A de Cuac I Ones Curricular Es

Licenciatura en Intervencin Educativa
ADECUACIONES CURRICULARES

ELABORACIN
Jos Lus Flores Flores
Minerva Nava Escamilla

REVISIN
Jos Manuel Vargas Cruz

OCTUBRE DE 2006

ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDCTICOS
PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA EDUCATIVO.


ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
1
PROGRAMA SINTTICO
ADAPTACIONES CURRICULARES
Campo de Competencia: SABER HACER
Semestre: 6
Carcter: Obligatorio
Crditos: 10
PRESENTACIN
El curso "Adaptaciones Curriculares" pretende acercar al alumno al conocimiento de los espacios curriculares de los
diferentes niveles de educacin en el pas. Una vez inserto en esta labor, podr realizar el diseo, implementacin y
evaluacin de adecuaciones al currculo regular.

Se ubica en el campo de la intervencin, el cual enfatiza lo relacionado a las competencias del saber hacer. Este curso
consta de 6 horas y su valor crediticio ser de 10.

El espacio de adaptaciones curriculares se relaciona horizontalmente con los cursos del rea de Formacin Profesional
en Educacin: "Planeacin y evaluacin institucional" y "Evaluacin Educativa"; tambin con el curso de la Lnea de
Educacin Inclusiva: "Intervencin Escolar".

COMPETENCIA
Disear adaptaciones a los currcula escolares de Educacin Bsica, Media y Superior, mediante el conocimiento y
utilizacin de herramientas conceptuales y metodolgicas para adecuar el proceso enseanza-aprendizaje a las
condiciones de las personas con necesidades educativas especficas, a partir de una visin inclusiva y de compromiso
social.

PROPSITO
Adecuar el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas y necesidades de las personas con NEE, a partir de
una visin integradora y comprometida.

CONTENIDOS
BLOQUE I. ADAPTACIONES CURRICULARES
Por medio de los contenidos de este bloque se pretende conocer las definiciones que sobre adecuacin curricular se
conocen, as como los diferentes tipos de adaptaciones existentes y su importancia en la Educacin Inclusiva. Dado que
en el curso se pretende que los alumnos desarrollen las competencias bsicas para disear adaptaciones curriculares,
es necesario que previo al abordaje de los materiales de estudio, los alumnos elijan uno o dos alumnos con Necesidades
Educativas Especficas integrados en cualquier nivel educativo, los cuales se constituirn en sus casos de anlisis.

Los materiales de estudio que se presentan en este bloque, permiten que los estudiantes contrasten diferentes visiones
de adecuacin curricular. As, se proponen tesis donde ms que la adecuacin curricular, se sustenta la flexibilizacin de
la currcula, como medio para que el educador reconozca la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje en e contexto
del aula regular.

En otro sentido, se proponen textos que analizan diferentes tipos y niveles de adecuacin curricular a desarrollarse en el
aula regular y/o en las aulas de apoyo, segn las caractersticas y necesidades de los alumnos.

Con el desarrollo de las actividades se pretende que los alumnos reflexivamente elijan la opcin curricular que mas se
adecue a las necesidades de los alumnos y del contexto donde estn integraos.
Temticas:
Diversos conceptos de adaptacin curricular
Tipos de adaptacin curricular
Adecuaciones a los componentes del currculo
Barreras de acceso al currculo

BLOQUE II. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
La finalidad de este bloque es que los alumnos analicen los planes y programas de estudio del nivel educativo donde van
a realizar adecuaciones curriculares, as como el contexto de la institucin y los alumnos con NEE que en ella se
desenvuelven.

En este sentido, las actividades a desarrollar promueven la reflexin sobre el currculo en accin; analizan las finalidades
explcitas y las que se desarrollan en la realidad, los contenidos, la metodologa propuesta en los planes y programas y la
que desarrolla el maestro de grupo, los principios y criterios de evaluacin propuestos y los que se aplican en el contexto
del aula analizada.

2
Temticas:
Planes y programas de estudio
Caractersticas del mbito escolar
Anlisis del contexto en que se desarrolla
Necesidades Educativas Especficas

BLOQUE III. DISEO DE ADAPTACIONES CURRICULARES
Con los elementos obtenidos hasta este momento, los cuales han permitido que los alumnos elijan una opcin curricular
a desarrollar en funcin del anlisis del currculo, de las necesidades educativas de sus alumnos y del contexto escolar.

En este espacio se promueve que los estudiantes realicen una adaptacin curricular en alguna de las asignaturas del
plan de estudios y que de ser posible funjan como auxiliares del grupo en su implementacin y evaluacin. Lo importante
del bloque consiste en que los alumnos demuestren las competencias desarrolladas a lo largo del curso a partir de la
elaboracin de la adecuacin curricular propuesta.
Temtica:
Propuesta de diseo de adaptacin curricular.

SUGERENCIAS METODOLGICAS
Para este curso es necesario partir del conocimiento del currculo formal, a partir del anlisis del plan y programas de
estudio de los diferentes tipos niveles educativos, por medio de una perspectiva crtica a partir del anlisis de vdeos y
lecturas de apoyo, que permitan identificar la forma en que se realizan las adaptaciones curriculares de las personas con
necesidades educativas especficas.

Es necesario tambin identificar los tipos de adecuaciones partiendo del conocimiento de las caractersticas de las
personas con necesidades educativas especficas; al mismo tiempo que se reconocen las principales barreras que
obstaculizan el acceso a la integracin.

Con este anlisis se podr partir de una visin prospectiva, proponer la implementacin de proyectos que favorezcan la
integracin familiar y la interaccin con el mbito social de las personas con necesidades educativas especficas.

Elementos primordiales para el desarrollo de estos bloques, sern las entrevistas, investigaciones documentales y de
campo, las observaciones, as como la implementacin de talleres y conferencias dictadas por especialistas, estudiosos,
e interesados en el estudio de las personas con necesidades educativas especficas.

CRITERIOS DE EVALUACIN
Como evidencia, el alumno presentar el diseo de adaptacin curricular de cualquier nivel educativo, el cual recuperar
los aspectos destacados en los diferentes bloques, pero con una prospectiva de integracin de las personas con
necesidades educativas especficas.

Otros productos los constituyen, la elaboracin de crnicas, ensayos, propuestas y aportaciones a proyectos de
integracin educativa.

BIBLIOGRAFA
BALO, MARTN y BASTIDA, FRANCISCO. Adaptaciones Curriculares. Teora y Prctica. Editorial Escuela Espaola. Espaa. 1994.
JESS GARCA VIDAL. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Editorial EOS. Madrid. 1996 (2 edicin revisada).
PUIGDELLVOL, Ignasi. Programacin del aula y Adecuacin Curricular. Gra. Espaa. 1999. (1 edicin, 1993).
MEC. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. MEC. Espaa. 1992.
GARRIDO LANDVAR, Jess; Rafael Santana Hernndez. Adaptaciones Curriculares. Gua para los profesores tutores de Educacin Primaria y de
Educacin Especial. Ed. CEPE. Espaa. 1998.
INTERNET
ESCALANTE, Roberto. "Adaptaciones de acceso al currculo", 1993. "El juego compartido: una experiencia de integracin de alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales graves y permanentes en educacin infantil".
http://campus.usal.es/ inicio/investigacin/jornadas/jornada2/confer/con7.html
FLORES, Mauricio. "Incorporarn al sistema educativo a los adultos con alguna discapacidad".
http://www.unam.mx.serv hem/nacional/1997/abr97/15pa163.html
VERDAGUER, M.A. "Una experiencia escolarizada compartida". Centro Pblico de Educacin Especial. Girona. Espaa. 1998.
http://paidos.rediris.es/needirectorio/tema12.htm
"Reformulacin de los contenidos y materiales educativos" http://www.sep.gob.mx/domj/acu5.htm
SEP. Antologa de Educacin Especial. Enero 2000. http://www.sep.gob.mx/domj/acu/acu4.htm

3
PRESENTACIN DE LA ANTOLOGA
El presente curso denominado Adecuaciones Curriculares corresponde al sexto semestre de la Licenciatura en
Intervencin Educativa, en la Lnea de Educacin Inclusiva.

El curso se orienta al campo de competencia del saber hacer, referente a las adecuaciones curriculares, como una
forma de atencin educativa a las necesidades educativas especficas (NEE) asociadas o no a la discapacidad, y para su
estudio se organiza en tres bloques de estudio: Adaptaciones curriculares, Planes y programas de estudio y Diseo de
adaptaciones curriculares.

El curso Adaptaciones Curriculares pretende acercar al alumno, al conocimiento de los espacios curriculares de los
diferentes niveles de educacin en el pas. Una vez inserto en esta labor, podr realizar el diseo, implementacin y
evaluacin de adecuaciones al currculo regular

Se trabajar con los planes y programas de educacin preescolar y primaria, con el fin de realizar un anlisis a mayor
profundidad y a partir de este ejercicio, los alumnos podrn realizar, posteriormente, adecuaciones en otros niveles
educativos.

La Antologa se integr con textos de la teora educativa actual acerca del campo de conocimiento de las NEE, con un
enfoque bsicamente educativo, procurando que sean congruentes con el enfoque de la formacin de los profesionales
de la educacin de sta Licenciatura.

ORGANIZACIN DEL CURSO

COMPETENCIA
Disear adaptaciones a los currculos escolares de Educacin Bsica, Media y Superior, mediante el conocimiento y
utilizacin de herramientas conceptuales y metodolgicas para adecuar el proceso enseanza aprendizaje a las
condiciones de las personas con necesidades educativas especficas, a partir de una visin inclusiva y de compromiso
social.

PROPSITO
Adecuar el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas y necesidades de las personas con NEE, a partir de
una visin integradora y comprometida.

DESCRIPCIN DEL CURSO
BLOQUE PROPSITO TEMTICA RECURSOS
I. Adaptaciones
Curriculares.

II. Planes y
Programas de
estudio

III. Diseo de
adaptaciones
curriculares

Conocer las definiciones que sobre adecuacin
curriculas se conocen, as como los diferentes tipos
de adaptaciones existentes y su importancia en la
educacin inclusiva

Analizar los planes y programas de estudio del
preescolar y primaria, as como el contexto
educativo y las NEE de un alumno

Realizar una propuesta de adaptacin curricular en
una asignatura y que esta pueda aplicarse.

CONCEPTOS DE
ADECUACIONES
- Tipos de adecuaciones
- Tipos Adecuaciones
curriculares.

ADECUACIONES A LOS
ELEMENTOS DEL
CURRCULO
- Elementos del currculo
- Adecuaciones curriculares
individualizadas.
- Planes y Programas de
estudio
- Anlisis del contexto
escolar
- Anlisis de las NEE

Propuesta de adaptacin
curricular individualizada
- Lectura y anlisis de textos.
- Contrastacin de conceptos de
adecuaciones curriculares en relacin a los
elementos del currculo.

- Revisin y anlisis de los Planes y
Programas de educacin preescolar y
primaria.
- Anlisis del contexto escolar y las NEE del
alumno.
- Identificar a partir de las NEE del alumno, el
tipo de adecuaciones que se requieren.

- A partir de la identificacin de las NEE y las
caractersticas del contexto, se realizar una
propuesta de adecuacin curricular
individualizada.
- La propuesta habr de ponerse en marcha
con el alumno para quien fue diseada.
- Se analizar la viabilidad de la propuesta de
adecuacin curricular, a partir de su
aplicacin.


4

TABLA DE CONTENIDOS

Pg.

BLOQUE I. ADAPTACIONES CURRICULARES

5
Ignasi Puigdellvol. ADECUACIONES INESPECFICAS 6
Ignasi Puigdellvol. ADECUACIONES ESPECFICAS 12
Jess Garrido Landvar. CONCEPTOS, NIVELES Y TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES 18
Ignasi Puigdellvol. CURRICULUM Y ACTIVIDAD EDUCATIVA 21
Valentn balo y Francisco Bastida. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 29
Ignasi Puigdellvol. LA ESTRUCTURA DE LA ADECUACIN CURRICULAR INDIVIDUAL 40

BLOQUE II. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

BLOQUE III. DISEO DE ADAPTACIONES CURRICULARES


5

BLOQUE I


6
ADECUACIONES INESPECFICAS
1

Ignasi Puigdellvol

De una manera parecida a la que utilizbamos en la organizacin del currculum para la clase, la ACI parte de unos
referentes y se concreta en un programa de trabajo. Los referentes son, por un lado, el currculum del grupo-clase al que
pertenece el alumno en cuestin y, por otro lado, la orientacin concreta que hemos dado a la adaptacin del currculum
de dicho alumno, a partir de la evaluacin de sus necesidades educativas que, como ya hemos visto, nos ha llevado a
priorizar unas reas y mbitos de trabajo a medio y largo plazo.

De la contraposicin de estos dos referentes ha de surgir el programa de trabajo, pero en este caso no se trata de un
programa que pueda elaborar individualmente el maestro o la escuela. Al definir el concepto de NEE ya establecimos que
stas se dan cuando sobrepasan las posibilidades de accin de la escuela con los medios que habitualmente estn a su
alcance.

Por tanto, la ACI deber confeccionarse conjuntamente con los profesionales que deban asumir responsabilidades en las
reas o los aspectos que la escuela no pueda abarcar, aunque sea slo a travs de una orientacin continuada al
maestro o maestra. En relacin con las reas de trabajo que se contemplan, adems de las habituales cuestiones sobre
lo que hay que ensear y evaluar, cmo y cundo, la ACI deber precisar:
Los mbitos de intervencin que puede asumir el maestro autnomamente. Se trata de mbitos de aprendizaje
que prcticamente no requieren modificaciones o que se pueden abordar a partir de modificaciones que el
maestro puede efectuar sin necesidad de ayuda continuada.
Los mbitos de intervencin que requieren la actuacin conjunta de maestro y especialista. Ya sea porque
consideremos complementario el trabajo de los dos con el alumno (como sera el refuerzo de logopedia a un
alumno que"..por otra parte, sigue el currculum de Lengua en el aula), o cuando 'el maestro necesita un
determinado apoyo del especialista para el trabajo que llevar a cabo en el aula (ste sera el caso del alumno
que necesita disponer de transcripciones al Braille de los trabajos de clase.) Tambin el maestro necesitar
evaluar conjuntamente con el especialista los trabajos que el alumno realice mediante este sistema de escritura.
Finalmente, los mbitos de trabajo asumidos bsicamente por el especialista. Por ejemplo, el aprendizaje de
determinados hbitos de autonoma que el resto de componentes del grupo ya tiene asumidas, o el
entrenamiento en sistemas de comunicacin especficos (Braille, Bliss, lectura labial
2
,...) etc.

Todo ello nos conduce a establecer las reas de intervencin adecuadas para un alumno determinado que, en esencia,
pueden coincidir con las reas de trabajo del resto del grupo, aunque normalmente ser necesario incluir en ellas
aspectos que no se contemplaban inicialmente y excluir otros que el grupo, en cambio, deber trabajar.

Decidir cundo determinados aspectos de las reas de trabajo mencionadas pueden ser abordados autnomamente por
el maestro o cundo requieren un apoyo adicional no es una tarea sencilla. Evidentemente, en la medida en que se trate
de aspectos que afecten al conjunto del grupo es ms fcil plantearse la primera posibilidad. Pero esto tampoco es una
garanta para poder hacerlo. Ser preciso, pues, utilizar algn procedimiento en la toma de decisiones al respecto.

Lo ms factible consiste en plantearse progresivamente las posibilidades de abordar aquel mbito de aprendizaje
analizando las posibilidades de adecuacin al alcance de la escuela, partiendo de lo que denominaremos adecuaciones
inespecficas y finalizando con las ms especficas.

Cuando un aspecto del currculum parece no poder abordarse a partir de la dinmica habitual del grupo-clase, es
conveniente analizar, en este orden:
1. Las posibilidades de abordarlo con adecuaciones organizativas y metodolgicas que puedan representar, a la vez,
un enriquecimiento de la dinmica del grupo.
2. Las posibilidades de abordarlo a partir de adecuaciones especficamente dirigidas al alumno afectado, pero que se
pueden llevar a cabo en la clase por el propio maestro o maestra.
3. Las posibilidades de abordarlo, pero slo si contamos con la intervencin del especialista dentro y/o fuera del aula,
combinada con la del propio maestro o maestra.

Las adecuaciones que podemos incluir en el primer punto son las que consideramos inespecficas, al no afectar
nicamente al alumno para el que elaboramos la ACI, aunque ste sea la causa de su planteamiento.

Son muchas las adecuaciones inespecficas que pueden favorecer que alumnos con NEE sigan conjuntamente con sus

1
PUIGDELLVOL Ignasi. Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento de la diversidad. Sexta edicin. Ed. GRA, Barcelona Espaa,
2000. pp.85-93
2
Seguimiento visual del movimiento de los labios con el que una persona debidamente entrenada puede llegar a identificar aproximadamente el 40%
de los fonemas emitidos por su interlocutor. Recurso imprescindible ante prdidas graves de audicin.

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compaeros de edad un currculum que no les tenga constantemente ocupados en labores especficas y al margen de
las que llevan a cabo sus compaeros (R.M. Parera y I. Puigdellvol, 1991. Para hacer referencia a ellas de una manera
organizada, las distribuiremos en tres grandes grupos:
- Las adecuaciones arquitectnicas y ambientales;
- Las adecuaciones organizativas; y
- Las adecuaciones didcticas.

Adecuaciones arquitectnicas y ambientales
En este grupo podemos encontrar desde las ms aparentes, como sera la supresin de barreras arquitectnicas, hasta
otras no tan evidentes, aunque no por ello menos importantes.

Cuando las necesidades especiales del alumno afectan a su movilidad y sobre todo cuando ha de utilizar silla de ruedas
en sus desplazamientos, resulta imprescindible abordar de una manera prioritaria la supresin de las barreras
arquitectnicas que puedan limitar su desplazamiento por los espacios que utiliza el resto del grupo y su acceso a los
diferentes servicios que ofrece la escuela.

En ocasiones, es posible proceder a una autntica supresin de las barreras arquitectnicas de la escuela, hecho que
debemos entender como una mejora, no slo para el alumno en cuestin, sino para todos los usuarios del centro; por
otra parte, significa ajustar ste a la legislacin vigente en materia de construccin escolar.

Sin embargo, a menudo la eliminacin de barreras no es completa y hay que optar por soluciones intermedias. Esto
sucede, por ejemplo, cuando debemos situar el grupo del alumno con problemas de movilidad en una aula diferente a la
que le correspondera segn la organizacin habitual de la escuela. A pesar de que en este caso no podamos considerar
la adecuacin mencionada coma una mejora para el grupo, deberamos valorarla como un mal menor por las dificultades
que comportara no poder acoger adecuadamente al alumno.

Pero tambin nos encontramos a veces con importantes dificultades, de todo tipo, para llevar a cabo la supresin de
barreras arquitectnicas que perturban la movilidad cotidiana del alumno (acceso al patio de juego, a los servicios de
comedor, a los talleres, etc.) En estos casos la solucin es ms compleja. Si bien la actuacin de maestros y compaeros
puede ayudar a suplir algunas de estas carencias, lo que representa sin duda una actitud constructiva, hoy da slo la
podemos considerar adecuada con un carcter muy provisional o de emergencia, y en ningn caso exigible. Conviene
tener en cuenta que la adecuacin arquitectnica del entorno escolar es responsabilidad de la administracin educativa,
y que es una de las condiciones ms elementales para favorecer la atencin de alumnos con problemas de movilidad.

Ms all de la movilidad, tambin hay que tener en cuenta la seguridad de los alumnos. Cuando se trata de alumnos con
dificultades de desplazamiento (normalmente por problemas motores, pero recordemos que tambin se pueden derivar
de dficit perceptivos o psquicos), el claustro debe prever la actuacin del personal en casos de emergencia que puedan
afectar al alumno en cuestin de una manera ms acusada.

As, aunque la escuela o el instituto dispongan de un ascensor para acceder a determinados servicios, habr que prever
las posibilidades de evacuacin del alumno en supuestos de emergencia.

Las reflexiones anteriores no se derivan de una actitud catastrofista, ni mucho menos de un intento de agravar con nue-
vas exigencias la ya difcil atencin normalizada de los alumnos con NEE. Por el contrario, su planteamiento nos
mostrar que a menudo las soluciones son ms simples de lo que parecen si se abordan con previsin, mientras que
sera injustificable tener que lamentar las consecuencias de no haberlas planteado a tiempo.

Pero las adecuaciones de este grupo no se acaban aqu, existen muchas otras que todava estn ms a nuestro alcance
en la escuela y en el aula. As, por ejemplo, la distribucin de mesas y materiales de uso habitual puede favorecer o
dificultar de manera significativa el trabajo del alumno. Regular la altura en la que ubicamos los materiales puede ser ms
que conveniente, tanto para el alumno que utiliza silla de ruedas como para sus compaeros... Al igual que prever un
pasillo amplio para favorecer su movilidad o la disposicin de las mesas en forma de U o en crculo...

En el caso de alumnos con deficiencias visuales, es preciso respetar la disposicin de lo que para ellos sean elementos
indicadores, por ejemplo el pasillo formado entre la pizarra, la mesa del maestro y una estantera rinconera... puede
favorecer la seguridad y la autonoma de sus desplazamientos. Procurar que haya un estante cerca de su mesa para
guardar los materiales especficos que usa y contar con las condiciones de iluminacin de la mesa de trabajo, evitando
fuertes contraluces o cuidando la ubicacin respecto de la pizarra para evitar los reflejos, puede suponer el planteamiento
de mejoras que, en muchos casos, tambin beneficiarn al conjunto del grupo.

Cuando trabajemos con alumnos que no pueden seguir el ritmo de la clase porque necesitan ms perodos de
relajamiento o descanso, puede resultar muy til el acondicionamiento de un espacio de juego diferenciado en el aula,

8
donde estos alumnos y otros se puedan mover autnomamente sin interferir en la actividad de los compaeros.

En ltimo trmino, el control del ruido tambin se convierte en un factor importante por diferentes motivos. Por un lado,
puede estar especialmente indicado para favorecer la audicin de alumnos que tengan una especial dificultad y para los
cuales el mximo aislamiento sonoro de la clase favorece la percepcin contrastada de quien se expresa oralmente. Pero
tambin encontramos la situacin inversa. La atencin de alumnos con NEE a menudo supone compaginar trabajos
diferentes: los desempeados por el alumno y los del resto de la clase. Es frecuente que en estas situaciones el alumno
trabaje con materiales de manipulacin, cuyo ruido interfiere la actividad del grupo. Soluciones tan sencillas como el uso
de esterillas de felpa sobre la mesa cuando se manipula estos materiales pueden contribuir a una significativa mejora de
las condiciones sonoras del aula.

La relacin de posibles adecuaciones arquitectnicas y ambientales que favorecen la atencin de alumnos con NEE
podra ser mucho ms extensa y detallada. Algunas estn muy bien pormenorizadas en la obra de Loughlin y Suina
(1987) Los aspectos mencionados aqu slo pretendan ilustrar algunas de las posibilidades con que cuenta la escuela y,
sobre todo, el hecho de que en una primera instancia se trata de adecuaciones que, siempre que sean viables en la
escuela, pueden constituir una mejora de las condiciones de trabajo de todo el grupo.

Adecuaciones organizativas
Son las que afectan al grupo desde el punto de vista de su organizacin. En los captulos precedentes hemos visto que
una parte del Proyecto Curricular de Centro y de la programacin de aula comporta prevenir cmo se organizan maestros
y alumnos para llevar a cabo las actividades propuestas. Precisamente, esta parte de la ACI consiste en valorar si la
organizacin prevista se ajusta a las necesidades que se derivan de la evaluacin del alumno para el que se est
elaborando y si, en caso negativo, se considera posible introducir determinados cambios en la organizacin que faciliten
el trabajo conjunto de todos los alumnos.

