Los

HBITOS DEL RIGUROSO

PENSAMIENTO

Roberto

J. Brie
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EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE

Este libro se ha digitalizado exclusivamente para contribuir a su difusin, por lo que se ruega no comercializarlo.
ROBERTO

J.

BRIE

"Ustedes han recibidogratuitamente, den tambin gratuitamente" (Mt 10,8)

LOS HA BITOS DEL PENSAMIENTO RIGUROSO

"...del agua del viejo aljibe abrev generacin tras ge neracin, eran aguas frescas, profundas y serenas ... rr

Los hbitos del pensamiento riguroso

Roberto J. Brie

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EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE
BUENOS AIRES,

1998

Derechos del autor reservados Queda hecho el depsito que marca la Ley 11 723 1ra. edicin agosto de 1997 . 2da. edicin mayo 1998
EOICIO:"'ES DFL VIEJO ALJIBE

A mis alumnos de la Universidad del Salvador de Buenos Aires, y a los del Seminario Diocesano de la Santa Cruz de Lomas de Zamora.

Buenos Aires, 1997

PROLOGO
A las pginas que siguen no puedo sino anteponer aquellas reflexiones que Ernst Jnger hace en las primeras cuartillas de su trabajo sobre el autor y la escritura, pues responden con una admirable precisin a lo que nos proponemos: "De estas anotaciones no espero yo ningn resultado pedaggico, ni tampoco aspiro a l. Es imposible evitar que cada cual pague las costas de su aprendizaje. Las experiencias son mejores que las advertencias. No obstante, algunas luces de situacin podrn servir a este o a aquel joven que suea con internarse en el mar abierto, y que a ello se siente llamado". Estas reflexiones, pues, son para aquellos que se sienten llamados a la bsqueda de la verdad, para aquellos que suean con internarse en la bella y fascinante aventura del pensa-

miento, y que buscan -con sentido crticoadentrarse en el mar abierto de las ideas. En ciertos mbitos de la vida humana no hay manera de suplir la propia experiencia. El trabajo intelectual adquiere sentido y plena significacin cuando se hace la experiencia de pensar rigurosamente. Aprender a pensar cientfica o filosficamente no se logra siguiendo cursos de metodologa; esos cursos que hoy en da se insertan a presin de la moda en cuanta carrera universitaria o pseudo universitaria anida en nuestras casas de altos estudios; cursos que, con frecuencia, son recepcionados como recetas farmacuticas para las dolencias de la lgica. A trabajar se aprende trabajando. A pensar se aprende pensando, con rigurosidad y con capacidad propia de juicio.

SOBRE LA ACTITUD DEL HOMBRE DE CIENCIA

Estas reflexiones pretenden plantear un problema especfico del quehacer intelectual y cientfico -competencia, por lo tanto, primaria de la Universidad- cual es el referido a la adquisicin de los hbitos del pensar riguroso. Nos atrevemos a afirmar que la correcta solucin de este problema se convierte en una condici~ sin~qua-non del trabajo intelectual, cuando este tIpo de actividad es el metier u oficio cotidi~n~ de un hombre, y adquiere todas las caractensllcas de un trabajo profesional. Dems est decir que ste es un aspecto fundamental de la vida universitaria, tanto para los enseantes corno para los enseados, en la medida en que ambos, como deca Alfonso X el Sabio en sus Partidas, busquen conjuntamente la verdad a travs de los saberes estrictos. El terna de los hbitos es competencia principal de la Filosofa y la Psicologa, cuando se trata de conocerlos y precisar su naturaleza; este tema ha sido generaln1ente soslayado en el tra-

la
tamiento de los mltiples problemas de la ciencia moderna, an cuando no pocos analistas han hecho directa o indirectamente aportes relevantes al mismo. Pensamos en obras como La formation de l' esprit scientifique de Gastn Bachelord, o en Nature et M thode de Iihistoire des sciences, de Russo, o la obra de Hans Mohr, sin mencionar los trabajos de Sertillanges, que cuarenta aos atrs fueron manual fascinante de aprendizaje para aquellos que se iniciaban en la aventura del pensamiento l. El tema de los hbitos de pensamiento gira alrededor del simple pero a la vez complejo problema de la actitud del hombre de ciencia; entendernos aqu por hombre de ciencia, no slo al investigador cientfico que por vocacin/profesin centra en la ciencia y en la reflexin su tarea ordinaria, sino tambin -y enlinentementea quien se vincula en forma estable con la vida universitaria y acadmica, a la cual est a su vez
G. l3t\CHELAIW. La [ormation de r cspru scienufique: contributton o psychanalysc de la connatssance objetive. Vnn, Pans 1970 (hay traduccin castellana de Jos Babini en ediciones de Siglo XXI de 1974. y de Ed Argos de 1948); FRAN,OIS Russo, Naturc ct mthodc de lihistonc des SCICIICCS Librairie Scientifique el Technique, Pars 1983. SEKTIU..ANOES A. D, UI H(' mtcllccutelle, Pars, Rcvue des Jeunes 1921 (hay trad. castellana de hhcll)IlC~ Clarcnnnas): JEAN Gurrros. El trabajo mtclccual. Criterio. Bs. /\ s. 1955. J IM~S MIJIIR, IV/S.f("SC'(/ji und 1II('/ISC'''cI,C E \/!JICII;:. Vorlesungen
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ligada -o al menos debera estarlo- la vida de los que cultivan las profesiones liberales, y en especial aquellos profesionales que se vinculan a lo que Milln Puelles llama los "saberes liberales" 2. Trataremos brevemente el tema a partir de algunas consideraciones acerca de la crisis actual del pensamiento; para pasar luego a considerar la nocin misma de ciencia como hbito, la caracterizacin de los hbitos intelectuales, y el , problema de la generacin de dichos hbitos.

l. Crisis de pensamiento y capacidad propia de

JUICIO

IIIIC

De dnde surgen estas reflexiones? En primer lugar, de la verificacin que puede hacerse acerca de la justeza del diagnstico de Sciacca cuando describe y desmonta el fenmeno del "oscurecimiento de la inteligencia" en la poca actual 3 , as como de la constatacin creciente de esas tres lcidas observaciones que hace Zu: A~ rusto Mil 1... \:-1 PU:LLES. La [uncton socta de los saberes ubcrates. Rialp, Madrid 1961. \1JGliH. F. s<'1t\("(A. El 0.1CllrC('/lIIICIl to de la mtehgencta Grcdos, Madrid 1973.

iibcr Struktur tuu! IJcch'/If/lIlg dCI 11//.\.\('lIsclwj' Rombach Vcrlag, Freiburg 1967. Ewn ~ rAGUEf, El 01 fe de leer. Prornctco. Valencia s/d.

