BAB 1

Pendahuluan

1.1

Pengenalan

Malaysia merupakan sebuah negara yang membangun dan sedang giat berusaha untuk mencapai taraf sebuah negara maju. Teras kepada negara maju adalah kepesatan industri dan industri pula memerlukan sumber manusia yang berketerampilan, berkualiti dan progresif (Ahmad Esa et al. 2012; Azizi Yahaya et al. 2010; Azizi Yahaya et al. 2003). Sumber manusia perlu diperkembangkan potensinya secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang harmonis dan seimbang. Hal ini dapat dicapai melalui sistem pendidikan yang dilihat semakin mendapat perhatian semua pihak (Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012). Oleh itu, pendidikan adalah bidang yang sangat penting untuk diperkukuhkan kerana kemajuan sesebuah negara bermula daripada kejayaan sistem pendidikan yang dilaksanakan. Pendidikan sains telah mendapat keistimewaan apabila komponen ini telah ditekankan berbanding komponen pendidikan yang lain (Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng 2001). Menurut Abdul Rahim Hamdan dan Saliza Ahmad (2008), Pusat Perkembangan Kurikulum menyatakan bahawa pendidikan sains di Malaysia digubal berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang menekankan kesepaduan antara ilmu pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai murni. Kurikulum ini adalah teras dalam Kurikulum Sekolah di Malaysia yang terdiri daripada elemen sains sekolah rendah, sains sekolah menengah, fizik, biologi, kimia dan sains tambahan (Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng 2001). Mengikut Tan Ming Tang dan Chin Teoi Peng,
1

mata pelajaran sains diwajibkan kepada semua murid di peringkat sekolah rendah, manakala di peringkat sekolah menengah atas, murid diberi pilihan sama ada mengambil mata pelajaran sains teras atau efektif. Faktor guru adalah signifikan dalam mempengaruhi minat dan komitmen pelajar terhadap pelajaran serta berpotensi mengubah sikap dan status pelajar terhadap sesuatu kurikulum (Dhany Firmansyah 2009; Salovey & Mayer 1990). Mengikut Salovey dan Mayer, guru yang berkualiti dapat mempengaruhi perkembangan dan pencapaian pelajar dalam pelajaran. Walau bagaimanapun, kajian-kajian lepas mendapati kualiti kebanyakan guru adalah rendah dan perlu ditingkatkan kerana sebahagian besar guru kurang memiliki komitmen secara profesional sehingga tanggung jawab sebagai pendidik tidak dipenuhi dengan sepenuhnya (Dhany Firmansyah 2009). Kerajaan menyatakan keinginan untuk meningkatkan kualiti guru dan menjadikan profesion perguruan lebih menarik agar dapat memantapkan pengurusan prestasi serta pembangunan bertaraf dunia seperti yang dinyatakan dalam Rancangan Malaysia Ke Sepuluh-RMK10 (Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri 2010) dan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2011-2050). Pada tahun 1993, Mesyuarat Jemaah Menteri telah pun meluluskan memorandum bertajuk Sistem Kenaikan Pangkat Dalam Perkhidmatan Pendidikan: Cadangan Ke arah Meningkat Kualiti Perkhidmatan Pendidikan Dan Menghasilkan Guru Yang Cemerlang. Hasilnya, konsep Guru Cemerlang telah dijadikan sebagai satu laluan kenaikan pangkat yang baru mulai tahun 1994 (Kementerian Pelajaran Malaysia 2013).

1.2

Guru Cemerlang
2

Guru Cemerlang adalah suatu pengiktirafan yang diberikan kepada guru yang mahir ataupun pakar dalam bidang pengajaran dan subjek yang diajar. Kewujudan Guru Cemerlang ini diharapkan dapat menjadi pemangkin bagi sesebuah sekolah untuk meningkatkan prestasi akademik yang lebih cemerlang dan gemilang (Kementerian Pelajaran Malaysia 2013). Kementerian Pelajaran Malaysia (2013) berhasrat menjadikan Guru Cemerlang sebagai role model yang akan menjadi sumber inspirasi dan motivasi kepada guru lain untuk sama-sama bersaing meningkatkan lagi tahap pencapaian kualiti pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Justeru, amat perlu amalan Guru Cemerlang diteroka supaya amalan tersebut dapat dijadikan rujukan. Guru merupakan arkitek sosial yang memainkan peranan utama dalam melaksanakan proses pendidikan secara berkesan bagi melahirkan pelajar yang berkualiti. Sebagai agen perubahan tingkah laku pelajar, guru sememangnya harus memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran mereka sehingga mencapai tahap cemerlang (Rohayu Azali 2003). Walau bagaimanapun, kebimbangan awam terhadap kualiti pengajaran guru seperti yang dikemukakan di dalam pernyataan Jemaah Nazir Sekolah (Nur Laili Lockman 2008) seharusnya diberi perhatian serius oleh semua warga pendidik kerana perkara ini secara tidak langsung memberi gambaran kepada peranan guru dalam pencapaian matlamat pendidikan negara. Justeru, amalan Guru Cemerlang yang telah mendapat pengiktirafan daripada pihak kementerian seharusnya diteroka dan ketengahkan sebagai satu panduan dan bahan rujukan bagi guru. Pembangunan pendidikan berkualiti dan bertaraf dunia ialah agenda utama KPM dan Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). Berdasarkan agenda penting ini, guru merupakan golongan yang terlibat secara langsung untuk melaksanakan daya usaha dan pendekatan pengajaran untuk meningkatkan kualiti pendidikan dan memastikan hasil-hasil pembelajaran yang maksimum diperoleh pelajar di sekolah. Oleh itu, guru
3

perlu lebih kreatif dan inovatif untuk memastikan sistem penyampaian menjadi lebih efektif, menarik, menyeronokkan dan dapat merangsang minat pelajar untuk belajar (Salovey & Mayer 1990). Justeru, model amalan Guru Cemerlang perlu ketengahkan bagi menghasilkan satu pengajaran yang cemerlang dan berkesan. Kurikulum baru Sains memberi penekanan terhadap tiga aspek utama iaitu pemerolehan pengetahuan, penguasaan Kemahiran Saintifik dan penerapan sikap Saintifik serta nilai murni (Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin 2003). Kemahiran Saintifik adalah merupakan asas penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang berteraskan belajar melalui pengalaman (Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim 2011), di mana tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mantap dalam aspek Kemahiran Saintifik, pelajar tidak dapat melaksanakan aktiviti penyiasatan dengan berkesan (Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin 2003). Walau bagaimanapun, para pelajar lebih mengutamakan penguasaan pengetahuan serta konsep-konsep Sains dan kurang penekanan pembentukan ke atas aspek-aspek pembelajaran Sains yang lain seperti penguasaan Kemahiran Saintifik (Kamisah Osman et al. 2007). Satu pendekatan diperlukan bagi mengelak pengabaian terhadap aspek-aspek penting pembelajaran Sains dan yang utama sikap positif terhadap Sains perlu dibentuk. Oleh itu, amalan Guru Cemerlang pengajaran dan pembelajaran Sains perlu diteroka dan satu model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dicadangkan bagi meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran Sains. Model yang dicadangkan boleh dijadikan satu piawaian bagi para guru dalam menjalankan pengajaran dan pembelajaran Sains dan seterusnya boleh dijadikan rujukan bagi meningkatkan kualiti pembelajaran Sains di Malaysia. Bertepatan dengan hasrat kerajaan yang ingin menjadikan Guru Cemerlang sebagai medium perubahan bagi meningkatkan kualiti pendidikan di Malaysia, maka
4

kajian terhadap amalan guru cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran sains akan dijalankan. Kajian ini akan meneroka amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan satu model amalan guru cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran sains akan dikemukakan. Hasil kajian ini nanti dapat membantu para pendidik dan pihak KPM untuk merancang strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk mata pelajaran sains dan keberkesanan pengajaran guru akan menjadi lebih efektif, menarik dan mencapai objektif yang diharapkan serta dapat membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan. Oleh itu maklum balas yang diperoleh dalam kajian ini dapat diteladani dan dihayati oleh guru-guru lain untuk meningkatkan profesionalisme mereka dan seterusnya dapat mendukung anjakan keempat PPPM iaitu meningkatkan kualiti dan kecemerlangan para guru. Kajian ini hanya memberi fokus terhadap amalan Guru Cemerlang Sains semasa pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas dengan tujuan untuk menghasilkan satu Model amalan Guru Cemerlang Sains. Model ini boleh menjadi panduan dan rujukan untuk guru-guru meningkatkan kualiti pengajaran mereka.

1.3

Pernyataan Masalah

Kajian kepada Guru Cemerlang Sains adalah berkait rapat dengan kehendak dan aspirasi negara seperti apa yang dihasratkan dalam PPPM 2011-2050 iaitu hendak menjadikan inovasi pendidikan sebagai penyumbang utama pembangunan modal sosial dan ekonomi negara. Segala hasrat ini tidak akan berhasil tanpa sokongan dan dukungan guru-guru yang berkualiti dan cemerlang. Sehubungan dengan itu, pada anjakan yang keempat PPPM, kualiti guru diberi penekanan dan ini bertepatan dengan hasrat semua yang mahukan kualiti guru diberikan keutamaan.
5

Guru-Guru

Cemerlang

merupakan

kumpulan

guru

yang

mempunyai

pengetahuan yang mendalam dan pengelaman yang luas dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran (Hapidah Mohamed 2001) dan menjadi pemangkin untuk meningkatkan prestasi akademik sesebuah sekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia 2013). Walau bagaimanapun, adakah pengiktirafan terhadap Guru Cemerlang ini telah menyumbang kepada peningkatan kualiti pendidikan? Atau adakah amalan Guru Cemerlang yang telah diiktiraf oleh kementerian ini dapat menjadi panduan dan rujukan para guru bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran mereka? Atau adakah amalan Guru Cemerlang ini hanya semata-mata kemahiran individu dan tidak dapat disebar-luaskan kepada guru-guru lain? Keperluan pada kajian ini juga selaras dengan keperluan guru-guru yang berkualiti dan cemerlang bagi meningkatkan kedudukan Malaysia di peringkat global. Mengikut Kementerian Pelajaran Malaysia (2012), pentaksiran pada peringkat antarabangsa menunjukkan pencapaian murid kita dalam bidang sains masih rendah berbanding murid di negara-negara maju (Jadual 1.0). Pada penyertaan pertama Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada Tahun 1999, Malaysia mengatasi purata antarabangsa dalam subjek sains dan keputusan kajian TIMSS 2011 pula telah mendedahkan pola kejatuhan kedudukan Malaysia yang hanya pada kedudukan 32 dengan markah purata 426. Manakala kajian Programme for International Student Assessment (PISA) pula telah mengukur kadar literasi pelajarpelajar berumur 15 tahun dalam subjek Sains, serta menguji kebolehan pelajar menyelesaikan masalah secara kritis berbanding menghafal di mana Malaysia direkodkan pada kedudukan corot di tangga 52 dengan 422 mata, daripada 74 buah negara yang mengambil bahagian pada Tahun 2009, iaitu dalam kelompok sepertiga terbawah jauh di bawah purata antarabangsa (Kementerian Pelajaran Malaysia 2012).
6

Jadual 1.0 Pencapaian Malaysia dalam TIMSS dan PISA PISA Markah Kedudukan Markah Purata* Purata* 1999 22 492 2003 20 501 2007 21 471 2009 52 422 2011 32 426 Nota : * penilaian markah di bawah 500 dikira sebagai prestasi corot Sumber: Anon 2013; Kementerian Pelajaran Malaysia 2012 Tahun TIMSS Kedudukan

Penguasaan Kemahiran Saintifik merupakan salah satu objektif utama pembelajaran Sains (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011). Kebanyakan kajian lepas melaporkan ramai pelajar kurang menguasai KPS (Kartini Abdul Mutalib et al. 2010; Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim 2011), manakala beberapa kajian mendapati penguasaan Kemahiran Manipulatif pelajar berada pada tahap sederhana seperti kajian yang dijalankan oleh Fathiah Bt Mohamed @ Mohd Zamani (2007); Hafira Iswani Binti Hussin (2000); dan Munirah Binti Zahari (2000). Tahap penguasaan Kemahiran Saintifik pelajar di Malaysia kurang memuaskan disebabkan masalah-masalah seperti guru dan pelajar jarang mempraktikkan Kemahiran Saintifik serta corak pengajaran kurang menekankan kemahiran berfikir seperti yang dicadangkan dalam kurikulum Sains (Yeam Koon Peng 2007). Oleh itu, penerokaan terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang amat dituntut di mana kaedah dan pendekatan yang menjadi amalan Guru Cemerlang dapat menghasilkan satu proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Setelah Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) berusia lebih dari 10 tahun, didapati amalan guru dalam melaksanakan kurikulum tersebut, pada keseluruhannya adalah masih berpusatkan kepada guru dan terikat dengan kaedah
7

tradisional (Effandi Zakaria & Abd Razak Habib 2006). Beberapa kajian menunjukkan pengajaran sains yang diamalkan oleh kebanyakan guru ialah kaedah chalk and talk, manakala kebanyakan pelajar pula lebih berminat kepada expository learning (Chong Lih Shun 2008). Dari sudut pedagogi, amalan guru masih sama dengan dasar kurikulum lama (KLSM) yang menekankan kaedah hafalan dan aspek lain seperti pemahaman, amalan dan penghayatan kurang diberi perhatian yang sewajarnya (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Berdasarkan kajian literatur, kajian berkenaan Guru Cemerlang masih kurang dijalankan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi 2009). Syamsul Azhan Bin M Raymi mendapati bahan-bahan serta sumber rujukan berkenaan terma dan konsep Guru Cemerlang banyak diperoleh dari luar negara namun segala hasil dapatan kajian tersebut belum tentu boleh digunakan sepenuhnya bagi menjelaskan konsep Guru Cemerlang di Malaysia atas faktor-faktor seperti perbezaan sistem pendidikan, kurikulum, skim jawatan guru dan sebagainya. Walaupun konsep Guru Cemerlang sudah diperkenalkan sejak tahun 1993 lagi dan telah menjalani proses penambahbaikan, adalah dirasakan perlunya kajian berkenaan Guru Cemerlang ditingkatkan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi 2009). Amalan Guru Cemerlang yang telah diakui dan diiktiraf oleh KPM, jika tidak diteroka dan disebar-luaskan akan membantutkan usaha dan aspirasi KPM yang ingin menjadikan Guru Cemerlang sebagai penyumbang kepada peningkatan kualiti pendidikan negara. Justeru, amat wajarlah kajian terhadap amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dijalankan bagi meneroka amalan sebenar yang di praktik oleh Guru Cemerlang Sains. Kajian ini akan meneroka amalan Guru Cemerlang Sains dalam pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas, dan mencadangkan satu model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan
8

pembelajaran Sains. Penerokaan terhadap amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains merupakan satu sumbangan yang baru kepada penyelidikan. Di samping itu, melalui model yang dicadangkan, pihak sekolah dan KPM dapat mencari jalan terbaik bagi melahirkan guru yang bertanggungjawab dan komited serta dapat membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan dan mutu pengajaran guru Sains.

1.4

Objektif Kajian

Berdasarkan kerangka kajian Guru Cemerlang Sains, kajian ini ingin mencapai objektif yang berikut: i) Meneroka amalan Guru Cemerlang Sains semasa pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas. ii) Mengemukakan model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran Sains yang boleh dijadikan panduan untuk melahirkan Guru Cemerlang Sains.

1.5

Soalan Kajian

Bagi menyelidik objektif-objektif yang telah dirancang, maka soalan kajian berikut dibentuk: a) Apakah amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa pengajaran dan pembelajaran ataupun di luar kelas?.

1.6

Batasan Kajian

Kajian ini hanya menggunakan kajian kualitatif. Pengumpulan data kualitatif dengan menggunakan kaedah temu bual sebagai alat utama untuk mengumpulkan data. Data temu bual ini di sokong oleh data pemerhatian dan analisis dokumen. Pemilihan Guru Cemerlang Sains sebagai peserta kajian kes ini melalui beberapa peringkat penapisan supaya kajian ini benar-benar mencapai matlamat dan batasan. Peringkat pertama pengkaji mengambil senarai Guru Cemerlang Sains sebagaimana yang disenaraikan oleh JPN Sarawak (2013). Daripada senarai ini, pengkaji hanya membataskan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak. Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan mempunyai kepakaran dan kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, hal ini dapat memastikan bahawa peserta-peserta kajian yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji. Kemudian, pengkaji mengeluarkan senarai Guru Cemerlang Sains yang bertugas sebagai pengetua dan pegawai di jabatan pendidikan dan institut pengajian memandangkan perbezaan profesion antara pengajaran dan pentadbiran bagi Guru Cemerlang Sains yang berkhidmat di jabatan pendidikan dan institut pengajian dengan Guru Cemerlang Sains yang mengajar di sekolah. Seterusnya, pengkaji hanya memilih Guru Cemerlang Sains yang diberi kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai peserta kajian serta memberi persetujuan secara peribadi untuk dijadikan bahan dalam kajian ini. Selain batasan terhadap peserta kajian, pengkaji juga membuat batasan terhadap fokus kajian. Pengkaji hanya memfokuskan kajian terhadap ciri kecemerlangan Guru Cemerlang Sains serta faktor luaran yang menyokong Guru Cemerlang Sains untuk menjadi cemerlang. Apa yang paling penting batasan terhadap
10

semua ciri ini ialah pengkaji hanya menerima data terhadap ciri-ciri yang boleh dicerap melalui pengakuan Guru Cemerlang Sains serta apa yang boleh di lihat oleh pengetua atau penolong kanan, rakan guru dan pelajar di dalam kelas dan kawasan sekolah.

1.7

Skop Kajian

Kajian ini memfokuskan ciri-ciri kecemerlangan Guru Cemerlang Sains serta faktor luaran yang menyokong Guru Cemerlang Sains untuk menjadi cemerlang. Kajian ini hanya berfokus kepada Guru Cemerlang Sains yang bertugas di Sarawak sahaja. Guru Cemerlang Sains yang dikaji adalah golongan guru dari Gred DG52 sehingga Gred JUSA C. Guru Cemerlang yang terpilih adalah dalam kalangan mereka yang diberi kebenaran untuk terlibat dalam kajian serta telah memberi persetujuan untuk dijadikan bahan kajian.

1.8

Rasional Kajian

Rasional kajian ini dilaksanakan adalah untuk menjawab beberapa persoalan melalui tinjauan terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi pengajaran guru cemerlang. Antara rasional mengapa kajian ini dilaksanakan adalah seperti yang berikut: i. Guru-Guru Cemerlang merupakan sekumpulan guru yang telah diiktiraf kepakaran dan kecemerlangannya dalam mata pelajaran masing-masing oleh Jemaah Nazir Sekolah (Hapidah Mohamed 2001). Kewujudan Guru Cemerlang di sekolah dapat menjadi pemangkin bagi sesebuah sekolah untuk meningkatkan prestasi akademik yang lebih cemerlang dan gemilang (Kementerian Pelajaran Malaysia 2013). Penempatan mereka di sekolah merupakan satu aset yang perlu dimanfaatkan oleh semua pihak.
11

ii.

Guru-Guru Cemerlang dilaporkan ada menyimpan bahan-bahan pengkhususan bidang pengajaran, aktiviti, perancangan dan rekod-rekod kajian dan artifak ini merupakan khazanah yang bermakna yang perlu dikongsi untuk manfaat semua pihak (Hapidah Mohamed 2001). Oleh itu, eksplorasi terhadap Guru Cemerlang diharap akan dapat mengumpul segala maklumat dan artifak-artifak bernilai yang ada pada setiap Guru Cemerlang.

iii.

Guru-Guru Cemerlang diakui oleh Jemaah Nazir Sekolah sebagai kumpulan guru yang mempunyai pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu maklum balas yang diperoleh dalam kajian ini dapat diteladani dan dihayati oleh guru-guru lain untuk meningkatkan profesionalisme mereka.

iv.

Kepakaran dan kecemerlangan dari segi prestasi pengajaran yang ditunjukkan oleh guru-Guru Cemerlang di sekolah-sekolah yang mereka bertugas adalah berbeza. Guru Cemerlang menggunakan pelbagai kreativiti dalam membentuk sahsiah pelajar yang cemerlang (Khadijah Alavi et al. 2012). Mengikut Khadijah Alavi et al. lagi, Guru Cemerlang perlu ada kualiti dan keperibadian tersendiri dalam membentuk sahsiah pelajar. Kajian ini akan mengesan sejauh manakah faktor-faktor latar belakang guru, persekitaran dan pemikiran menyumbang kepada prestasi pengajaran guru cemerlang.

1.9

Kepentingan Kajian

Kajian ini merupakan satu sumbangan yang baru kepada penyelidikan tentang amalan pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains. Ini adalah kerana kajian ini memberi fokus dan dijalankan secara mendalam tentang amalan-amalan berkesan para guru cemerlang dalam sesi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains di
12

sekolah-sekolah. Kajian ini berbeza dengan kajian-kajian tentang pemikiran dan amalan guru seperti yang diutarakan oleh Hapidah Mohamed (2001), Clark dan Peterson (1986) serta Carlgren, Handal dan Vaage (1994) kerana dapatan kajian membincangkan secara mendalam tentang faktor-faktor yang mempengaruhi keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains di dalam kelas. Kajian ini membincangkan keberkesanan faktor-faktor seperti faktor guru yang meliputi sifat personaliti diri, pengalaman, ciri keperibadian, kemahiran mengajar, gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi kandungan, efikasi dan falsafah pengajaran; faktor pelajar seperti personaliti diri, cara belajar pelajar, motivasi dan sikap; dan faktor sekolah serta komuniti iaitu ciri-ciri komuniti, sekolah dan bilik darjah. Dapatan kajian ini boleh memberi gambaran sebenar tentang amalan sebenar pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains yang telah mendapat pengiktirafan daripada pihak KPM. Hasil kajian ini dapat membantu para pendidik untuk merancang strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan berkesan untuk mata pelajaran Sains. Diharapkan dengan adanya kajian ini, keberkesanan pengajaran guru akan menjadi lebih efektif, menarik dan mencapai objektif yang diharapkan. Bagi pihak KPM pula khususnya Pusat Perkembangan Kurikulum, pelbagai latihan dan modul boleh dirancang untuk membantu guru-guru Sains memperoleh pengetahuan tentang pengajaran dan pembelajaran yang lebih mantap dan berkesan yang secocok dengan pandangan ahli Sains bagi meningkatkan lagi penguasaan murid dalam mata pelajaran Sains. Di samping itu, melalui hasil kajian ini, diharapkan pihak sekolah dan KPM dapat mencari jalan terbaik bagi melahirkan guru yang sentiasa bersedia untuk menjalankan tugas mereka sebagai seorang pendidik dengan penuh tanggungjawab
13

dan komited. Hasil dari rumusan, perbincangan dan cadangan yang dikemukakan diharap dapat membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan dan mutu pengajaran guru Sains. Melalui kajian ini juga, diharapkan para ibu bapa dan masyarakat dapat memahami bahawa tanggungjawab yang dipikul oleh seorang guru bukanlah ringan. Betapa sukarnya untuk mendidik anak bangsa dengan berkesan. Dengan itu Diharapkan para ibu bapa khususnya dan masyarakat amnya dapat memberikan kerjasama dalam membantu para guru menjalankan tanggungjawab mereka. Diharapkan juga, hasil dari kajian ini nanti akan dapat memberi laluan kepada bakal guru menyiapkan diri mereka berdasarkan amalan pengajaran dan pembelajaran berkesan Guru Cemerlang agar mereka nanti menjadi guru yang disayangi dan dihormati oleh pelajar dan dapat melaksanakan pengajaran dengan berkesan juga. Tambahan pula dalam senario pendidikan sekarang, tugas guru dikatakan semakin mencabar dan ada yang berpendapat martabat seseorang guru telah diperlekehkan oleh segolongan pihak, jadi dirasakan menjadi tanggungjawab penyelidik untuk mencari di mana pincangnya paksi hingga tersasar segala rentak dan bersama-samalah kita meningkatkan kembali martabat keguruan. Hasil kajian yang diperoleh oleh pengkaji akan memberikan kebaikan kepada pengkaji lain bagi mengkaji dengan lebih jelas lagi mengenai kajian yang telah dibuat. Selain itu, pengkaji lain boleh menggunakan hasil kajian tersebut sebagai sokongan pada kajian mereka.