En este punto se pone de manifiesto la relatividad que, en su definicin, otorgbamos al concepto de NEE. As,
consideraremos que forman parte de la ACI las modificaciones en la organizacin del aula o de la escuela que se deriven
del proceso de adecuacin a las necesidades del alumno. Pero cuando estas modificaciones se asuman como
procedimientos habituales, no formarn parte de la ACI en la que slo constar la indicacin de su idoneidad para el
alumno en cuestin.

Como en el apartado anterior, mencionaremos slo a modo de ejemplo algunas de las adecuaciones organizativas que
se llevan a cabo con ms frecuencia para satisfacer las NEE de los alumnos, y que cuentan ya con cierta tradicin en
nuestras escuelas.

El trabajo por parejas y en pequeos grupos

Se trata de un tipo de organizacin muy habitual en la escuela, pero que ha mostrado una especial utilidad en el trabajo
con alumnos que presentan NEE. Al contrario de lo que acostumbra a suceder con el trabajo individual, el trabajo en
parejas propicia un nivel de interaccin entre compaeros que a menudo sorprende al propio maestro por la amplitud de
recursos que los alumnos muestran al compensar las limitaciones a las que uno de ellos, o ambos, se enfrentan3.

En algunas ocasiones el maestro deber intervenir para evitar que el alumno con NEE adopte lo que hemos calificado en
otros trabajos como una actitud de instalarse en el dficit (l. Puigdellvol, 1991b), o que sus compaeros caigan en la
sobreproteccin. Pero la experiencia nos muestra que cuando el nivel de exigencia habitual por parte del maestro es
claro, la divisin espontnea de funciones entre los alumnos acostumbra ser sorprendentemente adecuada a las
posibilidades de cada uno.

El trabajo en parejas o en pequeos grupos favorece, por otra parte, un recurso de aprendizaje esencial: la imitacin.
Cuando dos compaeros comparten una actividad determinada, por ejemplo preparar unas mezclas de pintura, aunque
uno se limite a transportar y abocar los botes y el otro dirija y efecte la mezcla, es obvio que la atencin de los dos se
centra en el mismo proceso y que, a partir de la observacin y posterior imitacin de su compaero, el alumno con NEE
est efectuando un aprendizaje ms directo que el que hara si nos limitsemos a explicarle el procedimiento.

El trabajo por rincones

Diversos aspectos del aprendizaje pueden organizarse con este procedimiento, consistente en situar, por diferentes y
acotados lugares del aula, rincones de aprendizaje especfico: los alumnos (individualmente, en parejas o en pequeos

3
El alcance del trabajo conjunto en el proceso de aprendizaje y lo que los autores entienden como conocimiento compartido, lo encontramos
ampliamente tratado en la investigacin que Derek Edwards y Neil Mercer (1988) dirigieron en escuelas de Londres y Buckinghamshire.

9
grupos) pasan por ellos de manera sucesiva y llevan a cabo actividades previamente seleccionadas.

Se trata de un procedimiento de trabajo muy utilizado en niveles iniciales de la enseanza, pero constituye un error
asociado nicamente a la edad de los alumnos o al grado de aprendizaje, pues tambin hay interesantes experiencias de
esta forma de organizacin en niveles superiores de la enseanza, incluyendo el universitario.

La ventaja ms clara de este procedimiento consiste en permitir que el alumno realice actividades muy adecuadas a su
nivel de aprendizaje, sin que ello suponga su aislamiento del resto del grupo que est ocupado, a la vez, en trabajos
paralelos.

El trabajo por rincones se presta tambin a una atencin ms individualizada de los alumnos que lo necesitan. Sin
embargo, es conveniente no perder de vista que una de las principales virtudes de este tipo de organizacin consiste en
potenciar la autonoma de los alumnos, objetivo que tambin debemos perseguir con el alumno que presenta NEE.

Significa esto que debemos evitar la tentacin de convertir los rincones en un recurso para proporcionar la ayuda
individual que el alumno integrado necesita, ya que correramos el riesgo de desvirtuarlos y no poder atender las
demandas del resto del grupo. Fundamentalmente, el trabajo por rincones es una estrategia adecuada para potenciar la
autonoma del alumno y adecuar su actividad al nivel de aprendizaje que ha alcanzado.

Grupos flexibles
Si los anteriores tipos de organizacin afectaban slo al grupo en el que se planteaban, la opcin por los grupos flexibles
afecta a la organizacin de la escuela y, en consecuencia, a su PCC. Como es sabido, se trata de la organizacin de una
rea determinada o de un aspecto concreto del currculum a partir del nivel de aprendizaje de los alumnos, rompiendo la
estructura de los grupos-clase durante el tiempo que se le destina (M. Estruch, 1991). Podemos, por ejemplo, organizar
grupos flexibles para trabajar la lectoescritura. Durante el perodo de tiempo dedicado a este aprendizaje, los alumnos no
se ubicarn necesariamente en su aula, sino que se agruparn de acuerdo con el nivel de lectoescritura que hayan
alcanzado.

La ventaja de este procedimiento parece clara por lo que se refiere a la atencin de las NEE del alumno: permite adecuar
el trabajo a su nivel de aprendizaje en el rea en concreto. Los grupos flexibles se han utilizado con buenos resultados
en muchas escuelas. No obstante, es preciso hacerle algunas objeciones.

En primer lugar, la ubicacin de un alumno en un grupo de compaeros con una gran diferencia de edad puede resultar
contraproducente para su autoimagen y para su proceso de integracin social. Esto deber tenerse muy en cuenta en el
momento de prever la configuracin que adoptarn los grupos confeccionados de acuerdo con los niveles de
aprendizaje.

Pero hay otra objecin que es preciso considerar tambin con suma atencin: agrupar alumnos con niveles bajos de
aprendizaje puede reducir las expectativas que ponemos en su progreso y fomentar, en sentido negativo, lo que
anteriormente hemos denominado como aprendizaje por imitacin.

Las dos consideraciones son importantes y requieren medir con mucha cautela los resultados de este tipo de
organizacin, asegurando de una manera especial que tambin el aprendizaje de los alumnos de bajo nivel resulta
sensiblemente satisfactorio y que la vivencia de los reagrupamientos no tiene connotaciones peyorativas o perjudiciales
en las relaciones del grupo.

Talleres
Entendemos por talleres un conjunto de actividades, generalmente manipulativas y de expresin (pintura, msica, barro,
cocina, electricidad, etc.) que se llevan a cabo a partir de una organizacin diferente a la del grupo-clase. El
agrupamiento, sin embargo, no es por nivel de aprendizaje sino en funcin de los intereses del alumno, aunque se
procura que todos los alumnos pasen por los diferentes talleres que se organizan.

Habitualmente la actividad de talleres requiere trabajar con grupos sensiblemente ms reducidos que el grupo-clase. Por
ello, su organizacin precisa la participacin de personas que habitualmente no estn en la escuela y a menudo la de los
propios padres (R.M. Soler y A.M. Reguant, 1991).

Estas caractersticas otorgan cierta singularidad a la organizacin de los talleres en contraposicin a los recursos que
hemos citado hasta ahora. En primer lugar, la reduccin de los grupos y el margen de optatividad en funcin de los
intereses y las aptitudes de los alumnos los hace particularmente tiles en el trabajo con el alumno que presenta NEE.
En segundo trmino, la organizacin de los talleres ampla el currculum en aspectos especialmente indicados para
muchos alumnos con necesidades de ese tipo. En algunas ocasiones pueden convertirse en el nico mbito, o en uno de
los pocos, en el que estos alumnos pueden mostrar un nivel de aptitudes semejante al de sus compaeros.

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Finalmente, la posibilidad de cooperacin de las familias tambin puede convertirse en un elemento de colaboracin
constructiva con la escuela, muy importante en la atencin de los alumnos con NEE. Pensemos, por ejemplo, en el
benfico efecto que para la autoimagen del alumno perteneciente a un grupo socialmente marginado, y tambin para
favorecer su conciencia de pertinencia al mencionado grupo que le identifica, puede tener el hecho de que su abuela
ensee a sus compaeros en un taller de cestera o de confeccin de palmas o cometas organizado por la escuela.

Como es evidente, ninguno de los recursos anteriores supone la experimentacin de formas organizativas que no se
hayan aplicado ya en diferentes escuelas. No obstante, la cuidadosa observacin de sus ventajas e inconvenientes en el
proceso de adecuacin curricular puede facilitar el ajuste de la dinmica del grupo a todos sus componentes, incluyendo
los que presentan NEE.

Adecuaciones didcticas
En este ltimo grupo de adecuaciones inespecficas consideraremos las que afectan a la manera de presentar los
aprendizajes y a los recursos utilizados en ellos. Tambin aqu mencionaremos determinadas modificaciones que,
afectando al conjunto de la clase, favorecen la adecuacin de la enseanza a las NEE que puedan presentar algunos de
sus miembros..

Material didctico
El aprendizaje de los alumnos con NEE requiere a menudo el uso de materiales didcticos que posiblemente no se
hubiesen previsto para el resto del grupo-clase. Algunos de estos materiales constituyen una ayuda muy especfica para
estos alumnos y, por tanto, los consideraremos en el captulo de las adecuaciones especficas. Pero hay muchos otros
que, incluso no habindose previsto inicialmente para el grupo, se muestran tiles para l. En este caso, la incorporacin
de este material al currculum habitual de la clase se convierte en una adecuacin inespecfica, ya que favorece el
aprendizaje de todos los alumnos y la integracin del que presenta NEE.

Normalmente se trata de materiales que dan un apoyo concreto a la adquisicin de nociones que progresivamente sern
ms abstractas, ya sea en el plano sensoriomotor, en el clculo, en el lenguaje o en las reas de experiencias. La
familiarizacin del maestro con estos materiales, si anteriormente no los conoca, puede animado a utilizados con el resto
del grupo. Est claro que, por este motivo, es conveniente que la persona encargada de proporcionar el apoyo para el
alumno integrado pueda colaborar con el maestro en la utilizacin inicial de estos recursos.

Los recursos didcticos
Pero la utilizacin de unos u otros materiales comporta a menudo cambios en la manera de abordar los aprendizajes.
Cuando estos cambios se juzgan positivos para el conjunto del grupo, los podemos considerar como adecuaciones
inespecficas.

Estrategias de refuerzo
Este sera el caso, por ejemplo, del reforzamiento visual de las explicaciones del maestro cuando en la clase hay un
alumno con deficiencia auditiva grave. Prever el uso de lminas, fotografas e ilustraciones en general, que den apoyo a
sus explicaciones puede intensificarse por la presencia del mencionado alumno, pero favorece al conjunto del grupo.

Y en un plano ms complejo podramos considerar el uso de esquemas conceptuales. El apoyo de la explicacin del
maestro a travs de estos esquemas que relacionan grficamente sus conceptos clave, favorece enormemente la
comprensin del alumno sordo, pero tambin la del resto de la clase. Algo parecido puede suceder cuando reforzamos el
trabajo oral en determinadas reas de aprendizaje (J. Tough, 1979) o cuando tenemos un especial cuidado en utilizar
ejemplos concretos para ilustrar la explicacin de conceptos ms abstractos, a causa de la presencia de alumnos con
dificultades de comprensin. Tanto si somos nosotros los que ponemos los ejemplos como cuando son los alumnos, esta
estrategia es un ejercicio que estimula la comprensin y la aplicacin de los conceptos tratados y, sin duda, beneficia a
todo el grupo.

Autoaprendizaje
Determinadas reas y aspectos del currculum pueden ser abordados mediante aprendizaje en gran medida autnomo
de los alumnos: libretas autocorrectivas, determinados programas informticos, etc. CM. Rico, 1991). Potenciados puede
suponer un aumento de la autonoma de todos los alumnos, el ajuste ms centrado al ritmo de trabajo de cada uno,
especialmente del que presenta NEE, y tambin la posibilidad de poderlo atender de forma individualizada, aunque como
hemos dicho ya al tratar del trabajo por rincones, esta ltima posibilidad hemos de considerada siempre secundaria.

Grupos de enseanza
Aunque este recurso podramos haberlo presentado al tratar de las adecuaciones organizativas, lo introducimos en el
apartado de las didcticas ya que tenemos en cuenta principalmente su valor didctico.

11

Los grupos de enseanza/aprendizaje son equipos de alumnos formados en la misma clase, o de clases distintas; se
caracterizan por agrupar alumnos con diferentes niveles de aprendizaje en una determinada materia. Su funcionamiento
comporta que unos alumnos enseen a los otros, recurso que ha sido muy utilizado en escuelas unitarias.

A menudo se tiende a pensar que el trabajo mediante esta clase de grupos favorece a los alumnos desaventajados en
detrimento del progreso de los que van ms adelantados, pero todos los que, de una manera u otra, nos dedicamos a la
enseanza somos conscientes del esfuerzo cognitivo que comporta ensear y de cmo potencia un tipo de aprendizaje
ms claro y profundo en quien se ve en la necesidad de transmitirlo.

La utilizacin de grupos de enseanza en aspectos concretos del currculum, adems de constituir una experiencia
motivadora para los alumnos, se convierte en un instrumento adecuado tambin para favorecer su progreso tanto en la
adquisicin de los aprendizajes como en su profundizacin.

Hasta aqu la consideracin de lo que podran ser algunas adecuaciones inespecficas que slo se pueden desarrollar si
el maestro entiende que mejoran la dinmica del grupo y se pueden llevar a cabo con las condiciones materiales y de
apoyo necesarias. Hemos citado un amplio abanico en la seguridad de que en cada situacin concreta habr que optar
por las que se ajusten ms a la configuracin del currculum de la escuela y al estilo de enseanza del maestro.
Constituyen el primer paso en la elaboracin de la ACI y, por tanto, se desarrollarn en colaboracin con el maestro de
apoyo o cualquier otro especialista con que cuente la escuela.

Una vez decididas las adecuaciones inespecficas que se pueden adoptar ser necesario pasar a la configuracin de la
parte ms importante de la ACI: la previsin de las adecuaciones especficas y la organizacin de la enseaza.


12
ADECUACIONES ESPECFICAS
4

Ignasi Puigdellvol
Las adecuaciones del currculum que hemos visto hasta ahora son, con frecuencia, insuficientes para garantizar la buena
marcha del proceso educativo del alumno con NEE. Por este motivo, normalmente una ACI debe contar con un apartado
dedicado a las adecuaciones consideradas especficas en la medida en que suponen el uso de recursos directamente
dirigidos al aprendizaje del alumno en cuestin; y que, por otra parte, no tienen inters para los alumnos que no
presentan esa clase de necesidades.

Una vez decididos cules son estos recursos, habr que organizarlos en un programa de trabajo que est en
consonancia con el del resto del grupo, previendo los momentos en que el alumno para quien se elabora la ACI podr
participar en las actividades conjuntas, teniendo en cuenta cundo deber recibir el apoyo individual o incluso teniendo
en cuenta cundo deber salir del aula para las actividades que hemos considerado necesario desarrollar fuera de ese
marco.

En este captulo intentaremos analizar qu tipo de recursos precisamos y lo haremos de una manera global, pero a la vez
lo ms organizada posible; finalizaremos el mismo con las posibilidades organizativas que tiene la escuela para articular
las diferentes intervenciones que es necesario llevar a cabo con el alumno.

Con esta finalidad diferenciaremos entre lo que podramos considerar adaptaciones o ayudas para la asimilacin del
currculum y las que valoraremos como acomodaciones de ste a las necesidades del alumno,

Entendemos por ayudas para la asimilacin del currculum las adaptaciones que no cuestionan los objetivos ni los
contenidos que ste contempla y que se limitan a modificar los procedimientos con los que se adquieren o trabajan.
Dicho de otra manera, nos vemos obligados a modificar el cmo hay que ensear y evaluar, pero no el qu ni el
cundo es preciso hacerla.

Este tipo de adecuaciones sern las ms habituales en las ACI dirigidas a alumnos que por problemas de tipo perceptivo
y motor no pueden acceder a los aprendizajes que realiza el resto del grupo por los mismos medios, pero pueden
conseguirlo mediante determinadas ayudas.

Pero, en otras ocasiones, no basta con la ayuda para el acceso a los objetivos y contenidos curriculares, sino que es
preciso proceder a su modificacin. En este segundo supuesto hablaremos de acomodacin del currculum, ya que las
modificaciones mencionadas lo transforman de una manera ms esencial. Las acomodaciones del currculum sern ms
frecuentes en las ACI dirigidas a alumnos con deficiencia mental y perturbaciones emocionales importantes.

No obstante, en la prctica educativa la diferencia entre unas modificaciones y otras no ser siempre precisa, como
veremos ms adelante. A pesar de ello, utilizaremos esta clasificacin como recurso expositivo, indicando tambin las
modificaciones que estn a caballo entre lo que hemos considerado ayudas para la asimilacin y lo que hemos
denominado acomodacin del currculum.

Ayudas y adaptaciones para la asimilacin del currculum
Dentro de este grupo, y utilizando la terminologa empleada por Ruiz 0983:31), nos referiremos a los materiales de
apoyo, a las situaciones educativas especficas, a los recursos personales y, en ltima instancia, a los procedimientos
complementarios y alternativos susceptibles de ser utilizados en la escuela.

Materiales de apoyo
En este apartado se incluyen tanto los materiales didcticos como el mobiliario y los aparatos de ortopedia que permiten
compensar las dificultades del alumno para integrarse en la dinmica de la clase. Los consideramos aqu en la medida
que se dirigen especficamente al alumno en cuestin y no se incorporan como materiales susceptibles de ser utilizados
por todo el grupo-clase.

La valoracin de cul es el material ms idneo requiere la estrecha colaboracin entre el maestro y el especialista que
preste su apoyo al alumno. La del maestro, porque es quien apreciar ms correctamente las necesidades del alumno en
relacin al currculum o programa de trabajo que desarrolla en el aula. La del especialista, porque tendr un conocimiento
ms preciso sobre las posibilidades de adecuacin de materiales experimentados con alumnos de caractersticas
parecidas a las del nio o nia en cuestin, y sobre el material disponible en el mercado.

A modo de ejemplo podramos mencionar la opcin por un tipo u otro de pupitre en la escolarizacin de un alumno con
trastornos motores. Si utiliza silla de ruedas ser conveniente un tipo de mesa que pueda contenerla, dando lugar a una

4
PUIGDELLVOL Ignasi. Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento de la diversidad Sexta edicin. Ed. GRA, Barcelona
Espaa, 2000. pp.85-93

13
postura fisiolgica del alumno al trabajar en ella. Si, adems, nos encontramos con un problema de inestabilidad, puede
ser conveniente que la mesa disponga de una muela de forma semicircular que permita fijar el tronco del alumno. Si
ste debe utilizar aparatos de sujecin del torso por debajo del cuello que limiten sus posibilidades de inclinacin por
encima de la cadera, ser imprescindible una superficie inclinada, con forma de atril, para realizar actividades de lectura
y escritura, etc. Incluso la utilizacin de instrumentos cotidianos puede requerir sencillas adaptaciones que, en contra-
partida, facilitan enormemente su empleo. As, el lpiz con ampliacin de la superficie de prensin (como si atravesara
una pelota de tenis) o los tiles para fijar la hoja a la mesa (pinza, ventosa o plastilina adherente, etc.), pueden favorecer
la actividad de los alumnos con dificultades manipulativas por problemas de prensin o de control de movimientos.

Los alumnos con necesidades derivadas de dficit sensoriales tambin pueden verse favorecidos por el adecuado uso
del material de apoyo. As, una simple lmina o plantilla de color negro puede ayudar ostensiblemente, a un alumno con
grave reduccin de campo visual, a seguir la lectura que se efecta en clase, tapando las lneas inferiores a la leda, que
de otra manera le desorientan en su recorrido visual. O el uso de lupas o fotocopias ampliadas en el caso de que la
dificultad se derive de una falta de agudeza visual.

Otro ejemplo obvio de estos materiales que facilitan la atencin del alumno lo constituye el uso de prtesis auditivas. A
pesar de que stas no comportan la compensacin auditiva que a menudo tendemos a imaginar los oyentes, es evidente
que su utilizacin proporciona al alumno sordo un acceso al mundo sonoro que puede mejorar mucho sus posibilidades
de comunicacin, tanto para percibir el lenguaje oral como para desarrollarlo.
Hemos comentado slo unos ejemplos representativos del amplio abanico de recursos materiales que pueden ayudar al
alumno en su proceso educativo. Todos comparten una caracterstica: se trata de materiales que facilitan el acceso del
alumno al currculum escolar sin que por s mismos requieran la modificacin de sus objetivos ni de sus contenidos.

Apoyo personal
Para determinadas reas o aspectos del aprendizaje se puede considerar imprescindible un apoyo personal al trabajo del
alumno que podr articularse de diferentes maneras, como veremos ms adelante. Pero en este apartado slo
tendremos en cuenta el apoyo requerido para facilitar el acceso al currculum, es decir, el que tendra un carcter de
refuerzo para ayudar al alumno en el proceso de aprendizaje que, paralelamente, estn desarrollando sus compaeros
sin necesidad de una ayuda tan especfica. No es objeto de este apartado el tratar los tipos de organizacin para
vehicular este apoyo, que se puede prestar dentro o fuera del aula e incluso dentro o fuera del horario escolar. De esto
nos ocuparemos al final del captulo. Lo que s nos interesa aqu es precisar los tipos de apoyo que se pueden
proporcionar al alumno y que se debern combinar de acuerdo con sus caractersticas personales y de aprendizaje.
Siguiendo el esquema presentado por Hodgson, Cluines-Ross y Hegarty (1984; 165-180), podramos hablar de tres tipos
diferentes:

Apoyo previo
Se trata de un tipo de apoyo que consiste en anticipar al alumno elementos bsicos de determinados contenidos que con
posterioridad se tratarn conjuntamente en el aula. Es una clase de apoyo que se ha mostrado especialmente til en los
alumnos que presentan dificultades de comprensin derivadas no de un dficit intelectual, sino de problemas de
recepcin y de formacin de conceptos. Resulta muy indicado para alumnos con deficiencias auditivas, pero tambin
para alumnos con dficits visuales graves. En el primer caso, el trabajo previo del vocabulario especfico y de
comprensin de los conceptos clave que utilizar el maestro en la explicacin en clase permitir al alumno alcanzar un
rendimiento muy superior al que obtendra si no se hubiera familiarizado antes con los mencionados conceptos.

En el segundo caso, el trabajo previo de los referentes visuales ms concretos que usarn sus compaeros (p. ej. la
explicacin detallada de la situacin fsica de unas montaas en el mapa en relieve o del funcionamiento de un
determinado aparato que sus compaeros podrn ver) facilitar que durante el trabajo conjunto el alumno cuente con
nociones de ese contenido ms equiparables a las del resto del grupo.

Apoyo simultneo
El propio trmino lo indica. En este caso el apoyo se recibe en el mismo momento en que conjuntamente se aborda un
contenido determinado. Resulta especialmente indicado cuando el alumno necesita ayudas de procedimiento. Por
definicin, se lleva a cabo en la propia aula y puede afectar a cualquier fase de desarrollo de una unidad didctica. Este
apoyo se puede prestar, por ejemplo, a alumnos con dificultades manipulativas en el trabajo plstico. La presencia en
clase del especialista puede facilitar el aprovechamiento de los momentos en que se estn desarrollando actividades
manipulativas (hacer bolas de papel, tiras, trabajos con plastilina o barro, etc.) para proporcionar una ayuda muy
especfica al alumno a partir del programa de fisioterapia que sigue.

Pero esta clase de apoyo tambin se puede aplicar en otras fases del programa, como seran las actividades de
evaluacin. La presencia del maestro de apoyo puede facilitar la inmediatez de la evaluacin y evitar, por ejemplo, la
costosa trascripcin de amplios cuestionarios o pruebas objetivas al Braille, pasndolos oralmente al alumno ciego. La
misma solucin podra darse a una prueba de preguntas abiertas al alumno que, por sus extraordinarias dificultades

14
manipulativas, debera emplear un amplio y costoso perodo de tiempo en elaborar por escrito las respuestas a las
preguntas formuladas en el examen.

Se trata, pues, de un tipo de apoyo vlido en muchos momentos de la actividad educativa sin que comporte
necesariamente que el alumno salga del aula en la que desarrolla normalmente su quehacer.