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biri sobre nuestra situacin intelectual -1; juicios ambos que no hacen sino precisar analricamente y desde la perspectiva de la filosofa, la que ya algunos decenios antes haba formulado, desde una perspectiva sociolgica, Karl Mannheirn, al sealar la creciente "prdida de capacidad de juicio propia" del hombre medio. La importancia que atribuimos a la creacin de hbitos de pensamiento riguroso -en especial en aquellos sectores que presumiblemente van a jugar un papel paradigmtico en la sociedad, cuales son los profesionales universitarios- se vincula directamente con este aspecto especfico de la crisis de la sociedad contempornea que seala Mannheim. Los diagnsticos de la crisis de la cultura occidental que, desde distintas y variadas perspectivas, han hecho pensadores de este siglo, como Sorokin, Dawson, Spengler, Huizinga, 00dofredo Kurth, Crozier, Tawney o Konrad Lorenz, para slo citar algunos de los ms cercanos, coinciden no slo en cuanto al carcter estructural de la crisis, sino tambin en el hecho de que es ella, ante todo, una crisis radical y erninenternente cultural, y que es una crisis de la inteligencia.
XAVIER ZUBIRI. Naturaleza, l ltstorta, DIOS. Editora '-'aclona!. Madrid 1963. Los tres puntos son: l. la confusin en la ciencia ~)r la posruvrzacron niveladora del saber; 2. la desorientacin de la funcin intelectual ("las ideas se mano pero 110 se entienden"); 3, In auscucm de autntica Vida mtclecrual, por prdida del senudo de la bsqueda de la verdad.

Dejando de lado esos valiosos diagnsticos 5, vamos a referirnos brevemente al que hace Karl Mannheim en dos de las obras de su ltimo perodo, pues fundan, a nuestro entender, la impor~ancia que aqu damos a la creacin d~ los hbitos intelectuales, en especial en el mbito de la educacin 6. Su proposicin bsica se puede sintetizar en la siguiente afinnacin: la sociedad moder~a, estructurada y organizada de una forma creclent~mente racional-funcional, en lugar de conducir a los hombres a conlportan1ientos cada vez ms substancialmente racionales, paradjicalnente los lleva a conductas cada vez ms ilTacion~les, con la consiguiente multiplicacin de conflictos y su exacerbamiento, los cuales, c~and~ toman carcter estructw'al y no tienen salida, Inducen poco a poco la situacin de crisis, con la consiay a gunas , TI _sti . WI[ I y HOCH"EPPEL Modelle des gegenwarrigclI Zanalters: tesen 1l0S ICOS, ." '" 1M" h del' Ku/wrphilosorhie 1m XX. Jahrtlllllderl, Nym~hen~urg er ag. ~: en 1973: y AR11IUR HUEBSCHER. Denker unserer Zeit. Piper Verlag, Mnchen 1956,
6 K, lANNHEIM. Hombre y sociedad en poca de crisis La P_lyade,B>~s, 1969' Diagllstlco de nuestro tiempo. Fondo de Culturo Econ~l1Ica, Mxico 1946: Muerto en enero de 1947. Mannheim deja un ~lanus~nto que e~ PU' bhcado en 1950 con el ttulo Libertad. poder y p/allifica~lolI democlCltlca, rondo de Cultura Econmica. Mxico 1953. que es una smtesrs y un~ con secuencia de los dos anteriores, Sobre el pensamiento de Karl Man_nhelll~re~ nuurnos al excelente libro de GUNTF.R W, RFMM.W'O. u~ soctologia de al Mannheim, Fondo de Cultura Econmica. MXICO 198.. (ong.1975). <

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obro" que esbozan atinadamente una sntesis de los diag-

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~lente amenaza al sistema bsico de convivencla. . El.proble~la radica en que la creciente organizacin racional-funcional de la sociedad moderna "favorece por fuerza slo la racionalidad funcional, es decir, la organizacin de las conductas de los miembros de una sociedad en ciertos terrenos" 7, y no exige en igual medida la racionalidad substancial, en decir, "la facultad de a~tuar en situaciones dadas con capacidad de juic~oen base a una inteligencia propia de las conexiones". "Quien hubiera esperado de la indusu:ializacin de la sociedad un aumento de la capacidad Inedia de juicio, los acontecimientos de los ltimos a~s le habrn instruido mejor". Ms an, esta organizacin generalizada racional-funcional dominante produce un efecto "paralizador" del juicio propio; parecera que "la esencia de la racionalidad funcional es eximir al individuo medio del pensamiento, de la inteligencia, de la responsabilidad, y traspasar esas facultades a los individuos que dirigen la racionalizacin" de la sociedad. Sealemos, por ltimo, que segn Mannheim, cuanto ms se industrializa una nacin, cuanto
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ms se acenta la divisin del trabajo y la organizacin global concomitante, "tanto ms hay un mayor nmero de esferas de la actividad humana que se hacen funcionalmente racionales y, con ello, calculables de antemano" 8~ esto lleva consigo una exigencia de "autoracionalizacin" en el individuo, que Mannheim define como "el control sistemtico de los impulsos que el individuo tiene que proponerse de antemano cuando los quiere operar o ser insertado en una estructura objetiva de actividad racional" 9, y que le exige al individuo un esfuerzo de "reflexividad" -concebida sta C01noautoorganizacin- y que no es sino parte de ese proceso de autoconformacin de la persona al proceso de organizacin racional-funcional, determinado por los que planifican. Lo que pretendemos rescatar de esta brevsima sntesis del pensamiento del ltimo Mannheim, es la categora "capacidad de juicio propia", gran ausente en nuestra sociedad. Es sabido que Mannheim culmina tempranamente su bsqueda de respuesta a una crisis apremiante -muere a los 53 aos, como profesor de Sociologa de la Educacin en la London School of Economics
Id. 45. 9 Id.41.

1I0I/lb/(' \' sociedad..., op, cit. pg.

33.

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~d Political Science- con un trabajo que deja Inconcluso y que publicar pstumamente su hijo Ernest con el ttulo de Sociologa de la Educacin 10: es slo a travs de la educacin que se podr poner un dique a este proceso de deterioro. Con lo dicho no hemos pretendido sino mostrar el valor de un aspecto del anlisis de Mannheim, y sin atrevernos a confirmar el acierto de su diagnstico total; ms an, creemos que a pesar de la rigurosidad de su anlisis, sus viejas races kantianas no le permiten ver claramente el objeto ltimo de su itinerario: el orden natural de las cosas. Pero lo atisba. En Diagnstico de nuestro tiempo reconoce que en esta sociedad. que ha roto con todas las vallas, "se hace gradualmente imposible toda eleccin racional en el caos de ~aIOl:aciones irreconciliables yen competencia"; nadie puede esperar de un ser humano que viva en la incertidumbre completa y dentro de posibilidades ilimitadas de eleccin. Ni el cuerpo ni el espritu humano pueden soportar una variedad ilimitada: debe existir una esfera donde predomine la continuidad y una conformidad bsica" JI.
' de !a educa: In. Publicado en cast. por . ;.." Ilitrod.ucct',,~/a soctotogta la Editorial de la Revista de Derecho Privado, Madrid 1966. en la traducci6n de Lopez-Copero. profesor de la Universidad de Madnd.
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Esa es la tarea de la inteligencia. Ahora bien, cmo educar la inteligencia para que sta conozca la realidad de las cosas, y de acuerdo a ellas se ordene? En la primera parte de su libro sobre sociologa de la educacin seala Mannheim que "est claro que se ha operado un tremendo avance durante los ltimos cincuenta aos en la comprensin del desarrollo fsico y mental de las personas, pero ha sido mucho menos notorio el aumento de la comprensin de su desarrollo social" 12. Esto indica que la preocupacin fundamental de Mannheim se centra en los efectos sociales de la educacin sobre el hombre medio de la sociedad de masas, corno l lo denominaba. Ms an, concibe la educacin corno un fenmeno social bsico} central en la configuracin de la vida de convivencia; a esto debe aadirse que su anlisis de la crisis lo lleva directamente al planteo de la importancia decisiva de la educacin -en especial de la educacin de las elites- en orden a superar esa trgica renuncia creciente a la capacidad propia de juicio. Sus preguntas bsicas ("qu es lo que los seres humanos pueden aprender l hacer? hasta qu punto puede la naturaleza humana ser moldeada por las influencias de
.~ Socio! de la J:'t!IIC
.

l'... ,. .JICIgIIOJtICO,

op. CII., pg, 33.

op. cir., pg.29.