1.10

Kerangka Konseptual

Kerangka konseptual yang dibina khusus bagi kajian ini bertujuan untuk menerangkan peranan beberapa faktor yang berkaitan dengan kecemerlangan guru yang secara
14

langsung mempengaruhi prestasi pengajaran Guru Cemerlang Sains (Rajah 1.0). Kerangka konseptual ini adalah hasil daripada kombinasi antara Model Proses Pemikiran Dan Tindakan Guru yang dikemukakan oleh Clark dan Peterson (1986), Model pengajaran dan pembelajaran oleh Dunkin & Biddle (1974), Ciri-Ciri Guru Cemerlang oleh KPM (2007), dan Teori Pemikiran Guru Cemerlang oleh Hapidah Mohamed (2001). Teori Pemikiran Guru Cemerlang Hapidah Mohamed (2001) mengatakan bahawa guru cemerlang sentiasa menunjukkan tahap pemikiran dan prestasi pengajaran yang cemerlang. Kedua-dua model, terma rujukan dan teori yang dipilih telah digabungkan supaya dapat menjadi satu kerangka konseptual yang bersifat khusus dan dapat menunjukkan hubungan antara faktor-faktor yang terlibat secara langsung yang mempengaruhi prestasi pengajaran Guru Cemerlang Sains. Kerangka konseptual yang dibina adalah merupakan kerangka kajian umum kerana kajian yang dijalankan merupakan satu kajian kes atau lebih tepat sebagai kajian pelbagai kes (Kamarul Azmi Jasmi 2010). Kerangka konseptual kajian ini di bina berdasarkan kajian literatur. Mengikut kerangka konseptual ini kecemerlangan guru bergantung pada faktor guru dan faktor luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Faktor guru mempengaruhi kemampuan guru dalam melaksanakan pengajaran (Dunkin & Biddle 1974; Hapidah Mohamed 2001; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987), Faktor guru termasuk sifat personaliti diri, pengalaman PdP, ciri keperibadian, falsafah pengajaran guru, kemahiran komunikasi, kaedah atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi kandungan, efikasi dan motivasi serta kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains.

GURU CEMERLANG SAINS

15
FAKTOR GURU sifat personaliti diri pengalaman P&P

FAKTOR LUARAN

PELAJAR personaliti diri cara belajar motivasi sikap pengetahuan sedia ada

SEKOLAH Sekolah: iklim, kepelbagaian ras dan saiz Kelas: saiz, kemudahan dan iklim

KOMUNITI Ibu bapa komuniti

Rajah 1.0: Kerangka Konseptual Kajian (Sumber : Clark dan Peterson, 1986; Dunkin & Biddle, 1974; KPM, 2007; Hapidah Mohamed, 2001)

Kerangka konseptual kajian ini di bina berdasarkan kajian literatur. Mengikut kerangka konseptual ini kecemerlangan guru bergantung pada faktor guru dan faktor luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Faktor guru mempengaruhi kemampuan guru dalam melaksanakan pengajaran (Dunkin & Biddle 1974; Hapidah Mohamed 2001; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987), Faktor guru termasuk sifat personaliti diri, pengalaman PdP, ciri keperibadian, falsafah pengajaran guru, kemahiran komunikasi, kaedah atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi kandungan, efikasi dan motivasi (Dunkin & Biddle 1974)serta kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains. Faktor luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Kejayaan pengajaran guru juga bergantung kepada siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar (Dunkin & Biddle 1974; Hapidah Mohamed 2001; Kamarul Azmi Jasmi 2010;
16

Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987). Kategori pelajar termasuk ciriciri pelajar yang mempengaruhi pembelajaran mereka iaitu sifat personaliti diri, pengalaman, ciri keperibadian, falsafah pengajaran, kemahiran komunikasi, kaedah atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi kandungan, efikasi dan motivasi dan kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains. Kategori ke dua dan ke tiga ialah ciri-ciri sekolah dan komuniti. Ciri-ciri komuniti, sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pengajaran guru dan pembelajaran pelajar (Dunkin & Biddle 1974; Joyce et al. 2009; Kamarul Azmi Jasmi 2010). Ciriciri sekolah ialah iklim bilik darjah, saiz kelas, iklim sekolah, saiz sekolah, kemudahan sekolah, tradisi sekolah, akauntabiliti pentadbir. Manakala ciri-ciri komuniti terdiri daripada tekanan ibu bapa dan masyarakat.

1.11

Definisi Istilah

Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan istilah berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks kajian ini.

1.11.1 Guru Cemerlang Jemaah Nazir Sekolah mengatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan guru yang mempunyai pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran (Hapidah Mohamed 2001), mempunyai ciriciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang, menjadi rol model kepada pelajar dan guru-guru yang lain (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b). Khadijah Alavi (2012) pula mengatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan guru yang berupaya meningkatkan kualiti hasil pembelajaran, kemahiran komunikasi yang baik, mampu menyampaikan
17

mesej dengan tepat dan jitu, sentiasa meningkatkan potensi diri melalui penyelidikan dan penulisan ilmiah bagi meningkatkan mutu pendidikan negara, seseorang yang serba boleh dan boleh membawa diri di mana semua orang boleh terima, misalnya dalam kelas menjadi sanjungan pelajar; sentiasa bersedia membantu rakan setugas, di sekolah menjadi pentadbir dan bersama masyarakat menjadi tempat rujukan. Guru Cemerlang Sains dalam kajian ini adalah merujuk kepada kumpulan guru pakar Sains yang mempunyai pengajaran dan pembelajaran cemerlang, penguasaan ilmu tinggi, mempunyai ciri-ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang, berkemahiran, berkecekapan dan bermotivasi tinggi dalam melaksanakan kewajipan sebagai seorang guru, menjadi rol model kepada pelajar dan guru-guru, sentiasa bersedia membantu dan menjadi tempat rujukan.

1.11.2 Pengajaran Dan Pembelajaran Pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran yang tertentu yang meliputi perkara-perkara seperti aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan tujuan menyebar ilmu pengetahuan atau kemahiran kepada pelajar-pelajar dengan cara yang berkesan, iaitu menggunakan pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar berlandaskan teori pengajaran dan pembelajaran yang sesuai (Mok Soon Sang 2003). Mengikut Khadijah Alavi (2012), pengajaran bermakna mengajarkan ilmu pengetahuan, teknologi dan keterampilan meningkat kecerdasan dan pengendalian emosinya sehingga seseorang mampu berjuang di dalam kehidupan pelajar. Pengajaran adalah merupakan satu sistem aktiviti yang dituju kepada pelajar dengan tujuan membawa perubahan tingkah laku di kalangan mereka (Ee Ah Meng 1991).

18

Dalam usaha menyampaikan pengajaran, pendidik sama ada dengan secara langsung atau tidak langsung melatih pelajar mendapatkan maklumat, idea, kemahiran, nilai dan cara berfikir (Rohaila Yusof et al. 2005). Pengajaran adalah merujuk kepada amalan guru dalam bilik darjah yang bermula daripada guru mula memasuki kelas, membina `rapport, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian dan penutup di mana fokus pengajaran adalah ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh (Abd. Shatar Che Abd. Rahman 2007). Mengikut Khadijah Alavi (2012), kriteria yang diterima untuk menentukan pengajaran yang baik adalah jumlah pembelajaran pelajar yang berlaku. Pembelajaran pula adalah merupakan kebolehan seseorang mengambil maklumat, mengkod dan memfailkan maklumat tersebut supaya ianya mudah untuk digunakan apabila diperlukan (Rohayu Azali 2003). Mengikut Rohaila Yusof (2005), pembelajaran adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan dua pihak iaitu pelajar dan juga persekitaran belajar, di mana pada pihak pelajar perlu ada kesanggupan, motivasi dan keupayaan untuk belajar dalam keadaan persekitaran sosial dan akademik yang sesuai serta instruksi yang berkesan kepada pelajar Mengikut Rohayu Binti Azali (2003), gaya pembelajaran pelajar tidak berkait dengan kecerdasan atau apakah kemahiran yang telah dipelajari tetapi berkait rapat dengan bagaimana minda kita berkerja dengan berkesan terhadap pembelajaran maklumat baru. Mengikut Rohayu Binti Azali lagi, gaya pembelajaran seseorang itu telah wujud dalam diri seseorang sejak dilahirkan. Proses pengajaran dan pembelajaran adalah satu proses yang melibatkan interaksi guru dengan murid (Azizi Yahaya et al. 2010). Mengikut Azizi Yahaya et al. lagi, keberkesanan pengajaran guru bergantung kepada bagaimana guru dapat menyesuaikan diri dan memahami masalah pembelajaran murid dan aspek-aspek yang
19

mempengaruhi mutu pengajaran guru ialah pengetahuan dan ilmu yang dimiliki oleh guru, kaedah yang digunakan oleh guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan personaliti guru. Aspek-aspek ini mestilah dikenal pasti dan difahami. Mengikut Khadijah Alavi (2012), pengajaran dan pembelajaran memainkan peranan yang penting dan guru-guru perlu memastikan pelajar-pelajar bukan sahaja cemerlang dari segi akademik tetapi dari segi sahsiah dalam membentuk pembangunan modal insan. Pengajaran dan pembelajaran dalam kajian ini adalah merujuk kepada aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran sains yang meliputi perkara-perkara seperti aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan tujuan menyebar ilmu pengetahuan atau kemahiran sains kepada pelajar-pelajar dengan cara yang berkesan, iaitu menggunakan pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar berlandaskan teori pengajaran dan pembelajaran dengan tujuan membawa perubahan tingkah laku dalam kalangan para pelajar.

1.11.3 Mata Pelajaran Sains Sains merupakan bidang keilmuan hasil daripada usaha manusia untuk mencari penerangan yang rasional tentang alam (Abu Seman Sarei-I Md. Isa 1997). Sains ialah cabang ilmu pengetahuan yang bersistem di mana pada asasnya melibatkan penyelidikan dan tafsiran dunia fizikal melalui tiga bidang asas iaitu fizik, kimia dan biologi (Jumrah Mohd Razali @ Mohd Radzi 2004). Sains merupakan ilmu pengetahuan yang berasaskan cerapan, kajian eksperimen, uji kaji dan ia menganalisis sesuatu fenomena secara bersistem, mantik dan objektif dengan kaedah khusus bagi mewujudkan pengetahuan baru yang boleh dipercayai (Johari Surif et al. 2007). Mengikut Nor Hasniza Ibrahim (2006), mata pelajaran sains adalah terdiri daripada
20

sains, fizik, kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran yang diajar oleh guru sains. Sains memerlukan kemahiran intelektual dan kemahiran motor seperti cerapan yang tepat tentang sesuatu fenomena sains dan penggunaan alat radas yang betul (Jumrah Mohd Razali @ Mohd Radzi 2004). Pembelajaran sains seharusnya dilaksanakan bersesuaian dengan teori pembelajaran yang menjadi asas dalam pembelajaran sains (Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012). Dalam kajian ini, mata pelajaran sains adalah terdiri daripada sains, fizik, kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran yang diajar oleh Guru Cemerlang Sains.

1.11.4 Kesimpulan Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian. Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual bagi mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu, dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi keberkesanan pengajaran dan pembelajaran serta amalan-amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains. Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian lampau dari luar dan dalam negara yang relevan dengan kajian ini.

BAB 2

21

KAJIAN KEPUSTAKAAN

2.1

Pengenalan

Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran serta literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Kajian-kajian berkaitan dari dalam dan luar negara dibincangkan bagi memahami kajian tentang pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Model-model dan teori-teori yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga dihuraikan antaranya seperti Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle (1974), Model Heuristic 4P Pemelajaran Price (2011), Teori Pembelajaran Sosial Albert Bandura (1977), Teori Kognitif dan Teori Konstruktivisme. Literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga disentuh bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang dengan lebih mendalam. Antara faktor-faktor yang dibincangkan ialah seperti pengalaman mengajar dan keberkesanan mengajar, keperibadian pelajar dan guru, kaedah dan gaya pengajaran guru, gaya pembelajaran pelajar, pengetahuan pedagogi isi kandungan, kecerdasan emosi dan sosial, kemahiran komunikasi, efikasi kendiri, keberkesanan sekolah, budaya dan iklim sekolah serta iklim dan saiz kelas.

2.2

Kajian Berkaitan Guru Cemerlang

22

Khadijah Alavi et al. (2012) telah menjalankan satu kajian kualitatif tentang kecerdasan emosi dan kecerdasan sosial Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah pelajar di kawasan bandar dan luar bandar di Melaka, Negeri Sembilan dan Perak. Penemuan hasil kajian mendapati bahawa Guru Cemerlang Pendidikan Islam memainkan peranan penting dalam meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah para pelajar. Cabaran utama Guru Pendidikan Islam ialah motivasi pelajar melalui sentuhan rohani dan emosi. Kreativiti guru dan keperibadian Guru Cemerlang memainkan peranan besar dalam meningkatkan kecemerlangan prestasi akademik pelajar. Implikasi kajian ini menunjukkan bahawa prestasi akademik dan sahsiah pelajar dapat ditingkatkan melalui Pendidikan Islam. Mengikut kajian ini, guru Pendidikan Islam perlu menekankan kemahiran kecerdasan emosi dan sosial supaya proses pengajaran dan pembelajaran dapat berjalan lebih berkesan, lancar dan dapat menarik minat pelajar serta meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah pelajar. Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011) pula telah menjalankan satu kajian kuantitatif tentang penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam sekolah bandar dan luar bandar. Kajian ini telah membina satu teori yang menumpukan kepada kemahiran pedagogi dan hubungannya dengan motivasi pelajar ketika dalam pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam di lapan buah sekolah terpilih yang terdiri daripada empat buah sekolah bandar dan empat buah sekolah luar bandar. Kajian ini mendapati salah satu ciri pengajaran berkesan ialah kepelbagaian dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas dan terdapat kecenderungan yang serupa dalam penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam di sekolah menengah luar bandar dan bandar. Kajian ini juga mendapati tahap motivasi pelajar luar bandar adalah lebih
23

tinggi berbanding pelajar bandar. Namun, hubungan antara motivasi pelajar dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran pelajar Guru Cemerlang Pendidikan Islam luar bandar didapati lebih rendah berbanding pelajar luar bandar. Manakala, Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011a) telah menjalankan satu kajian kualitatif tentang penerapan matlamat Pendidikan Islam oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam di lapan buah sekolah menengah di Malaysia. Satu model matlamat dibina daripada pola dapatan kajian untuk dijadikan asas pegangan kepada guru-guru Pendidikan Islam. Hasil dapatan kajian menunjukkan terdapat empat pola matlamat yang ingin dicapai oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di dalam kelas, iaitu memindahkan ilmu, perubahan tingkah laku, pelajar menjadi cemerlang, dan pelajar berjaya di dunia dan akhirat. Kupasan matlamat ini dibentangkan dengan perbandingan pemahaman responden terhadap matlamat ini, alasan terhadap matlamat dan pengakuan terhadap matlamat yang wujud itu kepada Guru Cemerlang Pendidikan Islam. Kajian kualitatif bertajuk Amalan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Dalam Kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia telah dijalankan oleh Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b) yang membincangkan amalan penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) Guru Cemerlang Pendidikan Islam melalui satu kajian kes di lapan buah sekolah menengah di seluruh Malaysia. Hasil dapatan kajian mendapati terdapat 16 jenis BBM yang diklasifikasikan kepada BBM pola dan bukan pola yang digunakan oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam pengajaran dan pembelajaran. Terdapat enam jenis BBM yang membentuk pola amalan penggunaannya dalam kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam yang utama iaitu buku teks, komputer dan LCD. BBM yang membentuk pola sampingan pula ialah kertas edaran dan modul, kertas mahjung, buku rujukan dan gambar.
24

Manakala BBM yang tidak membentuk pola ialah carta, akhbar dan keratan, movie dan video, buku latihan, OHP dan transparensi, papan hitam dan putih, bahan maujud, radio, kaset, fail audio, folio dan kertas manila kad. Model Amalan Penggunaan BBM Guru Cemerlang Pendidikan Islam telah dihasilkan di mana Guru Cemerlang Pendidikan Islam dilihat lebih selesa menggunakan dua jenis BBM utama iaitu komputer dan LCD, kertas mahjung, buku rujukan dan gambar. Keenam-enam jenis BBM itu didapati kerap digunakan oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam daripada 16 jenis BBM yang lain. Kamarul Azmi Jasmi (2009) menjalankan satu lagi kajian tentang sifat dan peranan keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam dan hubungannya dengan motivasi pelajar. Kajian kuantitatif ini mengupas sifat dan peranan keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam terhadap pelajar dalam meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam subjek Pendidikan Islam di beberapa buah Sekolah Menengah di Malaysia. Dalam kajian ini, beberapa kumpulan pelajar berlainan sekolah diminta menilai ciri keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam terhadap pelajar mereka masing-masing dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Hasil dapatan kajian menunjukkan persepsi pelajar terhadap keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam dan motivasi mereka berada pada paras yang tinggi. Begitu juga sifat keperibadian ini mempunyai hubungan yang signifikan tinggi dengan motivasi pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran mereka di dalam bilik darjah. Rohayu Binti Azali (2003) pula telah menjalankan satu kajian kualitatif bertajuk Indikator Guru Perdagangan Cemerlang Dalam pengajaran dan pembelajaran Di Sekolah Menengah Teknik. Kajian ini mendapati indikator bagi guru Perdagangan cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran dilihat dari dua aspek iaitu personaliti dan kemahiran guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru Perdagangan yang
25

cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran ialah guru yang memenuhi 28 indikator guru cemerlang. Sebuah produk telah dibina iaitu Senarai Semak Penilaian Kendiri yang fleksibel dari aspek penggunaan oleh pelbagai pihak.

2.3

Guru Cemerlang Menurut Pandangan Sarjana Pendidikan Tempatan

Antara persoalan yang sering timbul di benak kita ialah mengapakah berlaku prestasi sebuah sekolah itu lebih baik daripada sebuah sekolah yang lain? Apakah pula faktorfaktor yang menyebabkan wujudnya senario demikian? Atau adakah perbezaan yang wujud itu disebabkan nasib semata-mata atau kurangnya usaha-usaha melakukan perubahan dan penambahbaikan yang berterusan kerana tidak wujudnya misi, visi, komitmen atau contoh ikutan, sama ada dari aspek diri individu atau pihak pengurusan sekolah yang boleh mencetuskan inspirasi dan hala tuju yang jelas, betul dan tepat. Ramai orang inginkan kemajuan, peningkatan, kecemerlangan dan kegemilangan seterusnya apa yang kita namakan sebagai kejayaan. Kejayaan pula berlaku dalam banyak bentuk sama ada kejayaan peribadi, kejayaan organisasi atau pun kejayaan kelompok dan komuniti. Kejayaan atau keberkesanan pengajaran dan pembelajaran adalah proses imbal balik antara guru dengan pelajar (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Mengikut (Hapidah Mohamed 2001), terdapat lima sifat pelajar yang membantu kepada kecemerlangan guru, iaitu tahap komitmen pelajar yang tinggi dan berterusan; konsep kendiri akademik yang positif; mempunyai kemahiran generik yang baik; mempunyai cita-cita dan visi yang jelas dan berdisplin. Mengikut Hapidah Mohamed lagi, kelimalima sifat pelajar ini dilihat mempunyai hubungan yang signifikan dengan corak kecemerlangan guru di dalam bilik darjah.

26

Di samping pelajar, faktor guru adalah aspek yang penting untuk menghasilkan kecemerlangan dan keberkesanan guru di mana ciri keperibadian guru merupakan salah satu perkara asas ciri kecemerlangan Guru Cemerlang di sekolah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al. lagi, pelajar akan lebih mudah terkesan terhadap ilmu yang disampaikan oleh guru yang menyayangi mereka serta memberi tunjuk ajar dengan penuh hikmah dan kesabaran serta sangat berpegang teguh kepada ilmu dan agama sama ada dari segi aspek kebiasaan harian, ibadat, adabadab dan panduan agama. Kamarul Azmi Jasmi et al. menambah bahawa adab, akhlak dan keperibadian Guru Cemerlang yang boleh dilihat di dalam kelas ketika di sekolah boleh dikategorikan kepada penampilan dan keperibadian Guru Cemerlang terhadap para pelajarnya di mana penampilan merupakan ciri pertama yang perlu ada bagi seorang Guru Cemerlang ketika di dalam kelas. Aspek kritikal keupayaan guru dalam mempersembahkan pengajaran efektif dan cemerlang ialah kemahiran mengadaptasi metodologi dan kaedah pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al. lagi, kepelbagaian dalam kaedah pengajaran bertujuan untuk memberi pengalaman pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada para pelajar malah meningkatkan motivasi mereka untuk belajar di mana kepelbagaian metodologi dan kaedah yang sesuai dengan situasi dan keupayaan pelajar merupakan seni pengajaran Guru Cemerlang yang berpengalaman.

