos, ento, proporcionar a todas as crianas a oportunidade de aprender a ler e de aperfeioar esta aptido humana fundamental?

465 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Para se responder a esta pergunta preciso que se tome em o um mnimo de conhecimento cientfico sobre as pr-aptides para aprender a ler (conceito de prontido). Vrios factores devemos apresentar: 1) Factores sociodinmicos Estes factores, j abordados no captulo anterior incluem: o nvel eco nmico, cultural e lingustico dos adultos socializados que cercam a criana e dos quais depende, fundamentalmente, o seu desenvolvi= mento; a experincia social da criana; a oportunidade de espao ldico e de jogo que foi proporcionada criana; a variabilidade da experincia que condiciona o desenvolvimento do vocabulrio e a maturao cognitiva; a qualidade da vida familiar; a motivao e o envolvimento simblico que se proporciona criana; o conjunto das relaes sociais que influenciam directamente a segurana e o desenvolvimento global da criana, etc. 2) Factores psicomotores Estes factores compreendem: a maturidade neuropsicomotora global, o desenvolvimento psicobiolgico da criana; a organizao cerebral da postura; a estabilizao da lateralidade; a consciencializao da imagem do corpo; a actividade rtmica; a orientao no espao e no tempo; a dissociao, a diferenciao e a coordenao prxica global e essencialmente fina; a viso; a audio e o funcionamento dos rgos da linguagem articulada, etc. 3) Factores emocionais e motivacionais e factores de personalidade Estes factores incluem a estabilidade emocional e motivacional, a concentrao e a extenso da ateno, que so dependentes do autocontrolo tnico que a criana possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender. 4) Factores intelectuais Estes factores incluem a capacidade global, as aptides perceptivo e psicomotoras, a discriminao auditiva e visual e os seus processos sequenciais e simultneos de tratamento de informao e as capacidade de raciocnio e de resoluo de problemas que traduzem o comportamento adaptativo da criana, onde se associam os aspectos da comunicao verbal e da comunicao no verbal. So a constelao e a interligao sistmica destes factores que traduzem a aptido ou o conjunto de aptides para aprender a ler. Claro que estas aptides no se conseguem apenas em resultado da maturao da criana. Os pais, a escola e a sociedade em geral devem estar alertados para garantirem criana um conjunto de factores de qualidade de vida que permitiro o seu desenvolvimento harmonioso antes de ela entrar para a escola. Esta situao 466

DISSECA O DO CONCEITO DE DISI. EXIA de tal importncia que em inmeros trabalhos de investigao se verifica uma correlao elevada entre crianas com dificuldades de aprendizagem e os seus nveis socioeconmicos desfavorveis. Aprender a ler exige no s uma maturao de estruturas de comportamento, mas tambm uma aprendizagem prvia que possibilite criana o prazer dessa experincia. Urge, como concluso, desenvolver centros materno-infantis de escolas pr-primrias em que se compense os arbtrios das desigualdades sociais. A escola pr-primria no um luxo, uma medida de preveno fundamental para a construo de uma sociedade mais justa onde o direito cultura seja propiciado em condies de igualdade de acesso logo partida, a fim de combater um divisionismo educacional que assustador, isto , a diviso dos que sabem ler dos que no sabem ler. Aprofundando a questo, as aptides para a leitura devem considerar nveis de processamento da informao (Chalfant e Schefelin 1969), quer no plano auditivo, quer no plano visual. Como aptides auditivas fundamentais temos: 1 ) Acuidade Frequncia e decibis; Durao e velocidade do estmulo; Transduo do siral acstico em sinal auditivo. 2) Percepo Discriminao de sons; Discriminao fgura-fundo de sons; Sequencializao de dados. 3) Descodificao Anlise; Sntese. 4) Reten o Extenso do estmulo; Automatizao; Curto termo - longo termo. 5) Imagem 6) Interpretao e integrao Relao do estmulo auditivo com os outros estmulos (visuais, quinestsicos, etc. ) e sua associao interneurossensorial. tcteis,

Como aprides visuais mais importantes para o processo da leitura temos: 1) Acuidade Focagem; Proximidade. 467

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 2) Coordena o oculomotora Orientao esquerda-direita; Fixao; Convergncia; Acomodao. Movimentos sacdicos. 3) Percep o Fuso; Posio no espao; Relaes de espao; Consistncia da forma; Figura-fundo. 4) Lateralidade ocular Olho dominante e seu funcionamento com o olho auxiliar. 5) Velocidade de recep o e de transmisso 6) Reteno Curto e longo termo; Sequncia; Automatizao. 7) Descodifica o Anlise; Sntese. 8) Interpretao e integra o Relao do estmulo visual com os outros estmulos e sua associao interneurossensorial. Daqui podemos concluir que as crianas aprendem normalmente quando deterzninadas condies e integridades esto presentes e se proporciona oportunidades educacionais adequadas. De acordo com o que j se tratou em captulos anteriores, temos como integridades, fundamentais da aprendizagem: 1) Factores psico e sociodinmicos da aprendizagem (j focados); 2) Funes do sistema nervoso perifrico (SNP): recepo da informao que inclui os receptores distncia: viso e audio; e os receptores proximais: tacto, quinestsico e proprioceptivo vestibular; 3) Funes do sistema nervoso central (SNC): integrao, seleco, reteno e combinao da informao. 468 DISSECA O DO CONCEITO DE DISLEXIA

Por outro lado, a evoluo da aprendizagem simblica estabelece-se em funo de trs grandes avenidas sensoriais: - Viso; - Audio; - Tactiloquinestsica. O sentido do tacto e o sentido quinestsico conferem os primeiros dados da experincia, traduzem os primeiros anos da experincia da criana. em que o movimento ocupa um lugar privilegiado na conquista do mundo. Posteriormente surge a audio, que origina o desenvolvimento da linguagem, e por ltimo a viso, que permite o acesso linguagem escrita, isto , ao domnio da actividade simblica consubstanciada na Ieitura e na escrita. Respeita-se aqui no s a evoluo psicobiolgica de Wallon 1968, como a embriologia mental de Piaget 1965. O primeiro demonst. rou que a evoluo da criana passa primeiro por dados interoceptivos (funes neurovegetativas, funo tnica, etc. ), depois por dados proprioceptivos (funes proprioceptivas vestibulares motoras, percepvomotoras e psicomotoras) e, por ltimo, por dados exteroceptivos (funes de eswturao espaciotemporal e funes simblicas). O segundo confirmou, em termos experimentais, que a inteligncia simblica ou gnsica antecedid de uma inteligncia prtica e sensriomotora. Sem relacionarmos os dados psicobiolgicos do desenvolvimento da eriana, como acabmos de ver, no podemos perspectivar cuidadosa e rigorosamente os processos da leitura. Que tipo de dificuldade na leitura podemos ento encontrar nas crianas ? As crianas com dificuldades na, leitura apresentam, em funo de vrios trabalhos experimentais, as seguintes caractersticas globais de comportamento: 1) Pcoblemas de lateralizao e de orientao esquerda-direita; 2) Problemas de noo do corpo; 3) Problemas de orientao no espao e no tempo; 4) Problemas de representao espacial; 5) Problemas de coordenao de movimentos; 6) Problemas de memria; 7) Problemas de grafismo e de expresso oral. Como caractersticas, as crianas podem apresentar vrias dificuldades no plano auditivo (dislexla auditiva) segundo Wepman 1960 e no plano visual (dislexia visual) segundo Frostig 1973. 469 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Do ponto de vista didctico, podemos apresentar:

TIPOS DE DIFICULDADES AUDITIVAS 1) Dificuldades na compreenso das palavras; 2) Diflculdades na discriminao ou na identificao de sons familiar(telefone, porta, etc. ); 3) Dificuldades em responder linguagem falada (inxito em seguir orientaes espaciais, etc. ); 4) No relaciona a comunicao com a experincia concreta; 5) No identifica animais ou pessoas em imagens; 6) Dificuldades na articulao de sons (no repete correctamente duas ou trs palavras, ou frases simples, etc. ); 7) Dificuldades em usar plurais, tempos de verbos, preposies, etc. (no completa frases com concordncia gramatical, etc. ); 8) A linguagem falada expressa pobre, incorrecta e muitas vezs incompleta; 9) No retm sequncias de trs palavras, nem as reproduz oralmente pela mesma ordem (na sequncia: nol pol co, pode alterar a sequncia, dizendo: po; co; no, isto , troca a ordem de palavras muito semelhantes no seu aspecto auditivo). TIPOS DE DIFICULDADES VISUAIS I) Dificuldades em perceber imagens; 2) Dificuldades em fixar ou focar (no consegue isolar um pormenor de um desenho ou de uma imagem); 3) Dificuldades nas relaes espaciais (no diferencia perto/longe, alto/baixo, em cima/em baixo, frente/atrs, esquerda/ direita); 4) Dificuldades em discriminar formas, tamanhos, cores, etc. ; 5) Dificuldades de anlise e de sntese visual (dificuldades na cpia de desenhos geomtricos, no completamento de figuras familiares incompletas, etc. ); 6) Problemas de viso perifrica e de focagem visual; 7) Di iculdades em manter conscientes as propriedades invariveis de um objecto ou de uma imagem (no identifica 0 0 como quadrados ou no identifica a, com , a: A. ff); 8) Dificuldades em identificar situaes de identificao, como por exemplo: 00 00 00 00 00 470 DISSECA O DO CONCEITO DE DISLEXIA 9) Dificuldades de integrao visuomotora (inxito em realizar labirintos grficos, dificuldades ao nvel do grafismo rtmico com erros de reproduo e de orientao); sequncias visuais (inxito em

10) Dificuldades em discriminar a figura do fundo (no identifica um tringulo em fichas do tipo que se segue: _ ou no identifica a palavra ucasa" noutra flcha A ou incapaz de pintar o crculo na seguinte flcha: A ttulo de exemplo, apresentamos agora resumidamente as caractersticas de comportamento, algumas formas simples de diagnstico e algumas estratgias educacionais por cada um dos principais tipos de dificuldade de aprendizagem da leitura: dificuldades auditivas e dificuldades visuais. Dificuldades auditivas (dislexia auditiva disfontica) Caracteristicas do comportamento 1) Problemas na captao e na integrao de sons; 2) No-associao dos smbolos grficos com as suas componentes auditivas; 3) No-relacionao dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); 4) Confuso de silabas iniciais, intermdias e finais; 5) Problemas de percepo e imitao auditiva; 6) Problemas de articulao; 7) Dificuldades em seguir orientaes e instrues; 8) Dificuldades de memorizao auditiva; 9) Problemas de ateno; 10) Dificuldades de comunicao verbal. Formas simples de diagnstico 1) Inxito em distinguir semelhanas e diferenas de sons (no diferencia tua, de sua, nem mo de no, ); 2) No identifica sons em palavras, nem sintetiza sons; 3) No realiza a dissecao de silabas; 4) Dificuldades na composio de sons; 5) Dificuldades na sequncia de sons; 471 INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 6) Dificuldades na reteno e na reproduo de estruturas rtmicas; 7) Dificuldades na leitura oral; 8) Dificuldades na compreenso da leitura; 9) No fixa nem produz rimas nem lenga-lengas; 10) Dificuldades na articulao de palavras polissilbicas. Algumas estratgias educacionais

1) Desenvolver a correspondncia entre a viso e a audio; 2) Utilizar mtodos visuais e globais, com recurso a imagens e fichas coloridas e desenhadas; 3) Frases simples; 4) Refinar as aquisies auditivas (treino auditivo, discriminao e sequncias auditivas); 5) Imitao e reproduo de sons e palavras; 6) Cdigos rtmicos; 7) Agrupamento de sons; 8) Anlise e sntese de sons com reforo visual; 9) Reauditorizao; 10) Utilizar mtodos tactiloquinestsicos (letras mveis); 11) Utilizar a leitura silenciosa; 12 Discusses orais e exposio de acontecimentos; 13) Utilizao de figuras e bandas desenhadas. Diculdades visuais (dislexia visual discidtica) Caracteristicas do comportamento I) Dificuldades na interpretao e na diferenciao de palavras; 2) Dificuldades na memorizao de palavras; 3) Confuso na configurao de palavras; 4) Frequentes inverses, omisses e substituies; 5) Problemas de comunicao no verbal; 6) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; 7) Dificuldades na percepo social; 8) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita. Formas simples de diagnstico 1) Dificuldades em conswir quebra-cabeas; 2) Dificuldades em copiar figuras geomtricas e grafismos rtmicos; 3) Dificuldades de controlo visual (perseguio, fixao e rotao binocular); 4) Dificuldades em diferenciar forma, cor, tamanho e posio; 472 DISSECA'O DO CONCEITO DE DISLEXIA 5) Problemas de organizao espacial e de sequncia visual; 6) Dificuldades em identificar letras e palavras; 7) Dificuldades no uso de plurais e de tempos dos verbos; 8) No relaciona imagens ou figuras com palavras; 9) No reconhece imagens ou objectos comuns; 10) No rememoriza palavras e imagens.

Algumas estratgias educacionais I) Mtodos analticos e mtodos fonticos; 2) Relacionar letras com sons singulares; 3) Utilizar palavras com a mesma configurao; 4) Identificao de sons no verbais e verbais; 5) Associar sons (sintetizar silabas); 6) Utilizao de famlias de palavras; 7) Pequenas frases e pequenas histrias; 8) Aperfeioar as dificuldades visuais com situaes de visuomotricidade; 9) Discriminao e organizao de pontos, formas e configuraes; 10) Detectar pormenores em figuras incompletas; 11) Orientao diferenciada de palavras; 12) Sequncia de estruturas de palavras; 13) Valorizar a velocidade de discriminao visual. A criana pode fundamentalmente revelar dificuldade num plano, ou visual ou auditivo, como pode apresentar problemas em ambas as reas de processamento da informao. Nada impede que a criana utilize a expresso oral, s que a integrao e a assimilao da linguagem escrita se encontram comprometidas, podendo afectar, como bvio, o seu desenvolvimento cognitivo. Para nos apercebermos destes problemas, e no sentido de podermos intervir, devemos estar aptos a construir elementos de diagnstico ou de identificao visual e auditiva, a fim de conhecermos profundamente a criana, antes de orientarmos a sua aprendizagem, de acordo com as suas necessidades especficas, que devem ser conhecidas antecipadamente. Somos de opinio de que o professor primrio deve ele prprio construir os seus instrumentos de diagnstico psicopedaggico (diagnstico informal ou diagnstico baseado no curnculo) a fim de conduzir a sua actividade mais coe rentemente, isto , de acordo com um criana concreta que se conhece nos seus comportamentos peculiares. No h necessidade de sofisticados processos de diagnstico, mas do maior interesse o uso de instrumentos que permitam detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem, pois s assim uma interveno psicopedaggica pode ser considerada socialmente til, pois quanto mais tarde for identificada a dificuldade, menos hipteses haver para a solucionar correctamente. 473 I I III

CAPTULO 14 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA H mais de 100 anos, no havia um s pas em que a maioria da populao no fosse iletrada ou analfabeta. De facto, a alfabetizao algo muito recente. A

estimativa da linguagem escrita, em termos histricos, cifra-se em cerca de 10 000 anos. A. Marshack, citado por Geschwind 1985, evoca que o aparecimento da linguagem escrita se calcula em 30 000 anos, atravs de desenhos elaborados em peas de osso significando a produo metdica de sequncias de marcas. A produo metdica de sequncias de marcas (Geschwind 1985) subentende uma transcendncia e uma significao da aco. A estrutura universal da sintaxe um prolongamento da eswtura biolgica da aco. A sintaxe no emerge de uma aco acidental, espordica ou arbitrria - ela espelha a aco e representa-a. Em termos filogenticos e ontogenticos, a aco precede a linguagem. Antes da linguagem falada, o gesto prepara a palavra, a emoo precede a comunicao, a comunicao no verbal d origem comunicao verbal. Trata-se de uma hierarquia e, consequentemente, de uma pr-estruturao neurobiolgica (Myklebust 1968, 1975, 1978, Lenenberg 1967, Fonseca 1984). A aco coordenada, planificada e programada, que obedece a uma inteno e obteno de um determinado fim, tem tambm, contida em si prpria, parfrases e uma gramaticalidade (de Hirsch 1984). Efectivamente, h uma semelhana entre a aco e a linguagem. A linguagem no guia a aco no incio do seu desenvolvimento; pelo contrrio, a linguagem comea por emergir da aco, depois segue-a, sustenta-a e suporta-a e s mais tarde ela antecipa verbalmente parte da aco, ou seja, da parfrase. A linguagem um componente da aco, uma marca que representa a experincia imediata, portanto sensoriomotora e concreta. A relao agente-aco-objecto universal, est implcita numa sequencializao de aces, que fazem sentido, e do sentido localizao, aos atributos e direco das relaes sujeito-objecto. O domnio da aco, que envolve uma complexa integrao sensorial (proprioceptiva e exteroceptiva) 475 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA implica uma discriminao perceptiva concomitante, de onde nasce a linguagem, que por sua vez depende de uma interaco social e colaboral, isto , uma co-aco, segundo Wasburn e Howell, citados por Bruner 1974. Figura l32 - Modelo de hierarquia da linguagem e das suas disfunes A linguagem edifica-se a partir da aco, da motricidade, para posteriormente se libenar do contexto da aco. No beb, para se compreender o que ele est tentando dizer, necessrio observar aquilo que est fazendo: Do Homo habilis ao Homo sapiens, o mesmo processo de continuidade ocone inexoravelmente. Nas sociedades primitivas (Hunter-Gatherer Societies), no se usava a linguagem fora da esfera da aco. As vrias teorias da origem da linguagem oferecem outros dados que ilustram a interdependncia sistmica entre a aco e a linguagem. Barber 1977, por exemplo, apresenta as seguintes teorias sobre a origem da linguagem: 1) Teoria da imitao de sons da natureza (The BowBow Theory choros de animais, gestos e sons de animais como um vocabulrio

primitivo); 2) Teoria das emoes institivas (The Pooh-Pooh Theory expresses de dor e alegria, interjeies, sinais de aviso e de perigo); 3) Teoria nativista (The Ding-Dong Theory - uso da faculdade instintiva de expresses vocais); 476 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA 4) Teoria do coesforo (The Yo-He-Ho Theory - evoca que a linguagem emerge dos barulhos e sons provocados por quem trabalha em conjunto, desenvolvendo um esforo muscular intenso que induz ao abrir e fechar da glote e das cordas vocais); 5) Teoria gestual (The Gesture Theory - presume que a linguagem verbal decorre da motricidade, reforando que os centros cerebrais que controlam os movimentos da mo esto intimamente ligados aos centros que controlam os rgos vocais; 6) Teoria musical (The Musical Theory - uma teoria que procura unir as anteriores num todo, especificando que a origem da linguagem consiste em palavras muito longas, alternadas com intervalos musicais usando tons e timbres); por ltimo, e ilustrando mais uma vez a interdependncia da aco e da linguagem: 7) Teoria do Contacto (The Contact Theory - a linguagem vista como o resultado da necessidade instintiva de contacto com os companheiros de grupo). A linguagem libertou-se das condies a partir das quais -ela se pode perceber (input auditivo ou output tactiloquinestsico e oromotor do aparelho fonador), bem como das condies de comportamento que a acompanham (Bruner 1974). Para se ilustrar tal dependncia recproca da aco e da linguagem, ou seja, da motricidade e da intencionalidade, o extremo-limite o da linguagem escrita, que se liberta espacial e temporalmente das condies motoras e sensoriais que permitem a sua materializao. Na evoluo da linguagem, depara-se-nos o facto de ela nascer da aco (aco sequencializada, ou produo metdica sequencializada ou produo metdica de sequncias de marcas), para progressivamente se libertar e se tornar independente das condies sensoriomotoras da sua utilizao. A condio de sequencializar, de seriar, de ordenar temporalmente as aces , para muitos autores (Luria 1966, 1969 e 1975, Das, Kirby e Jarman 1975), um processo mental imprescindvel compreenso, elaborao e expresso da linguagem. A organizao da linguagem, em termos psiconeurolgicos, parece assim subentender substractos neurolgicos que esto por detrs da organizao, das praxias. Piaget 1960, sobre esta questo, defme praxia como um sistema de movimentos coordenados (sequencializados, dizemos ns) em funo de um resultado ou de uma inteno. este o sentido da coordenao e da sequencializao, que queremos realar na sintaxe da aco como alicerce da linguagem humana. Piaget