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la educacin? cul es el significado de la atmsfera educativa?") -que va a referir a los fines y a los mtodos o medios de la educacin- toman su sentido y su urgencia de la dimensin so, cial que tiene el proceso educativo: "la educacin, tal y como se da en las escuelas y otras institu. 1" 13 ciones, es principalmente una cuesu.n SOCIa -. Dentro de esta doble perspectiva que seala Mannheim, yen relacin a la respuesta que pueda darse a esa prdida de capacidad propia de juicio, no podemos dejar de notar que, en el mbito de la educacin superior o universitaria, pero que es extensible en su medida a los otros niveles, se dan tres tendencias fcilmente comprobables: primero, la prdida creciente del sentido de los saberes estrictos: segundo, la prdida de la necesaria subalternacin de las ciencias 14~ y por ltimo, como consecuencia de ello, la creciente prdida del fin propio que legitim en su momento el surgimiento de las universidades en el medioevo 15.
Id. loe. cit. I~ Sobre este importante problema de la subal~emaCln de .Ias ciel~~ias. ver JUAN A. CASAlIBN. "UIS relaciones entre la Ciencia y la Fitoscfta . en Sapientia. 1969. vol. XXIV. pg. 89-122.: tambin XAVIER ZUBIRI, Naturaleza, Histona, Dios op. cit. I~ Estas manifc~taclOlles del deterioro del perfil onginano de la Umversidad se debe a diversas causas; dejemos de lado la pnmera de ellas que seria. a nuestro entender. la influencia del modelo napolenico, que pone a la Universidad al servicio de los intereses del htado y vayamos a la segunda: la creciente tendencia profcsronalista de la Unlver..ldild con la consecuente
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Es precisamente en esta perspectiva en la que cobran relevancia los problemas que plantean los hbitos de pensamiento riguroso y su ejercitacin.

2. Los hbitos Somos conscientes de que la utilizacin del trmino "hbito" en el rea de las ciencias de la educacin, e incluso de la psicologa y disciplinas auxiliares, corre a contrapelo de no pocas teoras de la educacin contempornea; la sensibilidad pedaggica moderna ha erradicado el trmino por sus vinculaciones con la teora de las dos naturalezas, que tiene sus races en el medioevo y se expande en el renacimiento escolstico-espaol, y es objetada enfticamente por Rousseau. Por otra parte no hay duda de que el deterioro de este trmino se ha debido tambin a su identificacin con conceptos tales como "costumbre, custom, ethos, consuetudo, Sirte, uso, Gepflogenprdida del sentido acadmico; esto trae consigo una concepcin meramente instrumental del saber: slo es necesario saber aquello que es t il o nos ser. til. L"I Irnahdad de formar hombres de pensamiento cede progresivamcnte a la habihdad instrumental: esto explica el carcter de "tcnico" (Iue tienen nuestros egresados universitarios en los ltimos aos: la Universidad no forma ya hombres pensantes sino tcnicos, La Deutsche Umversuotszeusrhnft de 10\ lnmos tres aos ha comentado repetidamente el problema que se plantean las Umvcrsidades: si deben, defimuvamente. subordinarse a la Industna.

20 heit", etc., que en las distintas lenguas tiende a acentuar el carcter de "automtico" del proceso o del comportamiento de la persona, en detrimiento aparente de la libertad del individuo, de su capacidad de discernimiento y de su creatividad. Objeciones, todas, que se desmoronan, no bien se comprende correctamente el sentido ele la definicin de lo que es un hbito. Ms all de dichas objeciones, usamos el trmino hbito por dos razones: ante todo, porque desde la antigedad clsica se ha atribuido siempre -l pesar de las objeciones contemporneas ya mencionadas- a los hbitos, o a la creacin de los mismos, un peso esencial en la educacin; vase al respecto dos clsicos en la materia: la Paideia de Jaeger, o la Historia de la Educacin en la Antigedad de H. Marrou. En segundo lugar, porque la experiencia cotidiana nos dice que los buenos hbitos facilitan enormemente el desenvolvimiento de la existencia humana. Esta es una experiencia universal que se expresa en el viejo adagio: "contra factum non valet argumentum ". Por eso Platn define la educacin como la creacin del hbito virtuoso; lo dice en el De Legibus 16, donde trata de las normas para
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la mejor conduccin de la Polis, es decir, del ciudadano comn. La tradicin filosfica occidental ha distinguido siempre dos acepciones del concepto de ciencia: la ciencia objetivamente considerada, como desenvolvimiento de proposiciones acerca de un objeto y que expresan sistemtica y metdicamente una relacin causal; y la ciencia subjetivamente considerada, conlO disposicin y perfeccionamiento de nuestra inteligencia en relacin a un objeto. Cuando se habla de "ciencia", se trata ordinariamente de la primera acepcin, e.d .. de la CIenCIaobjetivamente considerada. Los antiguos. en cambio, cuando hablaban de ciencia. se referan pi imaria y preferentemente a la segunda acepcin, e.d., a la ciencia subjetivamente considerada. Por cierto que hay correspondencia entre ambas, y la primera se da en la medida en que se haya dado, de alguna manera, la segunda. Aristteles, en su tratado Sobre las parles de los animales, haba sealado que la mente humana puede perfeccionarse de dos maneras: primero, por el conocimiento del objeto, e.d. por la adquisicin de la "ciencia" acerca de un objeto; segundo, por el conocimiento del mtodo adecuado al estudio del objeto. Por el primer camino se llega a poseer un cmulo determinado de cono-

De Lcgibus. 653 a 7-8.

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cimientos sobre el objeto; por el segundo en cambio, se tiene la posibilidad de ampliar indefinidamente los conocimientos. Es a este segundo tipo de conocimiento al que nos referimos cuando hablamos de hbitos del entendimiento, o hbitos del pensamiento riguroso. Santo Toms de Aquino, situado en la tradicin del realismo aristotlico, expresa lo mismo pero en trminos de ciencia como conocimiento, como