2.4

Guru Cemerlang Menurut Pandangan Sarjana Pendidikan Barat

Persoalan berkenaan apakah seorang guru yang baik, telah menghasilkan idea, pendapat, dan teori-teori yang tidak berkesudahan (Barr et al. 1955). Para pengkaji yang membincang isu berkaitan dengan ciri-ciri seorang guru yang baik, telah
27

menyenaraikan beberapa pemboleh ubah dan faktor-faktor yang dikatakan penting (Dewar 2002). Mengikut Dewar (2002) lagi, definisi yang berbeza-beza tentang pengajaran, idea-idea yang berbeza dan ciri-ciri berbeza yang membentuk perwatakan, persekitaran dan pelajar-pelajar yang berbeza, kesemuanya memberi kesan ke atas kecekapan sesuatu pengajaran. Dewar menjelaskan lagi iaitu pengajaran yang baik tidak perlu mempunyai semua ciri-ciri yang digariskan tetapi sudah cukup untuk menguasai gabungan beberapa cici-ciri yang baik dalam persekitaran pembelajaran yang tertentu untuk menjadikan seorang guru yang baik. Vallance (2002) mengemukakan empat ciri guru yang berkualiti dan berkesan, iaitu pengurusan bilik darjah yang baik, komitmen guru untuk terus memperbaiki diri mereka, guru yang menyayangi pelajar dan komitmen guru terhadap para pelajar mereka. Walau bagaimanapun, penyelidikan menunjukkan bahawa persediaan / pengetahuan tentang pengajaran dan pembelajaran, pengetahuan tentang mata pelajaran yang diajar, pengalaman dan kelayakan-kelayakan guru merupakan faktorfaktor utama dalam keberkesanan seorang guru (Anon. 2006). Dua komponen yang amat penting dalam persediaan guru ialah pengetahuan tentang subjek diajar dan kemahiran untuk mengajar subjek tersebut (Anon. 2006; Shulman 1987). Menurut Shulman lagi, seorang guru harus mempunyai kebolehan untuk mengubah pengetahuan kandungan yang dimilikinya kepada suatu bentuk yang lebih sesuai untuk pengajaran serta sesuai dengan latar belakang dan kebolehan pelajarnya bagi memberi motivasi dan melibatkan pelajar secara aktif. Mereka mampu untuk mendiagnosis keperluan pembelajaran individu dan tahu bagaimana untuk membangunkan iklim kelas positif bagi merangsang pembelajaran (Anon. 2006). Seorang guru yang baik dapat membuat pelajar sebenarnya belajar apa yang digariskan dalam matlamat dan objektif struktur dan berbuat demikian tanpa usaha
28

luarbiasa di pihak guru atau pelajar di mana pengajaran yang baik bermula dengan khusus, matlamat dan objektif yang jelas dan boleh diukur (Dewar 2002). Mengikut Dewar lagi, matlamat adalah pernyataan umum tentang hasil pengajaran dan objektif adalah bagaimana matlamat tersebut dicapai dan pengajaran yang baik adalah tidak tertakluk pada keadaan tertentu; ciri-ciri yang paling penting adalah menguasai mata pelajaran yang diajar.

2.5 2.5.1

Model-Model Yang Berkaitan Model Matlamat Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Islam

Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b) telah membina model MMPPPI dalam kajian kualitatif yang bertajuk Penerapan Matlamat Pendidikan Islam Oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam: Satu Kajian Kes Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Malaysia (Rajah 2.0). Berdasarkan MMPPPI ini, terdapat tiga aspek utama yang saling berkait antara satu sama lain, iaitu memindahkan ilmu, perubahan tingkah laku dan pelajar menjadi cemerlang. Memindahkan ilmu merujuk matlamat yang ingin dicapai agar ilmu yang ada pada guru dapat difahami dengan baik oleh pelajar dalam bentuk ilmu tentang iman, Islam, dan akhlak Islam. Melalui penguasaan ilmu, penekanan utama yang kedua pula ialah penekanan kepada aspek penghayatan kepada ajaran ilmu Islam itu sendiri dalam diri pelajar tidak kira ketika dalam waktu semasa atau ketika pelajar telah mencapai tahap kematangan untuk menghayati kembali ilmu yang telah mereka kuasai. Selepas itu, harapan semua guru pula agar pelajar mereka mencapai kecemerlangan dalam peperiksaan sebagai matlamat jangka pendek dan cemerlang dalam kehidupan dalam matlamat jangka panjang. Ketiga-tiga aspek matlamat ini pada hakikatnya adalah untuk mencapai matlamat akhir manusia iaitu kejayaan di dunia dan akhirat.
29

Rajah 2.0: Model Matlamat Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Islam (MMPPPI) Oleh Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b)

Berdasarkan MMPPPI ini, para guru pendidikan Islam boleh menjadikan model ini sebagai satu simbol pegangan dalam hati ketika merancang pengajaran dan pembelajaran atau ketika proses pengajaran dan pembelajaran. Simbol model ini wajar selalu diperingatkan oleh Guru Pendidikan Islam kepada para pelajar supaya matlamat yang terkandung dalam model ini tidak hilang daripada matlamat pengajaran dan pembelajaran. Guru Pendidikan Islam juga perlu menghubungkan diri kepada Allah S.W.T. dengan berdoa agar matlamat yang dipegang ini benar-benar dapat dibina kepada para pelajarnya. Melalui doa, matlamat yang betul, perancangan, dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran, kejayaan dalam pencapaian matlamat ini mampu diperoleh.

2.5.2

Model Pembelajaran Dunkin and Biddle

Dunkin and Biddle (1974) mengutarakan satu model berdasarkan hasil kerja Mitzel pada tahun 1960 bagi panduan dalam menjalankan kajian berkaitan pengajaran dan
30

pembelajaran (Garton et al. 1999). Dalam model Dunkin and Biddle (1974), kajian berkaitan pengajaran dan pembelajaran melibatkan empat kategori pemboleh ubah iaitu pemboleh ubah Tanda, Kontek, Proses dan Hasil (Rajah 2.1).

Pemboleh Ubah Tanda

trait / ciri-ciri guru pengetahuan pedagogi kandungan kaedah / gaya pengajaran kemahiran komunikasi efikasi kendiri

Pemboleh Ubah Proses

Tindak balas guru dan pelajar

Pemboleh Ubah Hasil

Perubahan tingkah laku

Pemboleh Ubah Kontek

trait / ciri-ciri pelajar kaedah / gaya pembelajaran efikasi kendiri ciri-ciri komuniti ciri-ciri sekolah ciri-ciri bilik darjah

Rajah 2.1 Model Pembelajaran Dunkin and Biddle (1974)

i.

Pemboleh Ubah Tanda

Pemboleh ubah Tanda termasuk trait / ciri-ciri guru yang mempengaruhi proses pengajaran dalam kelas. Kemampuan dalam melaksanakan pengajaran bergantung pada sifat personaliti diri, bentuk-bentuk pengalaman, pengalaman latihan, kemahiran mengajar, gaya pengajaran, keperibadian dan ciri keperibadian. Bentuk-bentuk pengalaman termasuk semua insiden dan situasi yang dilalui oleh guru yang
31

membentuk tingkah laku dan reaksi mental guru. Bangsa, agama, budaya dan latar belakang keluarga yang membentuk tahap atau kelas mereka dalam kalangan masyarakat. Pengalaman latihan termasuk perkara atau peristiwa yang dilalui semasa menjalani pengajian atau latihan di kolej atau universiti. Peristiwa ini termasuk kursus prasiswazah dan siswazah yang diikuti, pengalaman latihan mengajar, pengalaman latihan mengajar dalam perkhidmatan dan semua peristiwa-peristiwa dan bukti-bukti yang membentuk kepercayaan guru terhadap profesion perguruan. Atribut guru termasuk kepercayaan, sikap, persepsi dan latar belakang pengetahuan tentang proses pengajaran dan pembelajaran. Faktor-faktor ini mencirikan diri seorang guru sebab mereka akan membawa trait / ciri-ciri ini dalam diri mereka.

ii.

Pemboleh Ubah Kontek

Pemboleh ubah Kontek dibahagikan kepada dua sub kategori iaitu murid serta sekolah dan komuniti. Kategori murid termasuk ciri-ciri murid yang mempengaruhi pembelajaran mereka. Kejayaan pengajaran guru menurut teori ini bergantung kepada siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar. Personaliti diri, cara belajar pelajar, motivasi dan sikap adalah penentu kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Ciri-ciri komuniti, sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pembelajaran pelajar juga dikategorikan di bawah pemboleh ubah Kontek. Faktor sekolah yang meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran terdiri daripada iklim persekolahan, kepelbagaian aras dan saiz sekolah. Manakala faktor bilik darjah yang menjadi penentu kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran ialah saiz kelas, peralatan dan kemudahan kelas serta iklim kelas. Pemboleh ubah Tanda dan Kontek mempengaruhi pemboleh ubah Proses.

32

iii.

Pemboleh ubah Proses

Pemboleh ubah Proses termasuk tingkah laku guru dan pelajar serta interaksi di antara kedua-duanya. Guru berkesan sentiasa memerhatikan perkembangan penguasaan pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran.

iv.

Pemboleh ubah Hasil

Pemboleh ubah terakhir ialah pemboleh ubah Hasil. Perkembangan pelajar dikategorikan di bawah pemboleh ubah Hasil. Kejayaan guru mengubah pelajar dalam bentuk perubahan jangka pendek dan perubahan jangka panjang merupakan kayu pengukur kepada keberkesanan pengajaran guru. Pemboleh ubah Hasil termasuklah pengetahuan di mana telah diutarakan iaitu gaya pembelajaran pelajar adalah amat mempengaruhi dan kemahiran yang dikuasai atau perubahan pada tingkah laku adalah hasil daripada pencapaian akademik pelajar, iaitu bagaimana pelajar menjalani pengajaran dan pembelajaran?. Terdapat hubungan linear antara pemboleh ubah- pemboleh ubah tersebut. Pemboleh ubah Tanda dan Kontek memberi kesan terhadap pemboleh ubah Proses dan hasil pemboleh ubah Proses ialah pemboleh ubah Hasil.

2.5.3

Model Heuristic 4P Pemelajaran

Price (2011) memperkenalkan Model Heuristik Pembelajaran Pelajar untuk memahami skop faktor-faktor dalam meramal pembelajaran pelajar. Model ini dibina berdasarkan Model 4P oleh Price dan Richardson (2004) yang mengutarakan faktorfaktor penting dalam usaha meningkatkan pembelajaran pelajar dan berpendapat bahawa isu-isu yang sama digunakan untuk meramalkan hasil pembelajaran pelajar (Price 2011). Mengikut Price (2011) lagi, model ini merupakan artikulasi dan lanjutan
33

daripada Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle ini (1974), Model Tanda-ProsesHasil oleh Biggs (1985) dan penyelidikan oleh Prosser dan Trigwell (1999). Model ini dikemukakan sebagai asas untuk penyelidikan lanjutan secara holistik dalam meramalkan pembelajaran pelajar. Model ini mempunyai empat kumpulan utama pemboleh ubah iaitu Tanda, Persepsi, Proses dan Produk. Pemboleh ubah Tanda terdiri daripada faktor personologikal dan situasi seperti konteks. Pelajar dan guru mempunyai ciri-ciri mereka sendiri dan ini boleh mempengaruhi konsep pembelajaran dan konsep pengajaran, masing-masing. Konteks sosial adalah ciri-ciri peribadi pelajar manakala konteks profesional adalah khusus kepada ciri-ciri guru (walaupun mereka juga mempunyai konteks sosial yang berpengaruh). Konteks institusi pula dianggap dalam domain institusi. Pemboleh ubah Persepsi termasuk bagaimana pelajar memahami pembelajaran, bagaimana guru-guru memahami pengajaran dan konteks. Persepsi adalah anggapan atau pandangan para pelajar dan guru dan tidak dapat diperhatikan secara langsung. Walau bagaimanapun, ia amat penting kerana mempengaruhi proses pemahaman pembelajaran pelajar dan bagaimana guru-guru memahami proses pengajaran serta bagaimana kedua-dua mengalami konteks. Pemboleh ubah Proses menggabungkan pendekatan pembelajaran dalam kalangan pelajar dan pendekatan pengajaran guru-guru. Proses mengandungi pemboleh ubah personologikal dan persepsi serta interaksi bagaimana pelajar dan guru melaksanakan tugas mereka. Ini merangkumi semua proses pembelajaran dalam kalangan pelajar dan juga merangkumi proses pelaksanaan pengajaran oleh guru dari pengajaran berpusatkan guru kepada pengajaran berpusatkan pelajar. Pengalaman pembelajaran pelajar ditentukan oleh persepsi mereka terhadap konteks sosial mereka,
34

persepsi mereka terhadap konteks institusi dan konsep pembelajaran mereka. Mengikut Price (2011), ini ditunjukkan dalam Model Heuristik Pembelajaran Pelajar iaitu hubungan antara persepsi pelajar terhadap faktor-faktor kontek, persepsi mereka terhadap proses pembelajaran dan pendekatan pembelajaran mereka. Konsep pengajaran guru dan pendekatan untuk pengajaran juga faktor-faktor penting dalam model ini. Mengikut Price (2011), terdapat banyak faktor yang saling berkaitan dan mempengaruhi hasil pembelajaran pelajar. Oleh itu, ia perlu dipertimbangkan apabila kita menguji dan meramal pembelajaran pelajar. Model Heuristik Pembelajaran Pelajar telah mengenal pasti faktor-faktor yang muncul mempengaruhi pembelajaran pelajar (Rajah 2.2).

KONTEK

PERSEPSI

PROSES

HASIL

Ciri-Ciri Pelajar Konsepsi Pelajar Kontek Sosial Persepsi Pelajar Kontek Institusi Persepsi Guru Kontek Profesional Konsepsi Guru Ciri-Ciri Guru Pendekatan Guru Hasil Pembelajaran Pendekatan Pelajar

Rajah 2.2 Model Heuristic 4P Pemelajaran (Price, 2011)

35

2.6 2.6.1

Teori-Teori Berkaitan Teori Pembelajaran Sosial

Teori Pembelajaran Sosial telah diperkenalkan oleh Albert Bandura pada tahun 1977 (Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010) dan merupakan satu teori umum mengenai tingkah laku manusia di mana memberi penekanan terhadap kepentingan memerhati dan memodel tingkah laku, sikap, dan reaksi emosi orang lain (Azizi Yahaya & Gan Lui Nam 2010; Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010; Mohd Ismail Mustari et al. 2004). Teori Pembelajaran Sosial oleh Albert Bandura mengatakan bahawa individu bertingkah laku berdasarkan pengalaman dengan melihat orang lain yang dianggap sebagai model (Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari 2010; Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010; Ee Ah Meng 1991; Khalim Zainal 2008; Mohd Ismail Mustari et al. 2004). Individu akan mengamalkan apa yang dilihat sebagai tingkah laku yang perlu diamalkan. Sekiranya berterusan, tingkah laku tersebut akan kekal dalam diri individu (Khalim Zainal 2008). Mengikut Azizi Yahaya dan Gan Lui Nam (2008) & Mohd Ismail Bin Mustari (2004 ), Bandura (1977) menerangkan tingkah laku manusia dari segi interaksi timbal-balik yang berterusan antara pengaruh kognitif, tingkah laku, dan persekitaran di mana proses komponen yang menjadi dasar kepada pembelajaran melalui pemerhatian ini adalah pertama, perhatian, termasuklah peristiwa yang dimodelkan dan ciri-ciri pemerhati; kedua, pengekalan, termasuklah pengekodan simbolik, penyusunan kognitif, latihan simbolik dan, latihan motor; dan yang ketiga, penghasilan semula motor, termasuklah

kemampuan fizikal ketepatan tindak balas, dan motivasi. Mengikut Azizi Yahaya & Gan Lui Nam (2008), terdapat tiga prinsip dalam teori. Prinsip yang pertama ialah menyusun dan melatih tingkah laku yang dimodelkan secara simbolik dan kemudian penggubalannya secara nyata. Tahap tertinggi
36

pembelajaran yang dimodelkan kepada perkataan, label, atau imej menghasilkan penstoran yang lebih baik berbanding dengan hanya memerhati. Prinsip yang kedua ialah seseorang individu lebih cenderung untuk menerima tingkah laku yang dimodelkan sekiranya ia menghasilkan keputusan yang bernilai bagi mereka. Akhir sekali, dalam prinsip yang ketiga, seseorang individu itu cenderung menerima tingkah laku yang dimodelkannya sekiranya model tersebut sama pada pemerhati dan mempunyai status yang dikagumi dan tingkah laku tersebut mempunyai nilai fungsional. Mengikut Azizi Yahaya & Gan Lui Nam (2008), remaja di bangku sekolah daripada pelbagai latar belakang perlu dilihat secara berbeza kerana mereka telah melalui pelbagai pengalaman hidup. Remaja ini telah menjadikan individu-individu lain sebagai model tanpa mereka sedari. Guru perlu melayan remaja tersebut secara berbeza kerana kepelbagaian pengalaman tersebut. Pelajar di sekolah perlu dilayan sebagai individu secara berasingan dan bukan secara pukal. Walaupun agak sukar untuk guru melakukannya kerana jumlah pelajar yang ramai, namun hakikat yang perlu diterima oleh guru ialah mereka adalah seorang pendidik. Pelajar memerlukan sentuhan guru untuk mereka menjadi bertambah baik daripada sedia ada. Guru perlu menjadi model yang terbaik kepada pelajar (Bandura 1977). Bayangkan setiap hari selama beberapa jam pelajar berada di sekolah dengan beberapa orang guru akan masuk ke kelas untuk mengajar mereka mengikut jadual yang telah ditetapkan. Sekiranya semua guru tersebut menonjolkan model yang terbaik kepada mereka, mustahil pelajar tidak terpengaruh untuk menjadi pelajar yang baik tingkah lakunya. Ini bermakna guru perlu menjadi model dan contoh yang terbaik kepada anak didiknya. Di sekolah, semua guru perlu sentiasa prihatin dengan apa yang berlaku dalam kawasan sekolah mahupun dalam bilik darjah (Khalim Zainal 2008).
37

2.6.2

Teori Kognitif

Satu lagi pandangan tentang cara manusia belajar dan memperoleh pengetahuan ialah secara Kognitivisme. Mengikut Mohd Ismail Bin Mustari (2004 ), pengasas teori ini adalah Jean Piaget (1896-1980) dan Lev Vygotskys (1898-1934) yang mana kajian masing-masing dalam perspektif yang berbeza. Mengikut Mohd Ismail Bin Mustari lagi, Piaget mengkaji perkembangan kognitif dari sudut struktur perkembangan kognitif, sementara kajian Vygotskys lebih kepada peranan interaksi sosial dalam perkembangan kognitif. Idea utama Kognitivisme adalah perwakilan mental di mana semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental yang dikenali sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat yang diterima akan difahami oleh minda manusia dan jika maklumat ini secocok dengan skema yang ada, maka murid akan menyerap maklumat tersebut ke dalam skema ini. Sekiranya tidak secocok dengan skema yang ada, maklumat ini mungkin ditolak atau diubah suai atau skema akan diubahsuai (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001). Teori Piaget adalah berhubung dengan perkembangan kognitif (mental) manusia. Piaget dianggap sebagai bapa psikologi kanak, psikologi perkembangan dan kognitif (Ee Ah Meng 1991). Beliau menyatakan perkembangan sahsiah manusia selari dengan pertambahan struktur kognitif. Struktur-struktur ini dijelmakan melalui pengalaman dan bagaimana kanak-kanak yang membesar menyesuaikan diri dengan pengalaman-pengalaman baru dan membentuk corak-corak pembelajaran yang kompleks. Menurut beliau, setiap manusia akan melalui empat peringkat perkembangan kognitif melibatkan skill baru yang mendefinisikan tentang apa yang dipelajari. Peringkat-peringkat tersebut adalah peringkat deria motor (0-2 tahun), peringkat pra operasi (2-7 tahun), peringkat operasi konkrit dan peringkat operasi formal (12-15 tahun). Perubahan dari satu peringkat ke satu peringkat adalah dapat
38

dilihat sehingga kanak-kanak akan berkemampuan memahami matematik, logika dan masalah moral yang abstrak, serta perkara yang akan datang. Urutan perkembangan mental membolehkan mereka menghuraikan masalah yang abstrak serta membuat hipotesis dalam menyelesaikannya. Piaget menyatakan bahawa kita mewarisi satu kaedah pada fungsi intelektual yang mampu bertindak balas dengan persekitaran dalam pembentukan struktur kognitif melalui dua mekanisme iaitu adaptasi dan organisasi. Adaptasi pula mengandungi dua unsur iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi bermaksud seseorang cuba memahami sesuatu yang belum pernah diketahui atau dipelajari daripada yang sudah diketahui. Ada kalanya sesuatu yang baru itu diubah mengikut apa yang sudah diketahuinya. Akomodasi pula bermakna seseorang yang mengubah skemanya berdasarkan keperluan baru. Ini berlaku apabila sesuatu yang baru itu tak dapat diterima oleh skema yang ada. Bagi mengimbang antara maklumat baru dengan skema kognitif, seseorang itu akan melalui proses equilibirasi. Vygotsky (1978) pula, menekankan peranan budaya dan masyarakat dalam perkembangan kognitif manusia. Menurut beliau, peringkat tertinggi dalam perkembangan kognitif manusia adalah proses mental seperti ingatan, minat dan penaakulan yang seringkali berlaku sebagai pencapaian bahasa, matematik dan teknikteknik ingatan. Beliau telah memperkenalkan zone of proximal development iaitu perbezaan jarak antara paras sebenar perkembangan individu dengan paras tertinggi perkembangan potensi diri individu tersebut. Tahap kognitif seseorang boleh ditentukan melalui penyelesaian masalah yang dilakukan secara persendirian dan apa yang boleh dilakukan dengan pertolongan daripada orang lain. Beliau percaya pembelajaran akan berkesan apabila pengajaran yang disampaikan bersesuaian dengan tahap pemikiran seseorang pelajar. Dalam konteks sekolah, seseorang guru hendaklah
39

mengetahui tahap kognitif dan mental pelajar-pelajarnya untuk menghasilkan proses pembelajaran dan pengajaran yang berkesan. Dalam keadaan tertentu, ada kemungkinan seseorang pelajar yang tidak dapat mengikut atau memahami apa yang cuba disampaikan oleh gurunya akan menimbulkan masalah sosial.

2.6.3

Teori Konstruktivisme

Satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan dan cara bagaimana manusia memperoleh ilmu pengetahuan telah mula menarik perhatian para pendidik seluruh dunia, di mana pandangan ini menganggap murid bukan hanya menerima pengetahuan secara pasif daripada gurunya tetapi membina pengetahuannya melalui interaksi dengan persekitarannya (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001). Pandangan ini dikenali sebagai Konstruktivisme yang mampu menyediakan warganegara yang

berupaya menghadapi sebarang kemungkinan pada masa hadapan. Idea asal konstruktivisme berasal daripada teori Perkembangan Kognitif Piaget dan teori Zon Perkembangan Prokimal (ZPD) Vygotsky (1896-1934) (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001). Konstruktivisme boleh didefinisikan sebagai pendekatan pengajaran berdasarkan kepada penyelidikan tentang bagaimana manusia belajar (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005), di mana kebanyakan penyelidik berpendapat setiap individu membina pengetahuan (Ee Ah Meng 1991) dan bukannya hanya menerima pengetahuan daripada orang lain (Mok Soon Sang 2003). Mengikut Konstruktivisme, pengetahuan dibina secara aktif oleh individu yang berfikir (Rajah 2.3). Individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Murid akan menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan dan gurunya (Abdul Jalil
40

Othman & Bahtiar Omar 2005; Ee Ah Meng 1991; Nizarwati Yusuf et al. 2009; Pusat Perkembangan Kurikulum 2001).