1960 e 1973 vai mais longe, quando evoca que tais sistemas de movimentos no so reflexos, nem automticos, mas sim movimentos coordenados numa sequncia espaciotempora! intencional. 477 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA O sentido que Geschwind 1985 d produo metdica de sequncias de marcas, e o sentido que Piaget 1960 d organizao das praxias (a produo de uma marca envolve obviamente uma praxia) tm de ter, em termos filogenticos e ontogenticos, suportes e processos cerebrais especficos, processos esses que naturalmente tendem a ilustrar a evoluo da linguagem e a evoluo das praxias (desenvolvimento tecnolgico) na espcie humana. Nos ltimos anos, segundo Eccles 1985, uma srie notvel de experincias transformou os novos conceitos acerca dos processos cerebrais ligados sequencializao das aces que interferem na programao e na planiftcao de aces que subentendem a linguagem e a praxia, e que em si encerram o estudo da rea suplementar motora. No de estranhar, portanto, que as dificuldades prxicas ou psicomotoras possam implicar dificuldades especficas da linguagem, principalmente porque ela s se materializa pela aco, ou seja, pela oromotricidade (para a fala) e pela grafomotricidade (para a escrita). A escrita uma inveno humana; por isso, a capacidade para ler teve a sua base neurobiolgica e filogentica, que surgiu para outras funes para alm da prpria leitura. Pelo menos 5000 anos no seriam suficientes, em termos evolutivos, para que emergisse a funo da leitura algures no cre- bro. O factor scio-histrico no suficiente s por si para se compreender a origem da leitura, uma vez que a leitura pode ser aprendida por quaisquer membros de uma sociedade, mesmo que nenhum dos seus antecessores, ou qualquer membro dessa sociedade, tenha sido exposto linguagem escrita, como demonstram as experincias com os imigrantes etopes e judeus estudados por Feuersteins 1979, 1980 e 1986. Podemos assegurar que a maioria dos seres humanos pode aprender a ler, mesmo que seja mnimo o contacto com a linguagem escrita da sociedade onde o indivduo se encontra inserido socioculturalmente. Aprender a ler, portanto, no um talento especial - , de alguma forma, semelhante reparao de automveis, que pode tambm subentender uma herana de especializao do crebro humano. Aprender a ler, de qualquer forma, um processo lento, ao contrrio da capacidade para aprender a falar, que parece envolver um sistema cerebral inato. Aprender a falar surge fenomenologicamente, por imitao, sem qualquer instruo, quase por inatismo (Chomsky 1965 e 1975), enquanto aprender a ler, ou aprender a fazer um lao nos sapatos, envolve bastante tempo de aprendizagem. No tm sido consensuais as teorias sobre a aquisio da linguagem falada, como confirma o clebre debate entre nativistas e empiristas. O nativismo, defendido por Chomsky como concepo universal de enfoque biolgico, introduz conceitos revolucionrios: gramtica transformacional" (transformational grammar); competncia lingustica, etc. , sobre a aquisio da linguagem, pondo em causa duas grandes correntes da psicologia da linguagem, ou

478 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA se a, a teoria da informao e a teoria da aprendizagem. Segundo esta teoria associada psicolingustica, a aquisio da linguagem depende de substractos neurolgicos pr-estruturados geneticamente, que perntem crian a rocessar informao e formar e gerar funes que so caractersticas da nguagem humana. O nativismo defende a aquisio inconsciente e inata da gr amtica, ao contrrio do empirismo, que recorre formao da associao estmuloresposta base da contiguidade, cuja estrutura existe no exterior. Skinner 1959 seu proponente principal, introduz aqui a funo do refor o na a uisi o da lin guagem, pondo em realce o papel do reforo positivo n roduo rrecta de palavras ou frases. Outros autores, como Vygotsky 1962 e Feuerstein I 979 1980, destacam o papel da qualidade da interaco social e da mediatiza o na aquisio da linguagem falada, provando que, nesta matria o cons so ainda polmico. Aprender a falar , obviamente, diferente de aprender a ler. Ambas as funes simblicas esto inscritas na herana do Homem, ressu ondo uma hierarquia que vai do primeiro ao segundo sistema simblic p pondo em o o um medium de passagem de informao que progressivamente se vai desc gP xtualizando. Nesta hierarquia esto em jogo princpios filogenticos do prrio crebro como o da reduplicao da linguagem alada na linguagem escrita, e o da dominnciafitncional, que ilustra a do f ncia hierarquizada do segundo sistema simblico sobre o primeiro, dando realce ao rincpio da rerepresenta o de H. Jackson 1968. p Ler, entendido como a capacidade para extrair significa es de smbolos lingusticos arbitrrios e visuais, colocados ou produzidos n a el na pedra, no computador ou em qualquer outra substncia, tende a d p onstrar que a leitura a capacidade de extrair significa'o de qual uer tipo de re resentao visual, (ex. : grafemas, hieroglifos do Antigo E q to sinais dasp n uagens ideogrficas gestualidade dos deficientes audipvos, etc. ). Seg g do Gescwind 1985, Bellugy (Instituto Salk) demonstrou por exemplo que as crian as deficientes auditivas, nascidas em famflias de deficientes auditivos aprendem a sua linguagem gestual mesma velocidade que as crian as normais aprendem a falar. Tais experincias parecem confirmar que o crebro contm de facto, um substrato, ou substratos, que permitem, se possvel, ad uirir, sistemas lingusticos simblicos de forma rpida (Geschwind 1985). q A difculdade em aprender a ler, porm, muito maior do ue a dificuldade em aprender a falar, uma vez que a apropriao do prime-o sistema simblico antecede a do segundo, consubstanciando, consequentemente uma hierarquizao de sistemas. Duas condies so necessrias satisfazer, para aprender a falar: substrato neurolgico apropriado e envolvimento adequado. Condies essas que tambm so necessrias aprendizagem da leitura, parecendo ilustrar a estreita interconexo entre os dois sistemas, como ilustram os trabalhos de Myklebust 1978, de Hirsch 1968, Benton 1979 e tantos outros.

479 INSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Os dislxicos tendem, todavia, a ter mais dificuldades em aprender a falar do que os no-dislxicos, parecendo evocar uma relao de interdependncia dos dois sistemas simblicos j levantada nos trabalhos de Orton 1937 e de Hirsch 1984. A aprendizagem da linguagem envolve um factor motivacional intrnseco, a observao e a aprendizagem da linguagem com base nos mediatizadores, o mesmo se repetindo na gnese de outras competncias da nossa espcie. A aprendizagem da linguagem precedida da aquisio de um sistema de comunicao. Aqui no joga s um substrato neurolgico, mas um sistema biolgico extremamente poderoso, e que est na base de um sistema de interaco com os membros da mesma espcie. As experincias de H. Harlow 1958, 1962 e 1971 (Universidade de! Wisconsin) revelam-nos as implicaes da privao afectiva, do contacto : com os outros elementos da espcie, da estabilidade emocional, do conforto tctil, da motricidade exgena e da competncia de sociabilizao. O contacto com elementos da mesma espcie envolve um processo de maturao neurolgica que no pode ser negligenciado. Neste contexto, situam-se, prw vavelmente, as desordens evolutivas mais dramticas, como o autismo, que, por razes de isolamento, falham em estabelecer vinculaes afectivas slidas, perdendo interesse pela interaco social, que se considera um factor determinante do desenvolvimento normal e, obviamente, do desenvolvimento lingustico (Damsio e Maurer 1978). Neste contexto, podem emergir tambm condies que predispem esquizofrenia, onde se denotam deterioraes especficas nos aspectos da comunicao, na falta de contacto social, e na falta de interesse sexual, produzindo efeitos preponderantes na linguagem das emoes, isto , na protolinguagem e na pr-linguagem, algo que interfere com o sistema bsico de significao, isto , com a linguagem interior. As bases neurobiolgicas desta interaco_crucial e indispensvel parecem situar-se, segundo Greschwind 1985, nos ncleos dienceflicos: ncleo septal (septal nuclei) e amgdala. As leses no septum (sistema lmbico) provocam nos ratos induzidos uma coeso maior do que nos ratos normais (septal cohesion effect). Leses na amgdala em macacos tendem a provocar isolamento na colnia ou o desaparecimento na selva (King, citado por Geschwind 1985), presumindo-se mesmo que possam morrer em isolao. Nas epilepsias lmbicas, verifica- se uma forte actividade elctrica na amgdala, o que normalmente provoca um forte contacto e comunicao com as outras pessoas. A epilepsia emergida no lobo temporal tende a provocar uma espcie de viscosidade na relao com os outros, ou noutros casos, uma grande necessidade de escrever, consumindo extensas pginas com sermes, ensaios, poesias, etc... Nestes casos parece observar-se uma intensificao do instinto humano de associao e de comunicao com os outros de certa forma, dando importncia ao crebro paleomamfero de McLean 1973, certamente de 480 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLFXIA

grande significao para a compreenso da comunicao no verbal humana. Em contraste, as crianas autistas podem ficar fascinadas com as actividades da linguagem exercidas em isolamento, como nos seus monlogos, sem sentido e sem qualquer significao comunicativa ou interactiva, pois so conhecidos casos de hiperlexia em autistas-mutistas (Rapin e Allen 1983). ComP xo Neocbrtex o mam fero ltmbico i Tmnco cesebral ' Figura 133 - Uma representao dos trs crebros integrados, de McLean. O complexo paleomanfero como substracto neurolgico da linguagem interior A preferncia inequvoca que o beb humano tem pelas faces e pelas interaces face a face, olho a olho, a curiosidade e a funo de alerta que o caracterizam nos primeiros meses de experincia e de vinculao com a sua me reforam os comportamentos de aproximao e de cooperao na comunicao, o que certamente est em relao com substratos dienceflicos acima referenciados (Molfese 1983, Baken 1983). Algumas crianas podero ter dificuldades na leitura porque lhes faltam as predisposies para a comunicao (drive), ou porque lhes faltam, ou esto disfuncionais, os instrumentos da linguagem, ou ainda porque ambos os aspectos esto afectados - so os chamados dislxicos com isolamento social ou com perturbaes socioemocionais, casos estes muito raros. A maioria dos dislxicos, porm, apresenta uma capacidade normal para comunicar, e um desejo normal pelo contacto humano; por isso, necessrio observar quais os instrumentos ou os substratos neurolgicos da leitura, recorrendo para esse efeito ao estudo das leses cerebrais que afectam a leitura no indivduo adulto que j a adquiriu. 481 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Defnies em torno da dislexia Dislexia evolutiva especfica - Trata-se de uma desordem (diflculdade) tada na aprendizagem da leitura independentemente de: - Instruo convencional - Adequada inteligncia; e - Oportunidade sociocultural. , portanto, dependente de funes cognitivas, que so de origem orgnica na

mai= oria dos casos. Definio da Federao Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology), do grupo de investigao da dislexia evolutiva e do analfabetismo no Mundo. Descrio original da criana dislxica (Orton 1937) 1) Percepo visual normal; 9) As crianas dislxicas apresentam 2) Desordem neurolgica (no ginzs dados evolutivos lentos na aquisiangular). A regio envolvida na o das primeiras palavras e das alexia ter de ser a mesma da disprimeiras frases; lexia. Alexia (adulto); dislexia 10) As crianas dislxicas tm pro(criana). blemas psicomotores clumsy; 3) Os dislxicos lem melhor quan11) Crianas sem dificuldades na leido o texto est invertido ou em tura, contudo, com dificuldades espelho; significativas no ditado; 4) Muitos dislxicos apresentam, fre12) As crianas com dislxia podem quentemente, ambidextria. ter, frequentemente, problemas 5) Muitos dislxicos apresentam gaemocionais. Problemas emocionais guez (disritmia); no como consequncia lgica das 6) Alta frequncia de canhotismo DA, mas como resultado directo nas crianas dislxicas; de mudanas no crebro; 7) As familias de crianas dislxicas 13) A dislexia apresenta uma predisapresentam frequentemente desorposio masculina. dens de aprendizagem; 14) A dislexia mais comum em lin8) As crianas dislxicas apresentam guagens escritas fonticas (mais talentos espaciais originais; em ingls do que em espanhol). 482 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA Tipos de disle>ria colaboradores, 1975) Smdromas disl cos (Myklebust, 1971) (Mattis e

Dislexia da linguagem interior Desordem da linguagem (world-calling) a) Anomia (20% inxitos nos testes A criana percebe os grafemas e trade nomeao); du-los para os equivalentes auditivos, b) Desordem da compreenso (um lendo alto; simplesmente, a funo de desvio-padro abaixo da mdia no Token significao no atingida. Test); c) Desordem na imitao (um desvioDislexia auditiva -padro abaixo da mdia no teste de repetio de frases); Afecta o processo cognitivo que relad) Desordem na discriminao auditiva ciona os fonemas com os grafemas. Ler (10% de inxitos a mais na discriminao

 ver e ouvir. fontica). A visualizao pressupe a automatizao dos grafemas, i. e. , a capacidade de simbolizar e de codificar a informao. Descoordenao articulatria Ler envolve subaquisies auditivas e 8rafomotora muito importantes: silabicao (silabao a) Sntese fontica disfuncional (sound - soletrao), e formologia, dado que a blending no ITPA um desvio-padro funo auditiva de uma palavra um abaixo da mdia); processo bsico de informao. b) Grafomotricidade disfuncional (um desvio-padro abaixo da mdia no teste Dislexia visual (world-blindness) grafomotor); Quando as letras no so reconhecidas c) Processo receptivo lingustico e como letras (tamanho; forma; rectas e acusticossensorial dentro dos limites da curvas; ngulos e orientao vertical ou uo idade. horizontal, etc. ). O problema de discriminao, o que afecta a codificao visual Desordem perceptiva visuoespacial dos grafemas e a formao das palavras. a) QI ou QI de realizao 10ponA leitura vai da identificao das letras tos acima do QIV (QINV>QIV); sntese das slabas (audio), e destas s b percentil inferior no Raven (matxxpalavras. zes coloridas) quando comparado com o Dislexia intermodal percentil equivalente do QI; c) Nvel de risco (borderline) no teste Dos processos intra (visuais ou auditi- de reteno visual de Benton (BVRT vos) passa-se a prcessos intermodais 10seg. de exposio, seguida de reprovisuoauditivos e auditivovisuais. duo imediata). 483 INSUCESSO SCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Substratos neurolgicos da leitura QUE TIPOS D LESES CEREBRAIS PODEM AFECTAR A LEITURA NO ADULTO Segundo Gerschwind 1985, para determinar quais so os instrumentos da leitura torna-se urgente estudar as leses no sistema nervoso que produzem deficincias na capacidade de ler. Vejamos ento quais as sndromas ais caractersticas. Sindroma de hemialexia Descrito em primeiro lugar por Treseher e Ford 1973, o indivduo afectado tinha uma viso normal em ambos os campos do espao, mas s compreendia a linguagem escrita na metade direita e no na esquerda. Verificou-se, poste ormente, que existia uma destruio numa poro particular do corpo caloso terminal posterior, isto , o splenium. Quando uma palavra era apresentada s no campo visual esquerdo do paciente, ela chegava ao crtex visual direito. No sentido de ser compreendida como linguagem, a palavra devia ser transferida para o hemisfrio esquerdo, mas tal transferncia no

era possvel devido destruio do corpo caloso. O paciente lia normalmente no campo visual direito. Como conciuso, podemos assegurar que o hemisfrio esquerdo um substrato essencial para ler. Sinclroma de alexia sem agrafia (alexia pura) Alexia sem agrafia a mais comum das sndromas isoladas de incapacidade de leitura. O paciente tem um dfice do campo visual direito e, por acrscimo, uma leso no splenium, a parte posterior do cozpo caloso. Esta sndroma ocorre como resultado da ocluso da artria cerebral esquerda posterior, o que pode levar destruio do crtex visual esquerdo e do splenium, produzindo uma incapacidade de leitura, depois de a sua capacidade ter estado presente (Benson 1984). Segundo Benton e Pearl 1978, a alexia tem sido reconhecida desde a Antiguidade, s que, como desordem da linguagem escrita, tem sido pouco estudada. Djerine I 891 e 1892 foi o primeiro a apresentar a descrio de um caso de alexia sem agrafia, tendo demonstrado destruio do girus angular do hemisfrio dominante, rea esta considerada por Geschwind 1965 e 1969 como necessria para as associaes crossomodais", isto , para as associaes interneurossensoriais essenciais para o processamento da leitura. Os pacientes no compreendem a linguagem escrita, todavia podem copiar paiavras correctamente, independentemente de as no poderem ler. O paciente no l palavras no campo visual direito (blindness in the right 484 ALGUNS FUNDAMEN7'05PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLE;fJ A visual field) devido a hetnianopsia. A palavra pode ser vista, se estiver localizada no eampo visual esquerdo, para que ela chegue ao crtex visual direito intacta, t )avia, no p que no transferlda para f com reendida como linguagem, pordo corpo caloso. rio esquerdo, por leso do splenium Estes paeientes pod a informao tctil das a to, identifiear letras e anagramas, rque e angir o hemisfrio esquerdo, e tam m porque esto intactas as eswturas do corpo caloso que transferem as informa es tactis. Podem compreender palavras ditas, porque elas chegam ao cnex auditivo intacto do hemisfrio esquerdo. Podem escrever normaimente indicando que os sistemas da escrita do hensfo es uerdo esto intactos (so iguais aos ormais com os olhos fechados). No em alto, nem compreendem a lin uagem escrita; em contrapartida, escrevem, lem letras em relevo e compreendem palavras que Ihes so ditadas em voz alta, H conseguinte uma desconexo entre a rea que percebe a imagem visual da p a!avra e a rea onde se realiza o processamento da palavra escrita. Benson 1984 sublinha que, todavia, conveniente classificar as alexias em osteriores (alexia sem agrafa), centrais (alexia com agrafa) e anteriores exia relacionada com

afasia anterior), para er man ( cisa e no utilizar o termo alexian o g ter enericamente, sendo conveniente se arar a alexia literal da alexia verbal. QUADRO VII R ndo Benson Iggg ia rior Alexia literal Ditado A Alexia total Alexia verbal a severa g C ia Aa severa Sem aga Pobre e dis ica Pobre Muito bre Nomeao de letrasAnona severa Compreenso de Anomia severa palavras ditadas Algum sucesso Ditado or l I xito Rn

uma

terminologia

mais

prep

Relativarr n a

Momcidade i a tiuente Normal Hen legia Paresia moderada Sem parsia A raxia motora Fre uente Sensibilidade ` ion Inexistente Perda sensorial Frequente perda Sem perda sensoria) moderada hemissensorial vl ln to Hemia opsia pode estar ou no presente Hemiano sia dire; Ausente P Sndroma de rs Fre uentemente Ausente resente il a, 485 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Sindroma de alexia com agrafia Os pacientes com esta sndroma acusam leses no girus angular" do hemisfrio esquerdo, isto , nas reas associativas que confluem dos lobos parietais, occipitais e temporais. Normalmente, no existem dfices no campo visual, a leso diferente da que provoca alexia sem agrafia. No lem nem escrevem, nem espontaneamente, nem em cpia ou em ditado, como tambm no podem repetir ou reconhecer palavras, nem ler letras e anagramas escritos tactilmente (os inputs auditivos e tactiloquinestsicos no esto funcionais). Os indivduos com alexia e agrafia no escrevem, nem copiam, nem repetem

palavras, mas conseguem repetir sons e letras. So quase iletrados, no escrevem, no lem, nem fazem ditados. Na alexia com agrafia h um envolvimento selectivo de um sistema que essencial para a leitura, isto , um sistema de processamento da linguagem por meio de formas visuais (captao graftica, captao de optemasBannatyne 1975), antes que seja processada atravs da significao ou dos equivalentes fonticos.