hbitos son necesarios para lograr tres caractersticas en el obrar: la firmeza, la prontitud, y la deleitacin (1. 11.49. 4. e): (1. 11.50.2. ad. 3); desarrolla largamente el tema de los hbitos, con ocasin del anlisis de los primeros principios especulativos y prcticos, que son hbitos naturales, que no pueden perderse ni se corrompen, porque son connaturales al hombre (1. 11.53. l. e). Ms all de la real complejidad de la naturaleza de los hbitos, tanto desde la perspectiva de la Filosofa como de la Teologa -en especial de la Etica y de la Teologa Moral-, y de las precisas distinciones que han posibilitado un mejor y ms riguroso conocimiento de los hbitos humanos, nos interesan stos en cuanto cualidades perfectivas de las potencias, y especficamente aquellos hbitos que son perfectivos de la inteligencia en su operar, en relacin con la posesin de la verdad acerca del objeto formal del conocimiento en cualquiera de sus niveles de abstraccin, No pretendemos profundizar el tema de la naturaleza de los hbitos; nos rernitios al magistral tratado de Rarnirez, y a los trabajos ms recientes -entre nosotros- del P. Domingo Basso 17. Solo hemos querido sealar sus caractersticas esenciales en orden a esclarecer algunos aspectos del
17 JACOBlS M. RA\IIREJ.. Opera 0/111/10. vol. VI y VII: "Oc habnrbus 10 communi. In 1 11.Summne Thcologiae Drvi Thomac exposuio (QQ XUIX-

contradistinta de ciencia como hbito: "scientia

dictur secundum habitum vel secundum actum" (1. 13.7 ad 3). Con el realismo y la precisin que lo caracterizan, Santo Toms define, describe, distingue, une, relaciona, critica, ordena. Reseamos lo fundamental de sus reflexiones. El hbito es propiamente una forma perrnanente o una cualidad de una potencia, como principio productor de actos, caracterizados precisarnente por su permanencia (1. II. 49. 1. e; H. 11. 49. 2. ad 3). Es una cualidad dificilmente removible, que el hombre utiliza cuando quiere (1. lI. 49. 2. ad. 3). Por lo tanto, adquirido un hbito -que se logra por la repeticin de los actos o por el ejercicio- el hombre adquiere una forma de obrar dificilmente mudable, y la utiliza de tal manera que sus actos se convierten en fciles y deleitables. Por eso, seala Santo Toms, los

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quehacer del hombre que hace ciencia. La ciencia es un producto del hombre, y desde esta perspectiva se inserta en el mundo de la cultura, es decir, en el universo de los productos del hombre y, por lo tanto, se constituye en un hacer, en un operar, cuyos resultados sern las teoras cientficas. Pero en cuanto "hacer" u "operar", supone un proceso que, para ser posible +O ser facilitadodebe sujetarse a ciertas condiciones. Con todo, an cuando se hayan adquirido los hbitos intelectuales tal como los describiremos a continuacin, no suponen automticamente la consecusin de su objeto. Tratndose de la ciencia COITIO conocimiento por las causas, en cuanto a principios explicativos, el poseer de alguna manera los hbitos intelectuales no implica necesaria o mecnicamente la generacin de nuevos conocimientos, o el buen uso del conocimiento.

3. Los hbitos de pensamiento

Hablar de) pensar riguroso, como hbito, o de la ciencia corno hbito, es hablar -de acuerdo a
L1V)" lnsututo ue Filosofa Luis Vives. Madrid 1973. Cursos de Teologa Moral E~x\.ul.lti\J dictados en la Uruversrdad de l-nburgo/Sui/a entre 1927 y 19-t4. editado por Victorino Rodrguez O P. a partir de los manuscritos de los cursos. D. Basso. Fundamentos d' la 1/10/(11 y Los pnucipios internos de la actividad moral, ambos editados por Educa.

lo expuesto en el apartado anterior- de una forma permanente que el individuo va generando; forma permanente, firme, pronta, deleitable, de encarar los problemas o interrogantes del orden especulativo o del orden prctico que se le prcvcnran al entendimiento, que tiene corno fin el csclarecimiento o solucin de dichos problemas, de acuerdo a los principios lgicos del recto pensar. Ahora bien. surge la pregunta: cuales son los actos o procedimientos que deben ejercitarse para lograr los hbitos del recto pensar? Podramos simplemente remitirnos a la lgica. tal como se ensea en las escuelas o universidades. Todos sabemos que no es precisamente la enseanza curricular de la materia 'Lgica' la que contri huye a generar hombres de pensamiento en nuestras escuelas. Se supone que el estudiante debera llegar a la u niversrdad con ciertos habuos adquiridos relativos al trabajo, al trabajo intelectual, y al trabajo cientfico. La experiencia. penosamente repetida, nos instruye de que no es as. Por qu sucede esto, es un problema especfico que no queremos tratar aqu, pues nuestro objetivo es otro; a este problema nos hemos referido en otro trabajo IX que se aboca a analizar el
l' R J BRII'. "l.u enscnanzn oc la l-rlocora" en RCI/.\Ia del 111.\1/1/110 de lnvcsugacioncs Edurauva, Ih. As., N 12. 1977. pg. -tI -t7

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27 procedimientos u operaciones del entendimiento, cuales son: la definicin, la distincin, la relacin, la causalidad, la sistematizacin, la crtica, y la sntesis. La proposicin que sentamos es, de acuerdo a lo expuesto hasta aqu, que el pensamiento riguroso se genera en la medida en que se generen los hbitos de definir rigurosamente, de distinguir, etc. Temas estos, acerca de los cuales diremos dos palabras. a. El hbito de la definicin Partimos de una experiencia cotidiana: la de la confusin de significados distintos, atribuidos a los mismos signos (palabra); diversidad de significados que, a veces, ni siquiera se explicita, generndose as equvocos o ambigedades. No pretendemos en estas lneas sintetizar ni recordar los contenidos de la Teora General de los Elementos, de la Lgica, en todo lo referente al primero de los elementos: el concepto; slo pretendemos enfatizar la importancia que tiene el acostumbrarse a definir para adquirir el espritu cientfico. Definir es decir lo que la cosa es; es tener en claro el significado y sentido de un trmino cuando se lo utiliza dentro de un contexto ,

problema de la enseanza de la Filosofa, al cual remitimos. En cualquier caso, tratar ese tema, sera tener que tratar dos problemas bsicos: el primero, la configuracin de todo el sistema de la enseanza de nivel medio, que en lugar de acumular conocimientos, debera ensear a estudiar, ensear a pensar, ensear a escribir y ensear a hablar, como dijera Castellani; el segundo problema es el de la formacin y el ritmo de vida de nuestros docentes. En relacin a la formacin de los hbitos de pensamiento podramos tambin remitimos a las clebres pero con frecuencia ignoradas "reglas del mtodo" de Descartes; tanto en el trabajo personal como en la direccin de jvenes becarios, investigadores o doctorandos debo no poco a estas reglas, ms all del riesgo de generar visiones racionalistas; creemos, con todo, que son de enorme utilidad 19. La pregunta formulada al comienzo de este apartado podra ser respondida diciendo que el hbito de pensar rigurosamente se adquiere o se afianza en la medida en que se ejerciten ciertos
19 Dichas reglas nos dicen: l. No admitir nada que no se vea de manera clara y distinta: 2. Dividir cada problema en tantas partes cuanto sea posible, y necesario; 3. Ir de lo ms simple a lo ms complejo: 4. Hacer revisiones parciales y generales para ver si me olvid de algo. cfr. Oeuvres de Descartes, Ed, de Adam-Tanncry, vol.Vl, pg. 550.