Rajah 2.3 Gambaran Pengertian Konstruktivisme (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001)

Von Glasersfeld (1995) mengatakan melalui prinsip konstruktivisme, ilmu pengetahuan dibina secara aktif oleh setiap individu berasaskan pengalaman yang dilaluinya (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Nizarwati Yusuf et al. 2009). Pembinaan ilmu pengetahuan seseorang individu adalah hasilan daripada proses modifikasi, penyesuaian, penyusunan dan pengorganisasian struktur pengalamannya yang lalu (Ee Ah Meng 1991). Sehubungan dengan itu, pembelajaran secara konstruktivisme akan menjadikan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan-murid sementara guru hanya berperanan sebagai fasilitator yang membimbing mereka membina ilmu pengetahuan ataupun menyelesaikan masalah yang dihadapi (Abdul
41

Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005). Guru juga sebagai pereka bentuk bahan pengajaran yang menyediakan peluang kepada mood untuk membina ilmu pengetahuan baru (Ee Ah Meng 1991). Berdasarkan garis panduan Pusat Perkembangan Kurikulum (2001a) beberapa ciri pembelajaran secara-konstruktivisme diperjelaskan sepertimana berikut: 1) Menggalakkan murid bertanya dan berdialog dengan guru; 2) Menggalakkan soalan atau idea yang dimulakan oleh murid dan

menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran; 3) Mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh murid; 4) Mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid mempelajari sesuatu idea; 5) Menggalakkan proses inkuiri murid me1alui kajian dan eksperimen; 6) Menganggap pembelajaran sebagai satu proses yang sama penting dengan hasilan pembelajaran; 7) Menyokong pembelajaran secara koperatif; 8) menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi murid; dan 9) Memberi peluang kepada murid membina pengetahuan barn dengan memahaminya melalui penglibatan murid dalam keadaan dunia sebenar.

2.7

Pengalaman Mengajar Dan Keberkesanan Mengajar

Proses pengajaran dan pembelajaran yang bermatlamatkan untuk meningkatkan pengetahuan pelajar bergantung pada pengetahuan profesional pendidik yang berlaku dalam pelbagai bentuk (Entwistle 1979). Mengikut Ralph T. Putnam (1992), pengalaman pendidik menjadi keutamaan dalam pembelajaran untuk mengajar tetapi tidak mencukupi kerana pengalaman pendidik akan menyebabkan berlakunya ulangan
42

yang berterusan terhadap tingkah laku dan aksi ketika mengajar di samping peraturan yang dikekalkan tanpa menghiraukan keberkesanan pengajaran. Dalam hal ini psikologi pendidikan menjadi sandaran kepada para pendidik untuk memastikan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran yang sekali gus menjadikannya sesuatu yang bermakna dan berupaya untuk menarik perhatian pelajar untuk mendapatkan ilmu (Wilson 1998). Guru seharusnya memiliki ilmu pengetahuan yang cukup tentang isi pelajaran yang hendak diajar dan sentiasa bersedia menghadapi apa jua persoalan daripada pelajarnya bagi mewujudkan satu suasana pembelajaran yang berkesan (Sanders & June 1996). Mengikut Azizi Yahaya et al. (2010), guru-guru perlu mempunyai pelbagai pengetahuan dan pengalaman yang berkaitan dengan subjek yang diajar dan mereka juga seharusnya memiliki dan menguasai kemahiran untuk menyampaikan isi pelajaran serta mempunyai sikap yang baik terhadap pengajaran. Mengikut (Sanders & June 1996), terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman mengajar guru dengan pengetahuan, kemahiran dan sikap guru terhadap pengajaran.

2.8

Keperibadian Guru Dan Pelajar

Dunkin & Biddle (1974) menjelaskan bahawa tahap pengajaran sama ada berkesan atau tidak bergantung kepada lima faktor yang utama, iaitu pertama ialah guru dari segi kemampuan dalam melaksanakan pengajaran berkesan adalah bergantung pada sifat personaliti diri, keperibadian dan ciri keperibadian serta ciri-ciri lain (Sanders & June 1996). Ciri keperibadian guru adalah aspek penting untuk menghasilkan kecemerlangan dan keberkesanan guru. Ini kerana ciri keperibadian guru merupakan salah satu perkara asas ciri kecemerlangan guru di sekolah (Dunkin M. J. & Biddle B. J., 1974; dan Gary D Fenstermacher & Virginia Richardson, 2005).
43

Keperibadian ini secara ringkasnya sebagai sayang dan menunjukkan kasih sayang kepada para pelajar, selalu menasihati, menunjuk ajar, memberi tumpuan kepada para pelajar mereka dan memandu pelajar mengikuti apa yang dinasihatkan serta memberi motivasi dan galakan terhadap idea serta cetusan pemikiran positif pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al. lagi, guru juga membawa keadilan dan persamaan antara para pelajar, memberikan galakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka, memahami tabiat pelajar dan matlamat pengajaran dan

pembelajaran serta menggalakkan keikhlasan dalam niat ketika belajar. Seterusnya, mengutamakan perbezaan tahap individu antara pelajar, selalu memberi motivasi kepada pelajar untuk belajar dalam membina motivasi dalaman dengan matlamat dan cara yang betul dan pelbagai, menanamkan sifat berlumba-lumba antara mereka serta menanamkan sifat kerjasama dalam belajar antara mereka. Aspek kedua yang disepakati oleh tokoh Pendidikan dalam Islam dan tokoh pendidikan Barat yang perlu ada kepada guru ialah keperibadian para pelajarnya (Mayer & Salovey 1997; Pintrich & Groot 1990; Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005; Senge 1990; Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don 2007; Watkins & Marsick 1993). Dunkin & Biddle (1974) menjelaskan bahawa kejayaan pengajaran guru menurut teori ini bergantung kepada siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar di mana personaliti diri di samping faktor lain adalah penentu kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Keberkesanan dalam pengajaran dan pembelajaran adalah proses bertimbal balik antara guru dengan pelajar (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009; Sanders & June 1996). Kematangan pelajar adalah sebahagian daripada perkembangan persekitaran. Faktor-faktor seperti keluarga, pekerjaan, dan isu-isu yang berkaitan boleh
44

menjejaskan cara mereka belajar dan keperluan pengajaran yang mereka harapkan (Dewar 2002). Mengikut Dewar lagi, sesetengah pelajar mempunyai 'pengalaman hidup' lain daripada yang pelajar lain, menambah lagi cabaran yang dihadapi oleh guru. Bagaimana untuk berurusan dengan perbezaan ini dan dapat menghayati perasaan pelajar memerlukan kreativiti, masa dan pengalaman. Ia adalah salah satu sebab mengapa kepelbagaian dalam kaedah pengajaran adalah penting.

2.9

Kaedah Pengajaran Guru

Faktor guru adalah aspek yang penting untuk menghasilkan kecemerlangan dan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Dunkin M. J. & Biddle B. J. (1974), Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011a) dan Shahrin Bin Hashim & Herdy Bin Bailun (2010) mengatakan bahawa kejayaan dan keberkesanan pengajaran guru bergantung juga kepada kaedah pengajaran guru di dalam kelas. Mengikut Dewar (2002), pelajar mempunyai 'pengalaman hidup' yang berbeza dan ini menwujudkan satu cabaran yang perlu dihadapi oleh guru. Bagaimana untuk berurusan dengan perbezaan ini dan menghayati perasaan pelajar memerlukan kreativiti, masa dan pengalaman. Ia adalah salah satu sebab mengapa kepelbagaian dalam kaedah pengajaran adalah penting. Guru-guru perlu mempunyai kemahiran untuk memilih kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan bijaksana supaya kaedah yang dipilih itu sesuai dengan pelajar yang pelbagai kebolehan dan minat (Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng 2001). Kepelbagaian kaedah yang sesuai dengan situasi dan keupayaan pelajar merupakan seni pengajaran guru cemerlang yang berpengalaman (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Kepelbagaian dalam kaedah pengajaran bertujuan untuk memberi pengalaman pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada para pelajar malah
45

meningkatkan motivasi mereka untuk belajar. Hal ini banyak ditegaskan oleh pengkaji pendidikan yang boleh disimpulkan bahawa pengalaman mengajar guru cemerlang biasanya mampu meningkatkan kemahiran pemilihan pengkaedahan ketika proses pengajaran (Fuller 1969). Garapan kaedah yang digunakan adalah jelas dan sesuai. Biasanya, strategi guru cemerlang akan menggunakan aktiviti yang berpusatkan pelajar namun kaedah yang berpusatkan guru turut dilaksanakan (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011; Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat 2005). Dalam memilih strategi atau kaedah pengajaran dan pembelajaran, guru perlu sentiasa memikirkan cara untuk memastikan penglibatan pelajar agar interaksi di dalam kelas menjadi aktif (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Pemilihan strategi dan kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu dipertimbangkan kerana dengannya memungkinkan pembelajaran yang lebih efektif dan efisien. Pembelajaran yang berkualiti hanya tercapai jika guru mempunyai pengetahuan dan kefahaman yang luas tentang pelbagai teknik dalam pengajaran.

2.10

Gaya Pembelajaran Pelajar

Pengajaran guru juga bergantung kepada bagaimana guru dapat menyesuaikan diri dan memahami masalah pembelajaran murid (Sanders & June 1996). Menurut Dunkin & Biddle (1974) selain beberapa faktor lain, cara pelajar belajar juga menjadi penentu kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Mengikut Nor Azan Mat Zin (2009) interaksi di antara stail pembelajaran dengan struktur bahan pengajaran, mod persembahan dan jenis kandungan, memberi kesan kepada pencapaian hasil pembelajaran dan pengajaran yang menggunakan kaedah yang sesuai dengan stail

46

pembelajaran pelajar akan memudahkan pelajar menerima dan memahami konsep yang diajar. Kebanyakan penyelidik (Entwistle 1979; Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011; Nik Azis Nik Pa 2003; Pusat Perkembangan Kurikulum 2001; Wilson 1998) menyetujui bahawa gaya pembelajaran adalah satu cara pemprosesan maklumat, iaitu pengekodan, penyimpanan dan persembahan maklumat yang konsisten dan jelas, serta tidak bergantung kepada kecerdasan individu. Gaya pembelajaran boleh dibahagikan kepada empat model berdasarkan ciri dimensi, strategi dan tingkah laku individu yang berbeza semasa berhadapan dengan proses pembelajaran (Nor Azan Mat Zin et al. 2009): i. ii. Gaya pembelajaran berasaskan proses pembelajaran (Kolb 1976) Gaya pembelajaran berasaskan orientasi atau pendekatan belajar (Nik Azis Nik Pa 2003) iii. iv. Gaya pembelajaran berasaskan pilihan pengajaran (Dunn & Dunn 1993) Gaya pembelajaran berasaskan kemahiran kognitif Guru-guru kurang memberi penekanan kepada pelajar tentang gaya pembelajaran yang sesuai dan patut diamalkan oleh mereka (Norlia Abd Aziz et al. 2006). Mengikut Norlia Abd Aziz et al. lagi, para pelajar mungkin tidak mengamalkan gaya pembelajaran yang sesuai dan berkesan, justeru adalah penting bagi guru mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar serta membantu mereka supaya mengamalkan gaya pembelajaran yang dapat meningkatkan pencapaian hingga ke tahap cemerlang. Gaya pembelajaran boleh dikaitkan dengan cara seseorang pelajar itu belajar untuk memahami sesuatu pelajaran yang dipelajari dan gaya pembelajaran seseorang itu adalah bebas mengikut kemampuan individu tersebut dan ia mestilah

47

memuaskan keperluan individu itu sendiri sehingga beliau mencapai tahap kefahaman yang diinginkan (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011). Adalah perlu bagi seorang guru memperkenalkan pelbagai gaya pembelajaran untuk memastikan kesesuaian wujud bagi semua pelajar yang terlibat dan pelajar juga harus tahu kepelbagaian gaya pembelajaran yang sesuai untuk mereka (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011). Guru perlu memainkan peranan bagi membantu pelajar dalam memahami kecenderungan dan cara mereka belajar bagi meningkatkan keberkesanan pembelajaran seterusnya menghasilkan pencapaian yang baik (Norlia Abd Aziz et al. 2006). Hal ini adalah kerana gaya pembelajaran merupakan salah satu elemen yang sangat penting bagi memastikan seseorang pelajar itu dapat belajar dengan baik (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011). Beberapa kajian di Barat mendapati kesesuaian dan kesepadanan gaya pembelajaran akan menghasilkan pencapaian akademik yang baik (Norlia Abd Aziz et al. 2006). Mengikut Norlia Abd Aziz et al. lagi, tidak ada perbezaan antara gaya pembelajaran mengikut etnik dan jantina dan hubungan positif antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik juga tidak konsisten, walau bagaimanapun, kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara gaya pembelajaran dengan motivasi, yakni gaya pembelajaran mendalam mempunyai kaitan dengan motivasi dalaman.

2.11

Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan

Perbincangan dalam kalangan tokoh pendidikan terus berlaku, khususnya dalam menentukan, apakah pengetahuan profesional bagi seseorang guru, bagaimana ia boleh dipersembahkan dan bagaimana pengetahuan ini berkait dengan amalan (Borko et al.
48

1992). Pengetahuan adalah sebahagian daripada hasil kepada sesuatu aktiviti, konteks dan budaya, di mana ia di kembang dan digunakan (Brown et al. 1989). Walaupun pengetahuan kandungan bagi sesuatu bidang penting, penguasaan guru setakat jenis pengetahuan ini tidak melayakkannya menjadi guru yang berkesan (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Mengikut Tengku Zawawi Tengku Zainal, hampir tiada kajian dapat membuktikan hubungan yang signifikan antara pengetahuan kandungan guru dan pencapaian muridnya. PPK telah digunakan untuk menilai atau menentukan pengetahuan asas guru yang membezakan guru daripada seorang pakar bidang pengetahuan yang tidak mengajar (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012a), contohnya membezakan ahli sains dan guru sains. Ini bermakna, mengetahui dan mahir dalam sains, belum lagi mencukupi, seseorang guru itu mesti tahu bagaimana hendak menyampaikan pengetahuan sains tersebut dengan cara yang paling sesuai kepada para pelajar, agar ia mudah difahami. Menurut Shulman (1987), seorang guru harus mempunyai kebolehan untuk mengubah pengetahuan kandungan yang dimilikinya kepada suatu bentuk yang lebih sesuai untuk pengajaran serta sesuai dengan latar belakang dan kebolehan pelajarnya. Ini menunjukkan bahawa PPK bukan sahaja bergantung kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi sahaja tetapi juga bergantung kepada pengetahuan guru berkenaan latar belakang pelajarnya (Shulman 1987; Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012a). Dalam erti kata lain, dua elemen penting dalam PPK ialah pengetahuan tentang cara bagaimana isi pelajaran boleh disampaikan kepada pelajar dengan berkesan dan memahami masalah pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar khususnya dalam isi pelajaran tersebut. Shulman (1987), telah memperkenalkan PPK sebagai pengetahuan yang kompleks merangkumi pengetahuan kandungan, kepercayaan dan kemahiran pedagogi
49

iaitu pendekatan menyampaikan pengetahuan kandungan dengan berkesan. PPK memberi tumpuan kepada kandungan isi pelajaran yang sesuai dengan tujuan pengajaran dan pemikiran pelajar. Sebagai contoh, guru-guru yang mempunyai tahap PPK tinggi mampu menentukan konsep yang utama dan dapat membuat analogi terbaik untuk menerangkan konsep-konsep itu serta dapat menyambungkan idea-idea baru kepada pengetahuan sedia ada pelajar (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Dalam konteks ini, dua domain pengetahuan khusus telah diperkenalkan oleh Shulman (1987), iaitu pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali sebagai pengetahuan pedagogikal kandungan. PPK memainkan peranan yang penting sebab ia menyepadukan isi kandungan dan pedagogi untuk pembentukan kefahaman tentang bagaimana topik, masalah, isu diorganisasikan, diwakili dan diadaptasikan demi pelbagai minat dan kebolehan pelajar. Mengikut Tengku Zawawi Tengku Zainal (2012), PPK yang dicadangkan oleh Shulman (1986) telah dikembangkan bersama rakan setugasnya yang lain dalam projek Knowledge Growth in Teaching sebagai satu model perspektif yang lebih luas untuk memahami proses pengajaran dan pembelajaran. Projek ini telah mengkaji bagaimana guru-guru baru telah memperoleh kefahaman baru tentang isi kandungan dan bagaimana kefahaman baru ini mempengaruhi amalan pengajaran mereka (Shulman 1986). PPK adalah salah satu daripada tujuh asas pengetahuan yang perlu dimiliki oleh seseorang pendidik (Shulman 1987). Tujuh asas pengetahuan tersebut adalah (a) pengetahuan isi kandungan, (b) pengetahuan pedagogi am, (c) pengetahuan kurikulum (d) pengetahuan pedagogi isi kandungan, (e) pengetahuan tentang pelajar dan ciri-ciri pelajar, (f) pengetahuan tentang konteks pendidikan dan (g) pengetahuan tentang matlamat-matlamat pendidikan. Shulman (1987) mencadangkan supaya setiap orang guru mempunyai kefahaman tentang isi kandungan mata pelajaran untuk tujuan
50

pengajaran. Mengikut Shulman lagi, pengetahuan pedagogi isi kandungan boleh diperoleh melalui program kursus dalaman dan latihan dalam perkhidmatan yang sepatutnya diadakan dari semasa ke semasa oleh pelbagai pihak yang berkaitan (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Kajian lampau membuktikan perlunya guruguru memiliki PPK untuk membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Shulman, 1987).

2.12

Kecerdasan Emosi Dan Sosial

Proses pembinaan modal insan adalah satu proses yang berterusan bermula daripada alam persekolahan sama ada sekolah rendah, sekolah menengah dan di universiti di mana guru memainkan peranan yang sangat penting dalam proses pembangunan modal insan ini (Khadijah Alavi et al. 2012). Mengikut Khadijah Alavi lagi, selain daripada kepakaran dalam ilmu pengetahuan dan kemahiran asas dalam mata pelajaran tertentu, guru juga perlu mempunyai kecerdasan emosi dan sosial yang kukuh bagi melaksanakan tugas mereka dengan berkesan. Kajian mengenai dimensi kecerdasan emosi dan sosial dijalankan dengan mengukur konsep-konsep yang berkaitan dengan kecerdasan emosi dan sosial seperti kebolehan bersosial, kecemerlangan perhubungan interpersonal, kematangan psikologi dan kesedaran emosi (Yunus Yusof 2005). Selain daripada guru, kecerdasan emosi juga perlu diterapkan kepada setiap pelajar supaya mereka dapat meningkatkan prestasi akademik (Joyce et al. 2009), kemahiran dan juga ko-kurikulum mereka (Nur Laili Lockman 2008). Penekanan unsur-unsur yang ada perkaitan dengan kecerdasan emosi menjadikan pelajar lebih stabil dalam perhubungan dan interaksi sosial berbanding dengan pelajar yang tidak didedahkan dengan konsep kecerdasan emosi dan sosial (Kavanagh et al. 1971; Salovey & Mayer 1990).
51

Penerapan tentang kecergasan emosi dan sosial terhadap guru dan pelajar amat penting dalam meningkatkan kecemerlangan pelajar melalui prestasi akademik dan sahsiah (Khadijah Alavi et al. 2012; Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don 2007). Shahril @ Charil Marzuki dan Yahya Bin Don (2007) melaporkan bahawa penilaian dan ekspresi emosi memberi kesan kepada kepemimpinan pendidikan, guru serta pelajar. Menurut Shahril @ Charil Marzuki dan Yahya Bin Don lagi, perbezaan antara guru bergantung kepada darjah kewaspadaan terhadap emosi dan pengalaman mereka sama ada secara verbal atau non-verbal semasa di sekolah atau luar sekolah. Dengan lebih tepat lagi, penilaian emosi akan membantu meningkatkan input emosi dalam membuat keputusan dan pengadilan di dalam bilik darjah dan sekolah. Emosi yang tepat akan memastikan seseorang itu mampu berkomunikasi secara efektif dalam usaha untuk mencapai sebarang objektif.

2.13

Kemahiran Komunikasi

Kelantangan suara, isyarat atau bahasa badan yang baik, jenaka, pengurusan masa dan pengetahuan yang mencukupi tentang subjek adalah semua unsur-unsur komunikasi yang penting (Dewar 2002). Mengikut Dewar, seorang guru yang baik adalah seorang penghibur yang baik di mana sentiasa muncul yakin pada diri sendiri di atas pentas, bekerja dengan penonton mereka, dan mempunyai apa yang sering disebut 'kehadiran peringkat'. Ini adalah keupayaan untuk berhubung dengan penonton dengan cara yang tidak boleh diukur. Banyak peringkat kehadiran bergantung kepada keyakinan diri dan empati dan keupayaan untuk berhubung dengan orang yang anda ingin mencapai. Ini bukanlah sesuatu yang boleh diajar dengan mudah, ia datang dengan pengalaman dan personaliti keterbukaan.

52

Komunikasi yang baik perlu untuk menilai persekitaran bilik darjah iaitu mengetahui keperluan pelajar; keperluan bila pengajaran dan pembelajaran perlu dihentikan dan keperluan masa untuk perbincangan, dan keperluan bila pelajar perlukan penjelasan lanjut (Dewar 2002). Mengikut Dewar lagi, ini adalah merupakan satu seni yang menjadi kekurangan pada guru di mana-mana sesi pengajaran dan pembelajaran. Guru mungkin mempunyai sejumlah topik yang mesti diliputi tetapi banyak pengetahuan diperolehi jika pembelajaran diikuti dengan perbincangan. Norliza Bt Abdul Majid (2011) dalam kajiannya telah mengenalpasti tujuh tema dari aspek kemahiran komunikasi Guru Cemerlang yang boleh membantu meningkatkan keberkesanan pengajaran iaitu i) kemahiran menimbulkan minat; kemahiran melibatkan pelajar; iii) kemahiran menyampaikan mesej; iv) kemahiran penggunaan suara; v) kemahiran penggunaan bahasa; vi) kemahiran mendengar; dan vii) kemahiran tingkah laku bukan lisan. Mengikut Norliza Abdul Majid, kemahiran komunikasi guru cemerlang seharusnya dijadikan asas utama kepada para guru dalam meningktkan keberkesanan pengajaran selain sikap, cara bekerja dan komitmen guru cemerlang yang seharusnya dijadikan inspirasi dalam meningkatkan guru terhadap tugas yang dipertanggungjawabkan.