i / Figura 134 - Ilustrao do hemisfrio esquerdo indicando as reas gerais envolvidas nas trs principais variedades de alexia (posterior, central e anterior), segundo Benson 1982 Como concluso, parece que alguma por o do girus angular est claramente relacionada com o processo de leitura. Chiarello, Knight e Mandel 1982 descrevem-nos um caso de um paci ente deficiente auditivo congnito que se tornou afsico depois de uma leso no girus angular esquerdo. Embora tendo descrito o caso como uma afasia de Wernicke, Geschwind 1985 reconhece-o como uma alexia com agrafia, uma vez que o paciente no podia ler (compreender) nem escrever (fazer os gestos manuais adequados) em linguagem gestual. Tal suporta a ideia de que aprender a linguagem gestual , de certa forma, equivalente a aprender a ler. 486 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DlSLEXIA Afasia de Wernicke Na afasia de Wernicke a leso destri a rea principal da compreenso da fala na poro superior e posterior do lobo temporal (Geschwind 1970). O paciente no compreende as palavras escritas, mas os seus problemas de linguagem so bem mais complexos, uma vez que ele no compreende a prpria linguagem falada, apesar de produzir fragmentos incorrectos da linguagem falada ou escrita. Repete palavras de forma incorrecta. Obviamente que uma leso na rea de Wernicke produz a destruio de alguma rea que est envolvida num sistema de processamento e que parece estar relacionada com todos os aspectos da linguagem, e no s com a leitura. Afasia de Broca A leso envolve a poro inferior do lobo frontal, situada no plano anterior rea da face do crtex motor. O paciente produz uma fala afsica, escreve mal e repete palavras incorrectamente. Pode, no entanto, compreender bem a linguagem falada (o input est intacto) e a linguagem escrita, muitas vezes com dificuldade em

nomear letras e em processar dados gramaticais, em termos quer de fala, quer de escrita. Daqui se conclui que a rea de Broca est envolvida em pelo menos alguns aspectos da leitura. Com base nestas condies disfuncionais, os substractos neurolgicos da leitura parecem ser: o hemisfo esquerdo e o direito, o corpo caloso, o girus angular, a rea de Wernicke e a rea de Broca, todos eles trabalhando segundo uma constelao sistmica e consubstanciando que, de facto, no h um ucentro de leitura no crebro. O processo de leitura implica, consequentemente, a participao de subprocessos visuais, auditivos e cognitivos como um sistema aberto, cuja interrelao filogentica e ontogentica com o material impresso forma um todo funcional e uma constelao de trabalho espalhado pelo crebro, como acabmos de ver com a ajuda das leses cerebrais que podem afectar a leitura no indivduo que a tinha integrado e apropriado. O processo de leitura (existem quase tantos modelos quantos os investigadores) possui obviamente vrias propriedades e qualidades: 1) Totalidade: envolve a integrao de processos sensoriais (fixaes, movimentos sacdicos dos olhos), perceptivos (formas e conflguraes), imagticos (indus picturais), de memria (curto e longo termo), de simbolizao e conceptualizao; 2) Interdependncia: tais subprocessos ou partes inter-relacionam-se e afectam-se mutuamente; trata-se de uma gestalt cuja totalidade mais importante do que a soma das partes, cujas interaces mtuas envolvem circuits neurolgicos e processos psquicos extremamente complexos; 487 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 3) Hierar Quia: os subprocessos da leitura organizam-se de acordo com uma complexidade crescente; do no-verbal para o verbal; do no-simblico para o simblico; do simples para o composto; do composto para o complexo e hipercomplexo, pondo em marcha processos de reduplicao e de re-representao neurofuncional, desde os subpro cessos intra e interneurosensoriais aos integrativos; desde o primeiro ao segundo sistema simblico; desde a pr-anlise reanlise; desde a converso intermodal e a representao semnticossintctica; desde a cognio metacognio, desde a descodif icao compreenso; desde a leitura silbica leitura rpida e criativa; 4) Autorregulao e controlo: o que subentende uma ciberntica, uma transduo e uma transferncia da informao, desde os centros de processamento visual (grafema) aos de processamento auditivo (fonema), desde processamento semntieo (para leitura silenciosa) a processamento semntieosintctico do sistema oral (para a leitura oral), visando um fim, isto , a extraco activa e autodirigida de informao de textos, pginas impressas, imagens, diagramas, grficos, etc. , o que subentende inmeros feed-backs; 5) Intercmbio com o exterior: compreende um acto mental com

processos de input - anlise visual precoce - e processos de outputoromotricidade, mediados por processos hipercomplexos de elaborao da informao; i I Figura 134 - Substractos neurolgicos da leitura - Uma constelao sistmica e no um centro de leitura: 1) Hemisfrio esquerdo e hemisfrio direito: crtex visual - subsistema visual; 2) Crtex visual associativo dos dois hemisfrios, conectados pelo corpo caloso; 3) Girus angular; 4) rea de Wernicke, subsistema auditivo semntico; 5) rea de Broea: rea motora da linguagem do lobo frontal. Adaptao dos modelos de Benson e Geschwind 488 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA Estfmulo AVP RGP - RAL - AG DM RS RA I/ I CGF CM AF Resposta Figura 135 - O processo de leitura implica a participao de subprocessos visuais, auditivos, lingusticos e cognitivos, numa verdadeira constelao de trabalho. (AVP - Anlise visual precoce; RGP - Representao global de palavras; RAL - Representao abstracta de letras; AG - Analisador graftico; DM - Decomposio morfolgica; RS - Representao semntica; RA - Representao de articulemas; CGF - Converso grafeticofontica; AF - Assoeiao de fonemas; CM - Crtex motor (output verbal) 489 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 6) Equihbrio o processo da leitura envolve uma homeostasia e uma arquitectura operacional que, em certa medida, foram ilustradas atrs, ou seja,

consubstanciam uma organizao sistmica e sistemogentica antientrpica; 7) Adaptabilidade: o processo da leitura no um processo rgido e inflexvel, mas sim um processo adaptvel porque a leitura equaciona uma combinatria informtica em constante mudana, da decorrendo uma sistematizao progressiva e um subsistema principal, assegurando, assim, a natureza realmente dinmica do processo de leitura; 8) Equifinalidade: o processo da leitura tem um fim, uma meta, um resultado, significando que o produto final pode ser realizado de muitas maneiras e desde vrios pontos de partida, materializando um processamento de informao complexo e exclusivo da espcie humana. Se de facto queremos abordar as disfunes do processo da leitura, ou seja, a dislexia (dis, que significa no fundo pobre ou inadequada aprendizagem, ou fraca apropriao de aquisies, e lexia, que significa linguagem escrita), temos de, forosamente, tentar perceber ou enquadrar, em termos psiconeurolgicos, o que subentende tal processo; caso contrrio, as nossas solues no superaro um problema que tem repercusses individuais e sociais mltiplas. QUE TIPOS DE DISFUNES PODEM AFECTAR A LEITURA DA CRIANA? Os casos de hemialexia e de alexia sem agrafia demonstram claramente uma desconexo entre regies ou sistemas que esto envolvidos no processamento do material escrito, onde efectivamente o girus angular parece ter um papel essencial no processo de leitura. As reas de Wernicke e de Broca produzem desordens de linguagem falada e, obviamente, da escrita. Todavia, sabe-se que so reas e componentes cruciais no processo inicial de aquisio da leitura (hierarquia do primeiro sistema simblico ao segundo sistema simblico que consubstancia uma prestruturao no crebro humano, quer filogeneticamente, quer ontogeneticamente). Sabe-se, por outro lado, que uma leso unilateral do hemisfrio esquerdo ocomda precocemente na vida da criana no leva necessariamente a uma dif Iculdade de leitura, porque o hemisfrio direito pode reassumir tal funo. Em contrapartida, a leso bilateral do girus angular leva a uma dificuldade na aquisio da leitura. Mas. haver alguma anomalia unilateral que possa produzir tal dificuldade? I, eses no feto e na criana: suas comparaes e implicaes Por se saber que se recupera bem uma leso unilateral na criana, tal no quer dizer que quanto mais cedo ocorrer tal leso, melhor ser o progns 490 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA tico. A leso fetal, por exemplo, gera inequivocamente disfunes severas. Quando a leso (ou a malformao) ocorre no perodo intrauterino, as consequncias so diferentes do que se a leso ocorrer extrauterinamente. A leso no hemisfrio esquerdo da criana leva a uma reduo das funes normais do hemisfrio direito, isto , segundo Geschwind 1983, ela tem de < <desistir" de outras funes para

adquirir a linguagem. Se a leso for no feto, novos aspectos emergem e quase ocorre o inverso. Goldman 1978 demonstrou que quando uma regio lesada no perodo fetal, a regio oposta correspondente apresenta um padro mais extensivo de conexes do que o normal. Por isso, as leses no hemisfrio esquerdo levam a um aumento das capacidades do hemisfrio direito, enquanto as do hemisfrio esquerdo ficam permanentemente diminudas. As leses no adulto levam perca de um ou vrios talentos, enquanto outros ficam mais ou menos intactos. A leso na criana, em termos de factores transientes, resulta HEMISFRIO fiEMISFRIO ESQUERDO DIREITO I I , ;y Y ' . i 1 Sy AUDIO \ AUDIO __ : . :r` ' i W, k r\ \ I ,: Planum V F tem orale Planum temporale . VOZ '

Figura 136 - Assimetrias anatmicas dos dois hemisfrios cerebrais humanos, e sua relao com os temtrios de Brodmann. (Sy = Fissura de Silvius; B = rea de Broca; W = ra de Wernicke V = Aquisies visuoconstrutivas (leses nesta rea produzem desordens visuoconstrutivas); F = Reconhecimento de faces (leses nesta rea produzem prosopagnosia). O planum temporal da rea associativa auditiva visivelmente maior esquerda. A fissura de Silvius direita mais angularizada diagonalmente do que esquerda, que , em si, mais horizontalizada. Tais assime'ias tm algo a ver com o processo da leitura 491 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA em mecanismos compensatrios pelos quais se gera uma recuperao, mas com um custo, isto , a diminuio de ouvas capacidades afectando a prestao e a realizao. A leso fetal leva diminuio de um talento, enquanto outros podem angir nveis mais elevados. Assimetria estrutural do crebro e sua signi cao juncional O girus angular uma grand regio, que se expandiu extraordinariamente no crebro humano mais do que qualquer outra em comparao

com outros primatas. Rene tcs lobos: o temporal (para a integrao auditiva}, o occipital (para a integrao visual), e o parieta1 (para a integrao taetiloquinestsica). Geschwind e Levitsky 1968 verificaram uma simetria na parte superior do lobo temporal, regio que contm parte da rea de Wernicke. Idenficaram tambm uma rea particular, o planum temporale, visivelmente mais larga no hemisfrio esquerdo na maioria dos crebros. Galaburda 1978 verificou igualmente uma signifreava assimetria na esWtura celular (citoarquitectura), nitidamente mais larga no hemisfrio esquerdo do que no hemisfrio direito. A fissura ou rego de Silvius, que separa o lobo temporal do lobo parietal, tambm contm assimetrias. A fissura de Silvius esquerda maior do que a direita. Le May e Culebras 1972 mostraram que a fissura de Silvius direita mais angularizada diagonatmente do que a esquerda, que , em si, mais horizontalizada. O corno posterior do ventrculo lateral maior no hemisfrio esquerdo do que no hemisfrio direito. A zona posterior do hemisfrio esquerdo mais larga do que a do hemisfrio direito. Em concluso: o crebro humano apresenta vrias assimetrias, reflectino um maior crescimento quer em si, em termos esa- uturais, quer igualmente na arquectura especifica as regies qu o constituem. bvio que tais assimetrias tm algo a ver com o processo da leitura. Que anomalias acompaniram a dislexia evolutiva ? perfeitamente aceitvel que as anomalias cerebrais que caracterizam a ' dislexia estejam relacionadas com o girus angular ou com as regies que o cercam. Os componentes da sndroma de Gerstmann, por exemglo, so caraetersticos. No adulto, esta sndroma resulta da leso do girus angular esquerdo e consiste em dificuldades no clculo, na orientao esquerda-direita, na identificao e no reconhecimento dos dedos e na escrita. Os distrbios na escrita dos dislxicos so universais, mas outras caractersticas nem sempre surgem na dislexia, o que pode sugerir um padro 492 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXlg diferente de desenvolvimento ou mesmo de leso ou disfuno. Uma anomalia do girus angular pode sugerir outras manifestaes, como o envolvimento da rea de Wernicke, com outras difculdades associadas. Muitos dislxicos tm problemas na discriminao de fonemas, or outro lado, pare e estar evidente um distrbio intra-uterino no hemisfrio uerdo que tende a uma hiper oFa do hemisfrio direito em termos funciona visto que em muitos dislxicos as dificuldades na linguagem esto associadas frequentemente a talentos superiores do hemisfrio direito: capacidades supepopulao. te os artsticos, atlticos, espaciais, etc. so frequentes nesta

Possiveis alteraes no crebro dislxico H uma malformao evidente na vizinhana da rea de Wernicke no crebro dislxico (Geschwind 1985). Galaburda e Kemper 1979 encontram ariomalias no padro da rea de Wernicke, assim como ilhas de clulas nervosas que faiharam em atingir o crtex (trs casos com anlise post-mortem conf >am este aspecto). Verificouse uma anomalia na migrao normal das clulas nervosas para o crtex, do lado esquerdo, e fundamentalmente nas reas da linguagem. A rea de Wernicke ficou provavelmente mais reduzida e o seu padro de arquitectura celulac mais apico. O crebro est im ro priamente interconectado (wiredj, e consequentemente no funciona adequadamente. Talvez se verifique tambm nestes casos um desenvolvimento atpico intrauterino no hemisfrio esquerdo. Outros autores referem alteraes qumicas ou a presena de clulas com estruturas atpieas. De atender que, embora as clulas sejam normais, as suas conexes podem ser disfuncionais, resultando da formas de organizao mbm desviantes. Por outro lado, as clulas, c:nbora normais, podem no ter atingido o tamanho usual, da resultando prohlemas de processamento ou memorizao da informao. Hier 1978 verificou que os dislxicos com atraso na fala apresentavam tomogr as computadorizadas (CT scans) em que o hemisfrio esquerdo, na zona posterior, surgia mais estreito do que a mesma regio no hemisfrio direito, o que em si representa uma assimetria em relao populao normal. Casos de hiperplexia e sua significao A hiperlexi exactamente a sndroma oposta dislexia. Os casos de hiperlexia mostram uma rpida aquisio da capacidade de Ier, no sentido de aprender a ier alto correctamente incluindo muitas palavras irregulares. Tal precocidade, porm, equivalente a uma fraca compreenso da leitura e a uma nula produo escrita. Nestes casos, pode-se postular que a rea 493 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA envolvida na converso grafema-fonema est bem desenvolvida, enquanto outros padres de conexo dessa rea para outras reas cerebrais se encontram disfuncionais e imaturos. sabido que os dislxicos apresentam tambm dificuldades em adquirir e produzir a escrita, e essencialmente nas aquisies do ditado, embora haja casos com estas competncias intactas (input intacto, output com dificuldades, ou o inverso. ); muitos casos acusam boa compreenso da linguagem escrita (descodificao intacta), porm com dificuldades na produo da escrita (disortografia ou disgrafia, segundo Fonseca 1984). Perfil psicomotor da criana dislxica. dispraxia Introduo sndroma dislexia mais

O perf il psicomotor (ou perceptivomotor, para os autores americanos) da criana dislxica tem sido estudado por vrios autores, desde Orton, 1937, Critchley, 1970, Benton e Pearl 1978, Denckla 1973 e 1974, Fonseca 1982 e muitos outros. Estudar os problemas pscomotores pode trazer alguma ajuda compreenso da dislexia, que obviamente no pode ser considerada uma doena ou udeficincia que tenha de ser curada, ou tratada. O que se passa ento com o perfil psicomotor da criana dislxica, uma i vez que pode haver dislxicos com dificuldades psicomotoras (designados por dyslexia plus por Denckla 1985) e dislxicos sem dificuldades de coordenao, por vezes at, como j foi dito, com um perfil de proficincia motora que faz deles bons atletas ou bons artistas? A integrao sensorial (Ayres 1977 e 1978) e a integrao psicomotora (Fonseca 1985) constituem verdadeiros pr-requisitos da mielinizao que consubstanciam a totalidade expressiva atravs da qual a conscincia se edifica e se materializa, e o potencial de aprendizagem se estrutura e hierarquiza, podendo ser concebidos como verdadeiros instrumentos de apropriao sociohistrica e verdadeiros alicerces da cognitividade e da corticalizao progressiva. Tudo o que a criana faz movimento (macro, micro, oromotricidade) ou um processo em que o movimento est implicado para o exprimir. Os pen= samentos so expressos por movimentos, movimentos como comportamentos vicariados). Motricidade sem cognitividade possvel, mas cognitividade sem motricidade no o . a partir da motricidade que as subsequentes capacidades de aprendizagem se organizam. O desenvolvimento motor um processo adaptativo que produz o desenvolvimento do crebro, pois atravs da aco e das suas mltiplas e variadas aquisi es o crebro vai organizando e diferenciando os seus centros integradores. A hierarquia da experincia humana correspondem novos nveis de complexidade que so sobrepostos sobre unidades funcio 494 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA nais pelas progressivas organizao e integrao de tais unidades num s e nico sistema - o crebro, rgo da aprendizagem e, consequentemente, da psicomotricidade e da aprendizagem da leitura. O crebro, verdadeiro rgo da civilizao (Vygotsky, 1962), o rgo mais organizado do organismo. No de admirar que esteja envolvido na psicomotricidade e na aprendizagem da leitura. A aprendzagem da leitura requer a integridade mnima de processos psiconeurolgicos e psicomotores. Psiconeurolgicos, quando esto em jogo processos neurossensoriais: tcteis, quinestsicos e vestibulares (pro prioceptivos), e tambm visuais e auditivos (exteroceptivos). Tais processos trabalham de forma intraneurossensorial e interneurossensorial, para finalmente serem integrados sob a forma de memrias neuronais (Fonseca 1984 e 1985). Esto, portanto, em jogo complexos circuitos internos e inmeras conexes

sinpticas que reflectem uma organizao e uma reorganizao de regies subcorticais, e a inter-relao de aquisies filogenticas e ontogencas, como j tnhamos equacionado. As dificuldades de aprendizagem da leitura, que no podem ser confundidas com incapacidade de aprendizagem (agnosias, afasias, apraxias, etc. ), embora necessitem de ser muito bem estudadas, para exactamente poderem ser compreendidas, tm sido definidas como desordens psiconeurolgicas (Myklebust 1964 e 1978) e como disfun es cerebrais (Kirk 1966). Trata-se de desordens num ou mais processos de linguagem falada, leitura, ortografia, caligrafia ou aritmtica, resultantes de dfices e/ou desvios dos processos cerebrais da aprendizagem que no so devidos nem provocados por deficincia mental, por privao sensorial ou cultural, ou mesmo por dispedagogias). H, portanto, dfices especficos da aprendizagem que compreendem a organizao intrnseca do crebro (Duffy 1985, Galaburda 1979) na qual subsistem discrepncias dos nveis de realizao cognitiva quer intra, quer interverbais e intra ou inter no verbais, que em nenhuma condio podem ser confundidas com deficincia de qualquer tipo. As crianas dislxicas ou com dificuldades de aprendizagem apresentam uma inteligncia mdia ou acima da mdia (QI > 80). Trata-se, efectivamente, de crianas dotadas em inmeras competncias quando nos referimos aos dislxicos puros. No podemos esquecer que nesta categoria podem cair figuras cientficas da Humanidade; personalidades polticas de grande relevo; grandes expoentes da arte e da criatividade. Na medida em que a aprendizagem da leitura envolve uma integrao automtica de informaes auditivas e visuais (categorizao foneticograftica) de nvel simblico muito complexo, que assentam em informaes sensoriais, tcteis e quinestsicas, vestibulares e proprioceptivas de nvel perceptivo mais simples, facilmente compreensvel encontrar problemas 495 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA - I: psicomotores em crianas com dificuldades de aprendizagem na leitura ( dislxicas, ). Muitos estudos apontam nas crianas dislxicas as seguintes caractersticas: - M lateralizao (Orton 1937); Desenvolvimento insuficiente de certas zonas como o girus angular, a corpo caloso e os lobos frontais (Duffy 1985); - Distores perceptivoespaciais (Frostig 1965); Dfices na memria de curto termo (memria imediata ou memria de trabalho (Bannatyne 1971); - Actividades elctricas evocadas e EEGS nitidamente diferenciadas das ' crianas normais (Duffy 1985). Duffy 1980, com base na comparao G da actividade elctrica dos crebros de crianas normais com os de. crianas dislxicas, por meio de ordenadores, constatou que a dislexia * ~ no est apenas associada a uma