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29 cipios y reglas se enuncien tericamente. Deben ejercitarse en los casos concretos, a medida que se van analizando los problemas, en los casos de los protocolos o de los trabajos monogrficos de los alumnos; e incluso en las exposiciones sistemticas que hace el docente en clase, donde es posible sealar en casos concretos el uso ambiguo de los trminos. Qu importancia puede llegar a tener el senndo de una definicin, se manifiesta claramente' en la enorme frecuencia que puede constatarse en los temas de tesis doctorales que versan excluvivamente sobre la discusin del sentido de un concepto en un pensador' vg. la ousia prte en Aristteles, la nocin de Wcltanschauung en Dilthey, o la nocin de hbito en Santo Toms El problema no es tan sencillo C01110, tal vez, puede aparecer a primera vista. Nuevos tnninos exigen nuevas precisiones: pensamos, a guisa de ejemplo en trminos como el "ello" freudiano, o la nocin de "campo" en fsica, cuando ambos trminos son inducidos repentinamente en la jerga cientfica. Asimismo es importante tener en cuenta 1010) errores que se cometen en la construccin de definiciones; por ejemplo, cuando se definen con-

dentro de un juicio. Definir con transparencia posibilita saber cual es la comprensin y la extensin de un concepto. La mayor parte de los errores que se cometen o de los equvocos que se provocan, surgen de una mala o deficiente comprensin del trmino que se utiliza -e.d qu notas o caractersticas entran como componentes esenciales de ese concepto-; adquirir el hbito de la definicin supone entrenarse -y entrenar al alUTnno- en la rigurosidad de las definiciones, sobre todo de aquellos tlTInOS polisrnicos que el uso cotidiano ha cargado de ambigedades y

subjetivivmos.
Todo pensamiento que se precie de poseer un mnimo de sentido crtico no puede prescindir ele precisar la relacin entre signo y significado, en tre trmino y concepto. No basta enunciar tericamente los principios y reglas que rigen la estructura de la definicin; las reglas clsicas de que toda definicin debe convenir a todo el definido y nada ms que al definido; o que toda definicin debe enunciarse por el gnero prximo y la ltima diferencia; o que no debe incluir elementos sobreentendidos; o que no debe enunciarse por el juicio negativo; o que debe ser breve y debe ser ms clara que el definido, etc.; no basta, como decimos, que los prin-

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ceptos por medio de trminos lo suficientemente ambiguos, como para exigir, a su vez, ser definidos. En un bello librito dedicado al "descubrimiento del alma", Miguel Verstraete dedica un breve capitulo a la definicin; entre otras cosas nos dice: "De-finir contiene en s la nocin de finir, poner fin. Aqu, corno podemos suponer, no se trata de poner fin en el sentido de finiquitar, sino de colmar, de consumar, de alcanzar el fin o la plenitud. De-finir consiste en la operacin lgica, es decir, propia dellogos o del pensamiento que va poniendo fin, evi tando lo ilimitado". La definicin es un modo de experiencia convertida que va renunciando al "in de lo i-limitado, por lo cual va limitando. La definicin delimita, pone limites a algo. Con ello podramos insinuar que restringimos la cosa en su ser. Sin embargo, lo ilimitado o lo indeterminado aparece como una cierta "nada", sin sentido e inconsistente. El ser resulta, por el contrario, del lmite que esa indeterminacin o caos recibe. Toda figura es tal por su perfil, por su traza, por su Imite, por alcanzar un fin" 20.
M. VI'RSTRAETF. Descubrimiento del afilia. Reflesiones sobre el IIIIII('IW/C) lid espintu en busca de HI plenuud Facultad de Filosof]a. UOIV. 'vac de Cuyo. Mcndoza 1993.pg. 71-72.
::t.

b. El hbito de lo distincin "Distinguir para unir" fue el subttulo que puso Maritain a su clebre libro Los grados del saber. "La dispersin y la confusin son igualmente contrarias a la naturaleza del espritu. Nadie, dice Taulero, ha entendido mejor la distincin que aquellos que han penetrado en la unidad; asimismo nadie conoce verdaderamente la unidad, si no conoce tambin la distincin" 21. La distincin es una de las operaciones ms naturales y espontneas del entendimiento, por la cual separa una cosa de otra, que en el orden real no estn separadas; gracias a esta operacin el entendimiento avanza en el conocimiento del mundo, del yo, de la historia, de la materia o de Dios. Progresamos en el conocimiento en la medida en que distinguimos, desagregamos formalidades, separamos conceptualmente an aquello que en realidad est unido. Pero podremos conocer la unidad en la medida en que separamos. La lgica dice que lo que puede distinguirse, puede negarse. Pero, no bastara, entonces, la simple negacin? No basta, en la medida en que
~I

JACI)Lr,S

MA'WAIN.

Les deg,,:s du savoir

01/

distuigucr poui

1111/1.

Descle de Brouwer, Bs. As, 1965

Pan, 1912. Trad.vast. l.os grados del sabe Dcsclc,

32

33

se pretenda progresar en el conocimiento; con la mera negacin el entendimiento no progresa. En ese sentido puede afirmarse que la historia de la ciencia es la historia de progresivas distinciones, de desagregaciones analticas. Por eso la distincin es la base y el punto de partida de todo antisis: la distincin es su mecanismo fundamental. Las tipologas con que operan los cientficos es un caso tipo de distincin; la comparacin de tipologas en la contraposicin de teoras diversas acerca de un mismo objeto, es una excelente ocasin para inducir al estudiante a penetrar en ese difcil arte de la distincin. Inclusive se exponen a vece-, la'i tipologas. sin mencionar xiquiera los critc lOS de distincin utilizados. La historia de la ciencia en general. y de cada disciplina cientfica en particular es un instrumento muy valioso para mostrar cmo las teoras progresan gracias a crecientes distinciones

tado, dice que "lo ms difcil no es tanto tener temas o ideas, C0I110 unir dos ternas o ideas por un pasaje que no sea artificial" 22. Por cierto que la naturaleza nos oculta las mediaciones y los pasajes; el mundo, la sociedad o la historia es fuertemente opaca cuando nos preguntamos sobre ella. Pero la observacin y la reflexin son las que hacen posible descubrir las relaciones. Pero se puede relacionar ms y mejor en la medida en que se cuente con pluralidad de elementos a relacionar. La pobreza de lecturas, la tentacin de los comentadores fciles que creemos susti tuyen las lecturas densas y costosas de los pensadores de fuste, la cerrazn propia de quienes apuestan slo a la especializacin, tienen como efecto necesario una fenomenal pobreza para la capacidad de relacin, que es la que nos abre el camino al conocimiento de la causalidad como principio explicativo de las cosas. Algo ms: es sumamente enriquecedora la lectura de la historia de la ciencia, que nos acerca a los procedimientos concretos por los que los descubridores abrieron nuevos caminos. Inclusive la lectura de los escritos autobiogrficos de no pocos cientficos =pensamos en Kekl, en
~~ J Gurrros.
(l.

c. El hbito de la re/acin y de /a causalidad

La verdad o la falsedad- slo se da en el juicio; es decir, slo se da cuando se ha establecido y se ha afirmado una relacin. Jean Guitton, en ese pequeo e inapreciable librito que hemos ci-

e.. pg. 32.