2.14

Motivasi Dan Efikasi Kendiri

Antara cabaran utama para pendidik ialah menyediakan cara untuk membantu para pelajar menjadi pelajar yang bermotivasi, aktif dan mempunyai kemahiran (Abdul Rahim Hamdan & Saliza Ahmad 2008; Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee Yusoff dan Mohamad Azrien Mohamed Adnan (2009), Kamarul Azmi Jasmi (2009), Dunkin M. J. dan Biddle B. J. (1974), Abdul Rahim Hamdan dan Saliza Ahmad (2008), motivasi merupakan salah
53

satu perkara penting dalam pendidikan dan merupakan penyumbang kepada pencapaian pelajar. Pengetahuan tentang konsep, prinsip dan teori motivasi merupakan elemen asas dalam psikologi pendidikan. Para pendidik perlu mengetahui bagaimana konsep ini berkait dengan persekitaran bilik darjah dan juga peranan pengajaran dalam bilik darjah serta apakah strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee Bin Yusoff dan Mohamad Azrien Mohamed Adnan lagi, sekiranya setiap warga sekolah berusaha mewujudkan iklim sekolah yang berkesan, mereka akan mempunyai kawalan dalaman diri yang kuat. Dengan kawalan dalaman yang kuat, ini akan memotivasikan warga sekolah untuk melaksanakan sesuatu tugas pada tahap yang terbaik. Sikap sebegini dapat memastikan mereka mencapai kejayaan dalam setiap tugas yang dilaksanakan. Berdasarkan Teori Pembelajaran Dunkin & Biddle (1974), kejayaan pengajaran guru bergantung kepada tahap motivasi pelajar. Jika mengikut teori ini bermakna guru yang berkesan bukan sahaja datang daripada ciri dan gaya guru tetapi juga bergantung kepada faktor pelajar, dan salah satunya ialah motivasi pelajar (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Oleh itu penilaian kepada tingkah laku guru sahaja tidak memadai bagi melihat prestasi pengajaran dan pembelajaran guru tetapi tahap motivasi pelajar juga perlu dilihat bagi membuktikan bahawa pengajaran dan pembelajaran guru sememangnya berjaya (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee Yusoff dan Mohamad Azrien Mohamed Adnan, tanggungjawab pembelajaran adalah tanggungjawab pelajar dan bukannya tanggungjawab guru. Oleh itu, bagi membantu pelajar terlibat secara aktif dalam pembelajaran, para pendidik perlu menyediakan strategi pembelajaran kepada mereka. Pendekatan yang memotivasikan pelajar akan menjadikan mereka lebih
54

berminat terhadap sesuatu pengajaran. Bagi meningkat keberkesanan pembelajaran pelajar, penglibatan pelajar dalam aktiviti bilik darjah dan latihan akademik adalah penting dan pendekatan motivasi pembelajaran pengaturan kendiri adalah antara kaedah yang baik bagi meningkatkan prestasi pelajar. Dalam konteks pembelajaran dan pencapaian akademik, seseorang pelajar perlu mempunyai pandangan tentang kebolehan, kemahiran dan pengetahuan untuk menyempurnakan tugas pembelajaran di samping perlu ada ekspektasi tentang gred yang akan diperoleh berdasarkan tugasan tersebut (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Pengenalpastian matlamat pembelajaran merupakan elemen penting bagi menentukan kejayaan seseorang di mana ia dapat menggerakkan usaha, meningkatkan ketabahan dan mempengaruhi efikasi seseorang melalui komitmen (Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005). Mengikut Rahmad Sukor Ab. Samad dan Gooiaiwei lagi, pelajar yang mempunyai matlamat yang efektif, menggunakan strategi pembelajaran yang sesuai dan menilai keperluan pembelajaran, cenderung untuk mencapai tahap yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar lain. Pajares (2002) menyatakan bahawa efikasi kendiri mempengaruhi prestasi akademik pelajar dalam beberapa cara di mana dalam situasi pilihan bebas, pelajar lebih cenderung untuk melakukan sesuatu tugas yang diyakini dan akan meninggalkan tugas yang sebaliknya. Mengikut Pajares, efikasi kendiri menolong menentukan sejauh mana usaha yang diperlukan untuk sesuatu aktiviti, tahap ketabahan apabila menghadapi rintangan dan bagaimana mereka bertahan dalam situasi yang berbahaya Semakin tinggi tahap efikasi, semakin besar usaha, ketabahan dan ketahanan seseorang pelajar di mana efikasi kendiri yang rendah akan melemahkan keinginan pelajar untuk menggunakan usaha dalam melakukan tugas (Watkins & Marsick 1993). Mengikut Watkins dan Marsick lagi, efikasi kendiri juga mempengaruhi ketegangan
55

dan kebimbangan pelajar di mana pelajar yang mempunyai keyakinan diri akan melakukan tugas dengan tenang manakala pelajar yang kurang keyakinan diri akan sentiasa berada dalam kecemasan. Pintrich (1990) merumuskan bahawa efikasi kendiri dan strategi pembelajaran didapati mempunyai kaitan dengan prestasi akademik. Ellen A. Skinner & Michael J. Belmont (1993) pula melihat komitmen pelajar menerusi indikator kognitif, emosi dan tingkah laku. Ellen A. Skinner & Michael J. Belmont mengatakan bahawa pelajar yang mempunyai komitmen tinggi menunjukkan penglibatan yang berterusan dalam aktiviti pembelajaran dan diikuti oleh emosi yang positif dan sentiasa memberikan tumpuan dan usaha yang bersungguh-sungguh dalam pelaksanaan tugasan yang diberikan dan memaparkan emosi yang positif termasuk kesungguhan, optimis, rasa ingin tahu dan minat. Sebaliknya pelajar yang kurang komitmen sangat pasif, tidak berusaha bersungguh-sungguh dan mudah berputus asa apabila berhadapan dengan cabaran. Mereka mudah bosan, tertekan, risau dan mungkin marah dengan kehadiran mereka di dalam bilik darjah dan boleh memberontak terhadap guru dan rakan sekelas.

2.15

Keberkesanan Sekolah

Sekolah merupakan organisasi perkhidmatan yang berlandaskan pengajaran dan pembelajaran dan matlamat utama sekolah adalah pembelajaran pelajar (Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005). Sekolah merupakan satu tempat di mana ahlinya memperkembangkan keupayaan mereka secara berterusan, pemikiran baru digalakkan, aspirasi perkumpulan dipelihara, ahlinya bersama-sama belajar cara untuk belajar dan di mana organisasi turut mengembangkan kemampuannya untuk inovasi dan penyelesaian masalah (Senge 1990; Watkins & Marsick 1993). Sekolah adalah sebuah organisasi yang efektif, maka sekolah semestinya mencari jalan untuk
56

membina struktur yang dapat menyokong aktiviti pengajaran dan pembelajaran seterusnya mempertingkatkan adaptasi organisasi, membina budaya dan iklim organisasi yang terbuka dan kolaboratif supaya dapat menarik minat individu yang sanggup mengalami perubahan dan mengelak daripada pengaruh politik ke atas aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005). Keberkesanan sekolah atau sekolah cemerlang boleh diukur berasaskan output atau hasil persekolahan itu yang berbentuk pencapaian dalam bidang akademik dan bukan akademik seperti kelakuan dan disiplin pelajar yang baik, kendiri dan sikap pelajar-pelajar yang baik, kepuasan kerja guru dan keadaan sekolah yang bersih dan ceria (Ali Muhtadi 2005; Mayer et al. 1999). Mengikut Shahril@Charii Bin Hj Marzuki (2004), keberkesanan sekolah boleh diukur melalui proses iaitu proses pengurusan dan pentadbiran sekolah efektif, kewujudan iklim budaya sekolah yang positif untuk pengajaran-pembelajaran, hubungan yang mesra antara pihak pengurusan sekolah dengan guru, guru dengan guru dan guru dengan pelajar, dan guru dengan ibu bapa. Shahril@Charii Bin Hj Marzuki juga mengatakan iaitu keberkesanan sekolah juga boleh diukur bukan sahaja melalui kecemerlangan dalam pendidikan, tetapi dari aspek ekuiti (kesaksamaan) untuk mendapatkan pendidikan tanpa mengira kebolehan dari segi kognitif, fizikal pelajar, latar belakang taraf sosioekonomi (SES) ibu bapa pelajar, latar belakang agama, bangsa dan keturunan dan fahaman pelajar, Akhir sekali keberkesanan sekolah boleh diukur dari segi kemajuan atau peningkatan dari segi kadar pencapaian akademik pelajar dari tahun ke tahun yang ditunjukkan melalui adanya nilai tambah kepada kebolehan pelajar.

57

2.16

Budaya Dan Iklim Sekolah

Kebanyakan ibu bapa ingin menghantar anak-anak mereka ke sekolah cemerlang atau sekolah berkesan. Malah ada ibu bapa yang sanggup menghantar anak-anaknya ke sekolah-sekolah cemerlang yang jauh dari rumahnya (Ali Muhtadi 2005). Mengikut Shahril@Charii Bin Hj (2004), ibu bapa beranggapan bahawa sekolah cemerlang akan dapat melahirkan pelajar yang cemerlang, gemilang dan terbilang dari segi kokurikulum, kurikulum, akhlak dan rohani mereka. Sekolah di samping pengetua atau guru besar, rakan sebaya serta sokongan dan dorongan ibu bapa dan keluarga adalah merupakan sumber-sumber yang penting dalam mempengaruhi pencapaian pelajar (Hattie 2003; Joyce et al. 2009). Sekolah merupakan suatu organisasi yang berperanan membentuk proses sosialisasi dengan budayanya yang tersendiri (Mohd Ismail Mustari et al. 2004). Kajian yang dijalankan tentang iklim sekolah menunjukkan iklim sekolah akan mewujudkan suasana pembelajaran yang bermotivasi dan seterusnya membantu pelajar memperoleh pencapaian yang lebih baik dan guru-guru lebih puas untuk bekerja (Mayer et al. 1999). Mengikut Ahmad Zabidi Abdul Razak (2006), guru-guru bersama-sama memberi sumbangan ke arah perjalanan dan perkembangan sekolah untuk memajukan sekolah dan peranan yang perlu dilaksanakan oleh pengetua, guru-guru dan pelajar untuk mewujudkan iklim sekolah yang berkesan adalah seperti: (1) kawasan sekolah bersih, cantik, selamat dan cukup tempat ruang belajar. Suasana sebegini akan mewujudkan rasa tenang, tenteram dan sudah tentu guru-guru akan sentiasa bersemangat untuk bekerja dan para pelajar pula bersemangat untuk belajar. (2) Pengetua mengamalkan komunikasi terbuka di dalam pergaulan dengan guru dan pelajar. Sikap pengetua yang mudah bergaul akan memudahkan setiap
58

warga sekolah berani untuk berbincang tentang apa jua masalah. Kewujudan suasana sebegini akan mengurangkan rasa tekanan dan akan membantu meningkatkan motivasi. (3) amalan sifat muraqabah, iaitu merasakan Allah sentiasa memerhatikan setiap tindakan yang dilakukan. Keyakinan kepada wujudnya kuasa yang Agung yang sentiasa mengawasi tingkah laku seseorang akan memastikan seseorang itu melaksanakan sesuatu tugas dan amanah pada tahap yang terbaik tanpa perlunya kawalan daripada individu lain. Suasana kawalan dalaman ini dapat memastikan setiap warga sekolah sentiasa berusaha melaksanakan amalan yang baik dan meninggalkan amalan maksiat, keadaan ini mewujudkan suasana motivasi yang tinggi. (4) Sikap pelajar yang positif, bermaksud keperibadian yang baik yang ditunjukkan oleh pelajar sama ada semasa berada di sekolah atau luar kawasan sekolah. Sekiranya pelajar mempunyai sikap positif ini, mereka boleh menguruskan sesuatu kerja dengan bebas dan boleh berdikari tanpa perlu dipaksa. Guru-guru hanya perlu memantau tingkah laku pelajar tersebut dan hanya perlu menegur tanpa perlu mengambil tindakan yang berat. (5) Pelaksanaan amalan hidup Islam dalam setiap aspek pembelajaran dan pekerjaan. Ciri ini bermaksud guru atau pelajar yang hendak melaksanakan sesuatu perkara telah meletakkan ketentuan syarak sebagai asasnya. Dengan pengamalan sebegini, ia dapat memastikan setiap tindakan akan membawa kepada kebaikan kerana Islam tidak pernah menganjurkan ke arah kemaksiatan. (6) Komitmen guru terhadap sekolah adalah tinggi. Ciri ini bermaksud guru-guru memberi tumpuan penuh kepada kurikulum dan pengajaran. Mereka
59

memahami bahawa tugas utama mereka di sekolah adalah berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, mereka perlu memastikan setiap aktiviti yang berkaitan pengajaran dan pembelajaran benar-benar memberi kesan kepada pelajar. Antara tindakan mereka ialah memaksimumkan waktu pengajaran dan membuat perancangan yang rapi tentang pengajaran. (7) Guru-guru bekerjasama untuk menyelesaikan sesuatu masalah.

2.17

Iklim Dan Saiz Kelas

Proses pembelajaran seharusnya mampu menciptakan suasana kelas atau iklim kelas yang kondusif untuk mendukung terciptanya kualiti proses pembelajaran (Ali Muhtadi 2005). Mengikut Ali Muhtadi lagi, proses pembelajaran yang terjadi selama ini masih cenderung kepada satu arah, kurang menekankan penglibatan aktif pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran, akibatnya proses pembelajaran yang terjadi selama ini kurang bermakna bagi pelajar, sehingga tidak mampu mengembangkan kompetensi dan potensi kemampuan pelajar dengan optima. Pengajaran dan pembelajaran di sekolah bukan sahaja mementingkan perkara yang diajarkan atau pun siapa yang mengajarkan tetapi bagaimana sesuatu perkara diajarkan juga menjadi keutamaan. Bagaimana guru menciptakan iklim kelas dalam proses pembelajaran tersebut. Ali Muhtadi mengatakan bahawa banyak faktor yang perlu diperhatikan dalam menciptakan iklim kelas yang berkualiti dan kondusif bagi meningkatkan prestasi pengajaran dan pembelajaran iaitu: pertama, pendekatan pembelajaran hendaknya berorientasi pada bagaimana pelajar belajar (student centred); Kedua, adanya penghargaan guru terhadap penyertaan aktif pelajar dalam setiap konteks pembelajaran. Ketiga, guru hendaknya bersikap demokratik dalam menangani proses pembelajaran. Keempat, setiap permasalahan yang muncul dalam proses pembelajaran
60

sebaiknya di bahas secara berdialog. Kelima, kelas sebaiknya disediakan sedemikian rupa sehingga memotivasikan pelajar untuk belajar dan mendorong proses pembelajaran. Keenam, menyediakan berbagai-bagai jenis sumber pembelajaran atau informasi yang berkaitan dengan pembelajaran yang dapat diakses atau dipelajari pelajar dengan cepat.

2.18

Kesimpulan

Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran serta literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Kajian-kajian berkaitan dari dalam dan luar negara dibincangkan bagi memahami kajian tentang pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Model-model dan teori-teori yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga dihuraikan antaranya seperti Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle (1974), Model Heuristic 4P Pemelajaran Price (2011), Teori Pembelajaran Sosial Albert Bandura (1977), Teori Kognitif dan Teori Konstruktivisme. Literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga disentuh bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang dengan lebih mendalam. Antara faktor-faktor yang dibincangkan ialah seperti pengalaman mengajar dan keberkesanan mengajar, keperibadian pelajar dan guru, kaedah dan gaya pengajaran guru, gaya pembelajaran pelajar, pengetahuan pedagogi isi kandungan, kecerdasan emosi dan sosial, kemahiran komunikasi, motivasi dan efikasi kendiri, keberkesanan sekolah, budaya dan iklim sekolah serta iklim dan saiz kelas.

61

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1

Pengenalan

Reka bentuk kajian, pemilihan lokasi dan peserta kajian, tata cara pengumpulan data dan penganalisisan data akan di hurai dalam bahagian ini. Aspek kesahan dan kebolehpercayaan kaedah pengumpulan data juga dibincangkan dengan terperinci bagi memastikan segala dapatan kajian adalah sah dan boleh dipercayai. Penyelidikan ini bertujuan untuk meneroka amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran Sains .

3.2

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan satu kajian kes. Oleh sebab kajian ini melibatkan lebih daripada seorang guru yang lokasi sekolahnya berbeza, maka lebih tepat lagi kajian ini dipanggil sebagai kajian pelbagai kes (multiple case). Kajian pelbagai kes menurut Merriam (2009) ialah kajian yang melibatkan pelbagai tempat lapangan kajian. Data yang dikumpul dan dianalisis di ambil daripada pelbagai tempat lapangan. Menurut Merriam data seperti ini dapat meningkatkan lagi kesahan luaran atau generalisasi dapatan kajian. Pengkaji mengambil reka bentuk kajian pelbagai kes dengan mengikut pendekatan yang digunakan oleh Kamarul Azmi Jasmi (2010) dengan sedikit pengubahsuaian mengikut kesesuaian pengkaji. Kajian kes ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan menggunakan tiga kaedah pengumpulan data. Kaedah temu bual merupakan kaedah pengumpulan data
62

utama yang dilakukan terhadap Guru Cemerlang Sains, pentadbir sekolah, rakan Guru Cemerlang Sains dan para pelajar. Manakala kaedah pemerhatian terhadap peserta kajian dan kaedah analisis dokumen dilaksanakan bagi menyokong data temu bual. Nota lapangan dan diari juga digunakan untuk memperkukuhkan ketiga-tiga data tersebut.

3.3

Peserta Kajian

Kajian ini menyasarkan sejumlah lapan orang peserta kajian berdasarkan jumlah keseluruhan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak yang direkodkan oleh JPN Sarawak. Walau bagaimanapun, jumlah sebenar sampel kajian ini nanti adalah dalam kalangan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak yang diberi kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai peserta kajian serta memberi persetujuan secara peribadi untuk terlibat dalam kajian ini. Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan mempunyai kepakaran dan kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, hal ini dapat memastikan bahawa pesertapeserta kajian yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.

3.3.1

Pemilihan Peserta Kajian

Dalam kajian ini, teknik penentuan dan pemilihan peserta kajian dilakukan secara persampelan bertujuan (purposive sampling) dengan menentukan beberapa kriteria yang ditentukan oleh pengkaji (Merriam 2009). Mengikut Merriam lagi, penetapan kriteria terhadap peserta-peserta kajian bertujuan untuk memastikan bahawa mereka
63

yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji. Kriteria yang ditetapkan bagi pemilihan peserta kajian ialah (i) Guru Cemerlang Sains yang menyandang gred tertinggi iaitu Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak, (ii) dibenarkan oleh pihak sekolah dan (iii) bersedia untuk terlibat dalam kajian ini. Bagi langkah menentukan peserta kajian, pengkaji meminta senarai nama Guru Cemerlang Sains di Sekolah Menengah yang menyandang dari Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak dari Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) Sarawak pada 21 April 2013 (Jadual 3.1). Pengkaji akan menghubungi pihak sekolah melalui telefon atau pergi ke sekolah untuk mendapatkan cadangan dan pandangan daripada pihak pentadbir sekolah (Pengetua, Penolong Kanan Atau Guru Panitia Sains) bagi mendapatkan peserta kajian yang diiktiraf sebagai Guru Cemerlang dan mengajar mata pelajaran Sains. Manakala kriteria ke tiga diperoleh hasil daripada perbincangan dengan Guru Cemerlang yang dicadangkan oleh pihak sekolah bagi meminta persetujuan guru tersebut untuk terlibat dalam kajian ini. Persetujuan adalah penting bagi menjamin maklumat yang diperoleh adalah benar, tepat dan dalam konteks semula jadi (Phillips 2007).

Jadual 3.1: Guru Cemerlang Sains, Gred DG52 Sehingga Gred JUSA C Di Sarawak Bil 1 2 3 4 5 6 7 8 Nama Guru Jantina (Nama Samaran) Cikgu Leng L Cikgu Chien P Cikgu Sing P Cikgu Joon P Cikgu Hoe L Cikgu Sieng P Cikgu Yien P Cikgu Hwee P Gred DG52 DG52 DG52 DG54 DG54 DG52 DG52 DG52 Subjek Fizik Kimia Kimia Kimia Kimia Kimia Kimia Kimia Sekolah (Nama Samaran) SMK A SMK B SMK C SMK D SMK E SMK F SMK G SMK H

Sumber: JPN Sarawak

64

Oleh kerana kajian ini merupakan satu kajian kes, maklumat juga akan diperoleh daripada pelajar, rakan-rakan guru dan pihak pentadbir sekolah bagi mendapatkan maklumat yang mendalam dan kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji. Seramai lapan orang Pengetua atau Penolong Kanan sekolah, 16 orang guru yang menjadi rakan Guru Cemerlang Sains, dan 16 orang pelajar akan dipilih untuk ditemu bual (Rajah 3.1).

Persampelan Kajian

Kualitatif

Data Utama

Data Sokongan

Temu bual

Pemerhatian

Dokumen

8 orang Guru Cemerlang Sains 8 orang Pengetua / Penolong Kanan

8 x 2 = 16 orang rakan Guru Cemerlang Sains 8 x 2 = 16 orang pelajar

DAPATAN KAJIAN

Rajah 3.1 Proses Persampelan

Dalam kajian kualitatif, tiada penetapan secara khusus terhadap bilangan peserta kajian (Merriam 2009). Namun bilangan yang sedikit sudah memadai kerana ia
65

melibatkan penghuraian yang mendalam dan terperinci terhadap sesuatu fenomena (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).

3.4

Prosedur Pengumpulan Data

Dalam proses pengumpulan data, pengkaji akan membahagikannya kepada dua fasa. Fasa pertama melibatkan proses awal di lapangan, manakala fasa kedua adalah proses kajian sebenar yang melibatkan pemungutan data.

3.4.1

Fasa Pertama

Dalam fasa ini, beberapa perkara yang akan dilakukan oleh pengkaji ialah memohon kebenaran dan persetujuan daripada beberapa pihak tertentu, membuat perancangan kerja, membuat persediaan peralatan, dan memurnikan protokol temu bual dan pemerhatian (Merriam 2009). Aktiviti dalam fasa ini nanti dapat memberi panduan kepada pengkaji untuk menjalankan tatacara kajian yang sebenar, membiasakan diri dengan proses penyelidikan kualitatif, membina hubungan dengan peserta kajian yang terpilih dan membiasakan diri dalam suasana di tempat kajian. Keadaan ini penting bagi mengenali peserta kajian dengan lebih dekat dan memudahkan pengkaji untuk berinteraksi dan membuat urusan pemungutan data seterusnya.

3.4.1.1 Memohon Kebenaran Dalam pengurusan memohon kebenaran daripada pihak terlibat, langkah pertama ialah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan, KPM (BPPP) dengan menyertakan cadangan penyelidikan. Setelah mendapatkan kebenaran daripada pihak kementerian, pengkaji akan memanjangkan surat tersebut untuk memohon kebenaran daripada pihak yang seterusnya. Kebenaran seterusnya
66

diperoleh daripada JPN Sarawak dan diikuti dengan Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) yang terlibat. Akhir sekali, kesemua surat kebenaran yang diterima akan diajukan kepada pihak sekolah bagi mendapatkan pengesahan dan kebenaran untuk menjalankan kajian di sekolah masing-masing. Jadual 3.2 menunjukkan cadangan bagi proses memohon dan menerima kebenaran daripada pihak yang terlibat.