Apoyo posterior
Se trata de la frmula de apoyo ms conocida, consiste en proporcionar al alumno ayuda individual o mediante el trabajo
en pequeo grupo, a partir de las dificultades que ste experimenta en aprendizajes que ya se han efectuado en el aula.

La utilizacin, entonces, de materiales y tcnicas de reeducacin con el alumno puede hacerle accesibles aprendizajes
que le eran de difcil alcance con los medios utilizados en clase. Por otra parte, una situacin de trabajo individual o en
pequeo grupo que permita acoger con ms normalidad sus deficiencias de aprendizaje puede constituir un elemento
tranquilizador para el alumno y estimula dar de su participacin posterior en la dinmica del aula, de la que precisamente
puede sentirse desplazado a causa de sus dificultades de comprensin o de su falta de habilidad.

Es un tipo de apoyo inevitable, ya que buena parte de las dificultades del alumno son en gran medida imprevisibles. No
obstante, en la organizacin del apoyo individual a alumnos con NEE deberamos priorizar las frmulas anteriores, que
son las que mejor garantizan al alumno el seguimiento de la dinmica del resto del grupo.

Procedimientos complementarios y alternativos
Nos encontramos ahora en la frontera entre, por un lado, las ayudas para la asimilacin del currculum y, por otro lado, la
acomodacin del currculum. Y es que entendemos por procedimientos complementarios y alternativos los que, si bien en
ltimo trmino sirven para que el alumno con NEE pueda acceder al currculum conjunto, comportan la necesidad de
llevar a cabo aprendizajes complementarios o alternativos, es decir, que no realiza el resto del grupo. En ltima instancia
se trata de aprendizajes que, adems de no ser efectuados por los compaeros de grupo, sustituyen parte de los que s
llevan a cabo.

Los procedimientos complementarios y alternativos se refieren normalmente a la utilizacin de materiales y estrategias
complejas.

Vemoslo con algunos ejemplos..
Cuando un alumno con graves dficits visuales ha de optar por el aprendizaje y el uso del sistema Braille, ste se
convertir en un medio para acceder al currculum escolar. Gracias a su dominio podr conocer los textos debidamente
transcritos y, a partir de ellos, tendr acceso a los mismos contenidos que sus compaeros de grupo.

Pero, por otra parte, el aprendizaje del Braille sustituir el de la lectoescritura visual y se convertir, as, en una
modificacin parcial del currculum por lo que se refiere a objetivos y contenidos en el aprendizaje de la lectoescritura.
Por este motivo podemos considerar que estas modificaciones estn a caballo entre lo que seran las ayudas para la
asimilacin del currculum y las modificaciones que suponen una acomodacin del currculum.

Algo parecido sucedera, aunque mantuvisemos la escritura visual, con el alumno que, por graves dificultades
manipulativas, tuviese que acceder a este aprendizaje a travs de la mquina de escribir elctrica adaptada con
ampliacin de teclas, o mediante la utilizacin del ordenador.

Por otra parte, consideraremos complementarios los procedimientos que, siendo requeridos para el acceso al currculum,
no comportan la sustitucin de objetivos y contenidos, sino su ampliacin. Es decir, un trabajo complementario. As,
sabemos que la utilizacin de prtesis auditivas requiere, adems del aprendizaje de su uso y ajuste mecnico, un
trabajo complementario a nivel auditivo para lograr una percepcin funcional de los sonidos que la persona llega a
escuchar. Este trabajo se asocia al entrenamiento logopdico dirigido a la discriminacin y la percepcin auditiva
simultneamente que a la articulacin del habla, para permitir un lenguaje inteligible.

Es obvio que todo este entrenamiento es un requisito esencial para favorecer el acceso del alumno sordo al currculum
escolar y que, por otra parte, supone todo un trabajo que el alumno oyente no ha de realizar (el aprendizaje de ste ya se
ha realizado espontneamente y por imitacin). En cambio, el alumno sordo debe efectuarlo como un proceso a la vez
bsico y complementario en su escolaridad.

Tener una percepcin clara sobre en qu medida esperamos que el alumno pueda dedicar su energa al conjunto de
requisitos necesarios para acceder al currculum escolar, es algo que necesariamente se ha de conseguir a partir de la
apreciacin conjunta de los diferentes profesionales que intervienen con el alumno. Aunque cada uno de ellos
desarrollar por separado su programa de trabajo de una manera pormenorizada, la visin global de todas las
intervenciones, su ponderacin y el establecimiento de prioridades es algo esencial en la organizacin de la ACI.

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Acomodacin del currculum
De hecho, en el ltimo punto del apartado anterior nos hemos introducido ya, aunque parcialmente, en lo que
consideramos acomodacin del currculum. Las modificaciones a las que haremos referencia a partir de aqu afectan con
ms o menos intensidad no slo al cmo hay que ensear y evaluar, sino al qu y al cundo es preciso hacerla.
No slo los procedimientos, sino tambin los mismos objetivos y contenidos que trabaja el grupo a partir del cual se
elabora la ACI. .

No volveremos a referimos a lo que hemos denominado antes como procedimientos alternativos y complementarios, ms
que para precisar que tambin pueden comportar un replanteamiento de objetivos y contenidos, como acabamos de ver.
En este caso los consideramos tambin acomodaciones del currculum. De esta manera, el aprendizaje del cdigo de
puntos que sirve para identificar las letras en el sistema Braille o la adquisicin de la habilidad necesaria para escribir y
leer con este procedimiento o, en el otro supuesto, la utilizacin adecuada de la mquina de escribir elctrica o del
programa de ordenador adaptado, se convertirn en objetivos y contenidos especficos para el alumno con NEE.

Pero ms all de los ejemplos anteriores, nos encontramos tambin con modificaciones que afectan de una manera ms
sustancial al currculum mismo.

Modificaciones temporizadoras
Las diferencias en el ritmo de adquisicin de aprendizajes constituyen una variable que necesariamente deberemos tener
presente en la mayora de las ACI. Las causas de estas diferencias pueden ser muy variadas:
- Las ms evidentes son las derivadas de las dificultades especficas de aprendizaje del alumno y la originada por
dficits intelectuales. En los dos casos las dificultades para asimilar determinados aprendizajes comportan la
necesidad de emplear no slo ms esfuerzo y recursos para adquirirlos, sino tambin unos perodos de tiempo ms
amplios.
- El uso de determinados procedimientos y medios adaptados tambin puede requerir la previsin de perodos de
tiempo ms extensos en relacin a los habitualmente destinados por el resto del grupo a aprendizajes equivalentes.
Esto podra suceder en los procesos de aprendizaje y dominio de la lectoescritura, tal y como hemos ejemplificado
anteriormente.
- Pero tambin es preciso tener en cuenta que el tiempo no se puede estirar indefinidamente, de manera que los
alumnos que deban emplearlo en actividades diferentes a las del grupo (asistencia a fisioterapia, hospitalizaciones,
tratamientos especficos, etc.) pueden necesitar una temporizacin diferente de los aprendizajes, incluso contando
con una buena capacidad para realizarlos y con medios de acceso que no impliquen mayor lentitud.

Las modificaciones temporizadoras requieren un planteamiento diferente de las reas en que se lleven a cabo. En stas,
el alumno estar en un nivel sensiblemente distinto del resto del grupo y, posiblemente, tratando contenidos tambin
diferentes.

No obstante, las modificaciones temporizadoras no comportan que el alumno est necesariamente ocupado en
actividades diferentes de las del grupo. Precisamente la secuenciacin no acumulativa de contenidos que el actual
modelo curricular propone, a partir del tratamiento progresivamente ms detallado y complejo de los elementos
esenciales de cada bloque de contenidos (consultar Captulo 1), permite efectuar modificaciones temporizadoras sin que
el alumno deba ser necesariamente excluido de la dinmica de trabajo de la clase. Por el contrario, este tipo de
secuenciacin permite que determinadas actividades puedan servir a la vez para trabajar objetivos y contenidos con
distintos niveles de profundidad.

Supongamos, por ejemplo, que estamos tratando el bloque de contenidos referido a la vida vegetal, estudiando las partes
de las plantas y sus funciones. La secuencia progresiva de este contenido puede comportar que en un nivel inicial se
estudien globalmente la configuracin de la planta, sus partes principales y se introduzcan nociones referentes a las
funciones que desarrollan. El PCC prev que en los niveles posteriores se detalle este estudio con una visin ms
pormenorizada de cada una de las partes y de los mecanismos de las funciones que asumen.

Suponiendo que el alumno con NEE necesite ms tiempo para cada uno de estos aprendizajes, la ACI puede prever que
en un nivel en el que el estudio del grupo sea muy detallado, el alumno en cuestin contine el trabajo de aspectos que
para sus compaeros han constituido el ncleo de su aprendizaje en niveles anteriores.

Imaginmonos ahora unas actividades concretas para abordar este contenido y adecuaciones posibles.

TRABAJO EN GRUPO ADECUACIONES

Salida por el bosque con recogida y reconocimiento de las
especies ms comunes de hoja caduca y perenne.

La misma salida. Constatacin global de los diferentes aspectos de los rboles con
los dos tipos de hoja.


16
Clasificacin en clase hojas recogidas, atendiendo tambin a
las principales formas que pueden adoptar y su clasificacin
botnica.
Clasificacin de las hojas por atributos perceptivos: de las grandes a las pequeas,
de las claras a las obscuras, de las duras a las blandas, etc.

Secado y prensado de las hojas para confeccionar cuadros
clasificatorios.

Lo mismo, atendiendo especialmente a las habilidades manipulativas, la autonoma
del alumno en el trabajo y los aspectos estticos.

Experimentacin de a funcin cloroflica con la privacin de luz
a una determinada parte de una planta. Discusin sobre los
resultados e introduccin del concepto de fotosntesis.

Cuidados bsicos a las plantas disponibles en clase: riego, pulverizacin, limpieza,
trasplantes... buscando estimulas al alumno en a adquisicin de las habilidades y
aptitudes necesarias para desarrollar de manera autnoma esas operaciones.

Trabajo a partir de un esquema funcional que ilustre los
procesos estudiados: fotosntesis, transporte de la savia, etc.

Trabajo a partir de un esquema que ilustre las principales partes de la planta y las
herramientas utilizadas para realizar los cuidados anteriores.

Trabajo especfico del uso del vocabulario especializado que
haya surgido a partir de los conceptos trabajados en el bloque
de contenido.

Trabajo de vocabulario especfico: el vocabulario que permite asociar las principales
funciones vegetales con las humanas correspondientes; el vocabulario relacionado
con los atributos trabajados en la primera unidad (color, forma, dureza, etc.)

Se trata de un proceso fundamentalmente de temporizacin. Mediante actividades paralelas a las del grupo-clase, el
alumno que presenta dificultades para adaptarse al nivel general lleva a cabo lo que para l es un aprendizaje
significativo, centrndose en aspectos del contenido que para el resto del grupo han sido objeto de estudio en niveles
anteriores.

Modificaciones en la jerarqua de objetivos y contenidos

Esta clase de modificaciones resulta necesaria cuando la ACI consiste no en cambiar objetivos y contenidos de
determinadas reas, sino en variar la intencin o el sentido que se les da y, por tanto, su prioridad en el trabajo con el
alumno en cuestin.

Este sera el caso del alumno con necesidad de alcanzar hbitos de trabajo que, sus compaeros de grupo ya han
adquirido. En este caso parece lgico que, ms all de la labor concreta, el maestro priorice la habituacin del alumno a
determinadas pautas de trabajo. As, un trabajo de plstica basado en la expresividad de las realizaciones del grupo a
partir del uso de unos recursos determinados (p. ej. pintura o composiciones en collage) puede estar dirigido, por lo que
se refiere al alumno en concreto, a la adquisicin de las habilidades necesarias para utilizar adecuada y ordenadamente
el material: tapar y destapar los tubos, utilizar diferenciadamente los pinceles de los colores respectivos, recortar, pegar,
mantener la atencin en la labor individual, etc.

En el sentido contrario, un trabajo de expresin centrado en proporcionar al grupo habilidades especficas en el uso de
determinadas tcnicas, puede supeditar estos objetivos al hecho de favorecer y acoger la expresin de determinados
conflictos, cuando consideremos esto como una autntica necesidad del alumno para el que adecuamos el currculum.
As, en una representacin de tteres en la que nos fijamos especialmente en la capacidad de expresin oral de los
alumnos, en su habilidad para organizar adecuadamente las entradas y salidas de los personajes y en la memorizacin
de las frases clave de la obra; para el alumno en cuestin es posible que nuestro inters se centre ms en favorecer y
trabajar la expresin espontnea de su agresividad y ciertas expresiones desorganizadas de sta que no hubisemos
permitido al resto del grupo.

Las modificaciones en la jerarqua de objetivos se efectan a menudo de una manera intuitiva, como respuesta a las
necesidades que apreciamos en el alumno. Formuladas en la ACI de una manera explcita nos ayudar a la correcta
evaluacin de los progresos del alumno cuando lo que queremos que l obtenga no coincide con los objetivos del resto
del grupo. Si en el supuesto anterior evaluramos la capacidad de organizacin, de memorizacin y el uso de tcnicas
especficas por parte del alumno mencionado, los resultados seran, sin duda, desalentadores. Pero si evaluamos lo que
realmente le poda aportar: cambios en su tendencia al aislamiento, una mejora de la relacin con el maestro y frente a
las actividades de la clase, una disminucin de la agresividad hacia sus compaeros CH.L. Gillham, 1982), o, incluso,
una actitud ms relajada en las actividades posteriores a la sesin de tteres, obtendremos una percepcin diferente y
ms ajustada de sus progresos.

Objetivos y contenidos alternativos
En el captulo dedicado a la evaluacin de las NEE ya precisbamos que una ACI deba elaborarse en funcin de un
proyecto global para la escolaridad del alumno. Y este proyecto puede contemplar la omisin de aspectos del currculum
escolar que para el alumno en concreto no sean accesibles o no sean de su inters.

Recordemos que en aquel captulo comentbamos tambin algunos criterios para evaluar la idoneidad de los diferentes
aspectos curriculares en la ACI dirigida a determinados alumnos. En sta lnea, ser necesario eliminar del currculum los
contenidos inadecuados, incorporando otros que no estn previstos para el resto del grupo, pero que en cambio tienen
especial inters para aquellos alumnos.

17

Se trata de un tipo de modificaciones inevitable en las ACI dirigidas a alumnos con deficiencia mental cuya edad les
ubica en niveles altos de la escolaridad, donde parte de los contenidos curriculares se justifica como fundamento para la
continuacin de los estudios en la secundaria. Habitualmente, habr que sustituidos por contenidos referidos a la
autonoma personal y social del alumno. Me refiero a los que le facilitan habilidades manipulativas bsicas y de
organizacin para el acceso al mundo del trabajo y a los que le facilitan autonoma para la vida cotidiana (alimentacin,
higiene, vestido, desplazamiento autnomo, ocio, etc.)

Importantes fragmentos de las diferentes reas curriculares deberemos ocuparlos con contenidos de este tipo. Las
posibilidades de organizar una adecuacin tan compleja del currculum requieren a menudo unos medios materiales y de
apoyo que desgraciadamente son difciles de obtener en muchas escuelas. Pero trataremos de este aspecto organizativo
en el captulo siguiente.


18
CONCEPTOS, NIVELES Y TIPOS DE ADAPTACIONES
CURRICULARES
5

Jess Garrido Landvar

Las adaptaciones curriculares podramos definirlas como las modificaciones que son necesarias realizar en los diversos
elementos del currculo bsico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplica.
Las adaptaciones curriculares son intrnsecas al nuevo concepto de currculo. En efecto, un currculo comprensivo debe
contar con adaptaciones para atender a la diversidad de los centros, las aulas, los alumnos. En realidad esta labor cubre
una de las mximas responsabilidades del centro como tal, de los equipos de profesores y de los profesores en su
actuacin didctica.

Las adaptaciones curriculares abarcan desde los diseos curriculares base de cada Comunidad Autnoma, pasando por
los proyectos educativos y curriculares de centro (P.E.e. y P.C.C.), las programaciones de aula, hasta las necesidades
individuales de cada alumno. Estos distintos niveles de concrecin y adaptacin curricular suponen una nueva
responsabilidad para todos los organismos y profesionales implicados en la Educacin. El profesor de Educacin
Primaria, y en especial el Tutor del aula participa en todos ellos desde grados de responsabilidad diferentes, pero
decisivos.
La Reforma Educativa habla de tres niveles de Adaptaciones Curriculares a partir del D.C.B. (M.E.C., 1989: 46). Estos
son:
- ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO
- ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA (PROGRAMACIONES DE AULA)
- ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

Estos tres niveles de adaptaciones reciben su nombre de las unidades o elementos organizativos a los que se destinan:
Centro, Aula, alumno individual.

Hay otra forma de denominar las Adaptaciones curriculares fijndonos en la poblacin a la que van destinadas y a las
que los textos de la Reforma tambin se refieren (M.E.C., 1989: 46). Estas son:
- ADAPTACIONES CURRICULARES GENERALES
- ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECFICAS
- ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

Las primeras (Adaptaciones Curriculares Generales) van destinadas a todos los alumnos del colegio y se elaboran para
todos. Las segundas (Adaptaciones Especficas) van dirigidas a los alumnos con n.e.e. del colegio en cuanto grupo/s
diferencial/es. Y las terceras (Adaptaciones Individuales) van destinadas a los alumnos en cuanto sujetos individuales
que necesitan una adecuacin especial.

Si bien las adaptaciones especficas son fundamentalmente de aula, y las generales lo son de centro, hay bastantes
aspectos que no pueden ser catalogados as. En efecto, no todas las adaptaciones de Centro van destinadas a todos los
alumnos. As, por ejemplo, la construccin de una rampa paralela a la escalera se hace para uso de los alumnos con silla
de ruedas; por lo tanto, siendo una adaptacin de centro es una adaptacin especfica puesto que no va dirigida a todos
los alumnos, sino a los alumnos con dificultades motrices. Igualmente, el profesor que programa para su aula un diseo
de un mtodo por descubrimiento, representa una adaptacin de aula, pero general, ya que va destinada a todos los
alumnos de su aula y no slo a los que presentan n.e.e.; sin embargo, cuando prepara lminas en relieve sobre objetos
de determinadas lecciones, tambin hace una adaptacin de aula, pero en este caso especfico puesto que va destinada
de forma exclusiva a los alumnos con deficiencias visuales y en caso de que no los tuviera no preparara dichas lminas.

Podramos decir que los P.E.C. (Proyectos Educativos de Centro) y los P.C.C (Proyectos Curriculares de Centro) se
refieren a las Adaptaciones Curriculares de Centro; las A.C.A. (Adaptaciones Curricualres de Aula o Programaciones de
Aula) a las adaptaciones de aula; y las A.C.I (Adaptaciones Curriculares Individuales) a las adaptaciones individuales de
alumnos con n.e.e.

A su vez, las Adaptaciones Curriculares de Centro pueden ser Generales y especficas, al igual que las adaptaciones de
aula, segn vayan dirigidas a todos los alumnos o a los alumnos integrados.

Las Adaptaciones Curriculares de Centro, tanto las generales como las especficas, corresponden por derecho propio al
conjunto de de elementos que forman el centro: Direccin, Claustro de profesores, Consejo Escolar, Administracin
Educativa...

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GARRIDO Landvar Jess y col. ADAPTACIONES CURRICULARES. Gua para los Profesores Tutores de Educacin Primaria y de Educacin
Especial. Ed. CEPE, Pardias. Madrid, Espaa, 2002. pp.53-58.

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Las Adaptaciones Curriculares, tanto generales como especficas, e, incluso, individuales de aula son responsabilidad del
Profesor tutor de Educacin Primaria. Las Adaptaciones Curriculares Individuales en cuanto se refieren a los elementos
especiales del currculo en atencin a la deficiencia permanente del alumno y que exige una preparacin especializada,
corresponden al profesor de Educacin Especial que las llevar a cabo bien en el aula habitual del nio, bien en el aula
especial, dependiendo de las formas organizativas y didcticas del centro y aula. Y, tambin, por supuesto, son de este
tipo las que se llevan a cabo en los Centros Especficos por profesores de Educacin Especial.

A su vez, se distinguen dos tipos de Adaptaciones Curriculares: las "adaptaciones de los elementos de acceso al
currculo" y las "adaptaciones de los elementos bsicos del currculo". Las primeras comprenden las adaptaciones de los
elementos personales, materiales y organizativos. Todo cuanto es este libro se recoge en las "Adaptaciones Generales
de centro y de aula (Segunda Parte), as como las "Especficas de centro (Captulo 6 de la Tercera Parte), son
adaptaciones de los elementos acceso al currculo, ya que facilitan el que todos los alumnos con n.e.e. puedan acceder
con ms facilidad al currculo general.

Las adaptaciones de los elementos bsicos del currculo se refieren a los objetivos, contenidos, metodologa, actividades,
evaluacin del currculo. Los captulos de la tercera parte de este libro, referidos a las adaptaciones especificas de reas,
bloques y ncleos entran dentro de este tipo de adaptaciones.

En ambos tipos de adaptaciones pueden producirse adaptaciones "no significativas" y adaptaciones "significativas"
(M.E.C., 1992).

Normalmente las adaptaciones no significativas se refieren a las modificaciones en la metodologa, actividades y
recursos, mientras que las significativas suelen referirse a modificaciones sustanciales o incluso eliminacin de algunos
objetivos y contenidos de aprendizaje. Mientras las adaptaciones significativas irn habitualmente encaminadas a los
alumnos con graves deficiencias motrices, psquicas o sensoriales, las no significativas, abarcarn a aquellos alumnos
con dificultades pasajeras de aprendizaje por causas ambientales, de carencia de escolaridad, carencias culturales y
deficiencias motrices, sensoriales o psquicas leves.

Si para un alumno con dificultades de comunicacin verbal le aplicamos procedimientos de evaluacin escritos o a travs
de la solucin de situaciones simuladas o reales, estamos realizando una modificacin no significativa.

Igualmente representar una modificacin no significativa en la temporalizacin de la enseanza-aprendizaje el que un
alumno consiga un determinado objetivo o contenido ms tarde que los dems pero dentro del mismo ciclo; por el
contrario, representara una adaptacin significativa la consecucin de dicho objetivo en el ciclo siguiente. Este caso
puede darse con alumnos con graves deficiencias intelectuales en lo que respecta a la asimilacin de la lecto-escritura.

Las adaptaciones significativas sern objeto de preocupacin y desarrollo fundamentalmente por parte del profesor
especialista, mientras que las no significativas correspondern al profesor tutor de Educacin Primaria en colaboracin
con el profesor especialista.

El Cuadro 8 intenta clarificar los niveles organizativos y de destinatarios de adaptaciones curriculares con sus
interrelaciones:
Cuadro 8 ADAPTACIONES CURRICULARES: NIVELES Y TIPOS
ADAP. GENERALES ADAP. ESPECFICAS ADAPT ACIONES
DE CENTRO DE AULA DE CENTRO DE AULA INDIVIDUALES
Afentan a Afentan a Afenta a los Afenta a los alum-
todos los todos los al. con n.e.e. nos con n.e.e. indi-
alumnos del alumnos con del aula en vidualmente
Afentan a todos los alumnos del
Centro
Aula n.e.e. del cuanto grupo
Centro diferencial
Son de tipo Son de tipo Son Adap. Son de tipo Son de tipo didcti-
organizativo organizativo arquitectni- organizativo co especial
y didctivo Y didctivo cas, mob. y y didctico
mat. did.
Facilitan el Facilitan el Facilitan el Son elemen- Son elementos
acceso al acceso al acceso al tos bsicos de bsicos de cunculo
currculo currculo cunculo currculo
Conesponde Corresponde Corresponde Corresponde Corresponde a los

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a los profeso- al Centro en a los profeso- profesores de Edu-
res tutores cuanto uni- res tutores cacin Especial
al Centro en
cuanto uni-
dad organiza-
dad organiza- junto al pro-
tiva fesor especia -

lista
Se dan dentro Se dan dentro Se dan dentroSe dan dentro Se dan:
del Centro del Aula del Centro del Aula a) Aula normal
b) Aula especial
c) Colegio espec-
fico
Son A.C.e. Son A.C.A. Son A.C.C. Son A.CA Son A.C.1.
Se reflejan en Se reflejan en Se reflejan en Se reflejan en Se reflejan en las
los P.E.C y los Progr. de los P.E.C y las Progr. de A.e.l.
P.C.C. Aula P.C.e. Aula.
L - - -
2. DIFERENCIAS ENTRE A.C.I. y P.D.I.
El nuevo trmino, A.C.I. es equivalente al utilizado hasta ahora conocido como Programa de Desarrollo Individual
(P.D.!.)?