disfuno da rea de Wernicke do hemisfrio esquerdo ou da zona do girus angular, que faz fronteira entre o lobo parielal e o lobo occipital. Ao contrrio, aquele autor diferenciou quatro zonasfundamentais (que acusam uma actividade elctrica disfuncional): 1) Uma grande zona mdia frontal envolvendo os dois hemisfrios i (e compreendendo a rea suplementar motora, fundamental na orga nizao psicomotora); 2) Uma grande rea temporal envolvendo as funes mais relevantes da linguagem no hemisfrio esquerdo; ; 3) Uma pequena zona temporal central, tambm situada esquerda; 4) Uma grande zona ps-lateral, rea temporo-occipital, tambm situada no hemisfrio esquerdo. ! Por estes dados se conclui que a actividade elctrica das crianas dislxicas envolve mais reas disfuncionais do que anteriormente se pensou e onde ressaltam, pela sua obviedade, reas de integrao sensorial/visual e auditiva e reas de integrao psicomotora (rea parieto-occipital e rea ' suplementar motora). Podemos assegurar, portanto, que algumas crianas dislxicas acusam disfunes cerebrais da organizao proprioceptiva (dispraxia) que interferem com o potencial de aprendizagem e com a planificao das aces onde certamente o pezfil psicomotor da criana se vat manifestar (as tais crianas dyslexia-plus de Denckla 1985); trata-se de uma dispraxia, ou seja, de uma insuficincia na planificao de aces (Fonseca 1986), independentemente de uma inteligncia e de uma motricidade normais. O problema parece residir na ponte entre o intelecto e o motor, entre o psquico e o motor. I Efectivamente, os resultados de Duffy 1980 so consentneos com as concepes mais actuais da planificao do movimento voluntrio introduzidas 496 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA por Eccles 1985, Allen e Tsukahara 1974, Brinkman e colaboradores 1979, 1983, Kornhuber e colaboradores 1979, Roland e colaboradores 1980; e muitos outros. Figura 137 - Esquema simplificado dos resultados dos estudos de EEG e dos potenciais evocados em crianas dislxicas. As zonas indicadas no esquema indicam as diferenas notveis nas quatro regies: uma zona mdia frontal (rea suplementar motora); uma pequena zona auterolateral frontal no hemisfrio esquerdo (rea de Broca); uma zona temporal centcal situada esquerda; uma grande zona ps-lateral que se situa no hemisfrio esquerdo, segundo Duffy Segundo estes autores, as suas experincias demonstram que os processos

cerebrais que actuam na realizao do movimento voluntrio implicam inmeros processos de integrao psicomotora que jogam com dados proprioceptivos (somatograma com envolvimento da noo do corpo - somatognosia - e da segurana gravitacional) e dados exteroceptivos (opticograma e melodia cintica, com envolvimento dos dados sequenciais espaciais e temporais, isto , visuoauditivos). Os movimentos que requerem as formas adaptavas mais elementares esto naturalmente integrados nas formas adaptativas mais complexas, como uma totalidade sistmica, razo pelo qual o acto de escrever, por exemplo, exige a sequencializao de impulsos seriados disparados pelo crtex motor e programados no crtex pr-motor (crtex psicomotor - reas associavas do lobo frontal) que envolvem necessariament subsistemas ditos simples, como a tonicidade e a equilibrao; subsistemas ditos compostos, como a lateralizao, a noo do corpo e a estrutura o espaciotemporal e, por ltimo, subsistemas ditos complexos, como apraxia global e apraxiafina (Fonseca I985 e 1986). A psicomotricidade, entendida como uma organizao superior da motricidade, e como neomotricidade, reduplica subsistemas simples e compostos (proto, paleo e arquimotrocidade) em subsistemas complexos, subsistemas 497 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA estes ligados aos processos de desencadeamento (a tal sequncia evocada por Geschwind e Piaget) do movimento intencional, programado e planificado. As primeiras reaces cerebrais, segundo os autores acima referenciados, devido inten o de movimento (psicomotricidade), produzem-se nos neurnios da rea suplementar motora (ASM), rea situada no topo do crebro, ocupando uma posio ideal para pilotar o seu todo funcional. esta rea suplementar motora (ASM) que Duffy 1980 identificou como tendo uma actividade elctrica disfuncional e diferente nas crianas dislxicas. u v rea cortical ' :, K 5 a e superior da linguagem " " L5 c (motora suplementar) = 5 rea cortical ... . :. r :: posterior da linguagem ) (Wernicke rea cortical anteor ' da Linguagem ( Broca) 17 Cissura de Silvius [ sulcus lateralis) Figura 138 - rea suplementar motora (ASM), regio implicada na programao interna e na sequncia meldica de movimentos, subsistema crucial da organizao psicomotora e da aprendizagem da leitura, rea cortical superior da linguagem,

segundo Eccles 1985 A ASM, descoberta por Penfteld 1959, quando estimulada, no permite obter respostas localizadas como constam da rea 4 do crtex motor, onde est representando o homnculo invertido Pelo contrrio, segundo Eccles 1985, quando se estimula a ASM observa-se padres de movimento associados a sons incoerentes, parecendo evocar engramas complexos que envolvem uma ateno e uma concentrao continua, algo que caracteriza as funes do lobo frontal (Luria 1965 e Damsio 1979). As experincias de Rolland com xenon radiactivo para medir a circulao cerebral, relacionada com a preciso da actividade das clulas nervosas da 498 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA ASM, provaram que ela est implicada na programao interna da sequncia de movimentos, concluindo-se que os neurnios da ASM (de aquisio filogentica muito recente e de mielinizao lenta em termos ontogenticos na criana, decorrendo, segundo Luria 1973, entre os seis e os nove anos), so os primeiros a ser activados em tais situaes. A inteno e a planificao desencadeiam na ASM, e apenas a (Eccles 1985), a actividade necessria ao movimento voluntrio, provando que a ASM exige uma ateno constante para tais movimentos, ao contrrio dos movimentos automticos, que exigem um mnimo de ateno consciente. fcil perceber agora que a actividade elctrica bilateral atpica registada por Duffy 1980 nas crianas dislxicas tem algo a ver com a ASM, e esta, como temos vindo a analisar, o subsistema principal da integrao e da organizao psicomotora. Kornhuber e colaboradores 1979, com um mtodo diferente, com micropotenciais cerebrais registados no couro cabeludo, conseguiram registar o potencial de disponibilidade na ASM, antes do incio do movimento e com maior amplitude, confirmando que os movimentos voluntrios (psicomotricidade) tm a sua origem na ASM. Os doentes parkinsonianos, com grandes dificuldades em iniciar movimentos voluntrios (acinsia), demonstram enfraquecimento no potencial de disponibilidade da ASM, o que em si confirma por analogia at que ponto as crianas dislxicas estudadas por Duffy apresentam actividade elctrica atpica na ASM. interessante focar que a acinsia parkinsoniana implica leses na via que liga o crtex psicomotor aos gnglios da base (centros fundamentais regulao dos movimentos automticos) e da ao crtex motor atravs do tlamo, circuito neurolgico estriatofugal (Eccles 1985), tambm imprescindvel harmonia e sequencializao dos movimentos intencionais, confirmando-se assim que a ASM prioritria no desencadear do movimento intencional, primordial organizao prxica e, de acordo com Duffy, primordial leitura fluente. Brinkman e Poner 1983, com experincias em primatas e com tcnicas impossveis de aplicar ao ser humano, demonstraram tambm que os neurnios da ASM comeam a emitir impulsos muito antes de as clulas piramidais do crtex motor emitirem para a medula. A ASM a nica rea receptora do crebro que regista as intenes mentais

ordenadas que permitem a sequencializao inerente organizao psicomotora. Esta delimitao da planificao motora explica, em parte, o papel da ASM na organizao prxica e na organizao da linguagem e, consequentemente, na aprendizagem da leitura. Para aprender a ler, a criana necessita de integrar subsistemas psicomotores, combinando-os e organizando-os espaciotemporalmente, de onde emergem programas de contraco-descontraco de msculos que materializam o movimento; a praxia fina da escrita de uma letra ou a emisso oral de uma palavra. No de estranhar, portanto, que se registem fenmenos elctricos atpicos na rea suplemntar motora nas crianas dislxicas. A diversidade de programas motores a chave da aprendizagem, desde a oromotricidade da fala 499 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA ou do canto macromotricidade do jogo ou dos desportos, da expresso poral (teatral e dramca), micromotricidade da nossa escrita, da n expresso plstica, musical ou laboral. O nosso potencial de aprendizag _ resultante de uma complexa integrao harmoniosa, meldica e eumtriea movimentos elementares em movimentos complexos (Eceles 1985), reflect gnese das nossas competncias, algo que tem necessariamente a ver eam integrao psicomotora e com a ASM. Como afirma, de novo, Eceles, a AS contm o inventrio de todos os programas motores e conhece os locais a se deve dirigir para chamar e rechamar os dados, para os pr em ac fazendo desencadear um conjunto seleccionado de programas motores atrz do crtex associativo (onde esto integrados os subsistemas da noo do c e da estruturao espaciotemporal) e dos gnglios da base (onde esto inte dos os subsistemas da lateralizao e da integrao tonicosensorial onde subsistema postural ocupa um lugar crucial, como provam os casos patolgi de assinergia e de ataxia). A ASM, atravs de uma aco inter-hemisfriea (Luria 1966, 1973, B tein 1967), sabe ir aos locais de annazenamento dos programas mot activando circuitos eomplexos e circuitos reverbativos integrados que es na base da otganizao prxica inerente a qualquer processo complexo aprendizagem, como o caso da leitura: possvel reconhecer que a acti dade elctrica atpica da ASM nas crianas dislxicas queira dar a noo uma desorganizao cerebral intrnseca. Como provou Penfield 1954, a AS tem tambm a sua influncia na linguagem, da no ser difcil aceitar os d avanados por Duffy com os registos da sua acvidade elctrica bilateral, importante na sequencializao implcita aprendizagem da leitura e or nizao prxica ou psicomotora. Denckla 1985 avana tambm que a ASM tem a ver com a ateno v luntria, chegando mesmo a relacionar o seu conceito de dislexia-mais (dyslexia-plus) com um dftee de ateno (attention deficit) e com outros termos que surgem associados dislexia, eomo por exemplo: crianas hip ractivas, crianas eom leses cerebrais mtnimas (minimal brain damage, etc. , Hallahan e Cruickshank 1973). dentro deste contexto da dislexia-maisH que importante ligar dados de Duffy com os de Eceles, Rolland, Kornhuber e tantos outros investigadores das neurocincias. Efectivamente, raro surgirem crianas dist xieas puras, uma vez que a experincia clnica nos oferece, eom muita frequncia, um quadro de ndislexia-

maisn que n6s designaramos por adis= lexia-mais-dispraxia que naturalmente, ter de exeluir crianas com dfiees motores no sentido da paralisia eerebral, ou crianas com os clssicos ou tradicionais atrasos neurolgicos, ou eventualmente crianas com outros dfices sensoriais, intelectuais ou psiquitricos. O conceito original dislexia-mais-dispraxiaH que desejamos introduzv procura ilustcar a relao dos resultados obtidos pelos neurocienstas actnaa estudados. So crianas que evidenciam uma impulsividade normal e u 500 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA vigilncia assistemtica e desplanificada, mas funcional em termos sociais e escolares; trata-se de crianas que, para alm de dificuldades de aprendizagem na leitura, acusam problemas tonicoposturais (Kohen-Raz 1981), hesitaes na lateralidade e na direccionalidade, dificuldades no reconhecimento do corpo e na imitao de gestos, bem como problemas bvios de orientao espacial e de reproduo rtmica, numa palavra, acusam um perfil disprxico (Ajuriaguerra 1959, Bergs 1968, Fonseca 1985, 1986). Apesar de o termo dispraxia ser utilizado por neurologistas, pediatras, ortopedistas, psiclogos, psicomotricistas e professores de Educao Fsica, etc. de formas muito diversas, com dspares implicaes, com fundamentos tericos diferenciados e com diferentes tipos de recomendaes, que vo desde a aplicao de psicofrmacos a intervenes cirrgicas, o termo, na nossa viso psiconeurolgica e psicomotora, procura situar a dispraxia no campo das dificuldades psicomotoras, consubstanciando uma descoordenao evolutiva no especifica. Como j algures avanmos (Fonseca 1986), como no podemos entrar no crebro da criana disprxica, a forma que nos permite perceber que h qualquer coisa desorganizada no crebro consiste em observar o seu comportamento. Em termos clnicos, a criana disprxica exibe por vezes uma distractibilidade caracterstica, uma insegurana gravitacional, uma postura desintegrada em termos vesbulares e proprioceptivos (Kohen-Raz 1981), ocasionalmente, frequentes difculdades de processar infonnaes quer do espao quer do tempo, dificuldades perceptivovisuais e, por inerncia, dif, culdades em sequencializar movimentos simples ou aces e coordenaes que envolvem uma componente praxicoconstrutiva. Denckla 1985 refere mesmo que, nas suas investigaes com estas crianas, os seus exames muldisciplinares apresentam dfices de coordenao relacionados com as conexes vestibulares e mesmo at com disfunes cerebelosas, independentemente de referir que estes termos induzem a muitas e diferentes interpretaes. Tal terminologia tende a pr em causa as teorias da dislexia baseadas exclusivamente em dfices vestibulares (Levison 1985), cerebelosos ou locomotores, muitas delas responsveis por implicarem intervenes psicofarmacolgicas puras. Benton e Pearl 1978 encontraram em crianas dislxicas movimentos da mo lentos e pobres ()inger taping, tamborilar, independncia digital, etc. ) nidamente distintos dos das crianas no dislxicas. Em complemento, tambm identificaram problemas de coordenao oculomanual (cpia de desenhos tipo Bender Gestalt Tst e outros), quer no processo de input perceptivo, quer no processo de ourput inerente

micromotricidade que envolve a cpia, embora estes autores tivessem reforado que o aspecto perceptivo do processo perceptivomotor no era o mais relevante do problema. Vrios estudos tm demonstrado que as crianas dislxicas (ou com dificuldades de aprendizagem) apresentam frequentemente dificuldades na cpia de figuras e formas (Frostig e Maslow 1973, Fonseca 1982), quer na repro 501 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA = `' duo de ngulos, quer no completamento de figuras, embora por vezes, em termos de prtica clnica, tais crianas desempenhem melhor, surpreendente mente, as figuras mais complexas, e tal mais bvio quando estudamos lon gitudinalmente jovens dislxicos com idades superiores aos 11-12anos. Porque no se d importncia a este problema da transferncia visuomotora e visuoespacial, obviamente inter-relacionado com problemas psicomotores e grafomotores, muitos casos tm sido abusivamente diagnosticados como problemas emocionais, quando uma identificao cuidada dos problemas do processamento da informao concomitante e modificabilizadora com treinabilidade em vrios componentes do processo podem permitir superar o problema visuomotor, sem contudo se verificarem evolues significativas na leitura ou na escrita. A dificuldade de copiar nas idades primrias parece no ter o mesmo significado, quando se estuda jovens que passaram a barreira pubertal e se tornam exeelentes copiadores, apesar de manterem as mesmas I 1 I Figura 139 - Cpia da figura de Rey, em cima, caso de dislexia-mais- dispraxia. Idades 8-3 e reproduo de memria da mesma figura (em baixo, caso com dislexia pura - Idades - 9-8) 502 ALGUNS FUNDAMEMOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA dificuldades no plano da linguagem escrita. O que se passa ento? Ser que haver sistemas visuais transientes e completamente diferenciados quando os dados so simblicos ou no simblicos? Nafigura complexa de Rey, que aplicamos no nosso centro, temos observado que as crianas dislxicas em idade primria (oito-10 anos) tm com frequncia dificuldades, quer na cpia, quer na memria, embora por vezes esta ltima surja mais estruturada em configuraes do que a primeira. Quase todos apresentam dificuldades em reproduzir os detalhes internos e os elementos de articulao mtua e raramente apresentam uma estratgia sequencializada de reprodu o primeiro do esqueleto da figura, (rectngulo, duas diagonais e duas perpendiculares), e

posteriormente dos detalhes externos e internos. A assistematizao grafomotora frequentemente compatvel com uma grande dificuldade em verbalizar (antecipadamente ou posteriormente) a sequncia grafomotora que a figura complexa do autor suo reclama. De acordo com Denckla 1985, quer no Bender, quer no Rey, temos observado uma preenso fina do lpis ou da caneta, quase sempre imprecisa e insegura; a trade no estvel, o indicador no coordena a estabilidade do polegar e do mdio, e quase sempre os feed-backs visuais foneais (fonea) no se operam, para j no falar na quase ausncia que as crianas dislxicas apresentam da melodia cinestsica. Tremores, desincronizaes, mioclonias, disquinsias e sincinsias, etc. emergem nestas operaes micromotoras com mais frequncia. A qualidade do trao, a implementao sequencializada, precisa e perfeita de ngulos, alinhamentos, detalhes, pormenores, localizaes, relaes, orientaes e projeces de dados espaciais so nitidamente mais flutuantes, e sincronizadas, descontroladas, impulsivas e desorganizadas. Na nossa experincia clnica, temos detectado que a coordenao motora em termos de observao psicopedaggica no tem muito a ver com a coordenao motora em jogos ou actividades de ar livre ou nas actividades desponivas. Nos dislxicos, pelo menos, temos dado por essa distino. A micromotricidade, sistema mais complexo do que a macromotricidade, tem, talvez, em termos de mecanismos cerebrais, outras exigncias de controlo neurolgico; da a necessidade de as discriminar em termos de observao, uma vez que, e isso indiscutvel, a micromotricidade est mais relacionada com as apropriaes lxicas. Rolland 1984 vai ao ponto de diferenciar um campo frontal da viso (frontal eye field) e Luria 1966 destaca a rea 8 como adstrita funo de coordenao e sequencializao dos movimentos dos olhos, durante a fixao da ateno e durante a manipulao de objectos (e naturalmente, na realizao de desenhos) que exigem controlo visual. Cenamente que estas reas motoras bem delimitadas por fluxos sanguneos (Larsen er al. 1978 e Rolland e Friberg 1984) esto envolvidas e interrelacionadas com a rea suplementar motora (ASM); por isso, relevante o trabalho de Duffy, que detectou, nos dislxicos, uma actividade elctrica ilustrativa de uma cena desorganizao naquela regio frontal. 503 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA I So conhecidas as capacidades espaciais de alguns dislxicos, muitos deles com ptimas prestaes desponivas, nomeadamente nos desponos colectivos; todavia, as suas prestaes no consultrio parecem levantar outros problemas nos vrios subsistemas do analisador motor(Luria 1966), e cer tamente na sua escrita, que confirmam um conjunto (cluster) de problemas visuomotores e visuoespaciais que pe em jogo novos subsistemas mais complexos e hierarquizados. A coordenao motora para o professor de educao fsica ou para o treinador no tem cenamente a ver com a coordenao motora que interessa ao psicopedagogo, ao psiclogo ou ao neu rologista. H algo de disnto que convm detectar em termos de observao psicomotora, e no simplesmente em termos de proficincia motora. Denckla, Rugel e Broman 1980, num estudo sobre orientao espacial