34

Henri Poincar, en Ramn y Cajal o en Heisenberg- as como su correspondencia son enormemente esclarecerdoras para ver cmo relacionan, cmo buscan y encuentran las conexiones causales :!~. El desmontaje, en clase ante los alumnos, de algunos artculos de revistas cientficas, puede ser un camino igualmente rico para mostrar cmo procede el cientfico. El "por qu" algo se afirma, debe estar permanentemente en la tarea cotidiana del docente, tanto como del estudiante: j debe quedar bien en claro que. si a las veces acudimos a cuas de indiscutibles auto: idudcs en una murena determinada, evro tiene lugar por dos razones' porque dicho autor lo ha expresado de una forma insuperable o. al menos. con suma claridad; o porque detrs de la afirmacin est claro el arsenal de razones y argumentos que fundamentan tal afinnacin.
:' l lay pglll<lS sumamente sugerentes sobre el tenia 1.'11 11"'HI PI)['WAR(:. Et lcuado dc H f' al \'I~/()XX Introd. y seleccin (k Dcsidcno Papp, Losada. U,. ,\111.'\ IlJ+t. vase t.lInhll'n S\'1TIA(',O R\\I<'I' y (',\),\1. Oh,(/.I iucr.u ia completa, Ed. Aguilur, vludrid 1954 en SU\ cxcr itos autobiogrficos ,\4, i,,/(II/c ia v [uvcntud y 'Obll' todo en II mnnda visto (1 /(11 (j/ hcnt (/Iitl. VI.'I tambin WI:k:-'IJ< 111'1)1'''';111')1, l>i<logo.1sobn: " jisu a tm ", B,\(' ~);dnd 11)75.lllllln relata l',\IX'!H'llcia, ilustnuivu-, devdc 1(1'comienzos de MI tarca l'I~ntilll'a en el ,,\tI 11))1) hasta 1.1 mitad de la d~l"dil de los anos ()(l.

35 d. El hbito de la sisfemali::acin Las teoras cientficas son, en definitiva, sistemas de hiptesis. Entendemos por sistema un conjunto de elementos interrelacionados y ordenados a un fin. Comporta, pues, el sistema, dos determinaciones: por un lado, la dependencia recproca de los elementos que lo componen; y por otro, la teleologa, que es en ltimo trmino el criterio que confiere unidad al sistema. En ese sentido se habla de sistema solar, de sistema nervioso. como dice Lalande .,~. En la historia de las ideas o de la ciencia se habla de sistema, en su sentido lgico. como un "conjunto de ideas cientficas o filosficas lgicamcnte solidarias, pero en cuanto se las considera en su coherencia, ms bien que en su verdad" ". Los sistemas "naturales" empero, en la bsqueda de las conexiones lgicas o ideales, buscan la correspondencia en la dependencia recproca de las cosas; slo las ciencias formales no lo hacen. Todo saber tiende a ser, inexorablemente . , . ' srsremauco: es decir, tiende l ser un conocimiento
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37

Incluso el conocimiento vulgar acumulauvo tiende naturalmente a sisternatizarse. Cada ciencia organiza sus categoras explicativas, y su progre-o se transcri be en organizacione~ ms perfectas o ms afinadas. Inclusive el conjunto de las ciencias tiende a organizarse a travs de la clasificacin de las ciencias. Kant defini al sistema como "la totalidad del conocimiento, ordenado de acuerdo a principios" 26; la sistemtica depende, pues, de un principio ordenador, que no puede sino ser una "unidad de razn ", es decir, una idea que postula una unidad del conocimiento. De manera que toda sistematizacin es posible en la medida en que se encuentra un principio ordenador.
organiv.ido.

plicaba no slo la idea de orden, sino tambin la idea de accin consciente, querida, intencional, como opuesta a la mera espontaneidad "7, No hay duda que los criterios de sistematizacin u ordenamiento de los conocimientos varan en cada sujeto -y a fortiori en cada cienciaen la medida en que el conocimiento progresa, Por otra parte no hay duda que ciertos criterios de ordenamiento de los conocimientos dependen histricamente del predominio que ciertos paradigmas cientficos -o filosficos- tengan. de conocimientos, o yuxtaposicin de teoras, no implica sistematizacin. Creemos, en este sentido, que el sistema de Planes y Programas de los estudios universitarios en todas partes, no contribuye a un buen ordenamienro de la cabeza, a pesar de todas las apariencias en contrario, La razn es la siguiente: la sistematizacin de los conocimientos -dentro de la cual el problema de la subalternacin de las ciencias y de los conocimientos es fundanlental- tal C01l10 aparece en los planes de estudio de cualquier Facultad o Carrera, es una forma extrnseca de ordenamiento; la sistematizacin vlida es la configuracin intrnseca que haga la cabeza
17

Yuxtaposicin

Los principios sstematizadores acerca de un objeto o conjunto de objetos, pueden ser diversos: di versas, pues, son las sistematizaciones, segn la diversidad de principios que se utilicen, En cualquier caso, debe siempre explicitarse el principio ordenador del que se parte, Por otra parte el saber sistemtico es un saber deliberado, en cuanto opuesto l espontneo, Ya Cornte haca notar que la idea de sistema im~, En la \~)/"/ edc (Prlogo) a la M C'/aJl,llClI de la Costumbres. ti r 1\ 'crkc, ediCin de W. Wcischcdcl t. 7. pg. 309. Wiss. Buch-gcscllschalt. Durmstadt It)6X

cundo por Lalandc, o.e .. pg.158.

39 38 del hombre pensante. En este sentido, los anlisis crticos que hace Kuhn sobre los paradigmas pueden ser esclarecedores 2M. actualidad puede adscribirse a todo pensamiento "no-ingenuo", y que Eddington vincula al creciente proceso de desvul garizacin del conocimiento 1() en la historia humana. Crtica sera, por lo tanto, un comportamiento especfico de nuestro entendimiento por el que somete un juicio a una prueba de validez, con instrumentos considerados vlidos en un momento dado. Eisler lo define como el arte de la apreciacin, como la operacin del espritu que permite distinguir lo verdadero de lo falso. lo valioso de lo que no es valioso ~I. Cada ciencia y cada disciplina cientfica progresan en la medida en que afinan- invuumentos metodolgicos y CIticos para avanzar a partir de la experiencia del error; por otra parte, \e plantea un Interrogante ulterior, cual es el relanvo a los medios ele control de la validez del insti umento de la crtica. En otros trminos, la "crtica de la crtica", e.d. el problema de los controles de la crtica.
,Cn10 ~e logra un equilibrado

e. El hbito de la crtica
Dems est decir que el sentido del trmino crtica aqu utilizado no se asimila al utilizado en el lenguaje cotidiano -con frecuencia tambin en el periodstico- como sinnimo "opugnacin" o "evaluacin negativa" sino que se 10 concibe con un sentido anlogo a cuando hablamos de "crtica literaria" o crtica de un concierto; e.d. una evaluacin, un examen, que puede ser positivo o negativo. Con todo, en sus mismos orgenes histricos, el uso y difusin del trmino crtica es utilizado como arma de descrdito; as una buena parte de los pensadores del Iluminismo francs y de la Aufklarung alemana, comenzando por el mismo Kant 29, con todo su sentido dominante en la
T. S. Kl;HN, La estructura de las reloIIlCIOI/C.t crcntificas, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1971 (1962). :'1 Este scnudo puede verse claramente en el artculo que Kant publica en drcicmbre de 1783 en la Berluusche MO"a{.I.\cllll!r, pg 516 y ss .. con el ttulo "Be.uuwortung dcr Frage: Was ist Aufklarung?" (Respuesta a la
es

tico", como lo denomina

. Cit. por A

Lalande?