Jadual 3.2 Cadangan Bagi Proses Memohon Dan Menerima Kebenaran Daripada Pihak Yang Terlibat. Bil 1 2 3 4 Institusi BPPP, KPM JPN Sarawak PPD Sekolah Cadangan Tarikh Permohonan Penghujung Bulan Julai 2013 Awal Bulan Ogos 2013 Pertengahan Bulan Ogos 2013 Penghujung Bulan Ogos 2013 Cadangan Tarikh Kelulusan Awal Bulan Ogos 2013 Pertengahan Bulan Ogos 2013 Penghujung Bulan Ogos 2013 Awal Bulan September 2013

3.4.1.2 Perancangan Kerja Perancangan kerja adalah penting kerana proses pemerhatian perlu dilakukan dalam julat tertentu. Perancangan kerja akan dilakukan dengan persetujuan setiap peserta kajian dengan cara membuat penyelarasan berdasarkan jadual waktu setiap peserta kajian. Perkara yang akan diambil kira dalam menetapkan waktu pemerhatian ialah jarak sekolah, pendekatan pengajaran (ulang kaji, ujian bulanan atau ujian diagnostik) dan peristiwa yang berlaku di sekolah masing-masing.

3.4.1.3 Persediaan Peralatan Dalam kajian ini, pengkaji akan membuat rakaman audio dan rakaman video. Memandangkan peralatan ini baru dan janggal bagi pengkaji, maka kajian awalan di
67

tempat kajian perlu, untuk memberi peluang kepada pengkaji mempelajari dan membiasakan diri dengan peralatan yang digunakan dalam kajian. Peralatan yang akan digunakan ialah alat perakam suara (MP3) dan kamera video (Phillips 2007). Selain daripada itu, penggunaan peralatan pada peringkat kajian awalan, juga bertujuan supaya peserta-peserta kajian terbiasa dengannya. Keadaan ini adalah penting bagi mewujudkan keadaan semula jadi semasa proses pengajaran dan pembelajaran untuk sesi pengajaran seterusnya terutamanya semasa kajian sebenar dijalankan. Proses meminta kebenaran untuk menggunakan rakaman video dan audio akan melibatkan kesemua peserta kajian. Pada pemerhatian pertama yang akan dilakukan terhadap peserta kajian, pengkaji tidak akan menggunakan rakaman audio dan video untuk mengelakkan ketidakselesaan kepada para pelajar dan guru. Namun, pengkaji meneruskan pemerhatian dengan membuat catatan lapangan walaupun dalam keadaan data yang kurang sempurna. Walau bagaimanapun, penggunaan rakaman audio dan video semasa proses pengajaran akan dilakukan terhadap peserta kajian pada pemerhatian yang seterusnya.

3.4.1.4 Memurnikan Protokol Temu Bual dan Pemerhatian Pada fasa pertama ini, pengkaji akan melakukan proses pengujian terhadap protokol temu bual dan pemerhatian bagi mengesan kelemahan dan kekuatan protokol tersebut selain daripada mengenal pasti masalah yang mungkin berlaku dalam prosedur ketika menjalankan temu bual dan pemerhatian. Selain itu, penggunaan protokol dalam fasa ini juga akan memberi peluang kepada pengkaji untuk membiasakan diri dengan alat ukur yang digunakan dalam kajian. Selepas itu, pengkaji akan menilai dan memurnikan protokol temu bual dan pemerhatian agar mantap dan mencakupi semua

68

aspek yang dikehendaki di samping menambah elemen-elemen yang timbul semasa temu bual dan pemerhatian yang dijalankan. Bagi protokol pemerhatian, pengkaji akan membuat pemerhatian awal terhadap semua peserta kajian. Pemerhatian awal ini nanti, dapat membantu pengkaji dalam membina hubungan (rapport) awal dan mengenali guru dan pelajar dengan lebih dekat. Manakala bagi protokol temu bual, pengkaji akan menemu bual beberapa orang guru dari sekolah lain yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Perkara yang ditemu bual adalah berkaitan dengan elemen-elemen penting berkenaan amalanamalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas. Selain itu, temu bual ini nanti dapat membantu pengkaji untuk membiasakan diri dengan protokol temu bual dan mengenal pasti elemen-elemen lain yang mungkin timbul.

3.4.2

Fasa Kedua Peringkat Kajian Sebenar

Peringkat kajian sebenar nanti akan menjadi lebih mudah setelah melakukan kajian pada fasa pertama kerana lokasi dan peserta kajian adalah sama. Ini kerana beberapa prosedur awal telah dilakukan sehingga menyebabkan ia tidak perlu dilakukan semula untuk kajian sebenar. Semasa proses melakukan kajian sebenar, pengkaji akan memberikan surat pengakuan yang merupakan persetujuan berpengetahuan (informed consent) untuk ditandatangani oleh peserta kajian guru (LAMPIRAN A). Pengakuan ini merupakan etika dalam penyelidikan yang perlu diperoleh secara sukarela daripada peserta kajian bagi mengelakkan unsur desakan, penipuan tekanan dan apa-apa pengaruh. Surat ini boleh menjadi perlindungan tambahan kepada penyelidik sekiranya berlaku masalah dari segi undang-undang. Surat persetujuan berpengetahuan
69

ini diadaptasi daripada surat persetujuan yang digunakan oleh Zanaton Iksan (2011). Seterusnya, pengkaji akan meminta peserta kajian mengisi borang biodata yang terdiri daripada nama, pengalaman mengajar (tahun), pengalaman mengajar Sains (tahun), jawatan di sekolah, bilangan kelas seminggu dan bilangan pengajaran (jam) seminggu. Maklumat berkaitan biodata ini akan dapat memberi gambaran tentang latar belakang peserta kajian secara menyeluruh.

3.5

Tatacara Pengumpulan Data

Dalam pendekatan kualitatif, pengkaji adalah alat kajian yang utama (Hartle 2007; Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Dengan itu, pengkaji perlu bersedia dengan ilmu berkaitan perkara yang hendak dikaji dan melengkapkan diri dengan ilmu berkaitan pendekatan kualitatif agar pengkaji boleh menyesuaikan teknik, strategi penyelidikan dan perancangan pengutipan data mengikut keadaan dan situasi di tempat kajian. Dalam kajian ini, amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa proses pengajaran dan pembelajaran serta fenomena kehidupan harian mereka di sekolah akan dikaji dan diambil. Bahan maklumat yang dikumpul bukan sahaja datang daripada individu Guru Cemerlang Sains, tetapi juga daripada pelajar, rakanrakan guru, pihak pentadbir sekolah dan dokumen yang tertulis serta tersimpan. Pengumpulan data akan dilakukan secara temu bual, pemerhatian, dan penelitian dokumen (Roulston 2010) serta penggunaan pelbagai teknik pengutipan data ini menyediakan peluang kepada tringulasi dan pengukuhan (Cameld et al. 2009; Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Tringulasi adalah kesahan-rentasan (cross-validation) bagi kajian kualitatif. Gambaran umum pengumpulan data ditunjukkan dalam Rajah 3.2.
70

Temu Bual 8 orang Guru Cemerlang Sains 8 orang Pengetua / Penolong Kanan 8 x 2 = 16 orang rakan Guru Cemerlang Sains 8 x 2 = 16 orang pelajar

Pemerhatian Pemerhatian

Analisis Dokumen Dokumen

Data Kualitatif

Pemerhatian

Rajah 3.2 Struktur Pengumpulan Data

Bagi tujuan pengumpulan data secara pemerhatian dan temu bual, persediaan sebelum pergi ke lapangan adalah penting dan perlu diambil perhatian. Pengkaji memastikan semua peralatan yang diperlukan dibawa dengan memeriksa bateri dan CD dalam keadaan baik dan sedia untuk digunakan. Peralatan yang digunakan ialah alat rakaman audio video dan keperluan lain iaitu handycam, MP3, tripod, alat tulis, buku catatan dan buku log. Manakala dokumen yang digunakan adalah buku rekod yang mengandungi rancangan harian guru bagi tajuk yang melibatkan pemerhatian tertentu. Seterusnya, pengkaji akan menguruskan data yang telah dikumpul sebaik sahaja pulang dari lapangan (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Data yang dikumpul melalui rakaman audio dan video ini disimpan ke dalam komputer peribadi, thumb drive, CD dan external hard disc dengan memberikan indeks yang selari dengan indeks yang dicatatkan dalam buku log. Contoh indeks yang akan digunakan
71

ialah L,5A,P1(020913) di mana ia menggambarkan nama guru, nama kelas, bilangan pemerhatian dan tarikh data diambil. Semua simbol yang digunakan memberi makna yang spesifik dan penting untuk tujuan semakan semula atau jejak audit apabila analisis dijalankan. Semua data yang dikumpul perlu melalui proses transkripsi sebelum dianalisis. Transkripsi adalah proses memindahkan data dalam bentuk rakaman audio dan video atau catatan lapangan yang ditulis secara kasar ke dalam teks bertaip (Norsiah Fauzan 2009). Setiap transkrip dimulakan dengan menulis beberapa maklumat penting yang dimuatkan dalam satu perenggan sebagai indeks untuk tujuan Jejak Audit. Perkara yang dicatatkan ialah nama peserta kajian, kelas, bilangan pemerhatian/temu bual, tarikh, jangka masa pemerhatian/temu bual, tempat, kaedah pengajaran dan tajuk pengajaran. Pengkaji akan membuat transkripsi dalam jadual yang mengandungi tiga lajur. Lajur pertama diisi dengan pengkaji/cikgu/pelajar, lajur kedua adalah perkara yang hendak dicatatkan dan lajur ketiga merupakan ruang refleksi yang digunakan untuk mencatatkan ulasan, perkara yang menonjol, tentative kategori, dan persoalan yang menjadi tanda tanya. Secara tidak langsung, proses membuat transkripsi ini telah melibatkan proses analisis awal.

3.5.1

Temu Bual

Teknik pemungutan data yang pertama ialah temu bual. Temu bual merupakan satu proses berkomunikasi secara dua hala antara pengkaji dan peserta kajian (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Mengikut Norsiah Fauzan, teknik ini membolehkan pengkaji mengumpulkan data deskriptif yang diluahkan sendiri oleh peserta kajian. Kedua-dua teknik pengumpulan data iaitu temu bual dan pemerhatian merupakan
72

teknik yang penting dan tidak boleh dipisahkan dalam menjalankan kajian lapangan (Merriam 2009). Oleh itu, temu bual dijalankan secepat mungkin iaitu sebaik sahaja pemerhatian selesai dilakukan dan setelah membuat analisis ringkas terhadap transkripsi yang dihasilkan melalui pemerhatian (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Namun begitu, setiap temu bual yang dilakukan akan mendapat keizinan daripada peserta kajian terlebih dahulu bagi mendapatkan kesesuaian masa dan keselesaan mereka. Seterusnya bagi membantu mengelakkan kelompangan maklumat semasa proses temu bual, pengkaji akan memohon keizinan peserta kajian agar dapat menggunakan alat perakam suara jenis MP3 untuk merekodkan perbualan antara pengkaji dan peserta kajian. Data temu bual bukan sahaja diperoleh daripada lapan orang Guru Cemerlang Sains tetapi juga daripada lapan orang Pengetua atau Penolong Kanan sekolah, 16 orang guru yang menjadi rakan Guru Cemerlang Sains, dan 16 orang pelajar yang dipilih untuk ditemu bual. Temu bual yang akan digunakan dalam kajian ini ialah temu bual semi struktur secara bersemuka (Cameld et al. 2009; Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007). Temu bual jenis ini mengandungi beberapa soalan yang disediakan dalam protokol temu bual sebagai panduan kepada pengkaji agar perbincangan tidak menyimpang daripada objektif dan persoalan kajian (Phillips 2007). Protokol yang disediakan akan melalui proses penilaian, perbincangan dan persetujuan tiga orang pakar yang berpengalaman dalam Pendidikan Sains. Antara perkara yang diketengahkan semasa temu bual adalah seperti pada Jadual 3.3.

73

Jadual 3.3 Elemen dalam Protokol Temu Bual

Faktor Guru Elemen Latar belakang guru, umur, jantina Persekitaran keluarga ibu bapa Tahap pendidikan dan program pendidikan Pengalaman pendidikan Keperibadian kepada agama Keperibadian kepada pihak atasan dan rakan setugas Keperibadian kepada pelajar Penampilan Falsafah Pengajaran Perancangan dan pelaksanaan PdP Penggunaan bahan bantu mengajar Penggunaan kaedah atau gaya PdP Pengetahuan Pedagogi Kandungan Kemahiran Komunikasi Kemahiran Saintifik Sikap Saintifik Literasi Sains Kemahiran Komputer Seni Motivasi Intrinsik Motivasi Ekstrinsik Tahap umur Jantina Personaliti diri Gaya belajar Motivasi Intrinsik Motivasi Ekstrinsik sikap pengetahuan sedia ada komitmen Iklim bilik darjah Saiz kelas Kemudahan Iklim sekolah Saiz sekolah Kemudahan Tradisi sekolah Akauntabiliti pentadbir Tekanan ibu bapa Masyarakat

Pelajar

Sekolah

Komuniti

Protokol temu bual di bina berdasarkan kajian literatur dan Borang Semakan Elemen oleh Pakar digunakan bagi mendapat persetujuan ketiga-tiga pakar terhadap aspek-aspek kajian (LAMPIRAN B). Perbincangan dan persetujuan pakar bertujuan
74

untuk memastikan elemen-elemen penting dalam konteks amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa proses pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas, dapat dimuatkan dalam protokol temu bual dan pemerhatian. Namun, pengkaji juga mengambil kira perkara yang timbul semasa proses pemungutan data untuk ditanya lanjut dengan lebih mendalam. Walaupun pengkaji berpandukan kepada protokol ini, tidak bermakna kategori yang hendak diperhatikan sepanjang pengumpulan data telah ditentukan lebih awal dan tetap, sebaliknya ia digunakan sebagai panduan kepada perkara yang hendak diperhatikan agar pemerhatian yang dijalankan lebih berfokus kepada apa yang difikirkan relevan dengan persoalan kajian di samping mengelakkan kehilangan tumpuan semasa membuat pemerhatian. Dalam kajian ini, temu bual akan dibahagikan kepada dua fasa. Fasa pertama ialah temu bual secara umum, manakala fasa kedua melibatkan temu bual yang lebih spesifik dan mendalam berdasarkan kepada pemerhatian. Temu bual secara umum dilakukan pada peringkat awal dan soalan lisan yang disediakan agak sama untuk semua guru. Temu bual fasa kedua akan melibatkan temu bual yang berdasarkan kepada pemerhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Temu bual jenis ini akan membolehkan pengkaji mencungkil dan mendapatkan maklumat yang lebih mendalam dan terperinci tentang perkara yang menjadi tanda tanya dalam pemikiran pengkaji semasa pemerhatian di buat. Selain daripada ingin mendapatkan maklumat dari perspektif peserta kajian tentang proses pengajaran dan pembelajarannya, temu bual pada fasa ini juga bertujuan untuk memperkukuhkan dan melengkapkan data yang diperoleh melalui pemerhatian selain daripada mencungkil maklumat yang kurang jelas semasa pemerhatian dilakukan (Merriam 2009). Bagi tujuan ini, protokol temu
75

bual akan disediakan oleh pengkaji setelah menganalisis setiap aspek dalam amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang semasa proses pengajaran dan pembelajaran Sains dan ciri-ciri yang mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran tersebut. Semasa temu bual, pengkaji akan membawa bersama data transkripsi sebagai data utama. Pengkaji akan bertanyakan soalan lisan berdasarkan protokol yang telah dibina dan guru merujuk kepada data transkripsi bagi mengingatkan kembali situasi yang berlaku. Sekiranya peserta kajian masih tidak dapat memastikan keadaan yang sebenar, maka pengkaji akan menunjukkan rakaman video. Namun kebiasaannya, peserta kajian akan dapat memberikan maklum balas sebaik sahaja merujuk kepada data transkripsi. Selain itu pengkaji juga akan melakukan temu bual tidak formal kepada peserta kajian bagi memperoleh maklumat yang lebih menyeluruh. Temu bual tidak formal ini dilakukan semasa pengkaji berbual-bual dengan peserta kajian sama ada di bilik persediaan makmal, kantin atau melalui telefon. Maklumat daripada temu bual tidak formal ini dicatatkan dalam buku catatan pengkaji.

3.5.2

Pemerhatian

Pemerhatian adalah proses mendapatkan maklumat secara terbuka (Norsiah Fauzan 2009) dan diperoleh secara langsung daripada sumber asal semasa di lapangan untuk mendapatkan data yang asli. Teknik bertujuan untuk mendapat gambaran sebenar tentang fenomena yang berlaku (Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007). Dalam kajian ini, fenomena yang hendak diperhatikan ialah amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa proses pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas. Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan pemerhatian jenis tidak turut serta (non-participant observation) iaitu pemerhatian yang membolehkan pengkaji
76

memisahkan diri daripada fenomena yang berlaku. Semasa pemerhatian, pengkaji akan berada di bahagian belakang kelas untuk tujuan memerhati apa yang berlaku pada keseluruhan proses pengajaran dan pembelajaran Sains. Pemerhatian jenis ini sesuai untuk meneliti proses secara menyeluruh dan mendapatkan gambaran sebenar tentang apa yang berlaku di dalam kelas. Memandangkan pengkaji sebagai alat kajian, maka ilmu berkaitan perkara yang hendak dikaji iaitu kategori-kategori umum yang hendak diperhatikan adalah penting dan ia boleh diperoleh daripada kajian literatur dan perbincangan. Pengkaji akan menyediakan protokol pemerhatian umum sebagai panduan berdasarkan kajian literatur dan persoalan kajian (Jadual 3.4). Pengkaji akan menggunakan rakaman audio dan video bagi melancarkan proses pemungutan data. Pengkaji akan mendapat keizinan dari peserta kajian untuk membuat rakaman terhadap pengajarannya melalui rakaman video. Alat perakam video diletak berdekatan dengan pengkaji dalam kedudukannya yang tetap (menggunakan tripod) di bahagian belakang kelas. Rakaman video dikendalikan sendiri oleh pengkaji memandangkan video yang digunakan berupaya untuk merakam gambaran bagi keseluruhan kelas. Walau bagaimanapun, pengkaji perlu mengubahsuai focus rakaman terutamanya semasa guru membuat perbincangan dari meja ke meja pelajar. Rakaman video ini bertujuan merakamkan fenomena yang berlaku di samping percakapan guru. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan peralatan MP3 untuk merakam suara guru dari dekat. Untuk tujuan itu, pengkaji akan mendapatkan keizinan daripada peserta kajian untuk mengalungkan peralatan MP3 bersama mereka. Keduadua peralatan ini perlu dan saling melengkapi bagi mendapatkan data yang diperlukan.

77

Jadual 3.4 Elemen dalam Protokol Pemerhatian

Faktor Sekolah Elemen Iklim bilik darjah Saiz kelas Kemudahan Kelas Iklim sekolah Saiz sekolah Kemudahan Sekolah Tradisi sekolah Keperibadian kepada agama Keperibadian kepada pihak atasan dan rakan setugas Keperibadian kepada pelajar Penampilan Perancangan dan pelaksanaan PdP Penggunaan bahan bantu mengajar Penggunaan kaedah atau gaya PdP Pengetahuan Pedagogi Kandungan Kemahiran Komunikasi Kemahiran Saintifik Sikap Saintifik Literasi Sains Kemahiran Komputer Seni Motivasi Intrinsik Motivasi Ekstrinsik Personaliti diri Gaya belajar Motivasi Intrinsik Motivasi Ekstrinsik sikap komitmen

Guru

Pelajar

Namun, keadaan ini akan memungkinkan timbul ketidakselesaan guru dan pelajar serta merasa kekok dengan menimbulkan tingkah laku lakonan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Fenomena ini dapat dielakkan dengan melakukan proses pemerhatian dalam jangka masa yang panjang agar kewujudan peralatan audio video ini menjadi kebiasaan kepada mereka. Perkara ini akan diusahakan oleh pengkaji pada fasa pertama. Selain daripada itu, pengkaji juga akan mengambil langkah bermesra dan berinteraksi dengan peserta kajian di luar kelas untuk mengenali dan membiasakan diri dengan mereka.
78

Semasa pemerhatian, pengkaji akan membuat catatan lapangan (field notes) yang ditulis secara kasar dan ringkas sebagai data mentah berkaitan persekitaran makmal, perlakuan yang diperhatikan, suasana dan apa sahaja yang berlaku dalam konteks sebenar berdasarkan protokol pemerhatian dan mengikut kemampuan pengkaji (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Seterusnya pengkaji akan mencatatkan komen pengkaji iaitu fikiran peribadi, perasaan, masalah, idea dan soalan yang perlu ditanya untuk temu bual berikutnya. Komen pengkaji ini penting bagi merangsang pemikiran yang kritikal mengenai apa yang dilihat (Merriam 2009). Oleh sebab pengkaji akan menghadapi kesukaran untuk mencatatkan semua soalan lisan guru disebabkan proses pengajaran berlaku dengan begitu cepat, maka data berbentuk soalan lisan ini akan diperoleh semasa proses transkripsi dengan bantuan rakaman audio dan video. Pada keseluruhannya, pemungutan data akan dilakukan secara pemerhatian terhadap proses pengajaran dan pembelajaran guru yang dilakukan sebanyak empat hingga lima kali sesi pengajaran. Satu sesi pengajaran mengambil masa dua waktu iaitu selama lebih kurang 70 minit dan kelas dijalankan di makmal Sains sama ada menggunakan pendekatan pengajaran secara eksperimen atau tidak.

3.5.3

Penelitian Dokumen

Teknik yang ketiga ialah teknik pemungutan data berdasarkan penelitian dokumen bagi mengukuh, melengkapi dan membuktikan kebenaran dapatan kajian temu bual (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penelitian dokumen dilaksanakan terhadap setiap manifestasi tindakan dan amalan yang dilakukan oleh Guru Cemerlang Sains selama berada di sekolah. Menurut Merriam (2009) dokumen sebagai sumber data yang ketiga pentingnya dalam penyelidikan kualitatif. Dokumen merujuk kepada apa
79

sahaja bahan yang bertulis yang mengandungi maklumat mengenai sesuatu perkara, peristiwa ataupun fenomena. Data dokumen boleh didapati daripada pelbagai sumber termasuk surat, memorandum, kenyataan rasmi seperti agenda, pengumuman, minit mesyuarat, laporan bertulis tentang sesuatu acara, dokumen pentadbiran seperti cadangan, laporan kemajuan, dokumen dalaman dan juga bahan yang tersiar dalam media massa. Terdapat tiga jenis dokumen utama iaitu dokumen peribadi, dokumen rasmi dan dokumen budaya popular. Dokumen peribadi digunakan secara meluas yang biasanya merujuk kepada cerita asal yang menggambarkan tindakan, pengalaman dan kepercayaan setiap individu. Contoh terbaik dokumen jenis ini termasuklah diari, surat peribadi dan autobiografi. Manakala dokumen rasmi pula merujuk kepada dokumen dalaman dan komunikasi luaran serta fail peribadi. Akhir sekali, dokumen budaya popular termasuklah video, filem, television, majalah, surat khabar serta iklan. Pengumpulan maklumat daripada analisis dokumen membolehkan penyelidik menambah, membanding dan memperkukuhkan data yang diperoleh daripada temu bual yang dijalankan. Selain itu, dokumen jenis ini merupakan sumber yang paling dasar yang terhasil secara semula jadi yang ada dalam realiti sebenar Guru Cemerlang Sains di sekolah. Oleh itu, data ini sangat penting agar pengkaji boleh membuat pilihan, membuktikan sesuatu pernyataan serta melengkapkan data yang diperoleh daripada sumber lain.