:I ; : ;; ;i I:

(map walking), descobram que as crianas dislxicas pr-pubenrias apre i sentavam grandes dificuldades em aansferir relaes de espao agido para espao representado e vice-versa. Na nossa bateria psicomotora (Fonseca 1981, 1985e 1986), temos uma tarefa de organizao espacial que exige clculo mental, e outra de repre sentao topogrfica, onde as crianas dislxicas acusam dificuldades e confuses posicionais e direccionais em termos de navegao espacial e da sua transduo visuogrfica da sala para uma planta, onde, uma vez mais, a sequencializao espaciotemporal est incorporada em termos de movimento intencional. Interessante focar, todavia, que os dislxicos adolescentes j no acusam tantas desorientaes e dificuldades. Denckla e Rugel 1985apresentam uma explicao que entronca na nossa linha de reflexo. Segundo estes autores, o analisador motor", que depen; dente do hemisfrio esquerdo e que crucial para os movimentos sequenci" ais e detalhndos, encontra-se disfuncional na primeira dcada nas crianas dis lxicas. H, para ambos os investigadores, um problema de imaturidade (maturation lag) no sistema, ou seja, o substracto neurolgico, certamente interconectado com a rea suplementar motora (ASM), est ineficaz ou disfuncional at puberdade, podendo atingir um nvel adequado por volta dessa fase, da resul tando uma separao das dificuldades espaciais e visuopercepvas, ao mesmo tempo que o analisador motor do hemisfrio direito d garana no mbito das

; ;

f Ii ;! I :I organizaes perceptivas e espaciais que o desporto e o design visual pem em jogo. Parece verificar-se, de acordo com estes dados, que a maturao motora dos dislxicos-disprxicos diferente nos dois hemisfrios; s na puberdade os dois analisadores motores se coordenam; at l, as suas cofunes vo traduzir! -se em problemas lingusticos. As implicaes psicomotoras da dislexia parecem mais claras luz dos dados que temos vindo a apresentar, o que em si traduz o enfoque central deste nosso trabalho; da a importncia do estudo do perf il psicomotor da criana dislxica, e da a importncia da terapia psicomotora como coad juvante da terapia da escrita, no apoio a estas crianas e a estes jovens. 504 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA Denckla e Rugel 1978, em investigaes extremamente originais que estamos tentando aplicar na nossa prtica clnica, criaram um conjunto de provas base de movimentos rpidos repetitivos e alternados (batimentos de calcanhar, batimentos alternados do calcanhar e da ponta do p, batimentos das mos, pronaes e supinaes alternadas, oponibilidade repetiva, alternada e sucessiva do polegar, e extenses da ponta da lngua, etc. ), e aplicaram-nas a crianas normais e crianas dislxicas. Durante a experincia, detectaram nas crianas dislxicas sincinsias nas

mos, quando moviam os ps, sincinsias contralaterais nas mos e nos dedos, e grande lentido nos movimentos alternados dos ps, o que, segundo aqueles autores, confirmaria uma cena imaturidade cefalocaudal. A mesma experincia revelou que tais crianas acusaram grandes dificuldades na sequncia de movimentos, que surgiram frequentemente descoordenados e hipercontrolados, ao mesmo tempo que evocaram diferenas significativas na velocidade entre a mo esquerda e a mo direita, demonstrando uma excessiva lentido na mo esquerda quando os resultados foram comparados. Badian e Wolff 1977, numa experincia de batimentos rtimicos e alternados com metrnomo, verificaram que os dislxicos atingiram resultados mais fracos com os batimentos alternados da mo esquerda, quando comparados com crianas normais, mas no apresentaram resultados inferiores quando s os batimentos da mo direita ou da mo esquerda ou os bati mentos alternados da mo direita eram estudados. Os resultados eram inferiores na mo esquerda quando os batimentos eram relacionados com um ritmo do metrnomo e com os batimentos alternados da mo direita. Face a estes dados, aqueles autores sugeriram que as crianas dislxicas apresentavam um signifcativo atraso na coopera o inter-hemisfrica", o que no est dissociado da actividade registada por Duffy nem dos problemas de deslateralizao (ambidextria) j levantados por Orton 1937 e tantos outros, algo que obviamente interfere com a especializao hemisfrica e que ocorre em muitas crianas que escrevem em espelho e que apresentam problemas prxicos no ensino pr-pmrio. A lateralizao cruzada (mo direita-olho esquerdo ou mo esquerda-olho direito), cenamente um problema controverso do diagnstico psicopedaggico, provavelmente devido inadequada avaliao que se pratica tradicionalmente, coloca outros aspectos significativos entre a psicomotriciade e a aprendizagem da leitura. Denckla I985 aponta para os 60%-70% de crianas dislxicas com mo direitaolho esquerdo em termos de lteralizao, o que em si no pode ser interpretado como cerebralizao", ou seja, como demonstrao perifrica de como o crbro organiza os engramas (somatogramas e opticogramas). A lateralizao cruzada, em si, no pode ser causadora de dificuldades na aprendizagem da leitura, mas parece ser um factor que requer mais um factor adicional de consciencializao no processo inicial de aprendizagem da leitura. A lateralidade cruzada associada a vrios problemas lingusticos pode 505 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA ser um factor de risco, uma vez que cria mais problemas criana; da a importncia da integrao psicomotora na aprendizagem da leitura. O problema da lateralizao cruzada parece implicar competio de engramas e, portanto, problemas de organizao inter-hemisfrica (Quirs e Schrager 1975 e 1978), pondo uanalisadores motores e sistemas oculomotores em dessincronizao nas zonas anteriores do crtex (ASM). A dificuldade de processar informao parece advir da descoordenao entre a actividade oculomotora controlada predominantemente pelo hemisfrio direito, e o controlo motor, predominantemente localizado no hemisfrio esquerdo. Estudos de anlise de computador de EEG (Sklar, Hanley e Simmon's 1973 e

Leisman e colaboradores 1980) aplicados em crianas dislxicas mostraram menor coerncia funcional inter- hemisfrica, algo que vem dar, mais uma vez, reforo deficiente cooperao inter-hemisfrica que ilustra o atraso neurolgico nalgumas crianas dislxicas. A organizao progressiva do crebro, como rgo de aprendizagem e como rgo de comunicao, coloca a importncia da especializao hemisfrica na evoluo da espcie humana. Sem esta especializao, o ser humano no se teria desenvolvido e organizado em termos simblicos, e a criana no atingiria a capacidade da leitura fluente. Uma vez mais, o crebro tem de organizar primeiro as sensaes e os movimentos, antes de organizar os smbolos; por isso, o hemisfrio esquerdo, para funcionar bem, tem de inibir o hemisfrio direito, integrando as suas funes noutras de maior complexidade, como so as requeridas pela aprendizagem da leitura. Hcaen e Ajuriaguerra 1964, Dimond 1973, Kimura 1961, Benton 1979 e Speny 1969 demonstraram que a perfeita organizao do crebro implica uma coordenao inter-hemisfrica, e essa coordenao inter-hemisfrica vital aprendizagem da leitura. Quirs e Schaager 1975 levantam a ideia de que a especializao hemisfrica se desenvolve at ao ponto de o hemisfrio direito ser responsvel pela integrao postural e motora (no verbal e no simblica), libertando o hemisfrio esquerdo para assumir outras funes, nomeadamente as funes verbais e simblicas nas quais se inclui, necessariamente, a aprendizagem da leitura. A intercomunicao e a cooperao dos dois hemisfrios coloca em actividade o sistema do corpo caloso, substrato essencial leitura, como vimos atrs. A transmisso posta em prtica pelo corpo caloso (calosal transmission) o ponto de partida para a criana ascender s funes superiores de aprendizagem. O acesso complexidade cognitiva impe uma clareza e no uma confuso na relao entre os dois hemisfrios, uma vez que tambm aqui se aplicam os princpios de organizao do crebro: o da reduplicao e o da dominncia hierrquica. O hemisfrio esquerdo reduplica, representa o hemisfrio direito, e por isso submete-o sua funo superior. Quando estes princpios forem postos em causa, no exemplos de crianas ambidextras ou com lateralidade cruzada, possvel que 506 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA a aprendizagem da escrita se torne um problema. Aprender a ler exige a especializao hemisfrica e a maturao sistmica do hemisfrio esquerdo. O hemisfrio esquerdo, para atingir a sua funo, tem de inibir informao do hemisfrio direito; s assim pode lidar com informao mais complexa, como o caso da leitura. No de estranhar que os dislxicos apresentem um hemisfrio esquerdo ineficiente ou disfuncional (Rourke 1976 e Satz 1976) e que a actividade elctrica registada por Duffy nessas crianas seja um indicador relevante para demonstrar a intrnseca conexo das aquisies psicomotoras no processo da leitura. Algumas implicaes para a investigao futura

Porque que necessrio encontrar o substrato neurolgico da leitura? Muita gente tem tendncia para afirmar que as anomalias do crebro no dislxico levam a um nihilismo teraputico. A verdade, no entanto, pode ser outra. 1) A presena de alguma dificuldade que interfere com o desenvolvimento do sistema de leitura no deve levar concluso de que as medidas educacionais so inteis. Pelo contrrio, est em causa a modificabilidade cognitiva; 2) Quando o sistema est intacto, s necessria uma interveno pedaggica mnima e, dessa forma, a leitura adquirida facilmente; 3) As alternativas educacionais (mtodos diferentes) colocam-se quando o sistema de leitura se encontra algo disfuncional. Aqui necessrio saber jogar com o potencial do substrato remanescente, do qual podem, portanto, resultar estratgias diferentes das que so utilizadas para o ensino em massa. Est em causa no s respeitar o perfil das necessidades educativas especiais, mas tambm valorizar o potencial neurobiolgico e maturacional da arte, da msica, da micromotricidade e da psicomotricidade que garantem uma total autoestima criana para superar as suas dificuldades; 4) A noo de que existe uma atipicidade neurolgica eswtural que no pode ser alterada inco recta. A histria da medicina, da pedagogia e da reabilitao mostram que, quando h que lidar com uma dificuldade ou disfuno, novas formas de tratamento e interveno nascem, mesmo que o engenho humano leve muito tempo a consegui-lo. 507 i 1 CAPTlILO 1 S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOLAR Vivemos num momento de inadaptao social que afecta adultos e crianas e especificamente a sua comunicao recproca. A inadaptao, caracterstiea da sociedade de consumo, na poca ps-industrial, reflecte-se na finalidade social da escola. A expanso da democrazao do ensino, entre ns, no sendo sinnimo de democratizao sociocultural, vem adicionar mais problemas. A escola alimenta a sociedade de consumo e a produo de tcnicos especializados e, como consequncia, a compeo constui o seu sistema bsico de avaliao. A escola perdeu a sua funo sociocultural, para ocupar o lugar de fabricao de competncias, o que tende a avolumar o problema. Esta vergem de sucesso alimentada por polcos, pais e professores impe-se criana e sua educao. O xito eseolar prevalece como condio necessria a manter para bem de todos. A eseola, na sua dimenso produva, faz da criana a matria-prima e do professor o instrumento de produo. Ambos, vmas do sistema socioeducacional, esto impedidos de edificarem uma cultura mediazada no verdadeiro sentido.

A escola est longe de atingir a sua funo cultural quando os seus processos selectivos se baseiam em anlises econmicas ou em perFis de rentabilidade. O pseudocontrolo que se faz da escola em todos os seus aspectos, excepto nos pedaggicos e nos cientficos, tem sido o grande responsvel em fazer do professor um avaliador da inteligncia" e da criana um homnculo ameaado. A busca do sucesso escolar uma condio do sistema social actual, ela que refora expeetativas e que justifica projectos e esperanas familiares. Podemos mesmo garantir que o sueesso escolar um meio de higiene mental a todos os nveis familiares e sociais. Uma criana com insucesso escolar transpona um peso frustracional que se reflecte na famflia, no professor e no grupo dos seus companheiros. Este aspecto, para alm de ser impregnado de tendncias antissociais que se verificam mais tarde, converteu-se num sentimento de autodesvalorizao e autosubesmao que urge combater. 509 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA I Porque que as crianas falham escolarmente? Qual a consequncia do insucesso escolar em termos do desenvolvimento da personalidade da criana? O insucesso escolar inato ou produzido pela sociedade e pela escola? A equao destes problemas fcil; a sua resoluo, porm, maisjcomplicada e levanta, consequentemente, problemas de formao cienficopedaggica dos professores e de organizao do sistema de ensino. Em termos sumrios, o professor dever ter uma noo do desenvolvimento da criana, no s no que respeita psicomotricidade (aquisies antigravticas, consolidao da lateralidade, estruturao da direccionalidade, integrao do corpo, dissociao motora da mo e aquisies prxicas), mas tambm no que respeita linguagem falada (discriminao, identificao, completamento, sequencializao auditiva - funes receptivas - e voca- ' bulrio, estrutura gramatical, memorizao, formulao e articulao - funes expressivas), e inicialmente no que respeita cognio (funes de input, integrao, elaborao e output). Antes de iniciar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, a criana deve ser portadora de uma diferenciada experincia multissensorial, pois nela desenvolve as integridades e as associaes visuomotoras, por um lado, e as auditivoverbais, por outro, associaes que ocorrem no sistema nervoso e que so necessrias s aprendizagens escolares fundamentais. Num envolvimento sociofamiliar adequado e qualitativamente mediatizado, a criana desenvolve as aptides cognitivas que vo jogar um papel impres cindvel na aprendizagem, mas num envolvimento sociofamiliar inadequado e frustre, com poucas mediatizao e interaco sociolingustica, bvio que as apdes da criana no atingem a maturao exigida para superar as situaes-problemas da escolaridade. Muitas das aprendizagens adquirem-se por imitao e por simples interaco social (Bandura 1977); outras, porm, s se adquirem em situaes eswturadas que exigem a participao e a mediazao de um adulto cienfica e culturalmente mais experimentado (Vygotsky 1962). Ser que todas as cnanas beneficiam do ambiente adequado antes de

entrarem para a escola? Durante o perodo de aprendizagem escolar, estaro os pais disponveis para proporcionar os reforos emocionais e os momentos de mediazao necessrios? A etiologia das dificuldades escolares pode ser colocada em dois nveis: endgeno e exgeno. Nos aspectos endgenos, no podemos esquecer os factores hereditrios e a sua influncia em termos de desenvolvimento. Nos aspectos exgenos, no podemos deixar de ter em conta a influncia das oportunidades e das experincias multissensoriais, para alm das necessidades de segurana, afecto, interaco ldica e lingustica, responsabilizao e independncia pessoal. Estas necessidades, em conjunto endoexgenas, determinam, por um lado, a maturao neurobiolgica e neuropsicolgica e, por outro, as progressivas aprendizagem e integrao social, variveis cruciais para o desenvolvimento biopsicossocial da criana. 510 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOlAR S perspectivando estes aspectos podemos formular uma ampla preveno das dificuldades escolares. A instituio escolar no pode continuar ao sabor das boas intenes e do imobilismo emprico e acientfico, nem muito menos ao sabor de desenhadores de currculos" que nunca intervieram no real educativo. A educao fundamentalmente uma verdadeira e mtua descobena entre o adulto e a criana. A escola, e principalmente os seus agentes (os professores), no podem continuar alheios aos estudos da neurologia do desenvolvimento, da psicologia da aprendizagem e da sociologia da media zao. S tendo um conhecimento global da criana a podemos educar, no arbitrariamente, mas de acordo com as suas necessidades especficas. A escola no pode pr o programa ou os mtodos frente da criana. A finalidade da escola proporcionar a todas as crianas sem distino, de acordo com os seus biorritmos, o desenvolvimento mximo do seu potencial e o prazer da cultura adquirida pela experincia social das geraes antecedentes. A identificao precoce de crianas vulnerveis" ou em risco, capaz de ser menos dispendiosa do que ter no fim da escolaridade primria uma percentagem de repeties que aumenta, entre ns, de ano para ano. No combatendo a inrcia pedaggica das nossas escolas, provavelmente as inadaptaes sociais multiplicamse e, no futuro, podenios ser responsveis por muitas neuroses. O papel do diagnsco precoce justifica-se no princpio da aprendizagem, e no no fim. A psicologia escolar, ou a psicopedagogia, no pode continuar a ser uum hospital no f, m das auto-estradas, A psicologia, como a medicina tm de edificar uma perspectiva preventiva e profilctica das dificuldades escolares. no princpio da escolarizao, e no no fm, que se deve optimizar o potencial de aprendizagem das crianas. Os polticos da educao que decidem no podem continuar amblopes da pedagogia cientfica. A pedagogia no um problema banal e superficial que todo o mundo domina. Os polticos da educao tm de se envolver com especialistas, consult-los e estimul-los cientificamente, a fim de lanar medidas que impeam a epidemia assustadora das dificuldades escolares. A escola no pode perpetuar as diferenas sociais nem legimar os grandes

desnveis de aptido que as crianas apresentam no incio da aprendizagem. Qual a opo? Pensar nas dificuldades escolares em termos de percentagem de repeties, ou pensar em programas preventivos que promovam os P Q g r-re uisitos ca Prova1 luz dos dados mais recentes da investigao psicopedaggi ve mente, se as dificuldades escolares forem encaradas na ptica da preveno, muito se pode economizar, quer em potencial humano, quer em dinheiro. No estar no insucesso escolar a razo de ser dos problemas de delinquncia, desemprego, sociopatia, etc... ? Vale a pena apoiar a atitude de preveno ou vamos continuar a fazer da escola uma central de psicoses? 511 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA Segundo vrias investigaes, IS% das crianas precisam de apoio no incio da escolaridade. Se tal interveno tardar, a percentagem duplicar e o insucesso escolar ser a tendncia normal. Como vamos resolver isto? Com a educao prescolar? A escola deve continuar a hiperselectividade social logo a partir dos seis anos? Onde est a funo de utilidade pblica da escola? Que sociedade se pode construir quando a escola pe de lado as necessidades da criana e as necessidades de uma sociedade mais justa e solidria? A identificao precoce de crianas e a institucionalizao do ensino maternoinfantil e pr-primrio podem, desde que bem orientados cientificamente, detectar dificuldades ultrapassveis por metodologias pedaggicas adequadas. No basta um puro diagnstico psicomtrico ou quantificador, nem basta alimentar o conformismo do inatismo hereditrio do potencial inteleetual. No s um diagnstico rigoroso e estatiscamente vlido que interessa. A identificao pedaggica do potencial de aprendizagem a condio fundamental para proporcionar uma educao em conformidade com as necessidades peculiares e originais de cada criana. A reeducao" em centros especializados e privados um processo a que s alguns ascendem. Em resumo, a preveno a medida mais econmica e mais ajustada. A escola no se pode limitar, com a sua metodologia, a preparar os rnais ? dotados e a segregar os menos dotados. Temos de evitar, a todo o custo, este racismo sociocultural (simblico) subtil. A escola cria, sim, problemas mentais e emocionais aos menos dotados, exactamente aqueles que deviam ser compensa : dos pelas drsticas condies sociais da sua evoluo psicobiolgica pr-escolar. A escola no pode continuar a ser selectiva. A sua funo garantir um : apoio inestimvel a todas as crianas sem excluso, ou seja, a todos os futuros cidados. O falhano escolar uma condio de stress emocional. Afecta a criana, afecta a familia e afecta a escola. Mais: o insucesso escolar sinnimo de insucesso social. Sem as aquisies escolares, o indivduo fica impedido de participar eficientemente no progresso da sociedade. S estimulando a investigao psicopedaggica e apoiando projectos de formao universitria de todos os professores se poder responder a este perigo. Os nossos polticos precisam de ser informados dos perigos do insucesso escolar, que podem pr em causa todos os projectos colectivos. Um povo analfabeto no constri