Hemos de contestar que NO. Ambos tipos de documentos difieren porque es diferente el concepto del que parten sobre
"integracin", "educacin integradora" y, en definitiva, de la "educacin" en general.

El P.D.I. parte de un concepto dicotmico de la educacin, en cuanto puede ser: "Educacin Normal"-"Educacin
Especial". Derivado de este concepto surgen dos tipos de currculos: el "normal", aplicable a los alumnos sin hndicap de
aprendizaje, y el "especial", aplicable a los alumnos con algn tipo de minusvala. Del currculo normal surge la
programacin general de aula; y del currculo especial surge el P.D.I. para los alumnos con hndicaps. Ambos tipos de
currculo s y ambos tipos de programas (de aula y desarrollo individual) no tienen contactos ni elementos comunes
puesto que nacen de fuentes diferentes.

En cambio, el trmino A.C.I. surge de la concepcin de la educacin llamada hasta ahora normal-especial como un
continuo de una misma realidad. No puede, por tanto, considerarse, la existencia de dos tipos de currculos diferentes
sino que deber surgir un currculo base comn para todos los alumnos y de ste surgirn adaptaciones de distinto nivel
y tipo para adecuarse a las necesidades educativas del lugar, del centro, del aula y de cada alumno individual. Las A.C.I,
por tanto, comportan partir del currculo comn, aunque haciendo las modificaciones que cada caso precise para su
educacin y con la finalidad de volver lo antes posible al currculo comn.

Qu ventajas prcticas comporta la nueva acepcin de A.C.I. sobre la hasta ahora vigente de P.D.I.? Tratemos de
resaltar las ms relevantes:
1. Los profesores utilizan un mismo lenguaje.
2. Los alumnos con n.e.e. convergen hacia el tronco comn de los dems alumnos.
3. El profesor tutor adquiere responsabilidad sobre la educacin de todos sus alumnos.
4. El profesor especialista se cohesiona como un miembro ms en el equipo docente; no es un elemento aislado.
5. Muchos alumnos necesitarn adaptaciones menores para asumir el currculo base; podr beneficiarse de los
recursos para las adaptaciones curriculares.
6. La convivencia de los alumnos se potencia en el respeto y aceptacin comn.

El profesor especialista puede trabajar ms fcilmente dentro del aula ordinaria en colaboracin y equipo con el profesor
tutor. El Cuadro 9 ofrece una visin esquemtica de estas ideas con el anlisis de las diferencias entre ambos conceptos.

Cuadro 9. DIFERENCIAS ENTRE A.C.I. y P.D.I.
P.D.I. A.C.I.
Es producto de una Escuela elitista y homognea.
Supone una integracin en exceso limitada.
Parte del principio de que existen dos tipos de Educacin: General,
Especfica.
Parte de dos currculos diferentes: general y especfico.
Supone una dicotoma entre el profesor tutor y el profesor de Educacin
Especial.
Propicia un lenguaje diferente entre los dos tipos de profesores.
Dificulta el desarrollo del programa educativo dentro del aula ordinaria.
Es producto de una Escuela Comprensiva, para la diversidad.
Supone una integracin total.
Parte del principio de que slo hay un tipo de educacin.

Slo admite un currculo para todos, con adaptaciones individualizadas.
Supone un trabajo en equipo entre el profesor tutor y el especialista.

Los dos se atienen al mismo lenguaje.
Facilita el desarrollo de las adaptaciones individuales dentro del aula
ordinaria.


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CURRICULUM Y ACTIVIDAD EDUCATIVA
6

Ignasi Puigdellvol
El alcance del currculum en la escuela
A travs de las pginas de este libro nos ocuparemos de las diferentes estrategias para adecuar el currculum escolar y,
en ltimo trmino, nuestra actividad como maestros a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Ser necesario
tener en cuenta tanto el contexto concreto en el que nos movemos, como las pautas que nos marca la administracin con
el Diseo Curricular. Pero antes de entrar en esta tarea es preciso hacer referencia a los conceptos bsicos que
utilizaremos y precisar la terminologa que deberemos emplear en los captulos posteriores.

No obstante, teniendo en cuenta que el objetivo de este libro no se sita en el mbito de la discusin conceptual, no
iniciaremos aqu un debate, por otra parte muy interesante, sobre las diferentes concepciones de la actividad educativa ni
sobre el sentido y alcance que se puede dar a un concepto tan fundamental como e l de currculum. Nos limitaremos a
dar una visin posible, y a mi entender coherente, de estos conceptos, que nos permita despus utilizados
adecuadamente cuando pasemos a analizar las posibilidades de accin que nos proporcionan.

Por este motivo, el lector/a interesado en profundizar ms en la discusin conceptual deber dirigirse a obras
especializadas, que tambin ofreceremos como referencia. En cambio, s parece conveniente tomar conciencia, ya desde
el principio, de que este texto ofrece un conjunto de propuestas de accin que el autor considera coherentes con una
determinada concepcin de la actividad educativa y factibles en el marco curricular que la actual reforma plantea para la
enseanza obligatoria. Pero me parece igualmente necesario considerar que sta no es la nica opcin posible y que
otras maneras de entender y explicar el proceso de enseanza/aprendizaje pueden conducir a opciones sensiblemente
diferentes y que en ningn caso podramos considerar, a priori, menos ajustadas a la realidad escolar que las que
estudiaremos aqu.
Se han aportado distintas definiciones del concepto de currculum y, lo que es ms importante, se han escrito autnticos
tratados con la intencin de delimitar su alcance. Encontramos as, desde autores que entienden este concepto en su
acepcin ms restrictiva, limitndolo al conjunto de conocimientos que se han de transmitir a los alumnos, hasta los que
le otorgan su acepcin ms amplia, entendiendo que comprende tambin lo que los alumnos aprenden y el estudio de los
diferentes componentes que intervienen en la actividad educativa7.

En este texto entendemos por currculum el conjunto de elementos que nos permiten explicar la actividad educativa y
sobre los que pueden incidir, directa o indirectamente, sus principales protagonistas: alumna do y profesorado, pero
tambin familia, administracin, etc. Como es obvio, esto implica que los elementos tradicionalmente considerados
currculum, por ejemplo los objetivos de la enseanza o los contenidos previstos en las diferentes materias y ciclos,
formen parte indiscutible de l. Pero segn esta acepcin, hay otros elementos que tambin deberemos considerar
componentes del currculum. As, la posibilidad de incidir en la distribucin del espacio formar tambin parte del
currculum; al igual que, por ejemplo, la opcin entre mantener bibliotecas independientes en cada clase o, por el
contrario, acumular los libros disponibles en un espacio especfico que se convierta en biblioteca de ciclo o etapa, etc.

Estos, y lo que sera una lista inacabable de otros elementos, forman parte del currculum en la medida que condicionan
la actividad educativa que se lleva a cabo en el centro, potencindola o limitando sus posibilidades. Desde esta
perspectiva es necesario tener en cuenta que todo centro posee una lnea educativa, aunque en algunos casos sta se
caracterice por la falta de relacin entre lo que hace cada uno de los profesores y la imposibilidad real de establecer una
coordinacin entre ellos.

Lo que suele ocurrir en un caso como el anterior es un aumento de la funcin que en la escuela cumple lo que
denominamos currculum oculto: cada maestro cree ajustarse a las indicaciones oficiales establecidas para su nivel y
considera que est utilizando la metodologa ms adecuada para llevarlas a cabo. Pero la observacin detenida de lo
que sucede en el aula pone de manifiesto que muy a menudo lo que realmente se tiene en cuenta son los aspectos ms
formales del currculum, mientras que el autntico inters de las actividades que se llevan a cabo va en un sentido
diferente. As, por ejemplo, podemos observar clases que deberan ser de expresin en las que se limita
considerablemente la expresin de los alumnos, lo que no deja de ser paradjico. Lo que en realidad se considera
implcitamente prioritario es que los alumnos no molesten con ruido excesivo, o no dar una imagen de descontrol de la
clase cuando los alumnos emiten formas de expresin poco controlables. Cuando el claustro no ha asumido todas
estas eventualidades se propicia que, bajo la apariencia de actividades para fomentar la expresin de los alumnos, se
estn desarrollando actividades con un sentido contrario y con unas limitaciones y finalidades no reconocidas.

Si estos elementos, como tantos otros, no son discutidos y asumidos en el claustro por los propios maestros y maestras,

6
2000. pp.11-29
7
Para un anlisis de las diferentes opciones en cuanto al alcance del concepto currculum, resulta til consultar la completa obra de Gimeno Sacristn
(1988) y, especialmente, la ltima parte del primer captulo, pg. 43-64.

22
pasan a formar parte del currculum oculto, con la dificultad aadida que implica no ser consciente de las autnticas
motivaciones de la orientacin que cada maestro da a la actividad de su grupo y no poderlas comunicar a los otros con
claridad.

Retomando el concepto de currculum empleado, podemos entender que en cualquier situacin educativa lo estamos
evidenciando cuando, por un lado, intentamos aclarar y explicitar la INTENCIONALIDAD que hay tras la actividad escolar
y, por otro, cuando procuramos explicamos los RESULTADOS que hemos obtenido con la actividad llevada a cabo.

Desde el punto de vista de la INTENCIONALIDAD, los elementos que influyen ms en la configuracin del currculum
son, por una parte, los aspectos prescriptivos del Diseo Curricular (a partir de ahora DC). Es decir, el conjunto de
contenidos y objetivos que necesariamente debe contemplar una etapa determinada de la enseanza. Y por otra parte,
tambin influyen en la configuracin del currculum la opcin o la lnea educativa que haya asumido la escuela (los
aspectos que se priman en la enseanza, la concepcin que se tiene de la relacin profesor/alumno, las pautas de
comportamiento que se valoran de manera prioritaria, etc.) y, lgicamente, las propias opciones o la ideologa
pedaggica de los maestros que componen el claustro.

Pero ya hemos dicho que sera incompleto reducir el concepto de currculum a la organizacin de las intenciones. Desde
el punto de vista del anlisis de los RESULTADOS y de la propia actividad educativa, los elementos que ms inciden en
la configuracin del currculum son los condicionamientos materiales y del entorno del propio centro, las opciones
metodolgicas en el momento de organizar la enseanza, los recursos didcticos concretos y, no por orden de
importancia, la interaccin que se establece entre el alumnado, entre alumna do y profesorado, y entre el propio
profesorado del centro. Este ltimo es un aspecto fundamental para entender hechos tan esenciales en la actividad
educativa como son la motivacin de maestros y alumnos y, en general, las variables por las cuales los unos y los otros
se sienten estimulados a verter sus energas en el proceso de enseanza/aprendizaje.

Por tanto, sera positivo substraer de la nocin de currculum determinadas connotaciones estrictamente conceptuales y
epistemolgicas (que ciertamente posee) para darle un sentido ms cotidiano que, sin duda, tambin le corresponde.
Desde la ptica en que nos hemos situado podemos entender que cuando un equipo de profesoras y profesores de una
escuela se plantea a fondo aspectos tan fundamentales como la viabilidad de las finalidades u objetivos que persiguen, la
adecuacin de determinados procedimientos usados para la enseanza, o simplemente explicarse y resolver dificultades
observadas en algunas de las labores que se desempean, se est llevando a cabo con ms o menos intensidad y
amplitud, un replanteamiento curricular.

Lo que hemos analizado hasta ahora nos lleva a considerar que siempre ha habido currculum, por lo menos desde la
aparicin de una enseanza formal, es decir, con intencionalidad clara de ensear algo. Por supuesto. La novedad
consiste en el inters que despierta hoy el estudio del currculum y su definicin. En gran medida este inters se deriva
de la conciencia que actualmente hemos adquirido en relacin con la complejidad de los procesos de
enseanza/aprendizaje. Somos muy conscientes de que no basta con disponer de determinados conocimientos para
poder transmitirlos adecuadamente al alumno. La decisin sobre qu hay que ensear, cundo y cmo debemos hacerlo,
ha de tener en cuenta, adems de las caractersticas propias del contenido que nos ocupa, lo que sabe el nio o la nia
de aquel contenido y el proceso ms lgico mediante el cual debe alcanzar paulatinamente cotas ms altas de
conocimiento y comprensin. Por tanto, la disposicin de los conocimientos a lo largo del proceso de enseanza no
puede efectuarse al azar ni teniendo nicamente en cuenta las caractersticas de la materia.

Por otra parte, tambin somos conscientes de que la actividad educativa no se limita a la transmisin de conocimientos.
A lo largo de su desarrollo el alumno asimila e interioriza actitudes y valores que tienen tanta importancia o ms que los
conocimientos en sentido estricto. Por ello, el estudio y la reflexin sobre el currculum ha alcanzando en la actualidad la
importancia que merece. Entendindolo en la acepcin que aqu hemos reflejado se convierte en un elemento
indispensable para fundamentar cualquier actividad educativa formal.

La actual propuesta curricular
Hasta aqu he defendido una concepcin amplia del currculum, que abarca tanto lo que sera el proyecto o la
sistematizacin de las intenciones educativas, como el anlisis de lo que sucede en la escuela y en el aula. Pero,
teniendo en cuenta que durante todo este trabajo utilizaremos como referencia la propuesta curricular planteada por la
actual reforma del sistema educativo, conviene precisar cul es su alcance.

La actual propuesta establece una matizada diferenciacin entre Proyecto o Diseo Curricular y su Desarrollo y
Aplicacin:
Las intenciones y el plan de accin que se establecen en el currculo se plasman, en ltimo trmino, en una
determinada prctica pedaggica. El currculo incluye tanto el proyecto como su puesta en prctica. Esta propuesta
curricular diferencia las dos fases, reservando el trmino de Diseo del currculo para el proyecto que recoge las
intenciones y el plan de accin, y el de accin, y el de Desarrollo del currculo para el proceso de puesta en prctica.
Estas dos fases tienen una enorme relacin entre s, ya que la informacin obtenida de la aplicacin del currculo debe

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servir para ir modificando el diseo, ajustndolo progresivamente a las condiciones reales. Slo llevando a cabo este
ciclo completo se respeta la naturaleza dinmica del currculo, evitando que se convierta en una serie de principios
fosilizados incapaces de generar ningn tipo de innovacin educativa. Diseo, 1989. Pg. 21.

En mi opinin, la diferenciacin entre estas dos fases de la accin educativa responde a la necesidad de acotar el
alcance del proceso de elaboracin de la propuesta curricular y tiene una utilidad evidente en el proceso de elaboracin
del Diseo Curricular por el que se llega a la organizacin de los elementos que lo configuran y que, como es sabido, son
la respuesta a las preguntas sobre qu hay que ensear y evaluar, cmo y cundo.

La actual propuesta curricular plantea un nivel prescriptivo, es decir, a tener en cuenta obligatoriamente en las escuelas y
que fundamentalmente describe los objetivos, los contenidos y las orientaciones didcticas que dan lugar a los diseos
curriculares de cada etapa de la enseanza. Pero estas propuestas tienen un carcter ms amplio y genrico que el que
estbamos acostumbrados a encontrar en los currculums substituidos. Para traducidas en programas de trabajo
especficos, es necesario que el profesorado y los centros las concreten dndoles forma en funcin de sus necesidades.

Teniendo en cuenta que en este texto nos ocuparemos del nivel de concrecin que conduce a la elaboracin de
programas de trabajo, resulta ineludible el anlisis de lo que realmente sucede en el aula, ya que all no slo se aplica
sino que tambin se construye el currculum. En este sentido, cuando nos refiramos a la adecuacin curricular, daremos
al concepto de currculum su acepcin ms amplia, entendiendo que el DC es un punto de referencia, pero que su
aplicacin aporta elementos fundamentales para entender la configuracin que el currculum tiene en un contexto escolar
concreto.

No nos extenderemos aqu en la descripcin de la actual propuesta curricular, para lo cual el lector puede dirigirse a las
fuentes o a obras que describen determinados aspectos de su desarrollo8, ni en las razonables dudas que se le formulan
en relacin al nivel de participacin de los agentes educativos, al margen de las propias administraciones implicadas, en
su elaboracin (Cots, 1990). En cambio, s que parece indicado resaltar las caractersticas que tienen una especial
incidencia en el proceso de adecuacin curricular.

Rasgos del currculum que condicionan su adecuacin
En primer lugar podramos destacar que se trata de un currculum semiabierto. Todo currculum trata de facilitar que la
actividad escolar responda a las finalidades que una sociedad determinada otorga a su sistema educativo,
concretndolas en los elementos bsicos que la escuela debera tener en cuenta, ya sean los contenidos y los objetivos
bsicos o tambin consideraciones respecto de los procedimientos para llevarlos a cabo. Sin embargo, hay notables
diferencias en cuanto al grado en que los distintos modelos de currculum concretan estos elementos.

Consideramos que una propuesta curricular es abierta cuando limita las prescripciones a aspectos muy genricos que
determinan poco la organizacin directa de la actividad escolar. En estos modelos son los mismos centros escolares los
que establecen la mayor parte del currculum y, con l, el carcter de los programas de trabajo que se llevarn a cabo en
las aulas, pudiendo haber diferencias muy sustanciales entre los currculums desarrollados en diferentes centros.

En el otro extremo encontramos los currculums cerrados, aquellos que determinan de una manera muy prescriptiva los
programas de trabajo que debe llevar a cabo la escuela. As pues, el profesorado se ve condicionado a aplicar
programas muy pormenorizados en los que, por ejemplo, est prevista la distribucin de contenidos entre los diferentes
niveles y los objetivos que hay que alcanzar. Se reduce as la aportacin del maestro y del propio centro a su
organizacin funcional y a la opcin por determinadas metodologas de trabajo que, incluso as, se ven condicionadas
por los objetivos y los contenidos preestablecidos.

Podemos considerar la actual propuesta curricular como semiabierta, especialmente si tenemos en cuenta el alcance de
los que se han denominado segundo y tercer niveles de concrecin. En efecto, la actual propuesta contiene un primer
nivel de concrecin que es prescriptivo, pero que a la vez es el ms genrico. A partir de la consideracin de los objetivos
generales de la enseanza obligatoria, en este primer nivel se determinan los objetivos generales de cada etapa, entre
los cuales se tomarn en consideracin los objetivos generales y en algunos casos terminales de cada rea, asociados a
bloques de contenido. Sin embargo, el propio DCB contempla la prescripcin de contenidos bsicos por reas, lo que
limita las posibilidades de calificar esta propuesta como plenamente abierta. Esta limitacin se acenta en los desarrollos
de dicha propuesta que contemplan la fijacin de objetivos terminales. (No presenta este nivel de precisin la propuesta
del MEC. Sin embargo, algunos desarrollos del DCB prescriben objetivos terminales por reas, por ejemplo el de
Catalunya -consultar Disseny, 1990-)

Efectivamente, los objetivos generales de etapa o de rea contemplan el desarrollo de habilidades y actitudes que

8
Para el fin, es conveniente consultar los textos de C. Coll (1986); C. Coll y J. Gimeno (1987); S. Antnez y cols. (1991); o directamente los diseos
elaborados por el Ministerio de Educacin y Ciencia (Diseo, 1989 y 1990).

24
difcilmente podramos cuestionar. As:
Utilizar los diferentes medios de expresin (lenguaje verbal, msica, movimiento corporal, produccin plstica, etc.) para
comunicar sus opiniones, sentimientos y deseos, desarrollando progresivamente su sensibilidad esttica y su capacidad
creativa y aprendiendo a valorar ya disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas.Diseo. 1989. Pg, 80. Punto 7.

... como ejemplo de objetivo general en la etapa de primaria,
Identificar elementos plsticos, musicales e interpretativos bsicos para el anlisis de producciones artsticas propias o
de otros y utilizarlos en la realizacin de producciones propias. Id. Pg, 167. Punto 3.

... como objetivo general del rea artstica en la misma etapa, son ejemplos de formulaciones que orientan la accin
educativa pero que difcilmente podramos percibir como condicionantes de la actividad concreta.

Sin embargo, la fijacin de contenidos concretos s constituye un claro condicionamiento de la actividad. Sin salimos del
rea que estamos utilizando como ejemplo veremos que la prescripcin de contenidos supone un grado de concrecin
que justifica la no consideracin del actual DCB como una propuesta de currculum plenamente abierta:

2. Los elementos bsicos de la composicin plstica y la forma:
La lnea
- Tipos de lnea, cualidades expresivas.
- Planos y formas.
- La creacin de tridimensionalidad en el plano (perspectiva y escala intuitiva).

El color
- - Las manchas de color.
- - Colores puros: combinaciones y mezclas.
- - Variaciones de color: tonos, matices y contrastes. - La relatividad del color.

La textura
- ...

Este nivel de concrecin se acenta en los desarrollos del DCB que prescriben objetivos terminales. Estos, a diferencia
de los objetivos generales de etapa o rea, deben contemplar el tipo y el grado de aprendizaje que se pretende alcanzar,
haciendo referencia explcita al contenido en el que debern aplicarse. De este modo, cuando precisamos que al final de
la etapa el alumno deber:

Operar con los elementos del lenguaje plstico: medida, proporcin, relacin, ritmo, simetra, compensacin de masas,
movimiento, para llegar a combinarlos significativa mente al realizar composiciones de imgenes. Disseny, 1990. Pg. 100. Nm.7.
(Traduccin propia.)... s que estamos condicionando, de un modo explcito, el tipo de actividad que deberemos desarrollar
para alcanzar las habilidades definidas como bsicas para aquella etapa.

Ahora bien, teniendo en cuenta que el DCB se detiene en este punto (trtese de los contenidos bsicos o de los objetivos
terminales de etapa), dejando a la escuela y a las programaciones concretas de cada maestro/a la secuenciacin de los
aprendizajes entre los diferentes niveles y la temporizacin de los mismos dentro de cada nivel, podemos aceptar que el
mar-gen de maniobra de la escuela es sensiblemente superior al que le correspondera en un modelo cerrado de
currculum que llegara a prescribir los contenidos y objetivos de cada nivel educativo.

As pues, aun reconociendo que determinados objetivos, y tambin la delimitacin de contenidos, suponen un notable
grado de concrecin, deberemos convenir que al afectar globalmente toda una etapa ofrecen un amplio margen de
maniobra a la escuela, que deber optar por concretados en alguna de las mltiples formas que pueden adoptar, en
consonancia con la lnea pedaggica del centro.

As, por ejemplo, el DCB de primaria prev que al finalizar la misma el alumno est en condiciones de: Elaborar y utilizar
estrategias personales de clculo mental para la resolucin de problemas sencillos a partir de su conocimiento de las propiedades de
los sistemas de numeracin y de los algoritmos de las cuatro operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin). Punto 6.

Pero las formas de alcanzar estas habilidades pueden ser muy diferentes y, sobre todo, las experiencias educativas
vividas a lo largo de este proceso tambin lo sern. He aqu el margen de accin de la escuela; algunos profesionales lo
considerarn amplio mientras que otros continuarn vindolo reducido. En cualquier caso, nunca podremos considerado
como un margen de accin equivalente al que se aprecia habitualmente en los modelos curriculares cerrados.