3.6

Tatacara Proses Penganalisisan Data

Bagi tujuan penganalisisan data, Merriam (2009) dan Norsiah Fauzan (2009) menyatakan bahawa teknik penganalisisan data dalam kajian kualitatif perlu dilakukan seiring dengan pengutipan data. Dengan itu, proses penganalisisan data akan dilakukan
80

sejak daripada peringkat awal lagi iaitu bermula dari pemerhatian pertama dan proses ini berlaku secara berterusan bagi setiap teknik pemungutan data yang digunakan. Penganalisisan data secara berterusan ini bertujuan untuk melancarkan proses pengumpulan data, seterusnya membantu proses penganalisisan data. Proses penganalisisan ini melibatkan langkah-langkah seperti transkripsi data, reduksi atau penyaringan data, pembinaan kategori, dan paparan hasil (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Ringkasan proses menganalisis data ditunjukkan pada Rajah 3.3. Dalam kajian ini, proses penganalisisan data akan dimulakan semasa pengkaji membuat pemerhatian pertama di mana pengkaji membuat catatan tentang perkara yang dirasakan penting untuk diambil perhatian semasa pemerhatian berikutnya dan untuk tujuan temu bual. Catatan juga akan dibuat semasa pengkaji membuat transkripsi di mana lajur ketiga yang disediakan semasa membuat transkripsi ini digunakan untuk mencatatkan perkara yang perlu diberikan tumpuan selanjutnya. Penganalisisan di peringkat awal ini penting bagi menjamin kelancaran proses penganalisisan data sebenar. Langkah ini juga memberi peluang kepada pengkaji untuk mengurus timbunan data yang dikumpulkan secara berulang agar dapat disimpan secara tersusun atau diketepikan sekiranya tidak memenuhi kehendak persoalan kajian. Seterusnya, penganalisisan data akan dilakukan terhadap semua data yang hendak dikumpul. Proses ini melibatkan tiga peringkat utama iaitu peringkat pengurusan data, peringkat reduksi, dan penghasilan kategori (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Ketiga-tiganya adalah proses interaktif secara berulang-alik antara satu sama lain.

81

Peringkat 1 (pengurusan data)

(Penyediaan Data) Catatan pemerhatian Rakaman temu bual Rakaman audio video Salinan dokumen

Memahami data (mendengar/melihat audio video) Menyalin/transkripsi Membersihkan data Mengindeks

Peringkat 2 (reduksi/memahami & mengenali data)

(Pengekodan) Penelitian (pengkodan) Persoalan kajian Tentatif kategori/tema Refleksi

Membaca beberapa kali Membuat pertimbangan Menamakan tema berdasarkan rujukan, idea, gerak hati Mengaitkan tema dengan persoalan kajian

Peringkat 3 (penghasilan tema dan kategori)

(Pengekodan Semula) Ulang baca Mengenal pasti tema Rujukan literatur

Mengesahkan tema dengan persoalan kajian Menggabungkan tema Mengkategorikan tema Mengaitkan tema dengan literatur Peer review

Analisis peserta

Rajah 3.3 Prosedur penganalisisan data

Langkah pertama melibatkan peringkat pengurusan data (Norsiah Fauzan 2009). Pada peringkat ini, pengkaji akan menyediakan buku log untuk mencatatkan segala aktiviti pengumpulan data dan mengindeks data yang baru diperoleh dari lapangan. Bagi menjamin pengurusan dan penyimpanan data dengan baik dan memudahkan proses pencarian data, pengkaji akan mengumpulkan data ke dalam folder yang berasingan berdasarkan kepada nama guru. Setiap folder mengandungi punca data yang akan dimuatkan dalam sub-folder verbatim pengajaran, temu bual dan dokumen. Seterusnya, pengkaji akan melakukan proses
82

transkripsi diikuti dengan menyimpan data secara sistematik dalam perisian Microsoft Word sebelum dimasukkan perisian NVivo 8. Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat catatan memo bagi tujuan membantu proses penganalisisan semasa pemungutan data dan membuat ringkasan (Hartle 2007; Phillips 2007; Roulston 2010). Catatan memo merupakan catatan tentang pemikiran dan penyoalan yang tercetus semasa proses penganalisisan data. Catatan ini bertujuan untuk membuat refleksi tentang isu yang timbul semasa proses pemungutan data dengan mengaitkan kepada fokus kajian, teori, dan metodologi kajian (Merriam 2009). Langkah ke dua melibatkan proses reduksi data. Proses reduksi adalah proses pengekodan di mana pemotongan atau pemecahan data dilakukan agar dapat disaring seterusnya diinterpretasikan secara bermakna dengan membina kategori (Norsiah Fauzan 2009). Mengikut Norsiah Fauzan lagi, pada peringkat ini data dibaca dengan berhati-hati dan berulang-ulang bagi mengenal pasti kategori yang bersesuaian dan setiap ayat yang telah di kod merupakan satu unit analisis. Unit analisis yang dipilih ini diberikan nama kategorinya sebagai tentatif berserta definisi. Nama ini boleh sentiasa diubahsuai untuk disesuaikan dengan semua unit yang digunakan di sepanjang proses analisis. Semua proses pengekodan dilakukan dalam perisian NVivo 8 bagi memudahkan pengurusan dan mempercepatkan analisis. Dalam pada itu, temu bual masih dijalankan semasa pengkaji melakukan analisis awal. Oleh itu, semasa menganalisis dan membuat penghuraian, pengkaji mencatatkan perkara-perkara yang menarik untuk diketengahkan, seterusnya soalan temu bual dibentuk untuk mendapatkan maklumat dan penguraian lanjut berkaitan perkara tersebut.

83

3.6.1

Analisis Data (Pembentukan Kategori)

Dalam proses analisis, pembentukan kategori dilakukan bermula dari data pemerhatian pertama, diikuti dengan pemerhatian kedua dan pemerhatian berikutnya bagi seorang peserta kajian. Proses ini dinamakan analisis perbandingan tekal (constant comparative analysis). Pengkaji menggunakan perisian NVivo8 bagi memudahkan pengorganisasian data semasa proses analisis. Proses pembentukan kategori dilakukan melalui beberapa langkah. Pertama, pengkaji membaca secara berulang kali bagi data transkripsi dan dalam masa yang sama mengenal pasti ayat atau petikan yang boleh menggambarkan sesuatu kategori secara ringkas (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Proses ini sudah mula dilakukan semasa proses pembentukan verbatim pengajaran (semasa menyediakan transkrip). Kedua, pembacaan diteruskan (sama ada daripada data yang sama atau data yang berlainan), jika pengkaji mendapati terdapat ayat yang memberikan gambaran yang sama terhadap kategori yang telah dibuat, maka ayat ini dimasukkan di bawah kategori yang sama. Proses ini dinamakan sebagai pattern matching kerana pengekodan ayat merujuk kepada kategori yang sedia ada. Ketiga, sekiranya ayat yang dikenal pasti itu tidak bersesuaian dengan kategori sedia ada, maka pembentukan kategori baru dilakukan. Keempat, proses pembacaan berulang kali dilakukan bagi mengenal pasti ayat-ayat yang boleh menggambarkan kategori atau membina kategori baru (Norsiah Fauzan 2009). Keseluruhan proses ini sebahagian besar dilakukan dalam program NVivo8. Kategori yang akan dibentuk menggunakan nama dengan pelbagai cara, antaranya menggunakan perkataan yang timbul daripada data, menggunakan gerak hati pengkaji, menggunakan idea hasil penjelasan daripada peserta kajian, dan perkataan berdasarkan kepada kajian literatur (literature review). Semua perkataan ini
84

merupakan tentatif dan ianya dimurnikan dan diperhalusi semasa proses peer review (Norsiah Fauzan 2009) dan perbincangan dengan penyelia. Data diperoleh daripada pemerhatian dan temu bual yang digunakan untuk mendapatkan maklumat lanjut dan mendalam daripada peserta kajian.

3.7

Kesahan dan Kebolehpercayaan

Kesahan dan kebolehpercayaan adalah dua perkara yang sangat penting bagi memastikan kajian yang dijalankan sah dan seterusnya hasil kajian boleh dipercayai bagi memperkukuhkan dapatan (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b). Ia merujuk kepada sejauh mana dapatan kajian dapat menggambarkan fenomena yang dikaji atau diterokai itu tepat dan tekal (Hartle 2007). Walaupun kesahan dan kebolehpercayaan agak sukar dilakukan memandangkan pendekatan kajian dilakukan terhadap fenomena yang sedia ada dan semula jadi, namun ia boleh dicapai melalui pengurusan data yang tersusun dan beretika (Merriam 2009; Phillips 2007). Menurut Phillips lagi, keduaduanya juga boleh dicapai melalui penyampaian atau penceritaan secara terperinci terhadap langkah-langkah yang dilalui oleh pengkaji dalam proses penyelidikan. Kesahan dan kebolehpercayaan dapat menjelaskan bagaimana dapatan kajian dapat disokong oleh bukti yang kukuh sehingga sukar untuk diragui. Kesahan merujuk kepada pengukuran ketepatan kajian di mana kajian itu memberikan gambaran yang sebenar tentang apa yang dikaji (Hartle 2007). Manakala kebolehpercayaan merujuk kepada setakat mana dapatan kajian boleh diulang semula untuk memberikan hasil yang sama (Merriam 2009; Phillips 2007). Hartle (2007) menyatakan bahawa ia boleh diperoleh melalui proses pemungutan yang berterusan dengan pelbagai cara. Dalam kajian ini, proses kesahan dan kebolehpercayaan boleh diperoleh melalui proses tringulasi (Cameld et al. 2009), tempoh pemerhatian yang
85

lama, persetujuan peserta kajian (member checking), perbincangan dengan pakar, penelitian rakan sebaya (peer review), jejak audit dan bias penyelidik (Hartle 2007; Phillips 2007).

3.7.1

Tringulasi

Tringulasi merupakan penggunaan pelbagai sumber data, penyelidik, kaedah pemungutan data dan analisis untuk pendekatan kepada satu permasalahan yang sama (Hartle 2007; Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penggunaan pelbagai teknik ini mampu memberi peluang kepada proses pengesahan dapatan yang lebih baik dan boleh dipercayai. Seterusnya, teknik-teknik ini dapat meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan dapatan kerana setiap data yang diperoleh daripada satu teknik akan diperkuatkan lagi oleh teknik yang lain. Dalam kajian ini, kesahan dan kebolehpercayaan data diperoleh melalui teknik tringulasi (Cameld et al. 2009) antara kaedah di mana pengkaji membandingkan data daripada pemerhatian, temu bual, dan dokumen (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).

3.7.2

Tempoh Yang Lama (Prolonged Engagement)

Tempoh yang lama bermaksud berhubung dengan peserta kajian dalam jangka masa yang lama. Phillips (2007) dan Merriam (2009) menyatakan bahawa tempoh masa yang lama diperoleh secara mengulangi pengumpulan data terhadap fenomena yang sama dalam jangka masa yang lama di lapangan (long-term observation) di samping membina hubungan secara berterusan dengan peserta kajian. Dengan itu, tempoh yang lama ini memberi peluang kepada pengkaji untuk melakukan pemerhatian dan temu bual berulang kali, membina kepercayaan peserta kajian kepada pengkaji, membina hubungan yang baik agar peserta kajian selesa untuk memberikan maklumat.
86

Perancangan tempoh kajian yang panjang berlaku kerana perancangan kerja perlu mengambil kira takwim sekolah yang melibatkan aktiviti-aktiviti seperti hari sukan, lawatan, hari ibu bapa dan perkara-perkara yang berlaku di luar jangkaan agar kajian yang dilakukan tidak mengganggu dan mendesak peserta kajian. Semua aktiviti ini melibatkan waktu persekolahan. Keadaan ini memungkinkan pengkaji tidak dapat menjalankan pemerhatian di dalam kelas mengikut jadual yang telah dirancang sedangkan kajian ini memerlukan proses pengajaran dan pembelajaran dalam konteks yang sebenar. Oleh itu, penangguhan pemerhatian dan temu bual akan berlaku sehingga melibatkan tempoh masa yang lama dalam proses pemungutan data. Semasa proses analisis data, pengkaji tidak berada di lapangan atau sekolah. Namun, pengkaji sentiasa membina hubungan secara berterusan bagi mendapatkan maklumat dengan peserta kajian di samping mewujudkan rapport. Pemungutan data secara temu bual ini dilakukan dengan membuat temu janji dengan peserta kajian tertentu bagi memastikan keselesaan agar maklumat yang padat dapat diperoleh.

3.7.3

Persetujuan Peserta Kajian (Member Check)

Persetujuan peserta kajian yang dilakukan melibatkan data dan interpretasi dapatan kajian dengan merujuk kepada peserta kajian untuk diperiksa bagi membolehkan mereka mengesahkan ketepatan dan kebenaran maklumat dan laporan kajian (Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Persetujuan ini bukan sahaja untuk menguji ketepatan dan kesahihan data bahkan menyediakan bukti dalam meningkatkan kebolehpercayaan dapatan. Walaupun pengkaji sedaya upaya memastikan peranannya sebagai instrument kajian yang utama, namun keadaan bias yang boleh

mempengaruhi data mungkin akan terjadi (Phillips 2007). Selain itu, kesilapan pemungutan data mungkin terjadi disebabkan ketidakjelasan dan ketidakfahaman
87

pengkaji memahami situasi yang sebenar. Bagi mengurangkan keadaan ini, pengkaji akan memberi peluang kepada peserta kajian untuk melihat dan membaca data yang diperoleh. Dalam kajian ini, persetujuan peserta kajian akan dilakukan melalui tiga proses iaitu membuat pengesahan transkripsi, pengesahan terhadap pemahaman dan pentafsiran item yang dilakukan oleh pengkaji, dan pengesahan terhadap beberapa kategori yang dibentuk oleh pengkaji. Pengesahan transkripsi dilakukan terhadap data mentah dengan cara menunjukkan data mentah (transkripsi pengajaran dan transkripsi temu bual) kepada peserta kajian berserta borang pengesahan yang perlu ditandatangani. Keadaan ini membolehkan peserta kajian memberi maklum balas sama ada menambah atau menolak, memberi komen, memperbaiki sekiranya terdapat kekeliruan atau ketidaktepatan maklumat, seterusnya mendapatkan pengesahan daripada mereka. Selanjutnya, transkripsi yang diterima semula akan diperbetulkan berdasarkan komen peserta kajian. Pengkaji akan membuat pengesahan terhadap beberapa kategori yang dibentuk oleh pengkaji sendiri. Perkara ini dilakukan dengan cara berbincang dan meminta ulasan terhadap beberapa kategori yang telah dibentuk bagi mendapatkan kepastian dan kesesuaian dari perspektif peserta kajian. Cara ini dapat menambahkan lagi keyakinan pengkaji dalam proses penganalisisan dan pembentukan kategori yang dibentuk. Perkara yang dilakukan ini bertujuan untuk memastikan data yang dikumpul merupakan data yang timbul daripada perspektif peserta kajian.

3.7.4. Penelitian Rakan Sebaya (Peer Examination/Peer Review). Penelitian rakan sebaya merupakan penyemakan data bagi tujuan penilaian oleh sama ada rakan sekerja (colleques) dan orang yang biasa dengan penyelidikan atau
88

fenomena yang dikaji (Merriam 2009; Phillips 2007). Proses ini juga menyediakan idea yang bernas tentang kategori yang dibentuk seterusnya dapatan kajian. Dalam kajian ini, penelitian rakan sebaya akan dilakukan dengan empat cara iaitu pembincangan dengan penyelia/pakar, perbincangan secara tidak formal dengan rakan sepengajian, membuat perbincangan secara formal dan mendapatkan pengesahan pakar. Mengikut cara pertama, pengkaji akan melakukan beberapa siri perbincangan dengan penyelia/pakar dan tumpuan diberikan semasa proses penganalisisan. Perbincangan ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran dan persetujuan dalam proses penganalisisan. Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat perbincangan secara tidak formal dengan rakan sepengajian terutamanya dengan mereka yang menggunakan pendekatan kualitatif. Memandangkan kajian ini melibatkan proses pengajaran dan pembelajaran, maka agak mudah bagi pengkaji berbincang dengan rakan sepengajian yang rata-rata mereka menjurus dalam bidang pendidikan. Pengkaji akan membuat perbincangan secara formal, dengan dihadiri oleh penyelia, dan tiga orang rakan yang mempunyai pengalaman mengajar Sains. Perbincangan ini bertujuan untuk pengesahan dan pengubahsuaian kategori dengan merujuk kepada kategori yang dibentuk oleh pengkaji setelah melalui proses analisis. Dalam perbincangan ini, pengkaji akan memberikan salinan tentatif kategori yang muncul berserta petikannya. Penyusunan kategori tersebut dibuat dengan

menggunakan perisian NVivo 8 di mana setiap kategori yang muncul disertakan rujukan bagi memudahkan pencarian daripada data mentah. Selain itu, kategori didefinisikan bagi memberikan gambaran tentang apa yang dimaksudkan oleh pengkaji bagi memudahkan proses pengesahan. Proses ini akan dilakukan bagi meminta pandangan orang lain di samping membuat semakan terhadap tentatif
89

kategori yang dibuat oleh pengkaji. Ini bertujuan memastikan kategori yang ditentukan oleh pengkaji boleh diterima sebagai hasil kajian setelah mendapat kritikan hasil kolaborasi antara pengkaji dan penyelidik lain. Akhir sekali, pengkaji mengedarkan borang pengesahan pakar bagi mendapatkan pengesahan pakar terhadap tema yang di bina oleh pengkaji. Persetujuan pakar terhadap tema yang di bina amat penting kerana pakar merupakan interater (persetujuan antara penilai), iaitu orang luar yang mengesahkan pembinaan tema yang dilakukan oleh pengkaji selaku pendidik. Sebanyak tiga orang pakar dalam bidang pendidikan Sains yang dilantik untuk menjadi interater terhadap tema yang di bina.

3.7.5

Jejak Audit (Audit Trail)

Jejak audit adalah proses penerangan secara terperinci tentang bagaimana data dipungut, bagaimana kategori diperoleh dan bagaimana keputusan dibentuk melalui penyiasatan (Merriam 2009; Phillips 2007). Jejak audit dibina secara mendokumenkan proses yang dilalui melalui penulisan jurnal dan memo, penyimpanan log terhadap semua aktiviti yang dilakukan, membentuk kronologi pengumpulan data dan merekod prosedur analisis data dengan jelas. Dengan cara ini, pengkaji akan dapat mengesan pemikiran, telahan (ramalan), idea gerakan hati di sepanjang proses penganalisisan data yang dilakukan sejak dari awal lagi. Selain itu, jejak audit ini juga merupakan proses pengauditan data bagi memudahkan pencarian semula dan menjejaki peristiwa yang berlaku di lapangan. Proses ini akan memberi peluang kepada dapatan yang boleh dipercayai kesahihannya. Dalam kajian ini, pengkaji akan melakukan proses jejak audit dengan beberapa cara iaitu mencatatkan segala aktiviti seharian terutama berkaitan pengumpulan data sehingga kepada dapatan kajian. Pengkaji juga akan menyediakan buku log bagi
90

mendokumenkan kronologi pengumpulan data serta penyimpanan data dalam sistem komputer dengan cara mencatatkan tarikh, masa, dan memberikan indeks bagi setiap jenis data yang dikumpul. Seterusnya, semua data dalam bentuk petikan yang dijadikan sebagai bukti dalam dapatan kajian dinyatakan puncanya dengan menuliskan indeks dan penomboran. Sebagai contoh: L,5A,P1(260913)/34-40 bermaksud petikan ini diambil dari data pemerhatian cikgu Ling pada sesi pemerhatian pertama di kelas 5A pada tarikh 26 September 2013 dan petikan bermula dari baris ke-34 hingga baris ke-40. Kejelasan rujukan ini bertujuan untuk menjejaki dan mendapatkan semula data asal. Proses jejak audit secara tidak langsung boleh meningkatkan kesahihan data.

3.7.6

Bias Pengkaji (Researcher s Bias)

Bias pengkaji menerangkan tentang kemampuan pengkaji dalam menjelaskan andaian yang dibuat pada peringkat awal kajian (Merriam 2009). Hartle (2007) pula memberi pandangan bahawa bias pengkaji merupakan prosedur di mana penyelidik menjelaskan andaian, kepercayaan, nilai dan bias yang mungkin mempengaruhi kajiannya. Perkara ini perlu bagi membolehkan pembaca memahami kedudukannya bagi mengurangkan bias penyelidik dalam proses penyelidikan. Dalam kajian ini, pengkaji akan sedaya upaya mengelakkan daripada membuat andaian sendiri dengan membuat justifikasi terhadap perkara yang dicatatkan untuk mengelakkan sebarang penilaian berat sebelah. Bagi tujuan ini juga, pengkaji akan memberi penerangan mendalam tentang peserta kajian, dan konteks semula jadi data yang diperoleh dalam membincangkan dapatan kajian.

91

3.8

Kesimpulan

Bahagian ini telah membincangkan tata cara bagaimana kajian ini akan dilakukan secara menyeluruh. Perbincangan secara terperinci dibuat dengan memberi penekanan kepada prosedur kajian dan kerangka kajian sebagai hala tuju kepada penyelidikan ini. Seterusnya, tumpuan juga diberikan kepada strategi pemilihan peserta dan lokasi kajian bagi mendapatkan maklumat. Akhirnya pengkaji membincangkan tata cara pengumpulan dan penganalisisan data melalui pendekatan kualitatif yang memerlukan penganalisisan di peringkat awal lagi. Segala perbincangan yang dibuat merupakan perkara yang akan dilalui oleh pengkaji dalam proses menjalankan kajian.