nada colectivamente, s o egocentrismo e o narcisismo o movem num sentido alienado. Um povo culto e alfabetizado sempre livre e solidrio, e s neste sentido podem ser justificados todos os investimentos econmicos possveis. A delinquncia no pode continuar a ser porta de sada do insucesso escolar. As explicaes domicilirias ou as clnicas de luxo s chegam para os mais favorecidos. O insucesso escolar no deve ser o comportamento de sobrevivncia ou de refgio de inmeras crianas que, sendo inteligentes, se encontram profundamente desmotivadas pelo que a escola oferece e proporciona. 512 DIFICULDADES DE APRENfll7 AGEM VERSUS lNSUCESSO ESCOlAR De uma vez para sempre, a escola tem de compreender e reconhecer que 15% das crianas no podem aprender pelos mtodos tradicionais. No nos parece justo que cerca de 15% das crianas sejam marginalizadas porque no aprendem pelo mtodo, ou ao ritmo, imposto pelos professores ou pelos currcuios. Quantas crianas consideradas maus alunos>> e urepetentes em Portugal, mas com potenciais intelectuais adequados, se perderam e se connuaro a perder? O insucesso escolar a explicao de uma sociedade iletrada. A percentagem do analfabetismo funcional problemca e ameaadora. O nmero de analfabetos que chegam ao servio militar j foi alguma vez apurado? A que tipo de desenvolvimento econmico podemos aspirar com to elevada percentagem de indivduos que no sabem ler nem escrever? Que fazer? No pretendendo avanar com solues definivas, parece-me que teremos de comear pela formao universitria dos professores pri nos. Quem tem medo de professores primrios cultos, dinmicos e insatisfeitos com a realidade cultural ponuguesa? evidente que tal formao no pode continuar nas mos de uma universidade passiva e conformista, centrada em professores desactualizados normalmente sem experincia pedaggica concreta e profunda com crianas. Na formao, os processos magistrais devem dar lugar a experincias de campo e a uma maior interaco entre os vrios intervenientes do processo, bem como dar acesso utilizao de meios audiovisuais e de materiais pedaggicos adequados. Tambm aqui, a formao cientfica interdisciplinar deve ocupar um lugar prioritrio. O professor no pode continuar a desconhecer que a aprendizagem da criana se opera no seu sistema nervoso, segundo conexes interiorizadas de estmulos e de respostas envolvidas numa dialctica e numa socializao progressivas. Ser que, por paternalismo, no vemos estes problemas? Se a toda a hora se pe em causa a formao universitria de mdicos, engenheiros e advogados, porque no pr em causa a dos professores? Temos de reconhecer que muitas crianas faiham porque tm medo e se encontram confundidas. Tm medo de falhar ou de desapontar os mais velhos, muitas vezes com expectativas utpicas e ultraambiciosas. Esto confundidas, porque aquilo que lhes pedem na escola no as motiva nem lhes permite desenvolver a sua inteligncia e os seus talentos. O insucesso escolar corolrio de muitos problemas que tm por denominador comum a no-satisfao das necessidades reais da criana.

A aprendizagem , por natureza, uma situao que desestabiliza emocionalmente as crianas. Se o professor no tiver em conta este aspecto, evidente que as situaes escolares sero vividas numa tenso tal que jamais proporcionaro as reles interiorizadas (recepvas, integravas e expressivas) caractersticas do processo da aprendizagem humana. 513 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A aprendizagem tem de ter o necessrio ingrediente ldico e emocional, base de todo o sucesso e de toda a gratiflcao cultural. essencial que se reconhea que o sucesso no a condio acrtica da aprendizagem. O sucesso implica a superao de um obstculo. Nele est contida a base da motivao da aprendizagem. As situaes demasiado fceis ou difceis so trampolins para o desinteresse e para a distraco. Conduzir o processo de aprendizagem numa criana em desenvolvimento no fcil nem sim' ples. A interveno pedaggica um misto de relao e de competncia cientfica. 0insucesso escolar no s uma falha da criana; muitas vezes uma falha do professor. Quer dizer, quando estamos perante uma dislexia ou uma discalculia, preciso imediatamente equacionar uma dispedagogia. A dispedagogia reflecte fundamentalmente um mau ensino, sem funda; mento, sem planificao e sistematizao e sem individualizao. Se em medicina o domnio da etiologia o xito do tratamento, porque no adoptar esta perspectiva na educao? Ser que a pedagogia se vai manter eterna mente emprica? Para quando a necessidade de observaes sistemticas do comportamento da criana? Como que o professor se deve aperceber das aquisies da criana? Saber o professor ou o psiclogo detectar as aqui sies receptivas e expressivas que a criana utiliza e por meio das quais comunica e aprende? As investigaes conduzidas neste domnio (Austin 1963, Hams 1968, Tanneubaum e Cohen 1967) chegam concluso de que a diferena entre duas classes que utilizam o mesmo mtodo est no professor. A varivel uprofessor" mais potente do que a varivel mtodo" quanto obteno de bons resultados escolares. Para j, aquelas investigaes acima referidas avanam com as seguintes concluses:

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I) Os professores que obtm melhores resultados so os que proporcionam s crianas um ensino individualizado e adequado s suas necessidades; 2) Os resultados escolares tendem a melhorar se os mtodos no forem expositivos mas participando ao nvel de interaces: professor-grande grupo; professor-pequeno grupo; criana-professor; criana-pequeno grupo; criana- grande grupo; 3) A criana tende a melhorar as suas funes receptivas auditivas, visuais e quinestsicas se se utilizar processos hierarquizados, sistemticos e intensivos de aprendizagem;

4) O professor no deve utilizar apenas a palavra como media, deve fazerrecurso a projectores, gravadores, jogos, fichas de trabalho e dever igualmente adoptar vrias estratgias educacionais: quebra-cabeas, materiais de composio e de construo, explorao de materiais de ', aprendizagem, cartes e fichas coloridos, quadros magnticos, lotos e domins simblicos, blocos lgicos e discriminativos, etc... I 514 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOIAR Aprender na escola e na vida encerra uma oposio bsica de sucesso e insucesso que deve ser enfrentada em termos de atitude. A condio de errar a condio de ser humano, possuir e usar um crebro. A criana no pode ser sistematicamente um falhado crnico". O insucesso deve ser equacionado em termos construtivos e no em termos humilhantes. Uma escola que humilha uma escola que se humilha. Nenhuma criana gosta que lhe chamem estpida (assim como nenhum adulto gosta que lhe chamem incompetente"). A escola no pode continuar a insultar potencialidades e tendncias. A criana deve experimentar o erro sem interiorizar o sentimento de incompetncia que est implcito no poder coercivo de uma aprendizagem repressiva. A escola tem de ter novos professores, novos materiais, novas metodologias, para ter no futuro novos cidados aptos a construir uma sociedade mais justa, culta e humanizada. O insucesso escolar no se compadece nem com anlises sociopedagogizantes nem biopsicologizantes. O professor no pode continuar a ignorar factores neurobiolgicos e psicoemocionais do desenvolvimento da criana. Dominar mtodos sem saber o que se passa, de facto, no crebro da criana, no suficiente. A prtica por si s no aprendizagem. A aprendizagem significativa, e esse privilgio d-se no sistema nervoso central da criana. nesta aspirao cientfica e transformacional que podemos entender o combate ao insucesso escolar. O professor deve, ele prprio, desenvolver meios de identiflcao, observao e avaliao pedaggica, ao mesmo tempo que tem de lanar mo a um grande repertrio de materiais e de mtodos de aprendizagem. Um s mtodo, um s processo de aprendizagem no bastam: h que contar com os estilos de aprendizagem que variam de criana para criana. O nosso ponto de vista que a criana normal no nasce com dificuldades escolares - ela transformada numa criana com problemas. A sociedade, a famflia e a escola tm, em primeiro lugar, responsabilidade no processo. O insucesso escolar da criana , antes do mais, um insucesso social. A transformao desta realidade no pode dar- se na criana. Cabe ao adulto resolver os problemas, quer nos aspectos politicoeducacionais, quer nos aspectos cientificopedaggicos. S considerando estes aspectos numa viso dialctica se poder no futuro reduzir o nmero assustador de crianas que tendem para o

insucesso na vida. No vale a pena constatar o insucesso escolar e sublinhar o conformismo que lhe inerente. E preciso partir para planos preventivos e profilcticos. 515 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG lGICA 1) IE e DA; conceitos independentes (no tcm nada em comum) , : IE . ;a a

a,

2) Integrao entre IE e DA. (Algumas crianas com DA no tm IE e algumas crianas com IE no acusam DA mas algumas tm DA e acusam IE. ) s : IE ..r ' 3) O IE uma subcategoria das DA. (Todas as crianas com IE t m DA, mas nem todas as crianas com DA tm IE. ) 4) As DA so uma subcategoria do IE. (Todas as crianas com DA tm IE, mas nem todas as crianas com IE so crianas com DA. ) IE Figura 140 - Possveis relaes entre insucesso escolar (IE) e dificuldades de aprendizgem (DA). 516 DIFICULDADES DE APRENDIAGEM VERSUS lNSUCESSO ESCOIAR Como planos preventivos, indicamos algumas reflexes que, naturalmente, incluem breves anlises aos factores sociais, escolares, psicolgicos e pedaggieos que envolvem a problemca do insucesso escolar. Quanto aosfactores sociais, no podemos subestimar a relatividade cWturat do problema, o tipo de envolvimento socioeconmico e sociocultura! e, basicamente, as atudes dos pais. O interesse e o encorajamento, bem como o grau de esmulao e de interaco lingustica, jogam um papel determinante no ajustamento social da criana e nos seus resultados escolares. Nenhuma criana imune a um envolvimento social desintegrado e a um envolvimento culturat fnistre. A preveno, aqui, inclui a

aces de esclarecimento, aconselhamento dos pais e maior integrao e pa ticipao destes na vida da escola Os factores escolares eomprornetem a formao cientfica dos profess res e a eonsolidao das atudes pessimistas tradicionais. O professor, por natureza, no se pode compadeeer com a iiremediabilidade dos problemas. A necessidade de uma compreenso do desenvolvimento da criana quanto s suas aquisies visuomotoras e auditivoverbais, s suas disfunes cognivas, s suas movaes e oscilaes emocionais, s suas tendncias e aos seus comportamentos fundamental. Os alunos > no podem ser vistos como sem hipteses, ucondenados, arrumados" ou Hlimitados (um novo rtulo ainda pior do que os estigmas do QI ou das Hdis"). neeessrio que o professor aplique cuidadosamente o reforo socia! e o fortalecimento dos factores da personalidade, mantendo vigilantes os nveis de movao e curiosidade, caso contrrio a fobia cultura inevitvel. Por outco lado, as estruturas admimstrativas no devem eamuflar o problema, mas atac-lo com medidas realistas e pedaggicas. O professor no perde a sua competncia prof, ssional por no resolver os casos-problemas. E necessrio que as esc las se apercebam desta necessidade que implica, obviamente, a aco dos psiclogos escolares, que tardam em aparecer em Portugat. A esco1a no pode continuar a segregar 15 o da sua populao. necessrio que se crie centros de reeursos pedaggicos (CRP) para estas crianas, com professores especializados, a fim de se diagnoscar e superar os problemas de aprendizagem. O estudo de casos nas reunies de conselho pedaggico deve ser prioritrio s avaliaes puramente numricas que se faz nas escolas. O conselho pedagbgico das escolas deve proporcionar condies adequadas, provendo as escolas com materiais e estratgias adequados. O psiclogo escolar, que se justifica em termos primrios e seeundrios, assim como os servios mdicos, devem ser solicitados e eonsultados para reunies pedaggicas em que se decida ace orientaes metodolgicas que sasfaam as potencialidades bsicas das crianas. As uturmas de repetentes, to caractersticas das nossas escolas, so mais um nicho que avoluma os problemas. Este erro metodolgico ainda acrescido, dado que por tradio e por segregao lamentveis, as turmas dos piores alunos, so distribudas aos professores mais imaturos e menos experientes. A escola tem de definir 51? INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA objectivos curriculares, mtodos educacionais alternativos e operar trans= formaes na organizao pedaggica, atravs da criao de mdulos horrios que facilitem aces e recursos e intervenes pedaggicas a tem parcial. Noutra dimenso, a escola tem de criar no as tradicionais provas da admisso, mas sim modelos de identificao de problemas de aprendizagen consoante o nvel de escolarizao e com base nos curriculos. Talvez assi. seja possvel aplicar estratgias educacionais preventivas. : Os factores psicolgicos tm de ser institudos ao nvel da escola. Trata -se de uma opo que os polticos da educao tm de realizar. O psiclog escolar necessrio para aces de identificao, observao e orienta pedaggica. A identificao dever respeitar as crianas que iniciam a esco: laridade e as crianas

urepetentes". A identificao, ao contrrio dos testes;= no pode perder de vista a situao objectiva de aprendizagem nem deve correr o risco das predices abusivas. Em desenvolvimento humano, nunca podemos assumir uma predico ou uma infalibilidade rigorosas, na medida em que a imprevisibilidade e modificalibilidade do comportamento humano so por natureza condies de maturao do SNC que, nos primeiros anos;: se encontra mais plstico e disponvel para novas conexes neuronais que vo justificar a aprendizagem. A identificao precoce permite a recolha de informao que pode alertar os professores para uma aco preventiva e pedaggica de acordo com as necessidades das crianas. Ao contrrio do teste, em que a relao observador-observado muitas vezes no equaciona a interaco entre ambos, a identificao tem em vista o perfil das capacidades intraindividuais (dentro do prprio indivduo) de grande interesse para a interveno pedaggica consequente. Por ltimo, os factores pedaggicos vm demonstrar o grande interesse da observao sistemtica dos professores. O professor a pessoa que mais oportunidades tem para observar o comportamento do aluno, no s na situao de aprendizagem, mas tambm na sua evoluo objectiva. Os professores tm de dominar modelos de observao sistemtica, dinznica, individualizada e colectiva, bem como os problemas na linguagem falada, na linguagem escrita e na linguagem quantitativa. Trata-se de garantir uma formao dinmica que tem por base um esprito cientfico e um meio de controlo da realidade da sala de aula. A listagem dos comportamentos apropriados s situaes de aprendiza= gem (check-lists) fundamental para conduzir as sesses de grandes grupos ou de pequenos grupos. O professor deve estar apto a captar cientfica e pedagogicamente as caractersticas do comportamento de aprendizagem das crianas. Vrias escalas de identificao de dificuldades de aprendizagem (EIPA) (Figura 103) devem ser desenvolvidas, contendo os seguintes aspectos do comportamento: 1) Compreenso auditiva (segue instrues, retm pequenas histrias e rimas, percebe a significao de palavras e frases, etc. ); 518 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOLAR 2) Linguagem falada (vocabulrio, estrutura gramatical, formulao de ideias, contar histrias, etc. ); 3) Orientao espacial (percepo figura-fundo, constncia da forma, posio e relao de espao, controlo visuomotor, cpia de grafismos e de figuras geomtricas, etc. ); 4) Psicomotricidade (equil'brio do corpo, imitao de gestos, estruturao rtmica, coordenao oculomanual e oculopedal, etc. ); 5) Comportamento social e emocional (cooperao, ateno, responsabilidade, integrao no grupo, completamento de tarefas, discernimento, compreenso de situaes novas, etc. ). Dominando escalas de comportamento, sem qualquer processo sofisticado de

controlo, o professor pode acompanhar a aprendizagem da criana, ao mesmo tempo que selecciona, mais eficientemente, estratgias educacionais. A aco do professor isolado insuficiente; da a urgente participao da escola como um todo. A escola deve proporcionar condies adequadas de aprendizagem aos menos dotados, evitando problemas emocionais e problemas de comportamento. Inmeras crianas esperam por uma ateno especial, e essa deve ser garantida no fora da escola, mas sim no seu interior. A escola deve poder contar com professores e consultores especializados nos domnios da leitura, da ortografia e do clculo e, ao mesmo tempo, de psiclogos com formao educacional especfica. Esta medida parece-nos urgente, sem no entanto privar o professor de uma preparao psicolgica mais profunda e dinmica. A identificao e a observao devem pertencer ao professor, de modo a permitir um mais amplo entendimento do desenvolvimento acadmico e social do aluno. Paralelamente, deve pertencer ao professor a responsabilidade no planeamento cumcular, dando mais flexibilidade aos currculos de ensino, que inmeras vezes no tomam em conta o grau de assimilao e de integrao (perfil das funes cognitivas) das crianas em situao escolar. Temos de compreender que muito do insucesso escolar das crianas apenas espelho do insucesso social e pedaggico que no permite responder s suas necessidades. 519 i I I I . i I I I i I I: II II ' I i i ' I. I I ' I caPrcrto 16 (IN)CONCLUSES Neste modesto livro de introduo s dificuldades de aprendizagem (DA) no foi possvel, nem seria possvel, cobrir todos os aspectos que afectam os grocessos da aprendizagem humana. Apenas nos preocupou apresentar um conjunto de dados que consideramos relevantes, para tentar lanar outras preocupaes, perspectivas e solues de carcter cientfico- pedaggico, num domnio to controverso e disputado. As DA j no so uma excepo do sistema educacional. O insucesso da criana, rotulado de dislexia tambm o resultado de outros insucessos: sociais,

polticos, culturais, educacionais, pedaggicos, etc. O abuso do poder ( saben ) de considerar as DA um problema estritamente da criana deve ceder lugar a outra atitude, bem mais real e concreta, ou seja, considerar as DA um reflexo das dificuldades de ensino (dispedagogia). A aprendizagem humana um processo interactivo, onde, portanto, vrias componentes se inter-relacionam - genticas, neurolgics, psicolgicas, educacionais, sociais, etc. No basta, pois, encarar variveis genticas ou biolgicas, ignorando variveis soeiais e educacionais, ou vice-versa. Efectivamente, enquanto muitas patologias no deixam espao interveno, considerada intil ou improfcua, por outro lado as etiologias neurofisiolgicas (leses mnimas no erebro) mostram que a interveno positiva se oeorrer precocemente. Em contrapartida, admitir que a pobreza (tipo de envolvimento sociofamiliar, nvel socioeconmico, etc. ), durante os primeiros momentos do desenvolvimento, pode levar redu do potencial de aprendizagem, faz pensar que a interveno s d resultado quando ocorre muito cedo. Nestas duas perspectivas, sempre problemticas, defende-se a irreversibilidade da deficincia mental e das DA, com a qual no nos compatibilizamos, pois acreditamos na modificabilidade cognitiva. Condies genticas, neurofisiolgicas e envolvimentais adversas podem ser modiflcadas num estdio de desenvolvimento relativamente adiantado 521 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA (Feuerstein 1985); por outro lado, sabe-se hoje que quanto pior a histria i social, melhor o prognstico para a mudana (Clark e Clark 1976). i Com Feuerstein 1975, consideramos o organismo humano um sistema aberto e a inteligncia" um processo auto-regulado, e no fixo ou imutvel. A abordagem sociologicopsiquitrica, embora de inestimvel importncia, , por vezes, encantatria. Encantatria, na medida em que assume que as I DA so mais um reflexo de problemas emocionais e pessoais; de problemas t familiares; de problemas de classe social; da pobreza; da discriminao cultural; da privao lingustica, etc. conveniente equacionar que, inde pendentemente das condies envolvimentais serem adversas para muitas crianas, principalmente as mais desfavorecidas, h ainda factores inerentes sua estrutura cognitiva e ao prprio sistema educacional que no s causam muitos problemas de aprendizagem, como acentuam e complicam os problemas que as crianas j trazem para a escola. Independentemente das extraordinrias contribuies da psicanlise, do behaviorismo" e da psicometria, no restam dvidas de que estas correntes pouca importncia deram, em termos de aprendizagem, ao maior atributo humano, isto , a capacidade para pensar, ou seja, a cognio. A cogni o, quanto a ns, o ponto fulcral da aprendizagem, no obs tante aquelas correntes de pensamento no terem aprofundado os seus estudo e desenvolvimento. A psicanlise mantm-se no plano de considerar que o comportamento, e como tal a aprendizagem, so largamente dependentes de factores no inte lectuais (inconscientes e emocionais) que determinam a cognio. A sua