De todos modos, que haya una continuidad entre los objetivos ms generales y su concrecin en programas de trabajo
que deber elaborar la escuela significa que la actual propuesta curricular puede adecuarse a situaciones educativas
concretas, incluso cuando el alumno presenta lo que llamamos necesidades educativas especiales. El proceso que es

25
necesario llevar a cabo para adecuar los programas escolares a alumnos que presentan dificultades especficas de
aprendizaje, sean de un tipo u otro, es parecido al que utilizamos para adecuar el currculum (DC) a las caractersticas
del resto de alumnos, aunque con un mayor nivel de especificidad y a menudo con la necesidad de utilizar medios
complementarios a los que habitualmente estn al alcance de la escuela.

Otro rasgo que nos interesa destacar de la actual propuesta curricular es su fundamentacin en una concepcin
constructivista del proceso de enseanza/aprendizaje. En efecto, tanto la consideracin de los objetivos y los contenidos
de enseanza como, sobre todo, su fundamentacin y las orientaciones didcticas para desarrollados se basan en los
principios del constructivismo9. Segn esta teora el aprendizaje no se entiende como un proceso lineal de acumulacin
de conocimientos, sino en todo caso como un proceso recurrente mediante el cual el alumno alcanza progresivamente
cotas de conocimiento ms complejo, detallado y profundo. En consecuencia, el anlisis de contenidos y la propuesta de
secuenciacin que efectuaremos en el segundo nivel de concrecin debera evitar una distribucin lineal, que
contemplase por separado el tratamiento de los diferentes bloques de contenido, procurando una secuenciacin que a
partir de los elementos clave de cada bloque los aborde progresivamente, aumentando, no obstante, el detalle y la
complejidad con la que se presentan.

Para expresado con un ejemplo rpido y quiz estereotipado, un bloque de contenido especfico, como sera el propio
cuerpo y sus funciones, puede iniciarse con un estudio global mediante la observacin de las partes que lo componen, la
de los sentidos y con la introduccin de nociones generales acerca de las funciones principales (nutricin, respiracin,
etc.), para concluir al final de la etapa con el estudio detallado y por separado de cada una de estas funciones y de los
rganos que intervienen especficamente.

A pesar de que las caractersticas propias de cada contenido condicionan sus posibilidades de secuenciacin, desde una
perspectiva constructivista es fundamental basarse en el conocimiento previo que posee el alumno para irlo precisando y
profundizando, aspecto totalmente imprescindible para lograr un aprendizaje significativo.

En qu medida afecta esto al proceso de adecuacin? Es obvio que de una manera esencial, ya que, por coherencia
con el DC que nos sirve de referencia, ser conveniente que tengamos en cuenta los principios que lo orientan, por otra
parte generalmente admitidos y en consonancia con los conocimientos de que disponemos actualmente acerca del
proceso de aprendizaje. Cuando estos procesos se refieren a alumnos con necesidades educativas especiales, el
modelo constructivista tambin es, sin duda, un instrumento adecuado para explicamos tanto sus progresos como las
dificultades con que se encuentran.

Ahora bien, el modelo constructivista pone mucho nfasis en los aspectos ms cognitivos del aprendizaje y, aunque no
los olvida, no se ocupa con la misma intensidad de los aspectos emocionales o afectivos. Y, en efecto, la psicologa gen
tica que fundamenta el constructivismo nos ha permitido entender en gran medida el proceso por el que nios y nias
aprenden dentro y fuera de la escuela. Pero este proceso est impregnado de connotaciones afectivas y, para entenderlo
en su totalidad, no es suficiente con conocer cmo se produce, sino que es preciso saber por qu se produce10. Las
propias experiencias de aprendizaje de cada uno de nosotros nos permiten apreciar que junto a adquisiciones vividas
dolorosamente, se han producido otras que hemos logrado con placer y facilidad. A menudo esto no se explica slo
por la complejidad del aprendizaje en cuestin ni por el hecho de que se nos haya presentado de una manera ms o
menos adecuada (cosas que por otra parte influyen). Las propias ganas de aprender, la corriente de simpata-admiracin
hacia el maestro o lo que para nosotros representaba, en un momento determinado, aquel aprendizaje (poder acceder al
mundo de los adultos, la consideracin de los compaeros, etc.) le podan proporcionar connotaciones muy diferentes,
pero que con certeza tenan mucho que ver con la facilidad con que dedicbamos nuestras energas a la labor en
cuestin.

A mi entender, la necesidad de centramos en los aspectos cognitivos del aprendizaje no nos puede hacer perder de vista
que el motor de ste se encuentra fundamentalmente en los mbitos afectivo y relaciona!. Y si esto es cierto para el
conjunto de situaciones educativas, lo es con ms intensidad cuando es preciso abordar las dificultades de aprendizaje
de los alumnos, ya que en estas situaciones normalmente deberemos enfrentar la presencia de factores afectivos que, si
no son detectados y tratados de una manera prioritaria, a menudo limitan las posibilidades del alumno.

Por ltimo, quisiera referirme al enfoque integral de la actual propuesta curricular. Esta no se limita a desarrollar los
aspectos que tradicionalmente se consideraban dentro del currculum, como podemos apreciar claramente al observar
que, tanto en la previsin de los objetivos como en la de los contenidos, se contemplan no slo los que hacen referencia
a conceptos y procedimientos, sino que tambin se otorga mucha importancia a las actitudes. La actual propuesta

9
Se puede consultar, por ejemplo, el captulo dedicado a la concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza en C. Coll, J. Palacios y A.
Marchesi (1990; 435-453).
10
En su obra sobre el aprendizaje en el aula, Noel Entwistle (1988) hace una sntesis excelente de las diferentes concepciones de ste, especialmente
en los dos primeros captulos (pg. 14-39).

26
curricular no se limita a organizar lo que tradicionalmente se entenda como conocimientos, sino que explicita otros
aprendizajes igualmente importantes, y que siempre se han dado en la escuela, aunque normalmente han formado parte
de lo que denominbamos anteriormente currculum oculto: el aprendizaje, y por tanto la asimilacin y la interiorizacin,
de normas, valores, actitudes y, en general, tendencias a la accin por parte de los alumnos.

As, incluso considerando el enfoque cognitivo de la propuesta curricular que, lgicamente, tambin condiciona el
enfoque de estos aspectos ms actitudinales, el currculum se fundamenta en una concepcin global del proceso de
aprendizaje como proceso formativo integrado. Esta es una caracterstica que facilita tambin las posibilidades de
adecuacin curricular a los alumnos con necesidades educativas especiales, por la importancia que en muchos de ellos
tienen los aspectos afectivos y relacionales. Aspectos que, en el caso de alumnos que no presenten esta clase de
dificultades, pueden ser ms fcilmente obviados por la escuela y cubrirse a partir de la interaccin ms o menos
espontnea del alumno con el entorno.

LA ADECUACIN CURRICULAR EN LA ESCUELA
El alcance de las orientaciones del Diseo Curricular
Si revisamos atentamente el DC de Primaria o Secundaria Obligatoria (Diseo, 1989 y 1990) y a la vez analizamos la
actividad de cualquier escuela en la que se desarrolle un autntico trabajo de equipo, nos resultar muy difcil encontrar
alguna en la que, de una u otra manera, no se est aplicando ya el conjunto bsico de orientaciones que nos ofrece el
actual Diseo. De la observacin de las consecuencias de aquella actividad, es decir, de su traduccin en adquisicin de
aprendizajes por parte de los alumnos, obtendramos un resultado muy variable, pero no tanto como fruto del
planteamiento curricular de la escuela sino como producto de la influencia de elementos en gran medida externos: las
condiciones o carencias del propio entorno, los medios de que dispone, etc.

Podemos deducir de ello que el DC es un instrumento poco til en la pretendida reforma educativa? Personalmente me
inclino a pensar lo contrario: que el DC recoja en lneas generales la orientacin del trabajo de las escuelas que se lo han
planteado con coherencia dice mucho en favor del mencionado Diseo.

Ya en el captulo anterior hemos destacado que por su estructura aporta una mayor coherencia al planteamiento de
objetivos, contenidos y orientaciones didcticas, adems de una mayor amplitud en la consideracin de las distintas
vertientes del aprendizaje, ms all de la puramente conceptual. Pero sobre todo destacbamos que el procedimiento de
utilizacin del DC presenta una novedad importante: permanecer abierto a la concrecin por parte de la escuela. As, y
en trminos muy generales, el DC nos ofrece para cada etapa de la enseanza obligatoria:
Unos objetivos generales y, en algunos casos, terminales;
La seleccin de las reas que trabajar y la ubicacin en ellas de los bloques de contenido; y
Unas orientaciones didcticas generales sobre cmo hay que ensear y evaluar.

Esto supone que, a diferencia de otros modelos curriculares, el que estamos tratando permanezca abierto a un segundo
nivel de concrecin que cada escuela deber adecuar a su realidad, elaborando la secuencia de bloques de contenido
que hay que trabajar en cada nivel y optando por las metodologas que sintonicen mejor con las caractersticas del
centro.

A partir de aqu, el tercer nivel de concrecin consistir en dar forma a los programas de trabajo de cada nivel. A
menudo, este proceso se entiende como fase de aplicacin del currculum. En sentido estricto, no deberamos considerar
correcto el concepto de aplicacin del currculum, ya que el margen de decisin que posee la escuela para convertir en
programas educativos las orientaciones del DC es suficientemente amplio como para considerar que el denominado
proceso de aplicacin del DC contina siendo una fase esencial de construccin del propio currculum.

Efectivamente, el proceso de aplicacin del DC, su transposicin en programas educativos en cada centro y aula, es lo
que le confiere significado. Parafraseando a Stenhouse 0984: 25-30), podramos decir que la receta de cocina no tiene
sentido al margen de la elaboracin y degustacin del plato. Algo parecido sucede con el DC y sus adecuaciones: las
utilizamos como punto de referencia y comunicacin, pero no hay que olvidar que lo hemos confeccionado en los
fogones, y es all donde lo podemos perfeccionar a partir del ensayo y de la constatacin de los resultados.

El planteamiento escolar del currculum
A medida que asumimos la responsabilidad de organizar (aplicar?) el currculum en la escuela, debemos planteamos
con cierta claridad el procedimiento para hacerlo, con objeto de convertirlo en un instrumento til que, en lugar de
encorsetar la amplitud y riqueza que por definicin ha de tener la actividad educativa, la potencie, estimulando la
creatividad y originalidad de las aportaciones de cada escuela. La excesiva preocupacin por los aspectos formales del
currculum, por otra parte muy extendida, slo desvirta, en ltimo trmino, todo el proceso.

En esta direccin, una primera consideracin es el enfoque que conviene dar cuando desde la escuela nos planteamos la
reforma del currculum; es decir, una revisin y renovacin ms o menos global de la actividad educativa que

27
desarrollamos.

Es preciso tener en cuenta que el proceso de elaboracin del DC ha seguido una direccin determinada, partiendo de las
finalidades educativas para llegar con su desglose y otras consideraciones a las que ya hemos hecho referencia, a una
propuesta de contenidos, objetivos y orientaciones didcticas. Pero no parece conveniente que el proceso de adecuacin
curricular contine exactamente en esta direccin. Por el contrario, y entendido globalmente, debera tener el sentido
opuesto: ha de surgir de la reflexin sobre la propia realidad, sobre lo que est pasando en la escuela.

La escuela es una realidad viva. Todo lo que sucede en ella tiene un sentido. El proceso de adecuacin curricular
consiste en encontrado y en hacemos conscientes paulatina y colectivamente de la autntica intencionalidad de nuestra
actividad educativa, de sus resultados, y, a partir de aqu, planificar las acciones ms adecuadas para mejorada. Hay que
tener en cuenta que normalmente es un proceso lento, debemos desconfiar de lo que parecen modificaciones muy
vistosas y rpidas que a menudo se quedan en los aspectos puramente formales, y que casi no tienen eco en lo que
autnticamente sucede en las aulas.

El hecho de que la actual propuesta curricular no establezca una secuenciacin por niveles es una apuesta por romper la
tradicional concepcin atomizada de un proceso educativo en el que cada maestro/a poda desarrollar su labor
prescindiendo en gran medida del trabajo de los dems: su labor ya estaba marcada por un rbitro externo a la escuela:
el propio currculum oficial que defina lo que se deba trabajar adquirir y en cada nivel.

Pero el actual modelo apuesta por el trabajo en equipo, imprescindible para adecuar el currculum al centro. As pues,
hemos de considerar el proceso de adecuacin curricular en dos fases complementarias: la que afecta globalmente al
centro, a travs de sus proyectos educativo y curricular, y la de adecuacin del currculum a un nivel concreto para dar
lugar a la programacin del aula.

El Proyecto Educativo de Centro
Siguiendo el esquema de los niveles de planificacin didctica que nos ofrece Antnez COpo Cit: 11), entendemos que la
adecuacin del currculum a la realidad escolar comporta en un primer momento la toma de decisiones sobre aspectos
que afectan de una manera muy global a la orientacin de la escuela y, por tanto, al proyecto educativo de centro. En la
misma obra, Del Carmen y Zabala sugieren que sea el Claustro el que proponga al Consejo Escolar esas medidas, ya
que es la instancia legalmente autorizada para la aprobacin del PEC. Dada la trascendencia de las decisiones que
afectarn al currculum que se pueda desarrollar en la escuela, se trata de una sugerencia digna de ser tomada en
consideracin para el buen funcionamiento del centro.

No es objeto de este trabajo describir los componentes ni el proceso de elaboracin de este documento, por lo que
remito a la lectora y al lector a obras que lo tratan especficamente (p. ej. S.)

Antnez y cols., 1991 y Zabalza, M.A., 1989), No obstante, y dado que lo consideramos como una fase de la adecuacin
curricular difcil de obviar por su repercusin en otras fases que trataremos ms adelante, deberemos hacer algunas
referencias al PEC.

De una manera muy sinttica, podramos decir que en esta fase de la adecuacin curricular debemos llevar a cabo una
tarea de reflexin y toma de decisiones sobre las lneas directrices del centro. As, en este primer momento es necesario
plantear determinadas cuestiones bsicas que afectan a todo el centro y a su funcionamiento:
Qu es lo que pretende la escuela? Qu orientacin quiere dar a su labor educativa? Cmo y para qu quiere
educar a sus alumnos?
Qu incidencia puede tener la escuela en el proceso educativo y qu funcin tienen los otros mbitos educativos
(familia, medios de comunicacin, entidades diversas, etc.)? Hasta qu punto se pueden coordinar estas
actuaciones?
En funcin de las cuestiones anteriores, cules son los procedimientos ms adecuados para alcanzar las metas que
se han destacado? Es decir, se ve conveniente/factible/til, por ejemplo:
- El trabajo con la madre y el padre,
- El uso de medios externos a la escuela,
- La organizacin de actividades conjuntas entre diferentes niveles y grupos,
- La participacin en instancias no escolares.
- La potenciacin de la autoorganizacin de los alumnos, las actividades conjuntas con otros centros,etc. ?

Esta fase inicial de reflexin sobre las lneas directrices del centro se ve a veces con cierto recelo ya que se considera
algo poco pragmtico. Pero nada ms lejos de la realidad. En efecto, cuando esta labor se enfoca como una mera
aplicacin formal de las orientaciones y prescripciones del DC, se convierte en algo falto de inters. Sin embargo, ya
hemos dicho que la adecuacin curricular ha de proceder en un sentido inverso al de la elaboracin del DC, ha de partir
de la reflexin sobre la propia realidad de la escuela. Y en esta fase de la AC esto se traduce en que la reflexin sobre

28
las lneas del centro se fundamente en lo que all sucede. Vemoslo con un ejemplo.

Un centro cualquiera asume como principio: "la formacin de los alumnos que los estimule a actuar libremente, desarrollando
prioritariamente todas las habilidades que les proporcionen autonoma y propiciando las actitudes de respeto y solidaridad con los
otros."

Por descontado que nadie se sorprender por la originalidad del redactado anterior. Y aqu est el ncleo de la cuestin.
En contadas ocasiones llegar a sorprendemos la lectura de los principios directrices o de la lnea de la escuela, porque
slo tiene valor en la medida en que traduce la reflexin conjunta de sus componentes y su compromiso.

Por ello, podemos considerar carente de inters hacer amplios despliegues de principios e intenciones. Para que esto se
refleje realmente en el currculum es preciso abrir una discusin en profundidad sobre los pocos principios que, en el
mbito del claustro, se acuerden como relevantes y que se establezca su posterior asuncin. Y la discusin en
profundidad comporta que, detrs de lo que parece una formulacin terica, haya una detallada consideracin de sus
implicaciones en la prctica educativa.

Siguiendo con el ejemplo anterior podramos apuntar, tambin como modelo, algunas claves de discusin sobre las
implicaciones de la formulacin que se asuma como principio:
Comporta inevitablemente la discusin sobre las propias normas de funcionamiento que se dan a los alumnos:
hasta qu punto respetan su libertad individual?, cmo se compagina sta con las necesidades de funcionamiento
del centro y de respeto entre sus componentes, maestros y alumnos?, hasta qu punto los procedimientos para
hacer cumplir las normas anteriores respetan la libertad de organizacin de los alumnos o se imponen de manera
autoritaria?,...
Por otra parte, la utilizacin de unos u otros procedimientos pedaggicos tambin puede suponer importantes
diferencias respecto al grado de libertad y autonoma de que disponen los alumnos: es suficiente para responder a
las expectativas que nos da aquel principio directriz?, hasta qu punto la escuela asume que haya alumnos que no
aprendan lo que se establece en los programas en el perodo de tiempo previsto para ello?, hasta qu punto el nivel
de exigencia en los aprendizajes estimula al alumno y le proporciona medios para desarrollar su autonoma o si, por
el contrario, la coarta?,...

Recordemos una vez ms que esta reflexin tiene sentido por no producirse en abstracto. La discusin debe tener lugar
en una escuela en concreto y con unos alumnos y maestros determinados. As, la discusin sobre los puntos anteriores,
y otros que tambin podramos haber citado, discurrir por caminos muy diferentes si se produce en una escuela, en un
marco social determinado, cuyos alumnos han adquirido ya en el mbito familiar una serie de hbitos y un inters por el
aprendizaje escolar, que si, por el contrario, pertenece a un medio en el que, por determinadas caractersticas
ambientales, los alumnos presentan niveles de dispersin y desinters considerables, as como la interiorizacin de
pautas de comportamiento que dificultan el trabajo de equipo.

Por este motivo, las cuestiones anteriores no tendrn nunca una respuesta unvoca, vlida para todos. Pensemos, por
ejemplo, en el segundo caso: una escuela con un entorno considerado poco favorable. La discusin sobre la lnea de
trabajo puede optar por soluciones muy distintas:
- Se puede optar por priorizar el trabajo con los padres y preparar cuidadosamente diferentes estrategias para
abordado, dada la importancia que se otorga a la falta de sincrona entre la escuela y el mbito familiar, ..I.. o, por el
contrario, descartado ms o menos temporalmente reducindolo al mnimo por la dificultad que presenta y
atendiendo a las escasas expectativas de xito, centrando entonces los esfuerzos en otros mbitos de intervencin.
- Se puede plantear como prioritario, y con un cierto rigor, el cumplimiento de las normas de comportamiento del
centro, en base a la claridad y contundencia con que los alumnos estn acostumbrados a recibir las normas de
comportamiento en su entorno, .../... o, por el contrario, priorizar el inters por el cambio de actitud de los alumnos a
travs de una progresiva autorresponsabilizacin, asumiendo los perodos de caos que esta decisin puede
comportar.
- Se puede hacer nfasis en las actividades que inicialmente parecen ms atractivas y adecuadas a los intereses y
habilidades de los alumnos, potenciando as las manipulativas, de expresin, talleres, etc./... o, por el contrario,
partiendo de la consideracin de sus desventajas en relacin a los alumnos de otros entornos, potenciar
precisamente las actividades ms acadmicas a travs de programas muy estructurados.

Por propia experiencia puedo asegurar al lector/a que todas las opciones que, a modo de ejemplo, hemos considerado
pueden dar resultados educativos ms que aceptables, proporcionando ambientes propicios para el aprendizaje a partir
de la sintona entre alumnos y maestros. Pero esto no significa que su aplicacin proporcione siempre resultados tan
favorables.

Este ejemplo nos permite poner de manifiesto que no hay unas lneas directrices vlidas para cualquier situacin. Las
opciones pueden ser diferentes y podramos aventurar que su efectividad se vincula ms al hecho de tratarse de lneas
realmente asumibles en el claustro, que a su bondad intrnseca.

29
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
11

Valentn balo y Francisco Bastida

Todos somos diferentes. Todos somos diversos.
Esta evidencia adquiere un relieve especial en la escuela, donde durante varias horas diarias y a lo largo de bastantes
aos, nios y nias distintos tienen que convivir, crecer, hacerse personas y, tericamente, iniciarse en el acceso al
acervo cultural que su sociedad les lega, en la escuela prescrito en un documento que hoy denominamos currculo.

Una de las varias funciones que se les encomiendan a la escuela es, precisamente la de ayudar a los nios y nias para
que consigan aprender aproximadamente lo mismo del contenido de ese currculo. Pero como dice A. Fierro12, el hecho
diferencial humano comporta no slo diferencias, sino tambin deficiencias. La peculiaridad de un nio con una dificultad
intelectual, en la visin, o en la motricidad, es que acarrea un dficit que le dificultar su desarrollo y le impondr unos
lmites. Es, por ello, igualmente evidente que no todos los nios o nias consiguen los mismos niveles, por diferentes
causas. De tal modo que, a lo largo de la escolaridad, el profesor encontrar en su clase un conjunto de alumnos muy
diversos en capacidades, intereses, estmulos, circunstancias familiares, circunstancias sociales y econmicas, etc.

Su obligacin (la de los profesores/as) es la de intentar que todos los nios adquieran con respecto al currculo los
mismos niveles aproximadamente de competencia. La experiencia, y por las causas que acabamos de apuntar o por
otras, demuestra que esto nunca es posible.

Es en este punto cuando se plantea la necesidad en la escuela de poner en juego todos los recursos de que pueda
disponer para suplir de algn modo esas dificultades que presentan algunos alumnos para acceder al mismo lugar que
sus compaeros y compaeras.

Las soluciones dadas hasta hoy han sido diversas, pero las ms habituales han consistido en la segregacin de ciertos
nios del centro ordinario y su internamiento en centros especiales, donde un profesor preparado para ello realiza la
labor de educacin de estos nios con recursos didcticos y materiales que se consideran adecuados.

ltimamente, esta actuacin se ha diversificado a travs de ms programas institucionales. Uno ha sido la integracin de
nios con deficiencias no muy profundas en los centros escolares, digamos, "normales", dotndoles de algunos
profesores para atender aspectos especficos de su formacin. Por otra parte, est el programa de Educacin
compensatoria, que trata con recursos y apoyo de profesorado de "compensar" determinado tipo de carencias para
intentar un equilibrio que en la realidad no se daba. Lara13 afirma que "la necesidad de compensacin nace de situacin
de desigualdad en que vive la sociedad; y define la compensacin como el "hiperdesarrollo de lo que est en condiciones
inferiores en relacin al estado general".

Pero, lo que es inevitable en cualquiera de los casos citados es la necesidad de acomodar el volumen curricular a las
posibilidades de cada nio o nia que presentase algn dficit, al tiempo que el centro se dote de otra serie de apoyos
materiales y humanos para atender las consecuencias primarias que el dficit (ceguera, sordera, minusvala motriz,
retraso mental...) provoca.

Detengmonos un momento para hacer notar que, hasta ahora, al hablar de la diversidad nos hemos fijado en los
alumnos portadores de alguna deficiencia fsica o psquica, para los cuales son precisos determinados apoyos y
adaptaciones, tanto fsicos y en el espacio que se desenvolvern, cuanto en el campo curricular. Pero es preciso tener en
cuenta tambin a aquellos alumnos que tienen hndicaps debidos a causas de carcter social y econmico, marginacin,
etc. e, incluso, a los que pueden llevar un ritmo ms rpido.

Una Reforma que coloca en sus fundamentos los principios de comprensividad y diversificacin tiene que abarcar
efectivamente toda la diversidad (sobre todo, con los menos favorecidos) para hacer buenos esos principios.