92

RUJUKAN:
Abd. Shatar Che Abd. Rahman. 2007. Pengetahuan Kandungan Dan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat Di Sebuah Sekolah. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar. 2005. Aplikasi Pembelajaran Secara-Konstruktivisme Dalam Pengajaran Karangan-Berpandu. Masalah Pendidikan 2005(Universiti Malaya): 221-232. Abdul Rahim Hamdan & Saliza Ahmad. 2008. Tahap Penguasaan Guru Dalam Melaksanakan Pentaksiran Kerja Amali (Peka) Sains Menengah Rendah. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Persatuan Pendidikan Sains Dan Matematik Johor, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia Dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor. Johor Bahru, Johor, 11-12 Oktober. Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Kimia Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Daerah Johor Bahru. Kertas Kerja Seminar Pendidikan Kebangsaan 2003. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 19 - 21 Oktober. Abu Seman Sarei-I Md. Isa. 1997. Penentu-Penentu Pencapaian Matapelajaran Sains Dan Matematik Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Di Daerah Padang Terap Pendang, Kedah. Tesis Ijazah Sarjana, Sekolah Siswazah, Universiti Utara Malaysia. Ahmad Esa, Razali Hassan, Jamaludin Hashim & Mohd Yusop Hadi. 2012. Cabaran Pendidikan Teknik & Vokasional (P.T.V.) Di Malaysia : Peranan U.T.H.M. Dalam Melahirkan Pendidik Berketrampilan. Kertas Kerja Seminar JPPG 2009. Anjuran Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Ipoh, Perak, 22-24 Disember. Ali Muhtadi. 2005. Menciptakan Iklim Kelas (Classroom Climate) Yang Kondusif Dan Berkualitas Dalam Proses Pembelajaran. Majalah Ilmiah Pembelajaran Oktober(2005): 1-10. Anon. 2006. What Makes a Teacher Effective? A Summary of Key Research Findings on Teacher Preparation. 1-20. http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=JFRrmWqa1jU%3d&tabid=361 [2 Mei 2013]. Aziz Nordin, Nor Hazniza Ibrahim & Nurulhamizah Azman. 2008. Tahap Penguasaan Kemahiran Membuat Hipotesis Dan Mendefinisi Secara Operasi Di Kalangan Bakal Guru Kimia. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 11 - 12 Oktober. Azizi Yahaya & Gan Lui Nam. 2010. Pendekatan Teori Terhadap Gejala Lepak. 1-8. http://eprints.utm.my/10376/1/28.9_PENDEKATAN_TEORI_TERHADAP_GEJALA_LEP AK.pdf. [2 Mei 2013]. Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari. 2010. Teori-Teori Tingkah Laku Berisiko. 1-7. http://eprints.utm.my/10403/1/30.9_Teori_Tingkah_Laku_Berisiko.pdf [2 Mei 2013]. Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju. 2010. Teori-Teori Tingkah Laku Negatif. 1-6. http://eprints.utm.my/10389/1/29.9_Teori-Teori_Tingkah_Laku_Negatif.pdf [2 Mei 2013]. Azizi Yahaya, Rosnani Mohd Nor, Sharifuddin Ismail & Amir Hamzah Abdul. 2010. Keberkesanan Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kalangan Guru Matapelajaran Teknikal. http://eprints.utm.my/10557/1/3.pdf [3 Januari 2013]. Azizi Yahaya, Shahrin Hashim & Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti Teknologi Malaysia. Kertas Kerja. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. 93

Barr, A. S., Eustice, D. E. & Noe, E. J. 1955. Chapter Vii: The Measurement and Prediction of Teacher Efficiency. Riview Of Educational Research 25(3): 261-269. Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C. A., Underhill, R. G., Jones, D. & Agard, P. C. 1992. Learning to Teach Hard Mathematics: Do Novice Teachers and Their Instruction Give up Too Easyly? . Journal for Research in Mathematics Education 23(3): 194 - 222. Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher 18(1): 32-42. Cameld, L., Crivello, G. & Woodhead, M. 2009. Wellbeing Research in Developing Countries: Reviewing the Role of Qualitative Methods. Soc Indic Res 90(2009): 5-31. Chong Lih Shun. 2008. Pelaksanaan Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme Oleh Guru Pelatih Sains Dan Matematik Utm Semasa Latihan Mengajar. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia Darling-Hammond, L. 1999. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. University Of Washington. Dewar, K. 2002. On Being a Good Teacher. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education Department of Special Education 1(1): 61-67. Dhany Firmansyah. 2009. Hubungan Antara Self Efficacy Dengan Kegigihan Kerja Pada Guru. Tesis Sarjana, Fakultas Psikologi, Universitas Muhammadiyah Surakarta. Dunkin, M. J. & Biddle, B. J. 1974. The Study of Teaching. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Edy Hafizan Mohd Shahali & Lilia Halim. 2010. Development and Validation of a Test of Integrated Science Process Skills. Procedia Social and Behavioral Sciences 9(2010): 142-146. Ee Ah Meng. 1991. Pedagogi: Satu Pengenalan. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. Effandi Zakaria & Abd Razak Habib. 2006. Kesan Pembelajaran Koperatif Ke Atas Pelajar Matrikulasi Dalam Mata Pelajaran Matematik. Jurnal Teknologi 45(E): 43-62. Entwistle, N. 1979. Motivation, Styles of Learning and the Academic Environment. Eric Document Reproduction Service Ed 190 636. Edinburgh: University of Edinburgh. Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani. 2007. Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Fuller, F. F. 1969. Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization. American Educational Research Journal 4(2): 207-226. Garton, B. L., Spain, J. N., Lamberson, W. R. & Spiers, D. E. 1999. Learning Styles, Teaching Performance, and Student Achievement: A Relational Study. Journal of Agricultural Education 40(3): 11-20. Hafira Iswani Hussin. 2000. Tahap Penguasaan Kms Pelajar Tingkatan 2 Di Sekolah Menengah Kebangsaan Biasa Dan Sekolah Menengah Agama. Latihan Ilmiah Ijazah Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Hanizah Misbah & Shaharom Noordin. 2008. Tahap Kefahaman Kemahiran Komunikasi Dan Mengeksperimen Dalam Kalangan Pelajar Tahun Dua Pendidikan Fizik Merentas Program Pengajian. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 11 - 12 Oktober. Hapidah Mohamed. 2001. Pemikiran Guru Cemerlang : Kesan Terhadap Prestasi Pengajaran. Tesis Ijazah Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

94

Hartle, R. T. 2007. A Collection of Research Reporting, Theoretical Analysis, and Practical Application in Science Education: Examining Qualitative Research Method, Action Research, Educator-Researcher Partnerships, and Constructivist Learning Theory. Tesis Ph.D, Department of Biological Science, Idaho State University. Hattie, J. 2003. Teachers Make a Difference:What Is the Research Evidence? . Kertas Kerja Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher Quality 2003. Anjuran ACER. Melbourne, October 2003. Hazrulrizawati Abd Hamid. 2007. Perbandingan Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Dan Cara Penglibatan Pelajar Dalam Kaedah Amali Tradisional Dengan Kaedah Makmal Mikro Komputer. Tesis Ijazah Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Ismail Jusoh. 2001. Sedutan Dapatan Projek Penyelidikan Pendidikan Di Simunjan: Pengajaran Dan Penakulan Saintifik. Kertas Kerja Seminar Penyelidikan Pendidikan Sains & Matematik Sarawak. Anjuran Maktab Perguruan Batu Lintang. Kuching, Sarawak, Johari Surif, Nor Hasniza Ibrahim & Mohammad Yusof Arshad. 2007. Visualisasi Dalam Pendidikan Sains : Ke Arah Pengajaran Dan Pembelajaran Yang Berkesan. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 12(Oktober 2007): 26-40. Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. 2009. Models of Teaching. Edisi ke-8. United States of America: Pearson Education, Inc. Jumrah Mohd Razali @ Mohd Radzi. 2004. Kesediaan Bakal-Bakal Guru Untuk Mengajar Sains Melalui Kelas Amali. Tesis Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Kamarul Azmi Jasmi. 2010. Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia: Satu Kajian Kes. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd Hamzah. 2011a. Kajian Kes Penggunaan Kaedah Pengajaran Dan Pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I.) Sekolah Bandar Dan Luar Bandar: Satu Kajian Perbandingan. Jurnal Teknologi 56(Sains Sosial): 179198. Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2009. Sifat Dan Peranan Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I) Dan Hubungannya Dengan Motivasi Pelajar. Jurnal Teknologi 51(E): 57-71. Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2011b. Penerapan Matlamat Pendidikan Islam Oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam: Satu Kajian Kes Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Malaysia. Jurnal Teknologi 55(Sains Sosial): 37-53. Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2011c. Amalan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Dalam Kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1): 59-74. Kamisah Osman, Zanaton Iksan & Lilia Halim. 2007. Sikap Terhadap Sains Dan Sikap Saintifik Di Kalangan Pelajar Sains. Jurnal Pendidikan 32(2007): 39-60. Kartini Abdul Mutalib, Badariah Hashim & Ahamad Shabudin Yahaya. 2010. Science Process Skills Knowledge and Attitude among Primary School Science Teachers in Daerah Manjung Perak: A Pilot Study. Jurnal Penyelidikan Dedikasi 2(2010): Kavanagh, M. J., Mackinney, A. C. & Wolins, L. 1971. Issues in Managerial Performance: Multitrait-Multimethod Analysis of Ratings. Psychological Bulletin 75(1): 34-49. Kementerian Pelajaran Malaysia. 2007. Terma Rujukan Konsep Guru Cemerlang. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia. 95

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Laporan Awal - Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. 2013. Definisi Guru Cemerlang. HTTP://WWW.MOE.GOV.MY/V/DEFINISI-GURU-CEMERLANG [10 Januari 2013]. Khadijah Alavi, Rahim Mohd Sail, Lukman Abdul Mutalib, Anwar Ahmad, Shamsul Shah Trajo & Nor Ellina Abdul Razak. 2012. Kecerdasan Sosial Dan Emosi Guru Cemerlang Pendidikan Islam Dalam Meningkatkan Prestasi Pelajar. Journal of Social Sciences and Humanities 7 (1): 94-104. Khalim Zainal. 2008. Memahami Tingkah Laku Remaja Bermasalah Dari Perspektif Teori Tingkah Laku, Humanistik, Psikoanalitik & Tret Personaliti. Jurnal Pengajian Umum Asia Tenggara 9(2008): 43-56. Mayer, J. D., Caruso, D. R. & Salovey, P. 1999. Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence 27(4): 267-298. Mayer, J. D. & Salovey, P. 1997. What Is Emotional Intelligence? Dlm. Salovey, P. & Sluyter, D. (pnyt.). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators, hlm. 3-31. New York: Basic Books. Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad. 2011. Kajian Gaya Pembelajaran Dalam Kalangan Pelajar U.T.M. Journal of Educational Psychology and Counseling 2(2011): 51-77. Merriam, S. 2009. Qualitative Research: A Guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan. 2009. Motivasi, Pembelajaran Pengaturan Kendiri Dan Prestasi Akademik: Satu Kajian Di Kalangan Pelajar Asasi Pengajian Islam Universiti Malaya Nilam Puri. Jurnal Al-Tamaddun 4(2009): 1 - 16. Mohd Ismail Mustari, Selamat Hashim, Azmi Shah Suratman, Abd. Basit Abd. Samat, Abdul Rahman Hamzah & Abdul Hafiz Abdullah. 2004. Kajian Sahsiah Pelajar-Pelajar Sekolah Menengah Agama Kerajaan Johor. Penyelidikan. Pusat Pengajian Islam Dan Pembangunan Sosial, Universiti Teknologi Malaysia. Kluang, Johor Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim. 2011. Penilaian Hubungan Tahap Penguasaan Onsepsi Sains Dengan Tahap Kemahiran Proses Sains Guru Peringkat Menengah Rendah. Journal of Science and Mathematics Educational 3(Sept 2011): 1-19. Mok Soon Sang. 2003. Ilmu Pendidikan Untuk Kpli (Komponen 3: Profesionalisme Keguruan) Sekolah Rendah. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Munirah Zahari. 2000. Peningkatan Kemahiran Saintifik Melalui Pembelajaran Koperatif. Latihan Ilmiah Ijazah Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Nik Azis Nik Pa. 2003. Penggunaan Teori Dan Kerangka Teori Dalam Penyelidikan Pendidikan Matematik. Masalah Pendidikan 26(Universiti Malaya): 29-61. Nizarwati Yusuf, Hartono & Nyimas Aisyah. 2009. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berorientasi Konstruktivisme Untuk Mengajarkan Konsep Perbandingan Trigonometri Siswa Kelas X S.M.A. Jurnal Pendidikan Matematika 3(2): 57-72. Nor Azan Mat Zin, Halimah Badioze Zaman & Shahrul Azman Mohd Noah. 2009. Penilaian Perisian Kursus Adaptif Multimedia (a-Maths) Berasaskan Stail Pembelajaran. Jurnal Teknologi Maklumat & Multimedia 5(2009): 61-78. Norlia Abd Aziz, Tambi Subahan Mohd Meerah, Lilia Halim & Kamisah Osman. 2006. Hubungan Antara Motivasi, Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Matematik Tambahan Pelajar Tingkatan 4. Jurnal Pendidikan 31(2006): 123-141. Norsiah Fauzan. 2009. Introduction to Qualitative Research Methods. Balakong, Selangor: Arah Publications Sdn. Bhd.

96

Nur Laili Lockman. 2008. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan Kemahiran Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Pajares, F. 2002. Gender and Perceived Self-Efficacy in Self-Regulated Learning. Theory into practice 41(2): 116-125. Phillips, J. A. 2007. Educational Research Methodology. Kuala Lumpur: UNITEM Sdn. Bhd. Pintrich, P. R. & Groot, E. V. D. 1990. Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology 82(1): 33-40. Price, L. 2011. Modelling Factors for Predicting Student Learning Outcomes in Higher Education. Kertas Kerja Learning in transition: dimensionality, validity and development scientic research network conference 2011. Anjuran the Institute of Education and Information Sciences. Belgium, 1-2 December. Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Pembelajaran Secara Konstruktivisme. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei. 2005. Hubungan Antaraiklim Sekolah Dengan Kepuasan Kerja Guru Sekolah Menengah Diwilayah Persekutuan. Jurnal Pendidikan 2005(Universiti Malaya): 163-178. Rohaila Yusof, Norasmah Othman & Faridah Karim. 2005. Strategi Pembelajaran Pengalaman Berasaskan Model Kolb Dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal Pendidikan 30(2005): 113-128. Rohayu Azali. 2003. Indikator Guru Perdagangan Cemerlang Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Di Sekolah Menengah Teknik. Tesis Sarjana Pendidikan, Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn. Rose Amnah Abdul Rauf, Abd Rashid Johar, Lilia Halim & Siti Rahayah Ariffin. 2004. Pemupukan Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua Di Sekolah Bestari. Jurnal Teknologi 40(E): 19-32. Roulston, K. 2010. Considering Quality in Qualitative Interviewing. Qualitative Research 10(2): 199-228. Salawati Sahar & Fatin Aliah Phang Abdullah. 2011. Penguasaan Kemahiran Proses Sains Bersepadu Dalam Ujian Amali Dan Ujian Bertulis Fizik Tingkatan 4. Journal of Edupres 1(September 2011): 301-305. Salovey, P. & Mayer, J. D. 1990. Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality 9(3): 185-211. Sanders, W. L. & June, C. R. 1996. Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. Research Progress Report. University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center Knoxville, Tennessee Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Leaming Organization. Dlm. Book Review by Stanley G. Harris. Human Resource Management 29(3): 343348. Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman. 2011. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan Kemahiran Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia. Kertas Kerja. Universiti Teknologi Malaysia. Johor Shaharom Noordin & Siti Sarah Muhammad Raflee. 2011. Abstrak: Kemahiran Mengukur Menggunakan Nombor Dan Membina Hipotesis. Journal of Science & Mathematics Education 4(December 2011): 1. Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don. 2007. Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Pendidlkan Dalam Pembentukan Sekolah Berkesan. Masalah Pendidikan 30(1): 113126.

97

Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat. 2005. Keberkesanan Program Peka Dalam Penguasaan Kps Bersepadu. Jurnal Pendidikan 25(Universiti Malaya): 65-77. Shulman, L. S. 1986. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher 15(2): 4-14. Shulman, L. S. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review 57(1 ): 1-21. Slavin, R. E. 1996. Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know. CONTEMPORARY EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 21(1996): 43-69. Syamsul Azhan Mohd Raymi. 2009. Penilaian Guru Cemerlang Di Malaysia: Suatu Perspektif. Universiti Utara Malaysia Sintok Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim. 2012. Pendahuluan. Dlm. Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim (pnyt.). Pengajaran & Pembelajaran Sains Pelajar Terpinggir, hlm. 13-25. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng. 2001. Satu Tinjauan Awal Konsepsi Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Guru Sains P.K.P.G. 14 Minggu Di Maktab Perguruan Batu Lintang. Penyelidikan. Jabatan Kajian Sains, Maktab Perguruan Batu Lintang. Kuching, Sarawak Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng. 2011. Satu Tinjauan Awal Konsepsi Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Guru Sains Pkpg 14 Minggu Di Maktab Perguruan Batu Lintang. Maktab Perguruan Batu Lintang. Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012. Isu Pengajaran Matematik: Kepercayaan Dan Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Guru. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Penyelidikan Awal Kanak-Kanak 2012 Anjuran Institut Pendidikan Guru Malaysia. Kota Bharu, Kelantan., 17 - 19 April. Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012a. Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Sebagai Asas Pengetahuan Profesional Guru. Minda Pendidik 1(1): 1-14. Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri. 2010. Ringkasan Eksekutif Rancangan Malaysia Kesepuluh. http://www.epu.gov.my/c/document_library/get_file?p_l_id=21137&folderId=20724 &name=DLFE-7941.pdf [25 Januari 2013]. Vallance, R. 2002. Secondary Principals Describe Excellent Teachers. Kertas kerja Australian Association for Research in Education (AARE) Conference 2002. Anjuran University of Notre Dame. Brisbane, Australia, 1 - 5 December. Watkins, K. E. & Marsick, V. J. 1993. Sculpting the Leaming Organization: Lessons in the Art and Science of Systemic Change. Dlm. Book Review by Anthony J. Dibhlla. Human Resource Development Quarterly 6(4): 420-423. Wilson, V. A. 1998. Learning How They Learn: A Review of the Literature on Learning Styles. Eric Document Reproduction Service No. Ed 427 017. Muskingum College. Yeam Koon Peng. 2007. Tahap Pencapaian Dan Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains Dalam Kalangan Guru Pelatih. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti Sains Malaysia. Yunus Yusof. 2005. Kecerdasan Emosi. Jurnal Akademik 1-53.

98

LAMPIRAN A

SURAT PENGAKUAN (INFORMED CONSENT)

Saya, .. bersetuju untuk menyertai kajian yang dikendalikan oleh Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri untuk memenuhi keperluan penulisan sebuah tesis Ijazah Kedoktoran dalam bidang Pendidikan Sains di Universiti Kebangsaan Malaysia. Tujuan kajian yang dijalankan adalah untuk mengkaji tentang amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa Pengajaran dan Pembelajaran atau di luar kelas. Untuk tujuan kajian di atas, saya maklum bahawa pemerhatian kelas dan temu bual akan dijalankan terhadap diri saya. Saya juga maklum bahawa kedua-dua kegiatan tersebut akan dirakamkan. Di samping itu, saya bersetuju untuk membenarkan pengkaji melihat dan meneliti kerja penulisan dan juga rekod akademik serta lain-lain yang berkaitan dengan saya. Dalam penulisan tesis, nama sebenar saya tidak akan digunakan dan akan dirahsiakan. Segala maklumat yang dikumpul dan ditulis akan saya baca, dan saya mempunyai hak untuk menambah, mengubah dan membuang apa sahaja yang saya fikir tidak benar. Saya juga berhak untuk menarik diri daripada menyertai kajian ini pada bila-bila masa. Sekiranya saya mempunyai apa-apa soalan, saya akan menghubungi Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri di Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nama: ..

Tanda tangan : .

Tarikh :

99

LAMPIRAN B

BORANG SEMAKAN ELEMEN OLEH PAKAR

Elemen

Rujukan

Tandakan Setuju Tidak setuju

catatan

Guru

Sifat personaliti diri Pengalaman P&P Ciri keperibadian Falsafah pengajaran (Teacher Believe) Kemahiran komunikasi Kaedah atau gaya pengajaran Pengetahuan pedagogi kandungan Efikasi dan motivasi Kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains Personaliti diri Cara belajar Motivasi Sikap Pengetahuan sedia ada Iklim bilik darjah Saiz kelas Kemudahan Iklim sekolah Saiz sekolah Kemudahan Tradisi sekolah Akauntabiliti pentadbir Tekanan ibu bapa Masyarakat

Dunkin & Biddle (1974) Kamarul Azmi Jasmi (2010) Kementerian Pelajaran Malaysia (2007) Hapidah Mohamed (2001) Kementerian Pelajaran Malaysia (2007) Dunkin & Biddle (1974) Shulman (1987) Kamarul Azmi Jasmi (2010) Kementerian Pelajaran Malaysia (2007) Dunkin & Biddle (1974) Dunkin & Biddle (1974) Bandura (1977) Dunkin & Biddle (1974) Joyce et al. (2009) Dunkin & Biddle (1974) Dunkin & Biddle (1974) Dunkin & Biddle (1974) Dunkin & Biddle (1974), Joyce et al. (2009) Dunkin & Biddle (1974) Kamarul Azmi Jasmi (2010) Kamarul Azmi Jasmi (2010) Kamarul Azmi Jasmi (2010) Dunkin & Biddle (1974), Joyce et al. (2009) Dunkin & Biddle (1974), Joyce et al. (2009)

Pelajar

Sekolah

Komuniti

100

(Slavin 1996) (Darling-Hammond 1999)

(Ismail Jusoh 2001; Seth Sulaiman & Ezan Haizurah Ahmad ; Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng 2011; Yeam Koon Peng 2007). (Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani 2007; Hafira Iswani Hussin 2000; Munirah Zahari 2000). (Aziz Nordin et al. 2008; Edy Hafizan Mohd Shahali & Lilia Halim 2010; Habibah Hassan & Shaharom

101

Nordin ; Hanizah Misbah & Shaharom Noordin 2008; Hazrulrizawati Abd Hamid 2007; Lay Yoon Fah et al. t.th; Meor Ibrahim Kamaruddin & Noor Hidayah Mohamad Romli ; Mohd Ali Ibrahim & Rohiza Husain ; Rose Amnah Abdul Rauf et al. 2004; Salawati Sahar & Fatin Aliah Phang Abdullah 2011; Seth Sulaiman & Ezan Haizurah Ahmad ; Shaharom Noordin & Nor Fadilah Mohamad Saat ; Shaharom Noordin & Sharfuddin Abdul Shukor ; Shaharom Noordin & Siti Sarah Muhammad Raflee, 2011; Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat 2005). (Azizi Yahaya et al. 2003; Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani 2007; Hafira Iswani Hussin 2000; Munirah Zahari 2000; Shaharom Noordin & Mohd Hairul Akmal Ab. Aziz). (Rohaila Yusof et al. 2005).(Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a; Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009, 2011b; Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011c; Khadijah Alavi et al. 2012; Pajares 2002; Pintrich & Groot 1990; Vallance 2002) (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin 2003; Joyce et al. 2009; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007)

102

Bil 1 2

Nama Lee Hong Leng

Jantina L

Gred DG52

Subjek Fizik

Sekolah SMK Pending, Kuching Kolej Datuk Patinggi Abang Haji

Chen Soo Chien 3 Lee Ngia Sing 4 5 6 7 8 Ling Siew Joon Choo Chin Hoe Wong Lai Sieng Wong Nyiik Yien Wong Hwee Shwu

DG52

Kimia

Abdillah, Kuching SMK Datuk Patinggi Haji Abdul

P P L P P

DG52 DG54 DG54 DG52 DG52

Kimia Kimia Kimia Kimia Kimia

Gapor (Integrasi), Kuching SMK ST Joseph (M), Kuching SMK ST Thomas (M), Kuching SMK Rosli Dhoby, 96000 Sibu SMK Sacred Heart, 96000 Sibu

DG52

Kimia

SMK ST. Elizabeth, 96000 Sibu

103