"espritu cr1:!. En la cien-

~I\'MAIW. Noturolc:

, alconrc del mh(lc/" ricntifu:o.

Madnd, Grcdos, vanav cds. 1lJ61. pg.59.

'1 Wl/C/ !>1/11tda fhtl".I0I'/III'.
l'

pH~gunl-(.Que es Iluminismo"), reproducido en el volumen cduado por 'ior bert l Iinskc. ml1IS/ A II/J.liim"g . Beiuge {/I1~de 8('/IIIII.IC/('1/ \1anatssrlu t]!
(-l ed.) Wisscnschafthche Buchgevcllschaft, Darmvtadt 1990. l lay traduccin castellana de algunos trabajos de la edicin l linske.

ccl. 1922. ,111 "1\. nu k".

0.(.

0111. "Critique".

40 cia sucede algo anlogo a lo que acontece en el desarrollo paulatino de toda persona: el nio va internalizando verdades (sistema de representaciones, de fines y de valores) y comportamientos, a partir de una percepcin elemental de certezas sustentadas por la madre, el padre y el medio familiar; a medida que va adquiriendo capacidad propia de juicio, ir insensiblemente sometiendo a ciertas pruebas de validez los sistemas recibidos. De hecho est ejerciendo una crtica a lo recibido; en la medida en que dichas pautas coincidan con lo que su experiencia y su reflexin le va mostrando, reafirmar dichos sistemas y comportamientos, pero ya no por fuerza de la "autoridad" de quien se lo inculc, sino por propio convencimiento. Su sistema de certezas ser tal vez el mismo; pero la razn de la certeza ser distinta. En los que se inician en la aventura de la ciencia sucede algo semejante: la autoridad de quien le explica el mundo o uno de los sistemas o subsistemas del mundo real, hace que se acepten sin mayor dificultad teoras explicativas del 111undo real, sobre todo, porque en un primer momento no se poseen an suficientes elementos de juicio como para poder evaluar el sistema de proposiciones. Pero l medida que el entendimien-

41

ro se pertrecha con nuevas categoras explicativas, est en condiciones de contrastar teoras, paradigmas. proposiciones, y generar as capacidad propia de juicio H. Esto, en ciencia, slo es posible cuando existe una eficaz voluntad de conocer y de buscar la verdad; de darse dicha voluntad eficaz Ceinsisto: voluntad eficaz) el individuo y el docente, a fortiori- har el esfuerzo por ampliar los horizontes de sus conocimientos, contrastando crticamente plantees, teoras, escuelas, argumentaciones, Se explica, entonces, que sea una tradicin en las universidades de algunos pases (vg. Alemania) el que el estudiante universitario haga su carrera en por lo menos dos o tres universidades distintas con el fin de que aprenda a or campanas diversas: SIempre, sobre el supuesto de que existe una autntica bsqueda de la verdad. Thomas Kuhn y Gaston Bachelard han caracterizado con agudeza las consecuencias de la ausencia de espritu crtico; el primero en sus anlisis de los paradigmas cientficos; el segundo en
H Etimolgicamente ell':nnino(/lI(oru/acJ proviene del latfn auctor, e.d. autor: en virtud de que se e~ "autor" se posee autondad, sobre esto ver el excelente ~rahaJo de Juan Antomo Widow, E/ hombre, 011"110/POI(ICO, orden $0('/(//. l"IIIClIIIO$ (' ulcologn hl. Universitaria, Snntiago de Chile 1988. Parte primera, cap. 111 ... Autoridad".

42

43

su descripcin conscientes 34.

de los epistemolgicos

sub-

esfuerzo del entendimiento por lograr visiones lo ms inclusivas posibles de todos los conocimientos, y no precisamente de un conocimiento acabado y definitivo. La marcada tendencia a la especializacin de los saberes profesionales conspira gravemente contra el espritu de sntesis; porque la sntesis, en el sentido en que aqu la consideramos, es un tipo de "relacin" totalizante; y lo que le falta al especialista es precisamente elementos de relacin, riqueza de relacin. Qu sea un saber "especializado" -necesario, por otra parte, para el progreso humano-lo describe el fsico Schrodinger al comentar larga y menudamente a Ortega y Gasset 35, al cual remitimos enfticamente. Por eso, si tuviramos que dar algn consejo a quien quiere ser bilogo o psiclogo o historiador, le diramos que no sea slo bilogo ni slo psiclogo ni slo historiador, en la medida en que quiera ser un buen bilogo, un buen psiclogo o un buen historiador. La igualacin y nivelacin de todos los saberes y de todas las ciencias, en el sentido en que lo analiza Zubiri en la obra citada; la ausencia de
H ERWIN SCIIROOtNGF.R. SC;CI/CC et 1I1111101l;SlIIe. Trad.

f. El hbito de la sntesis Toda ciencia aspira, por fuerza de su propia dinmica, a sntesis cada vez ms generales, ms inclusivas. Es el entendimiento humano mismo el que aspira a ello; incluso a nivel de conocimiento vulgar todo hombre busca una coherencia en sus formas de representacin del mundo y de su actuar. En el hombre de cada da esto parecera ser ms sencillo, pues la impronta de la realidad y de la acumulacin de experiencias lo llevan insensiblemente al reconocimiento del orden que Dios imprime en la creacin. De todos los hbitos mencionados, la sntesis es posiblemente el ms dificultoso, el que se logra en el ms largo plazo y posiblemente nunca se logra de manera acabada. Por lo tanto hablamos de sntesis en el sentido de una tendencia, de un
}4 El anlisis de Bachelard merecera prrafo aparte: ms all de sus valiosos aportes, debemos sealar llut! por fuerza de su positivismo, su reflexin se ve entorpecida por algunos de esos obstculos mconscientes que pretende evitar. Ver TH. KUHN, La estructura de las revoluciones cientificas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, vs.eds.; GASTON BACHELARD, La !O,.,IIC1Il del esplritu cicnttfico. Siglo XXI. Buenos Aires 1974.

de lean Ladriere.

Dcsclc de Brouwer. Paris 1954. pg.19 Y siguientes.

44

45

cultivo de los saberes estrictos; por ltimo, la consecuente ausencia de una correcta subalternacin de las ciencias en el sentido en el que Casaubon analiza el problema, conspiran gravemente a que la cabeza de nuestros jvenes estudiantes pueda acercarse a esta coronacin de los saberes que es la sntesis. y sntesis no es "resumen"; cosa que confunden no pocos maestros de los Talleres de estudio y expresin. El resumen fue como el primer balbuceo; la sntesis es obra de madurez intelectual (no etaria) "\h. ,Cmo hace el maestro para "motivar" -corno dira el Aquinas para que el discpulo genere l mismo esta forma conceptual que denominamos sntesis? Quien tiene la vivencia intelectual de la sntesis, no necesita explicacin. En la generacin de este hbito superior, como en todos los otros, habra que recomendar eso que es, en definitiva, el hilo conductor y la conclusin del excelente libro de Ariel Guerrero "Curso de creativ idad" 37: en trenamien to, trabajo, entrenamiento, trabajo.
~. Ver el excelente trabajo de JL.A~/l.. C\~\lll()\ [.. 1' relaciones la ciencia y la filosofa", en Sa/1/('I//w. 1969, vol. XX 1V. pg. X9-122.
11