influncia, determinante no mbito da educao pr-primria e primria, ps acento tnico nos factores emocionais e na sua modificabilidade, custa, quanto a ns, do esvaziamento e da irrelevncia dos factores cognitivos, no reconhecendo aqui, inexplicavelmente, a sua modificabilidade. Em vez de estabelecer um balano, a psicanlise no reconheceu que as dificuldades cognitivas e emocionais podem produzir problemas concomitantes em cada uma delas. 0 behaviorismo", emergindo como reaco anti-introspectiva psica; nlise, acabou por cair nos princpios da associao, com estmulos e respostas observveis vistos como nicas fontes de informao. Tambm aqui se impe diu o avano das estruturas cognitivas, equacionadas como fices cientficas inacessveis, como assegura de novo Feuerstein 1975. Foi possvel, ento, atingir a aprendizagem programada, as mquinas de ensino, etc. , mas inexi plicavelmente pouca ateno se deu s operaes cognitivas. Por ltimo, a psicometria levou a ver a criana na base de testes, pondo enfoque e nfase na predico aritmtica. Independentemente dos inegveis ( avanos estatsticos, o QI foi criado para medir a inteligncia, considerando[ -a estvel e constante, o que quanto a ns, demasiado restritivo e limita tivo, na medida em que se trata de uma faculdade humana intrinsecamente modificvel. 522 (IN)CONCLUSES O QI centrado na medio de produtos (nvel de realizao demonstrado em testes) no diz nada sobre os processos que esto por detrs da realizao verbal ou no verbal. D indicaes do que foi aprendido no passado em termos de contedo, mas no fornece dados sobre como se d a aprendizagem e onde que o educando tem, ou no tem, em termos de estrutura, potencial para desenvolver a capacidade de aprendizagem. Porque a inteligncia medida, supe-se que ela seja fixa e imutvel, caindo abusivamente na ideia de que ela largamente dependente do potencial gentico e dos limites hereditrios e, portanto, inacessvel sua modificabilidade. Tese esta defendida por Jensen 1972 e outros. O QI, porque tem sido visto como a melhor medida de avaliao e predico da educabilidade e da treinabilidade da inteligncia, tem determinado quase todo o sistema educacional e vocacional, independentemente do paradoxo de ainda hoje no se compreender e saber, profunda e efectivamente, o que que o QI mede e qual a sua relatividade clnica ou pedaggica. A cognio no esttica nem quantitativa; aqui Piaget surgiu como alternativa magnfica, pois demonstrou que a essncia da intelignica no explicada pela sua medio como produto, mas sim pela construo activa operada pelo prprio indivduo. Piaget explicou que a inteligncia no deterxninada nascena, nem determinada pelo estatismo e a esterilidade do QI; da os novos desafios que colocou educao moderna. A infalibilidade do QI, a sua perfectibilidade e a sua significao social, tm de ser questionados, pois como predictor do sucesso escolar, e concomitantemente do sucesso social e econmico, consubstancia a lgica da segregao das DA e, mais

claramente, da deficincia mental. O QI no apresenta recomendaes claras para a instruo posterior, nem mergulha no potencial de aprendizagem do educando. H cada vez mais necessidade de investigar o papel mediatizador do sistema educacional nas propores epidmicas das DA. Efectivamente, cada vez mais crianas so segregadas e falham na escola, no obstante a melhoria relativa das condies sociais. A intensa presso social e familiar sobre o sucesso escolar pe em questo a finalidade da educao e a higiene mental dos homens de amanh, na medida em que as crianas com DA so normais" intelectualmente, sensorialmente, motoramente e emocionalmente. As DA aumentam na presena de escolas superlotadas e mal equipadas, carenciadas de materiais didcticos inovadores, para alm de frequentemente contarem com muitos professores derrotados" e desmotivados, onde no pode ser esquecida a excessiva percentagem de professoras, a que corresponde, corr lativamente, maior percentagem de insucesso escolar nos rapazes, em comparao com as raparigas. J n se pode esquecer que a formao de grupos escolares (as tradicionais turmas) na primeira fase de aprendizagem deve tomar em linha de conta que as raparigas se desenvolvem muito mais depressa. Os rapazes tm mais taxas metablicas do que as raparigas, por isso so mais activos e mais 523 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA distrcteis. A motricidade fina e a linguagem nas raparigas so superiores s dos rapazes e isso determinante na leitura e na eserita, como se sabe. H ii mais rapazes com problemas cerebrais do que raparigas, assim como um !; maior nmero de predisposies alrgicas nos rapazes. Enfim, a investiga o neste campo demonstra claramente que se verificam diferenam neuropsicolgicas significavas entre rapazes e raparigas e este ponto deve ! 5er levado em conta no mbito da organizao educacional no que respeita aos educandos com baixo rendimento. A filosofia educacional actual pouco envolvente, optimista e relevante, abusivamente esvasiada da prtica reflexiva e criativa. O pensar, que o dom mais importante do nosso crebro, raramente explorado na escola, que deve ria ser exactamente o local privilegiado para pensar no pensar e no aprender a aprender. t 0insucesso na escola , de certa forma, a anteviso da desorganizao 5ocial. Se se falha em qualquer estdio da escolaridade (primria, secundria, etc. ), as hipteses de sucesso na vida ficam amplamente diminudas. O insu1 eesso , na nossa sociedade, uma profecia, uma excluso e um esgma mui tas vezes irreversvel; por isso, torna-se urgente acabar definitivamente com ele. Uma sociedade livre e justa tem a responsabilidade de fomecer aos futu ros cidados um sistema escolar onde o sucesso no seja s possvel, como ; provvel. ` A descontrolada produo do insueesso escolar e das DA no um pro; 6lema meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e at econmico. Com o insucesso escolar justificam-se posteriormente mais coni

flitos e excluses sociais, mais prises e mais hospitais psiquitricos, etc. A criana com DA corre o risco de se tornar num adulto desajeitado, des motivado, desempregado, rebelde, apco, marginalizado, no identificado, etc. , independentemente de no seu seio emergirem valores eomo: Einstein (s 1 aos quatro anos comea a falar e s aos sete inicia os passos na leitura); ? Newton (considerado um aluno de fracos recursos); Beethoven (o seu pro fessor de msica chegou a dizer que, como compositor, no nha hipteses); Abraham Lincoln (despromovido na carreira militar); Winston Churchil (repetente na escola primria); Thomas Edison (os seus professores conside ravam-no estpido para aprender o que quer que fosse); Walt Disney (o seu editor chegou a confessar que ele no tinha boas ideias), etc. Quantos valores humanos semelhantes se continuaro a perder se no se modificar a funo da escola e a problemtica do insucesso escolar? A escola no pode connuar a ser uma fbrica de insucessos. preciso determinar exausvamente as deficincias no sistema educacional e posteri; 0rmente pensar num conjunto de aces para corrigir tal perigosa e dram tica tendncia. Na escola a criana deve ser esmada, pois s assim se poder considerar til. Professores e alunos devem aprender a respeitar-se e a ajudar-se mutuamente, combatendo antagonismos, no sentido de resolve; rem cooperavamente os inmeros problemas sociais e educacionais que se 524 (IN)CONCLUSES lhes deparam. Assim como o mdico se pe ao lado do paciente para vencer a doena, o professor e a professora deviam colocar-se ao lado do estudante (cliente) para superar a sua DA. Os que falham na escola tendem a ser isolados na sociedade. Atrs do insucesso encobrem-se angstias, frus s, mentos, etc. A escola e os seus professores devem, portanto, ansformar-se pedagogicamente e humanamente at ao ponto de perntirem s crianas a identificao com os valores culturais e com os valores humanos que lhes so inequivocamente inerentes. Nenhuma escola e nenhum professor se pode justificar quando fazem lembrar a qualquer criana que ela uma falhada. A razo da escola justifica-se pela transformao das crianas em seres humanos autnomos, independentes e pensadores, ou seja, capazes de iniciarem, elaborarem e pragmatizarem ideias. A escola precisa de trabalhar cada vez mais no sucesso da aprendizagem, qualquer que seja o potencial da criana. Quando alguma criana aprende, ela jamais est isolada; ao contrrio, ganha reconhecimento social, maturidade, respeito, amor e identidade positiva. A escola do sucesso sempre bem sucedida, ao contrrio da escola do insucesso, onde no possvel o desenvolvimento da responsabilidade social e da autovalorizao. bvio que ningum pode aprender responsabilidade social ou pensar, quando falha, dado que no possui a autoconfiana necessria para superar as situaes pelas exigncias escolares. Independentemente de pais, professores, polticos, administrativos e especialistas acreditarem firmemente no que melhor para as crianas, o problema do insucesso escolar e das DA prolifera. As profecias consubstanciadas criam expectativas que se reflectem no

aproveitamento escolar das crianas, motivo por si justifcativo da mudana do sistema educacional. No possvel continuar a solucionar as questes do insucesso escoiar e das DA com classes especiais, classes de apoio, classes de repetentes ou classes homogneas. esc la cabe a responsabilidade de impedir o insucesso escolar, sinnimo de insucesso social, eliminando a filosofia da separao e da segregao das crianas que falham, impedindo-as de interagir com as crianas que sucedem e privando-as de oportunidades de socializao, numa palavra, subtiimente excluindo=as. Sem sucesso acadmico os problemas de comportamento no se superam. nem mesmo com i ntervenes psiquitricas directas. A mudana do sistema educacional deve operar-se o mais p cocemente possvel. A mudana no pode continua a ser vista como ameaa. O seu efeito necessrio para dar respostas adaptadas s novas exigncias escolares e sociais. A poltica de educao deve incentivar a mudana e no conservadorismo. Os professores no podem continuar a resistir mudana porque receiam que o seu trabalho se torne mais difcil. A sua funo social deve ser reconceptualizada, n medida em que no podem mudar o sistema se continuarem inseguros e ameaados por aqueles que sugerem mudanas bsicas nos mtodos de ensino, nos contedos cumculares ou nos processos de formao 525 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA (inicial, em exerccio e ps-graduada). Sente-se neles alguma insatisfao pelas prticas pedaggicas presentes, mas tambm se sente neles um antagonismo em relao a quem advogue a mudana. A relutncia mudana deve ceder a uma reflexo crtica e progressivamente adaptada, s possvel de atingir com novos, contnuos, exigentes e mais dinmicos processos de formao e informao, a fim de salvaguardar o futuro de muitas crianas. Embora toda a gente se preocupe com as DA, no h tempo para um encontro ou para uma discusso sobre os problemas educacionais numa atmosfera aberta e livre de presses e de afirmaes inconsequentes. Os pais censuram os polticos e os professores por no instituirem a mudana. Os politcos e administrativos no concordam com professores e pais, pelas suas dificuldades em mudar os programas e os processos. Os professores censuram pais e polticos, por estes se intrometerem nas suas competncias. Este ciclo vicioso dever ser quebrado por processos de negociao e inovao pedaggica; caso contrrio, o insucesso escolar continuar a ser a base da maioria dos problemas escolares. No h que evitar a mudana, nem esta pode estar espera de programas perfeitos. A resignao pelo status quo no solucionar o problema das DA; preciso fornecer oportuniddes fortes e slidas para se trabalhar numa alternativa. O isolamento cientificopedaggico e organizacional dos professores deve dar lugar a um sentimento de grupo e a um projecto colectivo para alterar as prticas pedaggicas tradicionais, na base de intervenes srias e persistentes e de estudos fidedignos. Persistir em ideias vagas e em reflexes pedagogizantes no resolve o problema. Caracterizar, controlar e transformar o insucesso escolar e as DA envolve medidas educacionais intensivas claras e consequentes. Transformar o sistema de avaliao, onde nascem os problemas do insucesso,

seria necessariamente uma medida significativa. Enquanto no for inovado o sistema de avaliao e de seleco, o insucesso caracterizar a situao escolar. Com o actual sistema de avaliao, que no fundo equaciona todos os problemas polticos e sociais da educao, a situao tender a agravar-se. O insucesso nunca motivador, no estimula o trabalho nem a alegria de aprender. As crianas, quando chegam escola, encontram-se altamente receptivas aprendizagem, venham de envolvimentos favorecidos ou desfavorecidos. Convm aqui reflectir em que muitos fenmenos de privao proteica e calrica ou de privao afectiva, ldica, lingustica e social que ocorrem desde o nascimento at a entrada para a escola tendem diariamente a reflectir-se ao nvel do potencial de aprendizagem, ou seja, em termos de impriting social e em termos de maturao psiconeurolgica. Para muitas crianas, e fundamentalmente para as mais desfavorecidas econmica e familiarmente, a escola um mundo de primeira importncia. Mesmo assim, o sistema educacional, revelando o seu paradoxo, torna-se implacavelmente selectivo e socialmente reprodutivo, gerando processos de avaliao que no 526 (IN)CONCLUSC3ES respeitam as diferenas psicolgicas da criana, e que vo progressivamente transformando a escola num ambiente desvalorativo e humilhante. A maioria dos professores assume, por inerncia do sistema, mesmo sem se aperceber s vezes disso, que a sua funo a de atribuir classificaes de insucesso, que se reflectem mais nas crianas desfavorecidas, exactamente as mais necessitadas de medidas de facilitao social e de mediatizao cognitiva na aprendizagem. O insucesso tem, assim, o peso do tradicional, o tradicional; por isso, escola e insucesso so muitas vezes sinnimos. Os sistemas de avaliao no podem ser concebidos na ptica da eficcia e do rendimento. H que estabelecer mveis de sucesso, na medida em que sempre possvel atingi-lo em algum grau. No nos podemos esquecer de que logo que a criana obtm um rtulo de insucesso, ela assume que falhou, o que poder levar impossibilidade de se afumar em termos de pessoa. Se, ao contrrio, basearmos o ensino na optimizao das reas fortes da criana, ganhamos tudo, no se perde nada. Aprendendo a falhar na escola, as crianas, futuros adolescentes e depois adultos, falharo em pensar e em trabalhar eficientemente, permanecero marcadas, quando no derrotadas, pelo insucesso. A educao deve e tem de levar as crianas a pensar em sucesso e no em insucesso, mas s podemos atingir este objectivo se deixarmos de usar processos e sistemas de avaliao, como contedos de matrias, profundamente despersonalizantes e descolectivizantes. A cincia moderna assegura que s pode modificar a criana em termos cognitivos. No basta mudar s o material, didctico e pedaggico, ou os cumculos. No restam dvidas de que os novos materiais construdos luz de recentes dados de investigao psicopedaggica podem vir a ampliar e enriquecer o reportrio funcional da criana. Cabe ao professor, em concluso, o desenvolvimento das estruturas cognitivas das crianas com DA, das crianas deficientes mentais ou privadas

culturalmente. Pode-se modificar tambm o educando, por vezes at ser mais fcil, do que modificar primeiro o envolvimento, esperando que essa mudana se reflicta no educando mais tarde. Mais: isso preciso para especificar a natureza das mudanas, com interaco activa entre o educando e os recursos pedaggicos e ecolgicos, e bem assim com estimulao interna que ocorre nas estruturas cognitivas que se deseja modificar. A mediatizao cognitiva na base de programas de facilitao da aprendizagem alicerados em dados cientficos actuais uma das intervenes educacionais que leva mudana da estrutura e da natureza do pensamento. Tais mudanas estruturais podem ser provadas por situaes educacionais especficas em que a exposio a condies de aprendizagem proporciona processos de matrao e estruturao cognitiva. As mudanas no organismo (Feuerstein 1975) podem operar-se como consequncia de uma interveno pedaggica, implicando a capacidade de perceber, processar e comunicar informao e de ser sensivel, interior e exteriormente, a fontes de estimulao devidamente estruturadas e sequencializadas. 527 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA O organismo humano est aberto modificabilidade em todas as idades e todos os estdios de desenvolvimento. possvel que a organizao e a planificao do futuro, da mediatizao cognitiva, venham a demonstrar que vivel a superao dos actuais problemas educacionais. A viso do insucesso uma viso adulta, no cenamente uma viso da criana. A criana, quando entra na escola, aspira a uma experincia gratificadora e maturativa, isto , bem sucedida. A viso adulta, do insucesso , de certa forma, o reflexo negativo que a escola (e talvez a vida... ) Ihe deixou. Os actuais processos de avaliao e de transmisso cultural, independentemente de algumas melhorias neste sector, so ainda srios obstculos ao desenvolvimento da educao. Abolindo o insucesso do sistema de educao, encorajar-se-ia a aprendizagem e a realizao psicossocial de todas as crianas sem excepo ou excluso. necessrio, portanto, evitar a todo o custo o estigma do insucesso ou a imutabilidade do QI. As crianas que no aprendem as aquisies simblicas essenciais - ler, escrever, falar e contar - falham na escola e tero provavelmente menos hipteses de suceder na vida, ficando portanto privadas de identidade cultural. Sem identidade cultural o desenvolvimento humano est inexoravelmente em perigo; da que se coloque a necessidade de reperspectivar a noo de privao cultural. No so as crianas desfavorecidas que so responsveis pela privao, nem muito menos a cultura em si. O factor desestabilizador est no falhano da sociedade (e da escola) em transmitir e mediatizar a sua cultura a novas geraes. Muitas experincias tm sido e continuam a ser conduzidas com populaes desfavorecidas e/ou emigrantes (Israel, Cuba, etc. ), provando que muitos indivduos de meios pobres e desfavorecidos e de grupos tnicos e rcicos podem chegar a altos

nveis escolares e acadmicos, e ter at sucesso econmico na cultura dominante. H aqui uma dialctica entre factores extrnsecos e intrnsecos que convm respeitar, independentemente de os extrnsecos, muitas vezes, no afectarem os intrnsecos, o que em si prova a contradio aparente acima apontada. preciso reavaliar a avaliao e o sistema educacional, a fim de se planificar novas intervenes que mudem o curso dos acontecimentos e as oportunidades culturais. A tulo meramente esquemtico, como cabe nesta (in)concluso, depois de abordar sumariamente o insucesso escolar e introdutoriamente as DA, a planificao de medidas de interveno educacional deve obedecer a um conjunto eswturado e integrado de aces de levantamento, de identificao, de diagnstico, de avaliao educacional, etc. que obviamente teriam de passar por modelos educacionais de descentralizao administrativa e pedaggica. 528 (IN)CONCLUSES O levantamento dos problemas das DA exigiria a implementao de processos sistemticos de localizao e de identificao precoce de crianas em risco, o que implicaria a criao de servios de interveno e a definio de fronteiras geogrficas (regionais, distritais, zonais, etc. ). A coordenao dos servios medicossociais com os servios educacionais locais seria urgente, pois tornar-se-ia necessrio desenvolver a consciencializao dos mesmos e convencer a comunidade para as vantagens da identificao e da interveno precoces, prevenindo problemas futuros e eliminando condies que tendem a agravar a adaptao psicossocial de inmeras crianas. Reduzir-se-ia os custos, que tendem a aumentar em espiral, criar-se-ia alternativas, controlar-se-ia processos e minimizar-se-ia os efeitos cumulativos das DA. Dentro desta linha de medidas, a indispensvel criao do ensino prprimrio obrigatrio constituiria a base do combate ao insucesso escolar. A mudana do sistema educacional deveria iniciar-se pelos seus alicerces, visto serem mais eficazes a a identificao e a interveno precoces. Despistar precocemente as DA por rotina poderia levar a intervenes compensatrias mais adequadas, quer mdicas quer psicopedaggicas, originando, por consequncia, a criao de programas educacionais individualizados e preparando heterogeneamente cada criana, de acordo com o seu estilo de aprendizagem para a apropriao das pr-aptides simblicas subsequentes. Tais medidas da responsabilidade dos servios educacionais deveriam ser coordenadas paralelamente com aces de sensibilizao junto da comunidade atravs de programas de televiso de rdio; de artigos de jornais; de folhas de informao; de posters informativos colocados nos locais mais frequentemente visitados pelas populaes locais; de sesses demonstrativas com diaporamas e filmes; de reunies locais, de profissionais e de pais; etc. De certa forma, a planificao da interveno no combate s DA implicaria a educao da comunidade, despertando-a para a importncia da identificao precoce de problemas d desenvolvimento e de aprendizagem. A identi, ca o precoce, sendo adoptada sistematicamente como processo de discriminao das crianas que necessitassem de outros servios educacionais,