Y, retornando el hilo de nuestra exposicin, observemos somera mente y de un modogeneral la variedad de alumnado
que la panoplia social presenta a la escuela:
- Alumnos y alumnas con deficiencias fsicas y psquicas graves.
- Alumnos y alumnas con deficiencias fsicas graves, pero sin ningn dficit psquico, alumnos intelectualmente
normales.
- Otro grupo estara constituido por alumnos con minusvala psquica grave, profunda.
- Alumnos con deficiencias psquicas menos graves o ligeras.

11
BALO Valentn y BASTIDA Francisco Adaptaciones Curriculares. Teora y Prctica. Ed. Escuela Espaola. Madrid, Espaa, 1994. p.p. 65-85
12
FIERRO, A. (1988): La persona con retraso mental, en OCHATA, E; FIERRO y otros: Alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid. Ed.
Popular.
13
LARA, F. (1991): Compensar educando. Madrid. Ed. Popular

30
- Alumnos con dificultades fsicas, matrices leves.
- Alumnos y alumnas con dificultades para la adquisicin y desarrollo de ciertas materias y/o destrezas que sern
instrumentos importantes para su desenvolvimiento posterior. Hablamos de aspectos tales como lectura, escritura,
clculo, razonamiento, expresin oral...
- Por otro lado, tendramos a aquellos alumnos y alumnas con dificultades para asimilar los mnimos exigidos en las
diferentes materias de los niveles donde deben estar: se trata de aquellos nios y nias que llevan algunos cursos de
retraso con respecto al que por edad les corresponde.
- Tambin tendramos otro grupo constituido por los alumnos con dificultades en alguna materia especfica.
- Alumnos y alumnas faltos de motivacin e inters por las materias escolares por causas provenientes de su entorno
social y familiar.
- Alumnos y alumnas con dificultades para la adquisicin de una o varias materias y destrezas por dficits que tienen
su origen en una escolarizacin irregular y e las causas apuntadas en el punto anterior.
- Alumnos y alumnas de los dos casos anteriores que, adems, presentan problemas de conducta e integracin.
- Alumnos y alumnas con capacidad normal, buena o muy buena para el desarrollo, comprensin y asimilacin de
todas las propuestas que se hacen en la escuela.

Sin ningn nimo de una jerarquizacin en ningn sentido, ni de agotar la descripcin de todos los casos posibles
(imposible, por otra parte), tenemos aqu un elementalsima listado de las situaciones que con mayor frecuencia
encontramos en nuestros centros (ms en los pblicos que en los privados por no existir en aquellos ninguna posibilidad
de seleccin o de autoseleccin).

Una mirada a esta relacin nos har ms explcitas la justeza y necesidad del concepto de adecuacin curricular. La
pluralidad de situaciones y la atencin debida a cada una lo exigen.

Ahora bien, es claro que esa necesidad de adecuacin es ms urgente y necesaria para alumnos con algn tipo de
dficit o dificultad.

Es justamente para estos alumnos para los que se aplica el trmino de alumnos con necesidades educativas especiales,
que alude a aquellas necesidades que presentan algunos individuos para acceder al dominio de los recursos que faciliten
su desarrollo personal, humano, cultural, para integrarse plenamente en su sociedad; dicha necesidad viene originada
por algn tipo de carencia, deficiencia, minusvala, etc., fsica o mental.

Aqu se hace precisa una referencia al informe Warnock (1978)14 sobre la educacin de nios con hndicaps, que
establece una serie de precisiones sobre las necesidades educativas especiales. En l se rompe, de alguna manera, con
el estereotipo del deficiente educado en centros especiales, para considerar la educacin de estos individuos dentro del
marco educativo general, bien que con las adaptaciones necesarias, los apoyos humanos y materiales que sean
pertinentes, y sin ignorar que muchas de estas personas no podrn ser integradas en los centros ordinarios debido a la
gravedad de sus minusvalas.

Durante muchos aos, los nios y nias con alguna deficiencia fueron apartados y, an, ocultados del contacto y relacin
con el resto de las personas, por un sentimiento de hiperproteccin (a veces, de vergenza) que se revelaba perjudicial.
Efectivamente, ello contribua a aumentar su minusvala, perturbando cada vez ms el desarrollo de sus capacidades.

A partir de este informe, diversos autores, como Brennan, Hegarty, Pocklington y otros (vase Ruiz i Bel)15 inscriben las
adecuaciones curriculares dentro de la programacin ordinaria, bien que matizando diversos modelos de currculos
(especiales, ordinarios con modificaciones, etc.). No obstante, se sealaba la salvedad de que eran meras indicaciones
para evitar nuevos encasillamientos de los alumnos en funcin del modelo de currculo a que se acogiere cada uno.

Nuestra experiencia personal coincide con las consideraciones de Manjn, Ripalda y Asegurado16 en el sentido de que
la escuela debe mirar al individuo concreto y a su circunstancia familiar y social, ya que un determinado trastorno (comn
a varios individuos) puede dar "lugar a necesidades diferentes en personas diferentes, e incluso en la misma persona en
distintos momentos de su vida". Las necesidades educativas especiales lo son "en relacin con una respuesta educativa
dada". En definitiva, estos autores coinciden en subrayar, con otros, que lo importante desde la perspectiva escolar es
"describir las necesidades de un individuo" ms que ubicarlo, tras un estudio, en determinada categora clnica de
deficiencia.

Desde esta perspectiva, dirigiendo una mirada a la realidad escolar, y teniendo como mera referencia los ejemplos de la

14
WARNOCK, M.(1972): Special Educational Needs. Her Majestys Stationary Office. Londres. La Revista de Educacin, n 45-73, 1987, incluye un
amplio comentario.
15
RUIZ I BEL, R. (1988): Tcnicas de individualizacin didctica. Madrid Ed. Cincel.
16
GONZLEZ, D. (coord.), RIPALDA, y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Mlaga. Ed. Aljibe.

31
casustica expuesta ms arriba, nos percatamos de que la escuela es un conjunto de variables y diversidades personales
que unen a las capacidades individuales las circunstancias ambientales donde se desarrolla la vida de cada persona, las
cuales agudizarn o mejorarn los dficit y/o capacidades particulares.

La particularidad, la individualidad reclaman el tratamiento personalizado de los individuos en la escuela, pero sin olvidar
al individuo como miembro de una comunidad, por supuesto. De manera que la labor escolar debe ser una alternancia
entre la reflexin y el trabajo madurativo personal (propiciado a travs de las ofertas educativas, con el apoyo personal y
la atencin a la particular operatividad intelectual de cada individuo), y, por otra parte, el trabajo con el grupo, el trabajo
cooperativo con otros o con un solo compaero, que estimular lo que Vigotski denominaba "zona de desarrollo
potencial" o "distancia entre el canal actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". Y es que la "posibilidad de hablar de una zona de desarrollo
potencial depende de una caracterstica esencial del aprendizaje humano, que es su capacidad de suscitar procesos
evolutivos que slo son activos en las situaciones de relacin entre personas"17.

Esta oscilacin en la actividad y en nuestra relacin con el nio adquiere mucha importancia cuando trabajamos con
aquellos que presentan algn tipo de necesidad educativa especial. El MEC, en sus documentos, vuelve a insistir en la
necesidad de la atencin nio/a: "La enseanza (Primaria) tendr un carcter personal y se adaptar a los distintos
ritmos de aprendizaje de cada nio", LOGSE18.

Ya en los aos 70 se fue extendiendo y generalizando la idea y la prctica de una individualizacin y personalizacin de
la enseanza en Espaa. Pero una muy defectuosa interpretacin, tanto personal (por parte de muchos educadores),
como institucional, que "oficial iz" una psima copia del modelo, posterg rpidamente esa corriente sin permitir su
desarrollo y la subsiguiente investigacin a que habra dado lugar su prctica. Nuevamente vuelve a orse el trmino.
Esperamos que las ideas del trabajo cooperativo, el apoyo mutuo y la necesaria individualizacin sean desarrolladas con
mejor fortuna en esta nueva etapa, tanto al amparo de las instancias oficiales como de la adecuacin curricular que
favorezca el desarrollo personal.

La individualizacin de la enseanza no es una suerte de panacea que pueda resolver cuantos problemas plantea la
diversidad; sin embargo, provee de una concepcin del modo de trabajo y de unas estrategias que facilitan el
acercamiento a cada nio, y de cada nio a las ofertas educativas de la escuela. Ahora bien, disear esa confluencia
implica una coordinacin y un esfuerzo importante.

1. EDUCANDO A TODOS
Como ya hemos sealado en los captulos anteriores, nuestra concepcin de adaptacin curricular se identifica con
atencin a la diversidad del alumnado. Es decir, consideramos que la realidad de nuestros centros escolares se presenta
como algo variado y complejo, diverso en definitiva, que exige una respuesta concreta. Tengamos en cuenta que la
complejidad que observamos en la realidad social que nos rodea se manifiesta de igual manera en la escuela.

Al atender a la variable socioeconmica nos encontramos, ya de entrada, con un sistema escolar dual, con una red de
centros privados y otra red de centros pblicos, dndose la circunstancia de que los primeros son los requeridos por las
clases sociales ms pudientes econmicamente. Existe, dentro de los centros privados, una parte que es financiada con
fondos pblicos19 y que atiende a un sector de la poblacin que se identifica con las clases pudientes (aunque, a veces,
es una identificacin ms psicolgica que de tipo econmico, objetivamente).

De esta manera nos encontramos con que van a ser los centros pblicos los que atiendan a una poblacin ms
necesitada y que suele presentar un cuadro familiar con carencias de tipo no slo econmico sino tambin social y
cultural. Es decir, ya no nos referimos nicamente a los problemas de tipo econmico (paro, sueldos bajos, etc.), sino a
otros de tipo social (padres separados, madres solteras, drogadiccin, chabolismo, etc.), ya otros de tipo cultural (en
estos ambientes la cultura, la escuela, los libros en general, suelen jugar un papel muy poco importante). En este
contexto, derivado de la situacin econmico-social general del pas, la situacin se agrava an ms, si cabe, cuando
muchos alumnos son derivados de la red privada a la pblica (los alumnos que no estudian suficientemente y deben
repetir curso, por ejemplo: aunque tambin son rechazados alumnos con necesidades educativas especiales; alumnos

17
VIGOTSKI. L.S.y LURIA, A. R. (1930): Estudios sobre la historia del comportamiento.
18
LOGSE. Artculo 14.3.
19
Desde la promulgacin de la LODE se termina con los conciertos que cada ao establecan estos centros con el MEC y se establece de forma ms
estable esta financiacin con fondos pblicos de los centros privados que as lo soliciten, cumpliendo ciertos requisitos. La contrapartida a esta
financiacin pblica era la gestin democrtica de los centros (con participacin de padres, profesores y alumnos en su direccin); el acceso de todo el
profesorado a los puestos de trabajo que se crearan en dicho centro y el libre acceso del alumnado de la zona al colegio sin ninguna prueba selectiva
de acceso.

32
que pertenecen a etnias minoritarias; alumnos que presentan problemas de conducta; etc.)20

Si la variable analizada es la geogrfica, nos encontramos tambin con grandes diferencias entre unas y otras regiones y
zonas geogrficas. As, por ejemplo, podemos pensar en los centros rurales (tanto las escuelas unitarias como las
agrupaciones escolares); en los colegios del casco antiguo de las grandes ciudades; en los colegios de la periferia
industrial de estas mismas ciudades, las llamadas "ciudades dormitorio"; en los centros escolares de localidades
pequeas, etc. Cada una de estas zonas geogrficas tendr unas determinadas caractersticas de tipo econmico, social
y cultural que se reflejarn de forma directa en la escuela. Atendiendo a esta variable, son los centros rurales (y lti-
mamente tambin los centros del casco antiguo de las grandes ciudades) los que presentan una situacin ms
problemtica en cuanto a recursos, profesorado, entorno familiar, etc.

De esta forma, la concepcin de escuela que defendemos es aquella que respeta la diversidad del alumnado sin
seleccionarlo previamente ni segregarlo en funcin de su situacin econmica o su nivel de aprendizaje. Nos situaremos,
por tanto, en aquellos centros con una poblacin escolar heterognea, con familias de clase media y media baja, a veces
con presencia de sectores marginales y donde la Administracin educativa lleva a cabo, en ocasiones, programas
especiales: de integracin (atencin al alumnado con necesidades educativas especiales), compensatoria (atencin a
minoras tnicas: gitanos, inmigrantes, etc.), etctera.

Las adaptaciones curriculares que presentamos van enfocadas a la totalidad del alumnado, un alumnado que podramos
considerar de tipo medio (dentro de las consideraciones realizadas ms arriba), donde se presentan casos de retraso
escolar (por haber repetido uno o dos aos), casos de problemas conductuales, algunos casos de minoras tnicas, etc.
Trataremos de las adaptaciones curriculares que se refieren a aspectos metodolgicos, al tipo de actividades de
enseanza/aprendizaje, a la seleccin y secuencia de contenidos e incluso a algunos objetivos; pero manteniendo,
bsicamente, la programacin general para el grupo-clase y persiguiendo los mismos objetivos y capacidades para todos
los alumnos (adaptaciones no significativas). Tambin nos referimos a adaptaciones significativas, cuando eliminamos
algunos contenidos esenciales o algunos objetivos generales, es decir, cuando cuestionamos alguno de los criterios de
evaluacin de rea y, por tanto, nos cuestionamos la posibilidad de alcanzar los objetivos de una determinada etapa
educativa y la consiguiente titulacin.

2. LA PROGRAMACIN DE REA Y LA DIVERSIDAD
Ya hemos sealado en otros captulos de este libro cmo deben tenerse en cuenta las caractersticas generales del
alumnado (nivel de conocimientos, dificultades de aprendizaje, entorno familiar, recursos del entorno, etc.) y darle
respuesta desde el centro educativo a travs de dos instrumentos: el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y el Proyecto
Curricular del Centro (PCC).

Aunque el objetivo de este trabajo no es profundizar en estos temas s queremos recordar que en el PEC se deben incluir
aspectos como: sealar cules son las finalidades del centro (esto es, sus seas de identidad); una reflexin sobre los
objetivos generales de cada etapa educativa; las relaciones de colaboracin y el papel a jugar por cada parte implicada
en el proceso educativo (profesores, alumnos, padres, ayuntamiento, etc.); la estructura organizativa del centro (es decir,
el Reglamento de Rgimen Interior que debe ser aprobado por el consejo escolar); etc.

En el PCC se debe incluir: una adecuacin de los objetivos generales de la etapa al centro educativo; una secuencia de
objetivos y contenidos por ciclos; las estrategias metodolgicas (materiales, agrupamientos, tiempos, espacios.. .); las
estrategias y procedimientos de evaluacin (sobre el aprendizaje de los alumnos, sobre la promocin de los alumnos y
sobre la propia prctica docente); medidas de atencin a la diversidad, etctera. Este trabajo incumbe a todo el
profesorado del centro y debe ser aprobado por el claustro.21

Actualmente se elaboran en el centro otros documentos como la Programacin General del Centro, que se realiza para
cada curso acadmico y donde deben figurar las actividades complementarias del centro; el horario general de todo el
personal; la memoria administrativa; el presupuesto econmico y donde deben incluirse tambin las modificaciones a
introducir en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular para el curso acadmico concreto.

Una vez elaborado este marco general, a travs del Proyecto Educativo del Centro y del Proyecto Curricular del Centro
(segundo nivel de concrecin), es preciso elaborar la Programacin de rea correspondiente, que es realizada por cada
profesor y que constituye el tercer nivel de concrecin segn el modelo curricular de la Reforma educativa.
Consideramos que la elaboracin de los documentos anteriores es de suma importancia para el buen funcionamiento del

20
Creemos que sta es una situacin que se da de hecho en una gran parte de los centros privados concertados, contraviniendo algunos preceptos de
la LODE (como sealamos en la nota 9). Hay que sealar, sin embargo, que existen centros privados concertados ejemplares, tanto en su lnea
pedaggica progresista como en experiencias puntuales de atencin a la diversidad, atencin al alumnado con necesidades educativas especiales, etc.
21
Recientemente, con la implantacin del primer y segundo ciclo de la Educacin Primaria, se ha propuesto la creacin en los colegios de una
Comisin de Coordinacin Pedaggica que estara formada por el director, el jefe de estudios y los coordinadores de cada ciclo y que tendra como
tarea fundamental la elaboracin de PCC.

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centro educativo y que exige un trabajo en equipo por parte del profesorado y una gran coordinacin. En ocasiones esto
no ocurre as y es cada profesor (a veces, en coordinacin con los profesores del mismo nivel y en ocasiones
individualmente) el que debe enfrentarse a los problemas concretos que presentan sus alumnos. Para realizar esta tarea
cuenta bsicamente con la Programacin del rea que imparte y es por ello que nos detenemos en este documento.

A continuacin, pasamos a analizar los principales aspectos a tener en cuenta desde la Programacin de rea para
atender a la diversidad del alumnado:
Objetivos. Los objetivos constituyen un referente importante a la hora de realizar nuestra programacin de rea, pero
hemos de tener en cuenta que se presentan como capacidades a alcanzar al final de la etapa (Infantil, Primaria,
Secundaria Obligatoria, etc.) y que, por tanto, tenemos, con el actual currculo, un margen amplio para priorizar
dichos objetivos a lo largo de los diferentes ciclos de la etapa.
Contenidos. Con los contenidos ocurre lo mismo que con los objetivos, el currculo actual plantea unos contenidos
amplios que se deben seleccionar y secuenciar a lo largo de los cursos y los ciclos, dentro de cada etapa educativa.
El equipo de profesores puede priorizar unos contenidos sobre otros o articularlos de maneras muy diferentes segn
las peculiaridades del centro. En la prctica ocurre que muchas veces no hacemos esta reflexin previa y nos
limitamos a seguir el libro de texto de una editorial cualquiera, siendo entonces el libro de texto el que marca la
seleccin y secuencia de contenidos y hasta el ritmo de aprendizaje (ya que entonces nuestro objetivo se traduce, en
ocasiones, en "acabar todo el libro", en "dar el programa")

Dentro de esta reflexin que el equipo de profesores debe hacer sobre los contenidos creemos que hay que tener en
cuenta:
Los conocimientos esenciales de cada rea y los conocimientos La posibilidad de estructurar los contenidos del rea
en torno a grandes bloques, que tengan entidad por s mismos y que ocupen un perodo de tiempo largo (nos
referimos a una organizacin de los contenidos que se identifica con una metodologa de indagacin, de resolucin
de problemas, de trabajo por proyectos, etc., ms que con una metodologa basada en la exposicin oral del
profesor)
Los contenidos instrumental es comunes a todas las reas: la lectura comprensiva, la expresin escrita, el clculo, la
expresin oral, la capacidad de argumentar y razonar, la consulta bibliogrfica, etc.
La relacin entre las reas para abordar estudios globalizados o de forma interdisciplinar, segn la etapa educativa
de que se trate.

Actividades de enseanza/aprendizaje. Deben ser ricas y variadas, que supongan un continuo cambio en el trabajo diario
de clase, lejos de la rutina y de la monotona. De forma ms concreta sealamos:
El empleo de diferentes tipos de lenguajes y distintos soportes de comunicacin (oral, escrito, audiovisual, grfico,
informtico, etc.).
La combinacin del trabajo individual con el trabajo en equipo, las actividades en gran grupo, etc.
La utilizacin de recursos y materiales variados, tanto del centro como del entorno (prensa, biblioteca del centro,
biblioteca de aula, laboratorio, huerto escolar, polideportivo, etc.).

La evaluacin debe referirse a contenidos de tipo conceptual y tambin a contenidos procedimentales y actitudinales.
Debe servir no para clasificar al alumno sino para aportar datos sobre su grado de aprendizaje y tambin para revisar la
propia programacin del profesor.
La evaluacin no debe limitarse a pruebas escritas, debe afectar tambin a exposiciones orales, a los trabajos de
investigacin (tanto individuales, como en equipo), etc.
Es preciso hacer un seguimiento por parte del profesor sobre el trabajo diario de cada alumno. As, frente al "control"
escrito realizado semanalmente, proponemos la observacin sistemtica del trabajo en clase a travs del cuaderno
diario del profesor, de anotaciones en la ficha individual del alumno, etc.
Se debe tener en cuenta tambin la autoevaluacin de los alumnos, su opinin personal sobre el propio ritmo de
aprendizaje y sus avances escolares, la valoracin crtica del trabajo del equipo de alumnos, etc. (a travs de
entrevistas, guas de trabajo, memorias de valoracin, etc.).

Es preciso promover la participacin activa del alumnado en diferentes aspectos:
La seleccin del tema de estudio, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades.
La posibilidad de marcar su propio ritmo de aprendizaje por medio de contratos didcticos (plan de trabajo) donde se
permita trabajar temas alternativos al general del grupo-clase.
La autoevaluacin, como hemos sealado ms arriba.

En funcin de todo lo anterior, y de la evaluacin fundamentalmente, es preciso replantearse la programacin realizada.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA DESDE EL PROYECTO CURRICULAR
Promover el debate y la discusin terica sobre el tema, tanto a nivel de reuniones generales (claustro) como en

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reuniones en horizontal (nivel, ciclo) y en reuniones en vertical (departamentos).
Potenciar la participacin e implicacin de padres y alumnos en el Proyecto Educativo del Centro.
Organizacin de espacios y tiempos de manera flexible. Se debe tender a tiempos largos, sesiones de 1,30 2
horas, que permitan el trabajo continuo de un profesor con un mismo grupo de alumnos (para trabajo en equipo,
trabajos de consulta bibliogrfica, etc.).
Se debe tender a aulas especializadas (de Ciencias Sociales, de Lenguaje, de Matemticas.. .) a donde se traslada
el grupo de alumnos para trabajar ese rea y donde se archiva el material elaborado por los alumnos de aos
anteriores. Eso permite tambin tener una biblioteca de aula especializada y un material especfico (para las Ciencias
Sociales: hemeroteca o rincn de prensa; planos y mapas, fichero enciclopdico, etctera).
Organizacin pedaggica que atiende a las necesidades del alumnado:
- Agrupamiento de alumnos. No debe hacerse por niveles de conocimientos sino que se debe tender a grupos
heterogneos en cuanto a capacidades, ritmos de aprendizaje, sexo, valores culturales, intereses, etc.
- Debe tenderse a formar equipos de profesores por curso o nivel. Esto es, un grupo reducido de profesores
encargados de un nmero limitado de grupos heterogneos de alumnos. Todo ello facilita la accin tutoral
compartida y que el nio no se descentre al tener 6 o ms profesores a la semana.
- Esta organizacin facilita la labor tutorial y permite explicitar los objetivos a cubrir con ese nivel educativo o
con ese ciclo centrndose en:
Los conocimientos, fundamentales de cada rea y la relacin entre reas.
Los contenidos instrumentales comunes a todas las reas: lectura comprensiva, expresin escrita, clculo, expresin
oral, consulta bibliogrfica, etc.
Los hbitos y actitudes hacia el aprendizaje escolar: La motivacin, el autoconcepto del alumno, reflexiones sobre
sus avances escolares, etc.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA DESDE LA PROGRAMACIN DE REA
Tanto los objetivos como los contenidos deben ser tenidos en cuenta como un marco de referencia que marca
nuestro trabajo, pero no como un programa cerrado y rgido que excluye al alumnado que no "llega" a esos objetivos.
Los contenidos deben organizarse en torno a grandes bloques que tengan entidad y sentido por s mismos y que
ocupen un tiempo largo (uno o dos meses). Nos referimos a tcnicas como el trabajo por proyectos, la resolucin de
problemas, los trabajos de indagacin, etc.
Las actividades de enseanza/aprendizaje deben ser ricas y variadas y superar la prctica de la exposicin oral del
profesor como mtodo exclusivo.
- Se debe combinar el trabajo en equipo del alumnado con el estudio individual, con actividades en gran grupo,
etc.
- Tambin se debe recurrir a diferentes tipos de lenguajes y a distintos soportes de comunicacin (oral, escrito,
audiovisual, grfico, informtico, etc.).
- Adems, se debe utilizar un material variado, recursos del centro y del entorno (prensa, biblioteca de aula y/o
centro, laboratorio, huerto escolar, recursos del ayuntamiento, etctera) .