4. El aprendizaje de los hbitos del pensamiento riguroso

Aclaremos ante todo, los trminos. Por "aprender" se entiende el conjunto de cambios de conducta relativamente estables y duraderos originados en la experiencia 'R. De hecho nadie habla de "aprender hbitos"; los hbitos no se aprenden, sino que se generan; e.d. los produce el mismo sujeto a travs de la repeticin de los actos. No hay duda, por otra parte, que una fuerte motivacin, o una vivencia puntual profunda pueden acelerar de tal manera la generacin del hbito, hasta el punto de que un slo acto, o muy pocos, produzcan o arraiguen el hbito: todo ello, por cierto, facilitado en mayor o menor medida por la predisposicin especfica que el sujeto pueda tener en relacin a la materia del hbito. As, el horno theoreticus de la conocida tipologa de Spranger adquirir ms rpidamente los hbitos intelectuales o cientficos y las formas del pensar riguroso, que aquel que no se caracteriza por po". En Dio 10//Cl110 de la Dlflcacin.". edrtndo por el "Willman lnstitur" dmg ido por I [elll.rrc~l RO'.l1bach Edrcionc Rioducro, \1adrid 1983. 3 vol, Acudunos iI UI~ diccionario espe~lalllaon COIllO el de Romhach, y no a un autor det er,~"nad(l. pOI. J: ~l'llc,lla razon de (llIe las glandes obras de consulta de e-re tipo dan ordinariamente el estado actual de la mvcstigacrn en cada tema, al Il\O!llcnto Ik' la edicin Romhach lu profesor en Freiburg, v lo cru en la Univcr sulad de Wrzburg. al momento de la cdicron.

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dr. Sll-til RIEl>PI< fJS I:'.H, "Teora del aprendizaje

I(:I/C~a.\ /('

entre

Al<lEL G

ERRI,IW. CIII.\(I

c/c I rcattvtdad, Ateneo,

Ih.As.

1992.2 edi-

cin,

46 seer los rasgos tan bien definidos por el pensador alemn JI); lo mismo podra decirse del horno ludens -en la caracterizacin de D' Alfonso, quien ampla razonablemente la tipologa sprangeriana - el cual desarrollar ms fcilmente las cualidades naturales fsicas o deportivas, y adq uirir ms fcilmente los hbitos propios de su operar prctico. El docente de cualquier nivel -desde el preescolar hasta el universitario- es consciente, hoy da, de que el punto neurlgico del aprendizaje es el "aprender a aprender". Esta afirmacin, convertida ya en aforismo, no requiere explicitacin alguna, pues sera sobreabundar acerca de algo que todos aceptan y reconocen. Otra cosa sera preguntarnos si dicho aforismo responde l una conviccin o es un slogan que se repite sin que se sepa a ciencia cierta cul es su significado profundo. En cualquier caso, ese objetivo de "aprender a aprender" se identifica con la tarea de la restauracin de la inteligencia; para generar en el discente la capacidad propia de juicio -cuya
~I EOI'~) SI'~t\~(iF~. Formas de vida, Psscologta y EI/cCI de lu Personalidad Rcvrsta de Occidente Argentina. Bs. A v, 1946, dr Segunda Parte: Los tipo~ ideales bSICOS de la individualidad. pg 139 y".

47

ausencia dramticamente sealaba Mannheimhay que dar mayor espacio y mayor importancia a la generacin de los hbitos intelectuales rigurosos. Esto pertenece, no a una disciplina, sino a todas; no es funcin de una "materia" determinada, llmese Epistemologa, Metodologa, Tcnicas de o Taller de Ensear a pensar es el objetivo inmediato e irremplazable de toda disciplina cientfica, por supuesto, a partir de una materia o contenido determinado. Todo lo dicho, tiene empero un condicionante sine-qua-non. Tanto la experiencia del docente y del director de seminarios de investigacin, as C0I110 las modernas teoras del aprendizaje, sealan sostenidamente que toda problemtica del aprendizaje tiene una articulacin clave que es la motivacin. En la primera parte de la Summa, Santo Toms dedica algunos artculos al problema de la enseanza. La primera pregunta que se plantea es si un hombre puede ensear a otro hombre. Esta pregunta es hoy en da de una fenomenal importancia y actualidad, en momentos en que el papel del maestro es fuertemente cuestionado, e incluso cuestionado por algunas teoras desescolarizantes que lo presentan como W1 opresor,

48 cuando no como un castrador que impide la espontnea creatividad del ser humano .ro. Dice el Aquinas en un texto: "El maestro no genera la luz al entendimiento del discpulo, ni produce en l directamente las especies o formas inteligibles, sino que mediante su doctrina mueve (se. motiva) al discpulo, a que l mismo, por la fuerza propia de su entendimiento, forme los conceptos, cuyos signos el maestro le ofrece exteriormente" 41. En este texto Toms indica claramente eso que hemos denominado como "articulacin clave" en la enseanza: la motivacin. Si sta no se da, no es posible el aprendizaje. Podra objetarse que al no generar el maestro las especies inteligibles en el discpulo, ste podra prescindir tranquilamente de aquel. Con todo, en el "ad quartum" del mismo artculo, dice Santo Toms: "Nadie puede llamarse maestro de s mismo"; lo interesante
'" El paradigma educativo "desescolarizante" e st representado en Amrica l lispana principalmente por Ivn Illich y Paulo Freyre a partir de la d cada de los aos 60.
11 "Maptstcr non causut lurnen inrelligibile in discipulo. nec directe spe cies intelligibu 'S: sed mover discipulum per suam doctrinam ad hoc, quo ipse pcr virtutem ,Ut uucllectus Iormct intclligibiles conceptioncs, quarum signa vibi proponit cxtcrius" (1. 117. J. ad 3). "Nullus posset dici esse suiipsius magster" (1. 117. J. ad 4).

49

son las razones que da; "cuando un individuo adquiere la ciencia por s mismo, no puede decirse que se ensea a s mismo, o que es maestro de s mismo, porque no preexiste en l la ciencia completa, tal como se requiere en el maestro".

INDICE

,e

Prlogo

"1

7 9
11

Sobre la actitud del hombre de ciencia

1. Crisis de pensamiento y capacidad propia de

juicio
(

2. Los hbitos 3. Los hbitos del pensamiento

<1.

19

24
27 31 32

El hbilo dI' /a dl'lllllciJ/

b. El luihiu: de la distincon

callsalidad c. El hbito de la rrlucin II de 111 d. [Iltdb lo de la Si5tCI/ In tizacin e. Elltbito de la critica

f. El hbito de la sintesi 4. El aprendizaje de los hbitos del pensamiento

35 38
42 45

riguroso

Este libro se termin de imprumr en Buenos Aires, el 26 de mayo de 1998, en los talleres de MUSTi\Mi PR()[)lJC'CIONI'S GRFICAS, Combate de los POlOS 968, Capital Federal. Diseo y composicin CARlOS A. Btsro (738-0345).

CECILIA

A VE..'\!ATII DE PALUMBO

Imagen y palabra.
Fenomenoiogia de la expresividad en Hans Urs VOl! Balthasar

MARA DEL CAR.\UN FER..II.;J\!DFZ

Edith Stein.
El misterio de lofemenino a la luz de la participacin

CARLOS GUILl.ERMO

Voss

El hombre doliellte en la sociedad seculatizada