permitiria: o desenvolvimento de processos de diagnstico; a criao de meios de encaminhamento; a avaliao de programas educacionais de interveno; etc. Por exemplo, aos quatro anos, todas as crianas escolarmente integradas deveriam ser rapidamente identificadas, nascendo da a necessidade de outros diagnsticos mais diferenciados, de outros modelos de encaminhamento e de outros apoios adicionais, etc. Quanto mais cedo se identificar os problemas de aprendizagm melhor, na medida em que se pode modificar o envolvimento familiar, social e educacional facilitando criana a apropriao precoce de aquisies bsicas de aprendizagem. De igual modo, quanto mais precoce fo terveno, maior ser a mobilizao do potencial de desenvolvimento. Consequentemente, cabe quLz-e eri que o desenvolvimento cognitivo precoce e a sua estrutura pem in jgo duas modalidades de intetaco 529 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA entre o organismo e o envolvimento. A primeira compreende a exposio "' directa a fontes de estimulao, de onde emerge o repertrio de compor' tamento e o perfil cognitivo, confirmando a crucial importncia dos trabalhos de Piaget, embora a interaco assimilao-acomodao nos surja : restringida ao domnio dos objectos. A segunda compreende a aprendi zagem mediatizada, ou seja, o modo como os estmulos do meio so transmitidos, filtrados, seleccionados e reforados por um agente de medi atizao, culturizado e socializado (pais, parentes ou outros portadores). Ao processo de Piaget (estmulo-organismo-resposta E O - R), Feuerstein, e j Vygostsky, Zaporozets e Elkonin (Fonseca 1982) adicio nam mais um elemento, isto , o mediador humano que se interpe entre ; o estmulo e o organismo E - H - O t- H H R. De facto, e isto de uma grande importncia para o desenvolvimento humano, quanto mais cedo o organismo sujeito a uma aprendizagem mediatizada (humani; zada), maior ser a sua capacidade e eficincia em usar, ou em ser afeci tado, pela directa exposio s fontes de estimulao. ' De facto, o desenvolvimento humano requer condies mnimas de esti, mulao em perodos sensveis de maturao. Porque algumas aquisies devem ser aprendidas antes de outras; a criana com DA que no for devi damente estimulada ficar cada vez mais em dificuldade, medida que o tempo passar. A identificao assim perspectivada deve implicitamente sugerir medidas de interveno educacional; da a sua importncia longitudinal e pedaggica. No basta identificar ou requisitar o diagnstico com especialistas raros e superlotados; fundamental que se ensaie e se avalie, logo aps o diagns co, programas de enriquecimento educacional. ! 0recurso ao diagnstico deveria ser utilizado para confirmar ou : ' desconf irmar a existncia das DA. Neste mbito, o diagnstico dinmico deveria surgir como dispositivo clarificador da natureza do problema, tendo em ateno a interaco dos factores biossociais (orgnicos e envolvimen

''

' '

tais). O diagnstico deveria, em sequncia, fornecer a informao suficiente cerca da condio da criana, a fim de perntir a discusso do caso e a deciso apropriada e adequada a um programa de interveno. Enquanto a identif icao podia dar uma amostragem das capacidades da criana em vrias reas, o diagnstico deveria envolver um exame em profundidade sobre os problemas no evidenciados durante a identificao. Por outro lado, enquanto a identificao poderia ser realizada por educadores e pro fessores, o diagnstico deveria envolver professores especializados, terapeutas, psiclogos ou mdicos. No mesmo sentido, o diagnstico no deveria ser confundido com a avaliao educacional, na medida em que aquele decide do tipo de interveno, e esta do contedo da interveno. Em resumo, o diagnstico deveria assegurar a obteno e a captao de dados que ajudassem a determinar as reas fortes e fracas, facilitando a tomada de decises e de prescries em termos educacionais. 530 (IN)CONCLUSl SES

As reas do diagnstico poderiam circunscrever-se, em termos ideais, a diferentes tcnicos e a diferentes tipos de informao, de acordo com o seguinte quadro: res Tcnicos Tipos de Informao 1. Histria social Assistente social familiar; Determinao do que significa para a fanulia toda a dimenso dos problemas da criana, etc. ; Dados mesolgicos; 2. Exame mdicoPediatra clnica; identificao de problemas desenvolvimento; anamnse; Nvel de sade da criana; histria biomdicos, genti cos; marcos do algum Informao sobre a dinmica

3. Exame neurolgico Neurologista Informao sobre envolvimentao do SNC, leso cerebral; EEG; determinar disfunes;

4. Exame psicolgico Psiclogo Informaes de testes (dados psicomtricos) e de observaes informais; Medir o nfvel de realizao em vrias reas, e detectar respostas emocionais em testes projecvos; perfl intraindividual; modelos de informao, intra ou interssensorial; 5. Exame auditivo Audiologista (ou enfernteira de Informao sobre o audiosade pblica) grama e determinao do tipo de desordem; 6. Exame visual Oftalmologista (ou enfermeira Deteco de algum problema de sade pblica) visual (discriminao, figura -fundo, etc. ); 7. Exame de linguagem Terapeuta da fala Identificar o nvel de compre enso

e de ulizao de pala vras, frases e conceitos; 8. Exame educacional Professor especializado Detemtinar aprenPsicopedagogo dizagem e a reas fortes e fracas; PEI (programa educa cional individualizado). 531

estilo

de

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A concluir este simples modelo integrado de aces de interveno no mbito das DA, deveria surgir a avaliao educacional. Tal avaliao, como j foi dito, deveria constituir-se como um processo sistemtico de recolha de informao sobre o nvel bsico defuncionamento da criana em reas especificadas da aprendizagem, cabendo-lhe, em consequncia, a interpretao cuidadosa da informao recolhida. A sua finalidade principal situar-se-ia no desenvolvimento de um plano educacional total, especificado em objectivos de curto e mdio termo e estruturado hierarquicamente em vrias tarefas e subtarefas (plano passo-a-passo). Com base em novos processos de interveno, como a avaliao educacional (diagnostic teaching) e a anlise de tarefas (task analysis), poder-se-ia: I) Identificar os problemas educacionais; 2) Avaliar as caractersticas educacionais e envolvimentais das crianas com DA, detectando as dificuldades por reas, determinando os problemas, analisando os resultados do diagnstico, administrando dispositivos de diagnstico mais sistemticos, formulando hipteses sobre os problemas educacionais ou recorrendo investigao; 3) Desenvolver um plano educacional individualizado baseado nos dados do diagnstico; 4) Colocar a criana no envolvimento educacional mais ajustado s suas necessidades educacionais especficas. A avaliao educacional deveria permitir obter um pe l intraindividual, : : ' ; equivalente ao nvel de realizao aetual da criana. Com base nesse perfil, determinar as necessidades, estabelecer objectivos, desenvolver e planificar programas, implement-los e avali-los continuamente. A avaliao educacional assim equacionada constituiria uma espcie de controlo eficcia dos programas de interveno no domnio das DA. Em certa medida, o combate ao insucesso escolar e s DA envolveria a 1ndividualizao, o desenho curricular, a aprendizagem sequencializada e a aplicao sistemtica e adequada de reforos positivos. A mudana possvel e necessria, o problema est no desafio que actualmente se apresenta ao desenvolvimento cientfico da educao. Tal desen volvimento envolveria obviamente a aplicao de processos de programao, de processos pormenorizados e detalhados de tarefas e subtarefas, das rotinas e 5ubrotinas de aprendizagem, ete. , tendo como finalidade a obteno de um 9rau de personalidade, isto , a adequao das condies externas de ensino s

certo

"; .

condies internas de aprendizagem, inerentes s prprias crianas com DA. A individualizao no sinnimo de um professor por cada aluno, mas antes de um ensino plstico e adaptativo. Para se superar o insucesso necessrio comear por algo que a eriana possa aprender (inventrio das aptides) e no aguardar que, milagrosamente, a criana aprenda sem possuir pr-aptides e pr-requisitos adequados. Em 532 (IN)CDNCLUSES

vez de esperar que a criana ultrapasse o nvel de exigncia das tarefas educacionais, seria prefervel que o nvel de dificuldade fosse simplificado ou subdividido em componentes altamente motivadoras e susceptveis de serem resolvidas, por aproximaes sucessivas, atravs das competncias inerentes s crianas em dificuldade. Baseando o programa em processos que promovam o xito e de sucesso em sucesso, as crianas com DA poderiam ter outras experincias pedaggicas bem mais gratificantes. necessrio encontrar o mtodo que permite criana aprender. o mtodo que se adapta criana e no o contrrio. Utilizar planos detalhados e espeeficos; prever altemativas; seleccionar materiais; trabalhar com objectivos; escrever objectivos em termos operacionais; verificar se esto a ser ou no alcanados; acompanhar permanentemente a evoluo da criana com processos de registo intra e interindividuais; aplicar reforos positivos; sistematizar a aprendizagem com base numa sequncia hierarquizada; generalizar e transferir as aquisies j aprendidas para novas situaes; procurar e criar materiais e recursos que se ajustem s necessidades das crianas; encorajar e entusiasmar a conduta das crianas; etc. , devem ser outras tantas caractersticas da mudana a imprimir. Para aprender a ler e a escrever, certamente as aquisies mais importantes no sucesso escolar, a criana necessita de um grande repertrio de aquisies. Enquanto estas aquisies no fizerem parte do repertrio de cada criana entrada da escola primria, muito diflcilmente ela poder aprender a ler ou a escrever; da a urgncia de medidas de organizao educacional. Em termos esquemticos, podemos destacar as aquisies essenciais aprendizagem simblica. (Figura 141. ) Para implementar algumas destas medidas num sistema educacional centralizador, tornar-se-ia necessrio organizar, a nvel regional (udistrito escolar"), um modelo dinmico de interveno compatvel com as necessidades locais, evitando as colocaes e os encaminhamentos ineficazes. De uma forma esquemtica, vejamos algumas das medidas a equacionar. O recrutamento de professores para aces de identificao e avaliao teria de ser coordenado com processos de formao devidamente planificados na base de crditos acadmicos. A criao de facilidades de sistemas de informao e de recursos, etc. , teria de ser igualmente perspectivada, dado que as crianas no poderiam beneficiar dos meios proporcionados pelas classes normais. Os madelos de identificao, por mais simplificados que fossem, deveriam ser

experimentados durante a formao, permitindo treinar professores na deteco de problemas de aprendizagem e de comportamento, de sinais de distractibilidade, de problemas perceptivomotores, de problemas conceptuais e de sinais de instabilidade emocional. Os programas a adoptar deveriam cobrir as classes de apoio e as classes especiais, abrangendo alternativas de integrao. A relao professor-aluno, 533 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA nos casos das crianas com DA, deveriam ser de mais ou menos 12 crian as por professor, pois s assim a individualizao e a qualidade do ensino se poderiam materializar. A cobertura da interveno no campo das DA no se poderia circuns crever apenas ao ensino primrio - haveria que equacionar intervenes no ambito do ensino pr-primrio e no ensino secundrio dando prioridade s estruturas j formadas, minimizando problemas familiares e resolvendo problemas de transporte. PROCESSO PROCESSO PROCESSO RECEPTIVO INTEGRATIVO EXPRESSIVO rQ Percepo visual Praxia e competncia . Formas das leVas manual VISO e dos nmems Gestualidade P Ateno visual DescodificaoDesenho 'lA 1 ii . Percepo visual Codificao Escrita . Percepo Reteno do espao . Figura-fundo Percepo auditiva Rememorizao Praxia e competncia Sons de letras da linguagem AIIDISAO e nmeros Combinao Articulao FALA . Ateno auditiva Produo de sons Discriminao Equivalncia Entoao auditiva interssensorial F1uncia Orientao auditiva Nomes de letras Figura-fundo e nmeros Percepo Organizao Praxia gtobal ' _ tactilo-espacial Controlo da i` ' TALfO E qu stsica actividade " Q poceptividade Planificao Coordenao visuoI \ , I OImagem do co po motora auditivomotora Lateralidade Linguagem Equilfbrio GLOBAL Direccionalidade Sintaxe Melodia I I

j" PRAlDA

Est. tactil-mltipla Semntica quimstsica Praxia vestibular Estrumrao . Expresso cotporal Gnosia tflctil espaciotemporal Dextralidade Y 1 I I . . Acuidade Deteco Formao de conceitos . Adaptao . Recepo Discriminao . Generalizao Comportamento da informao Alerta . Categorizao Velocidade i Telen'eceptores . Facilitao ou Maturidade . Ritmo . Pmprioceptores inibio de: psicomotora Sequncia Transduo sensaes Associao Simetria . Transmisso ao SNC automatismos Imagem esquerda-direita t Sistema actividades Simbolizao Dinmica visual, auditiva sensorial motoras manual e pedal I perifBrico . t I1 I , Figura 141- Aquisies essenciais aprendizagem simblica 534 (IN)CONCLUSES A definio da criana com DA deveria obedecer a critrios de seleco uniformizados: QI > 75-90, sem problemas sensoriais, neurolgicos ou emocionais. A seleco, com base em instrumentos vlidos e fidedignos, com dispositivos de deteco de problemas nas seguintes reas: emocionais, psicomotoras, perceptivas (viso e audio), lingustieas, cognitivas e sociais, deveria culminar com um relatrio mdico, psicolgico e pedaggico circunstanciado, a fim de substancializar o encaminhamento e a orientao mais adequada para cada caso. Tal orientao deveria ser tomada com base em reunies interdisciplinares e de sntese na presena dos pais, nas quais se procederia discusso sobre as necessidades especficas da criana e sobre o programa educacional individualizado por que optar. Os critrios de admisso definidos por uma comisso composta por vrios membros com funes bem definidas teria de integrar vrios processos, nomeadamente: relatrios de coordenadores; solicitao de professores, de assistentes sociais, mdicos, psiclogos escolares e de pais; anlise de recomendaes dos vrios especialistas; pragmatizao a nvel local das recomendaes; prioridades a atender e satisfaes a operacionalizar, etc. A colocao de tais crianas deveria levar em linha de conta listas de espera; notificaes das autoridades escolares locais, etc. Do mesmo modo outras aces seriam de equacionar: programas de sensibilizao para pais; reunies para professores; programao da interveno; planificaes das sesses individuais em pequeno grupo ou na classe; sistemas de mudana de comportamento a adoptar; transportes e servios a contactar; reunies entre os professores das classes regulares

e professores especializados ou coordenadores; entrevistas; avaliaes anuais; elaborao de relatrios dos progressos escolares (relatrios progressivos); etc. , etc. Estas medidas, aqui simplesmente descritas, porque a concluso dum livro o no permite, s poderiam obter xito se devidamente coordenadas com aces de formao de professores, que deveriam englobar: sesses de sensibilizao, explicao e demonstrao (workshops) de modelos de identificao e de interveno; cursos intensivos pragmticos e baseados numa investigao formativa; visitas guiadas a escolas, a professores especializados, a centros de observao e a grupos experimentais; cursos de vero ou de actualizao; reunies semanais para discusso de casos e apresentao de modelos de interveno e de avaliao; organizao da instruo e das estratgias educacionais; etc. , etc. Muito pouco destas ideias implementado nos sistemas educacionais. Muito h a fazer para refinar e reprecisar os processos de diagnstico e de interveno nas D A. No h tempo a perder, pois o trabalho intensivo que urge iniciar na preveno e na interveno das DA espera por solues viveis e eficazes. A educabilidade das crianas com DA e o conhecimento das suas diferenas intraindividuais exigem que se v ao seu encontro para determinar a 535 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA que nvel educacional elas funcionam. A partir da, construir um curriculo, planificar as sesses, reforar as respostas desejveis e reavaliar a eficcia do programa educacional individualizado: tais so, em nosso entender, as armas pedaggicas do futuro, para combater o insucesso escolar e as DA. Noutros volumes, que temos inteno de escrever, se efectivamente tal satisfizer os leitores interessados, procuraremos dar exemplos de modelos de identificao, observao e interveno no campo das DA, e ao mesmo tempo fornecer alguns resultados sobre as nossas investigaes, para alm de ilustraes de casos de dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia e respectivas estratgias educacionais. Eis pois, em (in)concluso, o nosso pequeno contributo para o estudo das DA. Concentrmo-nos no estudo dos factores e das condies em que se desenrola a aprendizagem normal e atpica, procurando sempre uma anlise interdisciplinar, aberta e sistmica. Conclumos uinconclusivamente" esta abordagem com uma srie de sugestes que temos inteno de aprofundar noutros trabalhos. Em resumo, procurmos caracterizar o campo das DA, apresentmos processos de controlo dessa realidade complexa e sugerimos processos de transformao, sempre com a ideia de que possvel ultrapassar o insucesso escolar e as DA e, ao mesmo tempo, salvaguardar o potencial de todas as crianas e todos os jovens que temos a responsabilidade de educar cada vez melhor. 536 BIBLIOGRAFIA

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EEG Electroencefalograma EET Estruturao espaciotemporal EIPA Escala de identificao de potencial de aprendizagem ES Estrututras sintcticas GEIPP Gabinete de Estudos e Interveno Psicopedaggica GEP Gabinete de Estudos e Planeamento IAACFInstituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira IE Insucsso escolar IF Inteligncia formal 563 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA IMT Integrao multisensorial total IO Inteligncia operacional IPA Identificao de potencial de aprendizagem IPO Inteligncia pr-operacional ISM Inteligncia sensoriomotora ISPA Instituto Superior de Psicologia Aplicada ITPA The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities LCM Leses cerebrais mnimas LF Lbulo frontal LO Lbulooccipital LP Lbulo parietal LT Lbulo temporal MBD Minimal brain dysfunctions MMPI Minnesota Multiphasic Personality Inventory NBA Nvel bsico adaptativo NEE Necessidades educativas especiais NJCLD National Joint Committee of Learning Disabilities NP Neuropsicolgico OS Orton Society PAR Processo auditivo perceptivo PEI Programa educacional individualizado PET Tomografia por emisso de positres PIPSEPrograma Interministerial de Promoo do Sucesso Escolar PPI PerFl psiconeurolgico intra-individual PPVT Peabody Picture Vocabulary Test PSLT Picture Story Language Test PVE Processo verbal expressivo QA Quociente de aprendizagem QI Quociente intelectual QINV Quociente intelectual no verbal QIV Quociente intelectual verbal QPL Quociente psicolingustico I RM Ressonncia magntica RN Recm-nascido

SBIS Standford Binet Intelligence Scale SIF Subnormal intellectual functioning SIPCOM 5ociet de Investigazione per la Patologia della Comunicazione e della Motricit SNC Sistema nervoso central SNP Sistema nervoso perifrico TAC Tomografia axial computorizada TPMBO Teste de Proficincia Motora de Bruininsk-Oseretsky TQ Tactiloquinestsico VIS Visual information storage WAIS Weschler Adult Intelligence Scale WISC Weschler Intelligence Scale for Children WISC-R Weschler Intelligence Scale for Children Revised WRAT Wide Range Achievement Test Fim