La evaluacin no debe ser selectiva y limitarse a controles semanales. Es preciso un seguimiento cotidiano del
profesorado, tanto a nivel de equipo educativo como a nivel individual.
- Los instrumentos a utilizar son la observacin sistemtica del trabajo en clase (libre o pautada), el diario de
clase del profesor, la valoracin de los trabajos realizados por los alumnos, etc.
- La evaluacin no debe limitarse a los "exmenes" o pruebas escritas, debe afectar tambin a exposiciones
orales, trabajos de indagacin (tanto individuales como en grupo), etc.
- Se debe tener en cuenta tambin la autoevaluacin y la coevaluacin (a travs de guas de trabajo,
memorias de valoracin, etc.).
Promover la participacin activa del alumnado en:
- La eleccin del tema de estudio, teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones.
- La posibilidad de marcar su propio ritmo de aprendizaje por medio de contratos didcticos donde se permita
trabajar temas alternativos al general de la clase...
- La autoevaluacin, opinin personal sobre el propio ritmo de aprendizaje, entrevistas con el profesor,
valoracin crtica del equipo de alumnos, etc.

Hay que tener en cuenta que aunque los puntos anteriores siguen el orden formal de presentacin de una programacin
escolar, debemos realizar una adaptacin curricular que sigue el orden siguiente: En primer lugar, es preciso planteamos
si la evaluacin realizada ha sido correcta, esto es, si los instrumentos de evaluacin han sido los ms adecuados. A
continuacin deberamos revisar los aspectos metodolgicos, el tipo de actividades de enseanza/aprendizaje, el tipo de
agrupamiento del alumnado, el empleo de material diverso, etc. En tercer lugar, cabe replantearse los contenidos
elegidos, la seleccin que hemos realizado y la secuencia y organizacin de los mismos. Y, finalmente, se revisarn los
objetivos planteados.

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De esta manera, una vez revisada la evaluacin y constatada la existencia de alumnos que presentan problemas de
aprendizaje, pasamos a revisar los diferentes aspectos de nuestra programacin, de manera que si con una adaptacin
metodolgica conseguimos recuperar a dichos alumnos, no seguimos avanzando. De no ser as, ser preciso realizar
adaptaciones en los contenidos (en caso de recuperar con este tipo de adaptacin a los alumnos que presentan
problemas de aprendizaje detenemos aqu la adaptacin). Y, finalmente, si despus de hecho este proceso seguimos
observando que algunos alumnos siguen presentando problemas de aprendizaje, hemos de adaptar tambin los
objetivos a nuestra programacin. Dicho de otra manera, para adaptar nuestra programacin al alumnado que presenta
problemas de aprendizaje procedemos a ir modificando los aspectos menos relevantes de nuestra programacin hasta
llegar a los aspectos ms importantes de dicha programacin (en el primer caso estaremos haciendo adaptaciones curri-
culares no significativas, y, en el segundo, adaptaciones curriculares significativas).

ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN
ADAPTACIONES METODOLGICAS
ADAPTACIONES EN LOS CONTENIDOS
ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS
TIPOS DE ADAPTACIN Y ORDEN EN EL PROCESO DE ADAPTACIN

3. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Para proceder a elaborar una adaptacin curricular existen diferentes pasos o etapas que algunos autores y el propio
MEC explican con detalle. Bsicamente creemos que hay que tener en cuenta tres fases: La evaluacin inicial, la
propuesta curricular adaptada y la evaluacin.

1 FASE. EVALUACIN INICIAL
A travs de la evaluacin inicial se pretende detectar cul es el problema de aprendizaje concreto que presenta el
alumno, es decir, determinar qu es lo que el alumno no consigue realizar dentro del trabajo escolar. Es una fase en la
que interesa concretar lo ms posible y evitar generalidades; ante el caso de la lectura, por ejemplo, no basta con sealar
que tal alumno no sabe leer sino que hay que precisar si lo que hace es silabear, si se equivoca en ciertas slabas, si no
respeta los signos de puntuacin, si tiene un vocabulario muy pobre, etc.

Una vez aislado el problema nos interesa fijar el objetivo a cubrir, que tambin debe formularse de manera muy concreta.
As, para el ejemplo anterior, nos interesa que el alumno vaya entendiendo y leyendo fijndose en la puntuacin, que
vaya comprendiendo frases e ideas sencillas (al principio apoyadas en imgenes y posteriormente basadas
exclusivamente en el texto), etc.

En definitiva, en esta fase se pretende "determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relacin con los objetivos y
contenidos de las reas del currculo". Para ello el MEC recomienda tener en cuenta tanto los criterios de evaluacin que
figuran en el currculo oficial para cada rea como las diferentes secuencias y proyectos curriculares publicados en los
ltimos aos (algunos por el MEC en coedicin con Escuela Espaola)

Teniendo en cuenta estos referentes, el profesor puede recurrir a pruebas escritas y a entrevistas con el alumno y, en
determinados casos, precisar de la ayuda de especialistas (para los casos de alumnos con necesidades educativas
especiales). Posteriormente ser preciso que el equipo de profesores que imparte clase a un mismo grupo de alumnos
(el equipo educativo) ponga en comn las conclusiones obtenidas para seleccionar y priorizar los objetivos a cubrir por el
alumno en cuestin y realizar la adaptacin curricular correspondiente. Hay que tener en cuenta que, en ocasiones, los
objetivos a cubrir se refieren a procedimientos o actitudes que son comunes a todas las reas y por ello es muy
necesario que dentro del equipo educativo haya una gran coordinacin y unas pautas sobre procedimientos y actitudes
muy concretas. Sealar, finalmente, que tambin es muy conveniente que la familia sea informada de esta fase, de los
problemas detectados y de los objetivos fijados para el alumno.

A modo de resumen indicaremos que con la evaluacin inicial hemos de llegar a fijar los objetivos a cubrir por el alumno
con problemas de aprendizaje, y de forma ms concreta poder determinar:
a) Cules son los contenidos fundamentales de cada rea.
b) Qu contenidos son comunes a varias reas y, por tanto, se pueden abordar de manera conjunta.
c) Qu aspectos del aprendizaje es necesario abordar con personal especializado.

2a FASE. PROPUESTA CURRICULAR
La segunda fase de la adaptacin curricular se refiere a los contenidos a trabajar con el alumno que presenta problemas
de aprendizaje y a la metodologa a seguir en su proceso de enseanza/aprendizaje. Recordemos que ya hemos
detectado las principales carencias de ese alumno y que, en funcin de ello, hemos fijado unos objetivos y unos
contenidos. Ahora se trata de poner los medios para lograr esos objetivos y analizar la forma de abordar los contenidos,
cmo secuenciar y ordenar estos contenidos, qu aspectos metodolgicos hay que tener en cuenta, qu tipo de
actividades de enseanza/aprendizaje son las ms adecuadas, etc.

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Es muy necesario que exista una relacin directa entre los objetivos fijados y los medios que establezcamos para su
consecucin. En este sentido, nos interesa determinar tanto el tipo como el grado de aprendizaje que pretendemos. Para
el ejemplo de la lectura que estamos utilizando, y segn la edad del alumno en cuestin, habra que fijar si el trabajo se
va a realizar sobre textos sencillos, sobre cuentos infantiles o sobre la prensa diaria. En este sentido vuelven a ser de
gran utilidad los criterios de evaluacin fijados por la Administracin educativa para cada rea, que establecen el tipo y el
grado de aprendizaje que se espera que el alumno alcance al final de la etapa educativa y tambin las propuestas de
proyectos curriculares, que proponen una secuencia por ciclos de dichos criterios de evaluacin.

Con respecto a las actividades, queremos hacer unas consideraciones. Para ello retomamos, como referencia y
orientacin, lo que decamos sobre las tareas escolares. Todos los propsitos educativos desembocan, finalmente, en el
quehacer diario, en lo que se hace, y en lo que se piensa sobre lo que se hace. Y si la tarea escolar va a ocupar la mayor
parte del tiempo del alumno en el centro educativo, habr que cuidarla con especial mimo para que no slo cumpla sus
objetivos de eficacia, sino que se realice lo ms placenteramente posible, como apuntbamos al referimos a ella.

Pero, si esto es importante, en el sentido de motivar a cualquier alumno, lo es an ms cuando nos dirigimos a aquellos
que tienen retrasos madurativos, dificultades de algn tipo para el aprendizaje o no se sienten especialmente motivados.
Por eso, al hacer el diseo de las actividades, en general, y las adaptaciones curriculares, en particular, es conveniente
la consideracin de algunos criterios gua que lo orienten y nos sirvan de criterios base.
Usando, entre otros, los que a este respecto sugiere Raths "para identificar actividades que parecen poseer valor
inherente", proponemos las siguientes notas que, entendemos, deben caracterizar las actividades que vayamos a
proponer.
MOTIVACIN. Nos parece fundamental que las tareas "enganchen" al alumno/a, que les atraigan. Creemos que sta
debe ser la condicin primera.
ELECCIN. La posibilidad de que el nio y la nia puedan elegir entre varias propuestas (muchas, pueden
presentarlas ellos mismos) es un indicio de garanta de inters.
ACTIVIDAD/MANIPULACIN. Pese a que las indiquemos como rasgos que deben caracterizar a una buena tarea
escolar, y aunque, de entrada, es ms gratificante y sugestiva aquella tarea: que implica actividad, manipulacin de
objetos y contacto con lo real, tengamos en cuenta que no siempre que el nio acta aprende y se est produciendo
un proceso educativo. Para que esto sea as deber existir una interaccin entre el proceso mecnico, manipulativo,
de pura accin, y el proceso reflexivo que debe acompaar a aqulla. Por tanto, no basta con proponer y dejar hacer,
siempre. Conviene estimular esa interaccin con interrogantes, con sugerencias sobre el proceso, con preguntas
acerca de los resultados que se obtienen, orientando en las dudas, etc.
APLICACIN. Una tarea suele ser ms gratificante si el nio tiene que actuar y reflexionar sobre problemas
cotidianos, que le son cercanos y familiares. O bien, si tiene que aplicar experiencias escolares y principios
aprendidos a nuevas situaciones para comprobar su aplicabilidad, verificar su generalizacin, examinar sus efectos.
En las adaptaciones curriculares es conveniente tener muy en cuenta este aspecto en cuanto que, en muchos casos,
las limitaciones de algunos de nuestros alumnos/as exigirn que nos contentemos con lograr, simplemente, un mejor
dominio de determinadas situaciones de la vida cotidiana, y la posibilidad de aplicar a esas situaciones, conceptos y
principios aprendidos.
SIGNIFICACIN. Este carcter guarda gran relacin con el anterior. Nos interesa lograr que, en ciertos estudios, y
para determinados alumnos, se comprenda la utilidad, el para qu de lo que est haciendo. Es por eso la gran
insistencia, a lo largo de estas pginas, sobre la importancia de la presencia del medio, del entorno del nio, y cuanto
l aporta y sugiere, como impulsor de muchas tareas escolares.
ACTUALIDAD/COMPROMISO SOCIAL/RELEVANCIA. Abrir los ojos al entorno, a lo que nos rodea, a permitir que
los instrumentos que recogen el bullir de la vida (los medios de comunicacin) nos lo introduzcan en la escuela (uso
de la prensa y los dems medios) implica inmediatamente abordar multitud de asuntos, ms alejados algunos que los
del entorno inmediato, pero muy importantes para todos. Estos temas, que habitualmente no suelen tratarse en la
escuela, son de suma importancia para el que va a ser un futuro ciudadano, que debe tomar conciencia de ellos e ir
madurando en el sentimiento de compromiso social con muchos de los graves asuntos de los que ser testigo,
copartcipe, protagonista..., pero, en definitiva, como todos, responsable.
Estas tareas, que suelen interesar muchsimo, favorecen el debate, la formulacin de preguntas y de hiptesis, el
contraste de puntos de vista..., la toma de posiciones ante los hechos.
El conocimiento de estos problemas de la sociedad en que vive, su estudio y anlisis, permite que adquieran cada
vez mayor relevancia dentro de su particular escala de valores.
VERSATILIDAD. Debemos cuidar que nuestras propuestas puedan ser realizadas por todos los nios del grupo
clase, aunque el rigor y grado de perfeccin final no sea equivalente. Al menos, cada individuo debe encontrar en la
actividad que se propone niveles de accesibilidad para l, espacios en los que puede actuar, partes de la actividad
general en las que puede intervenir.
COOPERACIN. La educacin requiere que en la escuela se respire un ambiente cooperativo. Evitar, en lo posible,
las situaciones en las que slo brillen unos, mientras que otros permanecen ignorados. Favorecer aquellas
actividades en las que todos colaboren en el resultado final de una relacin comn. Y, tambin, potenciar tareas en

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las que los ms capacitados ayudarn, conscientemente, y sin paternalismos, a los menos. El apoyo entre iguales
pierde sentido si los que dan algo de lo que tienen, quiz perdiendo un poco de lo que podan lograr, no perciben la
sutileza y profundidad de los versos de Len Felipe:
Voy con la rienda floja y retrasando el vuelo, pues lo importante
no es llegar pronto y solo sino con todos y a tiempo.
VARIEDAD. Es un principio vlido para cualquier actividad y en cualquier situacin. Con frecuencia, la escuela se ha
significado por la diaria y cansina repeticin de trabajos (reparticin escrita de textos -"muestras", memorizacin da
tras da de prrafos ininteligibles, pginas de largusimas cuentas.. .). En el trabajo con nios con algn tipo de dficit
o minusvala podemos fcilmente deslizamos hacia esa situacin, por tener stos ms dificultades para alcanzar
determinadas habilidades. De ah la necesidad de disponer de un men muy enriquecido de propuestas para evitar el
peligro que sealamos.
REVISIN /PERFECCIN. Sin menoscabo de que exijamos a los nios calidad en sus trabajos, es preciso
considerar que ese rasero no puede tener la misma altura para un colectivo donde las distancias pueden llegar a ser
muy grandes entre unos y otros. Por ello, ante el desaliento por un trabajo que no se acaba con el nivel de calidad
que el alumno considera; ante la habilidad que no se termina adquiriendo, los alumnos deben considerar sus trabajos
como inacabados, que pueden someterse a revisin y mejorarse poco a poco.

Con respecto a las estrategias metodolgicas ya hemos sealado que nos inclinamos por una metodologa activa que
potencie la participacin del alumnado en el desarrollo de la clase frente a otros planteamientos centrados en la
exposicin oral del profesor. En este sentido, nos inclinamos por los enfoques globalizadores, donde los contenidos de
las diferentes reas se presentan relacionados entre s para contribuir al estudio de una realidad concreta (y creemos
que este enfoque se puede defender tanto en Primaria como en Secundaria, si bien es cierto que el peso de las
disciplinas es cada vez mayor y, por tanto, tambin es mayor la necesidad de recurrir a estudios especficos) En la
medida en que el enfoque globalizador se aplica al estudio de la realidad concreta que rodea al alumno, los contenidos
tienen un mayor significado e inters para l y por ello son ms motivadores.

Un aspecto importante a tener en cuenta dentro de la metodologa es el tipo de agrupamiento que mejor se adapta al
alumnado con problemas de aprendizaje. Junto al trabajo individual hemos de destacar el trabajo en equipo, el trabajo
por parejas, en gran grupo, etc., y analizar las respuestas y los resultados que obtenemos con los alumnos en cuestin.
En este sentido hay que destacar los resultados positivos que se han obtenido en experiencias sobre organizacin
flexible del alumnado, experiencias de trabajo por rincones, experiencias de organizacin de talleres, etc.

Hay que tener en cuenta tambin la necesidad de recurrir a lenguajes de diferente tipo y no limitamos exclusivamente al
escrito. Conceder importancia al lenguaje y a la expresin oral (a travs de la asamblea, de los debates, de la puesta en
comn, de la exposicin al resto de la clase, etc.), conceder importancia al lenguaje audiovisual, al lenguaje corporal, al
lenguaje grfico, al lenguaje informtico, etc.

Los materiales didcticos utilizados y los recursos, en general, deben de ser ricos y variados y no limitarse al libro de
texto y al cuaderno. As, para el rea de Ciencias Sociales, por ejemplo, habra que considerar el trabajo con planos y
mapas, el trabajo con la noticia y los medios de comunicacin, las monografas y los trabajos de investigacin hechos por
los alumnos de cursos pasados, las fichas enciclopdicas, los medios audiovisuales, la biblioteca de aula, etc. Hay que
tener en cuenta, adems, la propia produccin de los alumnos que se pueden utilizar de un curso para otro (como
acabamos de sealar); tambin los recursos del centro (biblioteca, laboratorio, huerto escolar, sala de medios
audiovisuales, gimnasio, etc.) y los recursos del entorno (parques y jardines, polideportivo, biblioteca municipal, museos,
etc.)

Finalmente hay que resaltar la importancia de que el alumno participe activamente en todo el proceso de
enseanza/aprendizaje. Es muy necesario que se tengan en cuenta sus intereses y motivaciones a la hora de
seleccionar los contenidos; tambin es necesario hacerle partcipe de sus avances escolares y de sus dificultades
concretas para potenciar su autoestima y potenciar en l hbitos de estudio; es necesario, en fin, tener en cuenta su
opinin para llevar a cabo la evaluacin (cul es su opinin sobre su propio ritmo de aprendizaje, qu valoracin hace de
su trabajo escolar, etc.)

No hemos de olvidar en esta fase las diferentes situaciones educativas que se pueden presentar y el papel del
profesorado especialista. En este sentido cabe un apoyo realizado en el aula, un apoyo realizado fuera del aula o incluso,
para determinados alumnos, la asistencia a tiempo parcial a un centro especial.

3a FASE. EVALUACIN SUMATIVA
Esta tercera fase pretende conocer si se han logrado los objetivos propuestos, esto es, si la ayuda facilitada al alumno le
ha permitido alcanzar los objetivos sealados. La evaluacin tendr, por tanto, dos funciones; de un lado servir para
revisar la propia adaptacin curricular y, de otro, servir para planteamos la promocin del alumno.


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Con respecto a la primera funcin ya hemos sealado los principales aspectos a tener en cuenta: Evaluar no slo
contenidos conceptuales, sino tambin contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. No limitarse a pruebas
escritas sino que tambin se deben incluir pruebas en otros soportes de comunicacin (oral, audiovisual, grfico,
etctera). Valorar no slo el trabajo individual sino el trabajo realizado en equipo. Tener en cuenta no slo los resultados
al final del proceso y los trabajos escolares una vez acabados, sino tambin el proceso de elaboracin (en este sentido
son fundamentales las observaciones hechas por el profesor en el cuaderno-diario de clase) Tener en cuenta la
autoevaluacin y la coevaluacin. Etctera.

Todo lo anterior nos servir para conocer si el alumno ha conseguido el objetivo planteado y, de no ser as, para
replantearnos la propia adaptacin curricular, es decir, en qu fase del proceso hemos podido equivocamos: Ha sido
correcta la evaluacin inicial? Los objetivos y contenidos planteados han sido los debidos? La metodologa y el tiempo
han sido los adecuados...?

Finalmente, sobre la promocin de los alumnos con problemas de aprendizaje hemos de tener en cuenta que a veces se
presentan cuestiones delicadas o tomas de decisiones que exigen una gran responsabilidad y que por ello es
conveniente que participen los diferentes sectores implicados. As, por ejemplo, cuando hablamos de adaptaciones
curriculares significativas, que implican la eliminacin de algn contenido u objetivo considerado como bsico para una
determinada etapa educativa y que, por tanto, cuestiona la adquisicin del ttulo correspondiente al final de dicha etapa,
la toma de decisiones no afecta slo al profesor tutor o profesor de rea correspondiente, sino que tambin se debe
implicar al profesor especialista y a los llamados equipos multiprofesionales. Es necesario, incluso, contar con la
implicacin de la propia familia del alumno y tambin de la Inspeccin educativa.

1 FASE: EVALUACIN INICIAL
- Determinar cul es el problema de aprendizaje que presenta el alumno, de forma correcta. Esto es, precisar "lo que es capaz de hacer el alumno en
relacin con los objetivos y contenidos de cada rea del currculo".
El referente fundamental para llevar a cabo esta tarea son los criterios de evaluacin fijados por la Administracin para cada rea del currculo.
- Entre los instrumentos a utilizar para llevar a cabo esta evaluacin inicial apuntamos las pruebas escritas, las entrevistas y, en ocasiones, la ayuda de
especialistas.
- Es preciso que el equipo directivo (los profesores que imparten clase a un mismo grupo de alumnos) pongan en comn las conclusiones obtenidas
para realizar la adaptacin curricular correspondiente.
Muchas veces los objetivos y contenidos de tipo procedimental y actitudinal son comunes a varias reas y, por ello, es necesario trabajar
coordinadamente por parte del profesorado.
- Es necesario informar a los padres de los problemas detectados y de los objetivos fijados para el alumno en concreto.
2.a FASE: LA PROPUESTA CURRlCULAR

- Se trata de poner los medios para lograr los objetivos y contenidos fijados en la fase anterior, cmo ordenar y secuenciar los contenidos?, qu
aspectos metodolgicos tener en cuenta?, qu tipo de actividades de enseanza/aprendizaje llevar a cabo?, etc.
Es necesario que exista una relacin directa entre los objetivos fijados y los medios establecidos para poder conseguirlos.
El referente fundamental en esta fase vuelven a ser los criterios de evaluacin de cada rea fijados por la Administracin, que establecen el tipo y
el grado de aprendizaje que se espera haya alcanzado cada alumno al final de la etapa.
- A nivel metodolgico nos inclinamos por una metodologa activa que potencie la participacin del alumnado en el desarrollo de la clase.
Los enfoques globalizadores que presentan los contenidos de las distintas reas entrelazados entre s, en relacin con el estudio de una realidad
concreta, nos parecen los ms acertados (tanto para Primaria como para Secundaria).
El estudio de realidades concretas suele ofrecer un mayor significado para el alumnado, tiene un mayor inters para l y es ms motivador.
- Hay que reflexionar sobre el tipo de agrupamiento que mejor se adapta al alumno con problemas de aprendizaje: trabajo individual, trabajo por pareja,
trabajo en equipo, trabajo en gran grupo, etc.
- Es preciso recurrir a lenguajes de diferente tipo, no limitamos al lenguaje escrito y potenciar en especial el lenguaje oral (a travs de la asamblea, los
debates, la puesta en comn, la exposicin al resto de la clase, etc.). Tambin hay que atender al lenguaje audiovisual, al lenguaje corporal, al lenguaje
grfico, al lenguaje informtico, etc.
- Los materiales didcticos utilizados deben ser ricos y variados y no limitarse al libro de texto. Hay que potenciar la creacin de bibliotecas de aula
especializadas por asignaturas, recuperar los trabajos hechos por los propios alumnos de aos anteriores, tener en cuenta los recursos generales del
centro y del entorno (biblioteca municipal, polideportivo, casa de la cultura...), etc.
- No hemos de olvidar en esta fase el apoyo que puede prestar el profesor especialista, tanto dentro como fuera del aula.
3 FASE: EVALUACIN SUMATIVA
- Se pretende conocer si se han logrado los objetivos propuestos. La evaluacin servir para valorar el avance' detectado en los alumnos y planteamos
su promocin y tambin para revisar la propia adaptacin curricular.
- Para conocer si el alumno ha conseguido los objetivos planteados debemos:
Evaluar no slo los contenidos conceptuales, sino tambin los procedimentales y los actitudinales.
No limitamos a pruebas escritas sino tambin a otras de tipo audiovisual, grfico, etc.
Valorar no slo el trabajo individual, sino tambin el trabajo realizado en equipo.
Tener en cuenta no slo los resultados al final del proceso sino tambin el propio proceso de elaboracin.
Tener en cuenta la autoevaluacin y la coevaluacin.
Etctera.
- Con respecto a la revisin de la adaptacin curricular hay que analizar, en caso de no haber logrado los objetivos, dnde puede estar el error, en qu
fase del proceso hemos podido equivocamos y volver a empezar con todo el desarrollo.
- Con respecto a la promocin del alumnado con problemas de aprendizaje, sobre todo si la adaptacin es significativa (que afecta a los contenidos y
objetivos del currculo y, por tanto, a la obtencin del ttulo correspondiente), hay que implicar al profesorado especialista, a los llamados equipos
multiprofesionales, a la Inspeccin educativa y, por supuesto, a la propia familia del alumno.

39

RESUMEN DEL CAPTULO
Este captulo presenta una serie de criterios a tener en cuenta a la hora de elaborar las adaptaciones curriculares. Se
trata de reflexiones y sugerencias para realizar el Proyecto Curricular de Centro, la programacin de rea y la adaptacin
curricular, elaboradas a partir de los problemas de aprendizaje que suelen presentar nuestros alumnos y alumnas.
Se analiza, en primer lugar, la diversidad del alumnado que acude a nuestras escuelas, decantndonos por una escuela
que respete esa diversidad sin seleccionar previamente a los alumnos, ni segregarlos en funcin de su situacin
econmica o su nivel de aprendizaje. Es decir, centros educativos con una poblacin escolar heterognea, a veces con
presencia de sectores marginales y donde la Administracin educativa lleva a cabo, en ocasiones, programas especiales
(de integracin, compensatoria, etc.)

Por otro lado, se estudia la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro y de la programacin de rea, recalcando la
importancia del trabajo en equipo por parte del profesorado y la necesidad de una direccin del centro (y una inspeccin)
que, realmente, impulse y dinamice dicho trabajo en equipo, creando los espacios y los tiempos necesarios para llevar a
cabo esa reflexin terica. Dentro de la programacin de rea se subraya el sentido flexible de los objetivos y contenidos
propuestos por la Administracin, la conveniencia de agrupar los contenidos en torno a grandes bloques de estudio, las
caractersticas de las actividades de enseanza/aprendizaje, la necesidad de una evaluacin que no sea selectiva y, en
general, la necesidad de potenciar la participacin activa del alumnado en algunos aspectos del currculo.

Finalmente, se presentan tres fases o momentos para elaborar una adaptacin curricular. La primera consiste en una
evaluacin inicial que sirve para detectar el problema de aprendizaje concreto que presente el alumno y, en funcin de
ello, determinar el objetivo o meta a cubrir con dicho alumno o alumna.

La segunda fase es la propuesta curricular concreta para ese alumno que presenta problemas de aprendizaje, qu
contenidos trabajar, qu metodologa seguir en su proceso de enseanza/aprendizaje, qu tipo de actividades escolares
desarrollar, etc.

La tercera fase es la evaluacin sumativa, que pretende comprobar si se han logrado los objetivos propuestos, es decir,
valorar el avance detectado en el alumno o alumna y planteamos su promocin, y tambin, para revisar la propia
adaptacin curricular.

40
LA ESTRUCTURA DE LA ADECUACIN CURRICULAR INDIVIDUAL
22

Ignasi Puigdellvol

Una ACI puede adoptar formatos muy diferentes, y es positivo que lo haga, ya que debe ser aplicada en un marco
escolar concreto, lo que aconseja que est en consonancia con la forma que adquiere el currculum en la escuela.
Suponiendo lgicamente que nos referimos al mismo nio o nia, una ACI elaborada en una escuela que' funcione con
grupos flexibles ser necesariamente distinta de la confeccionada en un centro organizado por niveles poco
interrelacionados.

No obstante, una ACI debe contener unos elementos que la estructuren, independientemente de la forma concreta
(protocolo) que adopte.

Consideramos elementos bsicos y estructurales de la ACI:
1. Formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas que en el proceso deben utilizarse educativo del alumno. En
esta fase podramos considerar:
El proceso de evaluacin de NEE; y
El procedimiento para la toma de las decisiones que orientarn el proceso educativo del alumno.
2. Propuesta curricular: la previsin y la organizacin concreta de las adecuaciones que es preciso llevar a cabo a corto
plazo en funcin de las decisiones tomadas en la fase anterior. Ser, por anto, la gua concreta del trabajo escolar
cotidiano con el alumno.
3. Criterios y procedimientos de evaluacin para comprobar y reajustar la ACI y para tomar decisiones sobre la
promocin del alumno, la intensificacin o la disminucin de los apoyos que recibe y el replanteamiento de su
ubicacin (aula especial, escuela especial a tiempo parcial o completo, etc.).

Estos elementos, los veremos por separado en este y en los siguientes captulos.

Formulacin de prioridades y estrategias bsicas
Aunque el proceso de evaluacin tambin podramos llevarlo a cabo al margen de lo que es la ACI en sentido estricto,
normalmente se considera que forma parte de este primer elemento de la adecuacin.

Desde mi punto de vista, este planteamiento es correcto y, en consecuencia, podramos ubicar en esta fase todas las
consideraciones hechas en torno a la evaluacin de NEE.

Pero tambin he podido comprobar que algunos autores obvian en este punto de la ACI la formulacin de lo que
definimos como prioridades y estrategias bsicas que hay que llevar a cabo en el proceso educativo del alumno.
Prioridades formuladas necesariamente a medio y largo plazo.

Teniendo en cuenta que, a mi entender, se trata de un punto esencial e ineludible en la configuracin de la ACI, el lector
o la lectora me permitirn que emplee los siguientes prrafos para justificarlo.

Cualquier intervencin educativa tiene siempre una justificacin a medio y a largo plazo. As, hemos visto como el
currculum escolar se justificaba en funcin de unas finalidades educativas que, decamos, podan compartir todos los
alumnos. Sin embargo, cuando trabajamos con alumnos que presentan necesidades educativas muy especficas,
mantenemos normalmente las finalidades ms amplias, pero no necesariamente las estrategias utilizadas para
alcanzarlas, que pueden constituir finalidades de una etapa o nivel concreto de la enseanza.

Por este motivo, y a partir del proceso de evaluacin de NEE , es necesario valorar en qu medida priorizamos unos
aprendizajes u otros, de acuerdo con lo que entendemos como proceso educativo ms ajustado a las necesidades del
alumno: el que le conducir a alcanzar autonoma personal y aptitudes para integrarse en su medio. La prioridad en la
consecucin de esta finalidad educativa est, lgicamente, por encima de los objetivos concretos que de ella se derivan.

Para situar la discusin en mbitos concretos podramos reflexionar sobre si determinados aprendizajes son o no son
viables en funcin de las caractersticas de los alumnos. As, por ejemplo sera inevitable el anlisis de la idoneidad de la
enseanza de la lectoescritura a un nio con una acusada deficiencia mental y la discusin debera fundamentarse en el
anlisis de las posibilidades de lograr este aprendizaje a medio y largo plazo, pero tambin en el valor que puede tener
para el nio en relacin al esfuerzo que dicho aprendizaje le exija.

Asimismo, pero en un sentido inverso, en el caso de alumnos que pueden necesitar una actuacin ms especfica, ser
necesario a veces plantearse aprendizajes no contemplados en la escuela, ya que los alumnos los adquieren

22
2000. pp.73-83.

41
habitualmente en otros mbitos. Por ejemplo, actividades para la vida domstica: cocina, funcionamiento de aparatos,
destrezas para planchar, comportamiento y hbitos en lugares pblicos (uso de mquinas automticas, diferentes
procedimientos a seguir en tiendas, restaurantes, etc.)

El desarrollo de este planteamiento no es fcil sin el esfuerzo inicial de prever a dnde nos puede conducir el proceso
educativo del alumno y, por tanto, sus necesidades entendidas en el sentido ms amplio e integral. En caso contrario,
nos podemos encontrar con la paradoja de un alumno que ha empleado muchos aos y esfuerzos para identificar de una
manera burda algunos fonemas o palabras pero que, en cambio, es incapaz de entender las normas de un juego habitual
entre los compaeros de su edad o no puede imaginarse a qu nos referimos cuando hablamos del desierto o del
<Cantbrico, ya que en el nivel del currculum en el que se ha <encallado todava no se haban tratado estos temas.

Por ello resulta extraordinariamente importante entender la integracin escolar como una estrategia que no tiene un valor
por s misma, sino en funcin de sus resultados: la posibilidad de lograr las metas de autonoma personal y de
integracin social a travs del proceso educativo del alumno (Gottlieb, 1987).

Criterios en la formulacin de prioridades
Para formulamos las prioridades y estrategias bsicas que hay que llevar a cabo en el proceso educativo del alumno,
debemos optar por la utilizacin combinada de diferentes criterios. Esto depender de las perspectivas educativas con
que cuenten la escuela y el maestro, pero tambin de su contrastacin con las orientaciones que necesariamente han de
recibir de un profesional que conozca con ms profundidad las caractersticas de desarrollo del alumno y que cuente,
asimismo, con una buena formacin en el trabajo educativo con alumnos que presenten necesidades educativas
parecidas.

Slo como punto de referencia, me atrevo a reproducir una adaptacin de criterios presentada en otro trabajo (l.
Puigdellvol, en prensa) a partir de lo que L. Brown (1989) formul como criterios de funcionalidad. Esta relacin no
implica un orden de preferencia, sino que es preciso considerarlos en funcin del anlisis llevado a cabo para cada
alumno en particular a partir de la evaluacin de sus necesidades educativas.

Compensacin
En igualdad de condiciones, habr que priorizar las actuaciones encaminadas a compensar las consecuencias que el
dficit origina en el desarrollo del nio o nia. En este sentido, por ejemplo, el entrenamiento para el uso de la mquina
Perkins23 constituir una prioridad en la educacin de un nio ciego, ya que compensa el efecto que la ceguera tiene en
sus posibilidades de utilizar la escritura.

Autonoma / funcionalidad
En igualdad de condiciones, habr que dar prioridad a los aprendizajes que aumenten las posibilidades de desarrollo
autnomo del alumno. En otras palabras, potenciar la adquisicin de habilidades que, si no son adquiridas por el nio,
debern ser realizadas por otra persona. Por ejemplo, abotonarse la bata o coger el autobs para ir a la escuela.

Probabilidad de adquisicin
En igualdad de condiciones, habr que optar por aquellos aprendizajes que estn ms al alcance del alumno, dejando en
un segundo plano o incluso prescindiendo de los que, por su complejidad, requieren un elevado grado de esfuerzo y
persistencia, y que, por aadidura, presentan pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por el
alumno.

Este sera el caso de algunos alumnos con deficiencias intelectuales importantes para los que un dominio, en ltimo
trmino muy poco funcional, de ciertas habilidades bsicas de lectura y escritura requiere un largo y costoso proceso de
entrenamiento de habilidades grficas y mecanismos lectores. Es conveniente, en estos supuestos, un replanteamiento
d la idoneidad de este tipo de aprendizajes y la valoracin de si su funcionalidad compensa los esfuerzos que es preciso
emplear en ellos.

Sociabilidad
En igualdad de condiciones, habr que primar los aprendizajes que comporten el desarrollo de habilidades sociales y de
interaccin con el grupo. Este criterio tiene implicaciones en la organizacin de la propia enseanza, ya que ante
diferentes opciones es necesario primar siempre las que supongan contacto social, ya sea con el uso de trabajo
cooperativo; con el desarrollo de habilidades especficas, como es la capacidad de dilogo; con el aprovechamiento de
entornas ldicos (juego compartido); o con el aprendizaje de medios de comunicacin alternativos, p. ej., el uso del

23
Mquina con seis teclas utilizada para la escritura en Braile. Permite escribir ms rpido y, sobre todo, una comprobacin inmediata
del texto escrito.

42
sistema Bliss24 en la mejora de dichos contactos.

Significacin
Hay labores complejas que deben ser descompuestas para proceder a su aprendizaje. Por ejemplo, con la intencin de
adquirir el control grafomotor necesario para la escritura podemos prever el trabajo con cenefas como un paso en esa
direccin. Pero cuando el aprendizaje es muy lento o si el anlisis de tareas se lleva al extremo, corremos el peligro de
ocupar al alumno en actividades carentes de sentido para l. Por ello, en igualdad de condiciones, es importante escoger
los medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el alumno. Por ejemplo, el uso de letras mviles
para construir palabras (su nombre o trminos de uso familiar), avanzando el aprendizaje de la escritura que, en el caso
de alumnos con graves dificultades motoras, se podra ver considerablemente relegado a la espera del dominio grfico.

Por otra parte, son muchas las habilidades que pueden entrenarse, tanto aisladamente como vinculadas a actividades
significativas, por lo que deberamos decantamos por la segunda opcin. Por ejemplo, la adquisicin del equilibrio
postural y de la coordinacin dinmica se puede plantear a partir de ejercicios especficos (suspensiones en espalderas,
saltos desde tacos, etc.), pero tambin a partir del aprendizaje de diferentes juegos de patio. Su carcter ldico otorga a
estos ltimos una significacin de la que a menudo carecen los ejercicios especficos.

Variabilidad
Es frecuente que determinados aprendizajes, y en algunos casos la globalidad de los mismos, cuando se proponen a
alumnos con retrasos madurativos, se prolonguen en el tiempo mucho ms de lo que es habitual en alumnos sin
dificultades. Este hecho puede implicar una repeticin de ejercicios que conduce a un descenso del inters y de la
expectativa que la nia o el nio han mostrado inicialmente.
La nica manera de contrarrestar este efecto indeseable consiste en priorizar las actividades que comportan variabilidad
en relacin a las actividades habituales del alumno. Esta consideracin adquiere ms relevancia cuando el alumno
integrado permanece ms de un curso en un mismo nivel; en este caso, es especialmente idnea la variacin de los
centros de inters, si trabajamos con esta metodologa, o de los recursos con que se abordan los contenidos de las
diferentes materias (salidas, trabajos de clase, uso de materiales, etc.).

Preferencias personales
No todos los nios son iguales, y esto tambin puede aplicarse a los que presentan algn tipo de dficit. La importancia
de compensar las reas en que manifiestan ms dificultades no debe significar un olvido de las reas y las actividades en
las que cada uno se siente ms cmodo y por las que muestra preferencia. Tambin aqu, en igualdad de condiciones,
es preciso potenciar el trabajo o el tipo de trabajo en funcin de las preferencias del alumno.

Adecuacin a la edad cronolgica
Un peligro que se da a menudo en alumnos que presentan un desfase en su nivel de aprendizaje es el de la
infantilizacin. Es necesario tener en cuenta que, incluso para los alumnos con deficiencia mental, la edad cronolgica es
un referente que no se puede obviar. Aunque el alumno est en un nivel de aprendizaje muy inferior al que le
correspondera por su edad cronolgica, sus intereses personales no se corresponden necesariamente con los de los
nios con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos.

Transferencia
En igualdad de condiciones, debemos priorizar los aprendizajes que pueden presentarse de manera parecida a como los
utilizar el alumno fuera de la escuela. Por ejemplo, es evidente que la comprensin de los mecanismos de la suma y de
la resta facilita su correcta utilizacin en situaciones de intercambio de monedas. Pero a menudo los procedimientos
formales con que se entrena la suma tienen poco que ver con las situaciones reales. Por ello, en igualdad de
condiciones, debemos priorizar el trabajo con monedas en el entrenamiento de la suma, sobre todo cuando preveamos
que los aspectos ms formales de este aprendizaje difcilmente podrn ser utilizados por el alumno para quien
adecuamos el currculum.

Ampliacin de mbitos
Tambin en igualdad de condiciones, debemos priorizar los aprendizajes que amplan los mbitos a los que puede
acceder el alumno y sus intereses. As, por ejemplo, la adquisicin de determinados hbitos de autonoma personal
(vestido e higiene, por ejemplo), puede ver reforzada su prioridad si los consideramos necesarios para que el alumno se
integre en un grupo excursionista o para que vaya de campamento en verano. Algo parecido sucede con todas las
actividades que lo familiarizan con entornos no habituales (salidas, visitas, teatro, msica, etc.) y que segn este criterio
se deben priorizar, tanto por lo que representan de ampliacin de mbitos (entornos diferentes) como de intereses.

En cada uno de los puntos anteriores he utilizado la expresin en igualdad de condiciones, con ella he querido indicar

24
Sistema de comunicacin a travs de smbolos pictogrficos utilizado por personas con graves dificultades para el habla, especialmente las debidas
a trastornos neuromotores.

43
que en ningn caso deben tomarse como criterios absolutos, sino que se han de ponderar recprocamente.

Tipos y grados de aprendizaje
Ubicados an en una fase de la ACI en la que hacemos referencia al proceso educativo en su globalidad, nos hace falta
una prospeccin de la aportacin de las diferentes reas del currculum escolar al desarrollo del alumno, lo que nos
conducir a priorizar determinados aspectos del currculum, a incluir contenidos no previstos y a desestimar otros por su
poco significado en el proceso educativo del alumno en cuestin.

En este momento resulta especialmente indicada la diferenciacin que hace Brennan (1990; 89-97), a partir de los
trabajos de Tansley y Gulliford (1960), entre tipos y grados de aprendizaje. Concretamente nos propone diferenciar dos
dimensiones que todo aprendizaje puede tener.

En funcin del grado de precisin en el conocimiento y el dominio de cualquier aprendizaje, podramos diferenciar entre
el aprendizaje a nivel funcional y el aprendizaje a nivel contextual

El primero es un aprendizaje que ha de reunir caractersticas como exactitud, permanencia, integracin y generalizacin.
Ha de conducir a un autntico dominio. En el caso de la lectura, por ejemplo, cuando pretendemos y prevemos que
pueda llegar a ser usada con eficacia, optamos por un nivel funcional de aprendizaje que rene progresivamente todas
las condiciones mencionadas. Para leer correctamente es necesario un aprendizaje exacto, permanente, integrado y
generalizado de los procesos implicados.

Pero la previsin de graves dificultades en la adquisicin funcional de este aprendizaje (muchas veces inevitable, aunque
slo sea una previsin), no nos autoriza a descartarlo sin ms. Existe tambin un nivel contextual que no tiene las
connotaciones de exactitud anteriores, pero que tiene valor en s mismo. El nivel contextual comporta reconocimiento,
apreciacin y asociacin. As, en el supuesto de haber descartado el aprendizaje funcional de la lectura podemos
planteamos un aprendizaje contextual: que el alumno llegue a reconocer el valor de la palabra escrita, que se familiarice
con la "lectura de imgenes, que asocie diferentes palabras con el concepto que representan, obviamente las palabras
ms familiares y tiles para su autonoma (rtulos en servicios pblicos, el propio nombre, el de la ciudad y el de su calle,
etc.). En este sentido contextual reclambamos tambin, en un ejemplo anterior, las nociones de "desierto y de
"Cantbrico en un alumno que con no poco esfuerzo haba aprendido a deletrear.

Por otra parte, es necesario recordar que el aprendizaje contextual ocupa un lugar destacado en nuestra percepcin del
entorno. Todos nosotros disponemos de un amplio abanico de aprendizajes hechos a este nivel, sabemos qu es la
electricidad, un horno microondas, un disco duro o flexible o la inyeccin electrnica, pero si exceptuamos a los que lo
han estudiado especficamente, los dems no nos atreveramos a explicar con detalle en qu consisten. Conocemos todo
eso fundamentalmente a partir de sus aplicaciones, a partir del contexto.

Cuando se establecen prioridades y estrategias bsicas es necesario tener en cuenta que habr que optar en cada rea
de trabajo por el logro de unos aprendizajes a nivel funcional, pero tambin habr que seleccionar otros aprendizajes en
los que ser suficiente quedarse en el nivel contextual. Especialmente cuando trabajemos con alumnos que presenten
APRENDIZAJE FUNCIONAL Y APRENDIZAJE CONTEXTUAL
CONOCIMIENTO HABILIDAD
Funcional
Contextual
MINUCIOSIDAD
CONSCIENCIA
MIAESTRIA
FAMILIARIDAD
Exactitud
Permanencia
Integracin
Generalizacin
Reconocimiento
Apreciacin
Asociacin
Fuente: Brennan, 1990; 89

44
afectaciones intelectuales, la combinacin de los dos tipos de aprendizaje se hace ms necesaria a medida que se
avanza en la escolaridad, en favor de la progresiva importancia que adquieren los aprendizajes contextuales.

reas de desarrollo y reas de aprendizaje
Las consideraciones anteriores han de dar sentido a las diferentes reas de aprendizaje que nos proponemos trabajar
con el alumno y garantizar, a la vez, que stas no marginan aspectos importantes de su desarrollo. En este sentido,
resulta muy sugerente el enfoque sobre la necesidad de autoconocimiento que describe A. Canevaro (991), y que es
preciso tener muy presente para mantener una visin integral del desarrollo del alumno con cualquier tipo de dficit.

Si, como hemos argumentado en la primera parte de este trabajo, entendemos el currculum escolar como algo
integrado, en el sentido de abarcar no slo conocimientos, sino tambin habilidades, procedimientos y actitudes, y si, por
otra parte, somos capaces de tener presentes no slo los que habitualmente se trabajan en la escuela sino tambin
aquellos que los fundamentan y que los alumnos adquieren normalmente de manera menos formal, podemos comenzar
a desarrollar una ACI en el sentido pleno del trmino y, por tanto, en consonancia con el currculum de la escuela.

En este punto, la revisin de las reas curriculares que se trabajan en la escuela nos ha de mostrar los aspectos del
desarrollo del alumno que pueden requerir intervenciones complementarias: Cuando el alumno necesita recibir servicios
especializados, como podran ser la fisioterapia, la logopedia, o un tratamiento psicoteraputico, etc. O tambin cuando
el alumno necesita recibir enseanzas especficas que la escuela no est en condiciones de ofrecer con la dotacin de
que dispone. Por ejemplo, el aprendizaje y el dominio del sistema Braille de escritura en alumnos ciegos o el proceso de
reeducacin auditiva y entrenamiento fontico en alumnos sordos. Deben incluirse estos aspectos en la previsin de las
reas de trabajo, porque por una parte comportan aprendizajes bsicos para entender las posibilidades del alumno en
dichas reas y, por otra parte, porque no sera realista nuestra apreciacin de las posibilidades de aprendizaje del
alumno si no tuvisemos en cuenta el tiempo que deber emplear en dichas tareas.

Sintetizando las precisiones a que nos conduce la ACI en este primer nivel, podramos indicar las siguientes:
- Los aprendizajes de cada rea que conviene mantener a un nivel funcional. Se justifican a partir de las prioridades de
trabajo establecidas en funcin de la evaluacin de las necesidades del alumno.
- Los aprendizajes que en cada rea conviene mantener, aunque a un nivel contextual. Se encontrarn en esta
situacin muchos aprendizajes que, aunque para el conjunto de la clase pueden ser requisitos para el acceso a
niveles superiores de aprendizaje, no estn al alcance del alumno a quien se adecua el currculum. Por ejemplo,
contenidos de estadstica necesarios para la matemtica de secundaria pueden ser trabajados a nivel funcional por la
clase, mientras que el alumno que presenta un dficit intelectual no los podr adquirir en este nivel. En cambio,
podemos considerar adecuado que conozca contextualmente qu es una estadstica o que pueda apreciar e[
sentido de sus diferentes representaciones grficas.
- Los aspectos del desarrollo y el aprendizaje del alumno que es preciso abordar por procedimientos especficos, por
lo cual requieren la intervencin de personal especializado.

Esta fase de elaboracin de la ACI se corresponde en cierta manera con lo que en el actual modelo curricular se
denomina como segundo nivel de concrecin. Las consideraciones que hacemos sobre las diferentes reas curriculares,
los contenidos que comprenden y su priorizacin, tienen todava un tono genrico y se refieren al proceso educativo que
parece ms adecuado a las caractersticas del alumno a medio y largo plazo. Convertir estos principios en programas de
trabajo requerir una mayor concrecin de esta propuesta y su articulacin a partir de los recursos disponibles.

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