Teora de piaget

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget

un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

TEORA COGNITIVA: Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO Etapa Sensoriomotora a. b. c. d. e. f. ESTADIO Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. Estadio de las reacciones circulares primarias Estadio de las reacciones circulares secundarias Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. Estadio de las nuevas representaciones mentales. EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses Etapa Preoperacional a. b. Estadio preconceptual. Estadio intuitivo. 2-4 aos 4-7 aos

conducta del nio es esencialmente motora, no hay presentacin interna de los acontecimientos externos, ni ensa mediante conceptos.

la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de nducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales el desarrollo del lenguaje hablado.

apa de las Operaciones Concretas

7-11 aos

s procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, denamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. 11 aos en adelante

apa de las Operaciones Formales

esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el zonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la rsonalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgicomatemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

BIBLIOGRAFA

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Burrhus Frederic Skinner nace en un pequeo pueblo de Pennsylvania llamado Susquehanna, el 20 de marzo de 1904. Su padre era un abogado y su madre una fuerte e inteligente ama de casa. Durante su crecimiento fue matizado con la idea del trabajo duro y las costumbres muy tradicionales (Boeree, 1997). B. F haba sido un nio muy activo, nio extrovertido que adoraba el estar al aire libre y construir cosas, y disfrutaba, igualmente, la escuela; sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. Especficamente, su hermano a la edad de 16 aos muere de un aneurisma en el cerebro (Boeree, 1997). Asisti a la Universidad de Hamilton en Nueva York, esperando ser narrador y poeta. En ese tiempo, slo tom un curso en psicologa, el cual era impartido por William Squires, pero lo nico que Burrhus recordaba del curso era la demostracin de Squires del umbral de discriminacin de dos puntos (Hothersall, 1997). Asimismo, por lo general no encaj muy bien all, no disfrutaba para nada las fiestas de la fraternidad o los juegos de ftbol. Escribe para el peridico escolar con el seudnimo de Sir Burrhus de Beerus (Hothersall, 1997),

incluyendo artculos criticando a su propia escuela, la facultad, e incluso a la fraternidad Phi Beta Kappa. Adems, era un ateo en una escuela que requera asistencia a las misas (Boeree, 1997). En 1926 se grada con honores Phi Beta Kappa (Hothersall, 1997). Con la idea de desarrollarse como poeta y narrador, luego de graduarse, construye un estudio en el tico de la casa de sus padres para concentrarse, pero en realidad nunca fue as (Boeree, 1997). Posteriormente, escribe artculos periodsticos sobre problemas laborales, y vive en la Villa Greenwich en Nueva York como bohemio. Luego de viajar algunas veces y haber ledo el libro de Pavlov, Reflejos condicionados, decidi que su futuro estaba en la psicologa, especialmente en el condicionamiento (Hothersall, 1997), por lo que decidi regresar a la universidad, esta vez a Harvard. Se grada con su maestra en psicologa en 1930 y su doctorado en 1931. Luego, se queda all para realizar investigaciones por cinco aos ms (Boeree, 1997), trabajando como asistente en el laboratorio de biologa del profesor Crouzuer (DiCaprio, 1997). En 1936, se muda a Minneapolis para dictar clases en la Universidad de Minnesota. Es aqu donde conoce a su futura esposa Yvonne Blue. Tuvieron dos hijas, una de ellas, la menor, se convierte en la primera infante criada en una de las invenciones de Skinner, la camita de aire. Sin embargo, no era ms que la combinacin de una camita de nio con lados de vidrios y aire acondicionado, se pareca mucho a tener un nio en un acuario (Boeree, 1997). En 1938 publica su primer libro importante, The Behavior of Organisms (DiCaprio, 1997). En 1945, es designado director del departamento de psicologa en la Universidad de Indiana. En 1948, es invitado a regresar a Harvard, donde trabajara el resto de su vida. Era un hombre muy activo, haciendo investigacin y guiando cientos de estudiantes para conseguir su doctorado y; por supuesto, escribiendo muchos libros (Boeree, 1997), entre los que se pueden mencionar Cumulative record, Manual de la conducta operante, Terapia conductual, y descubrimientos empricos, A primer of operant conditioning (DiCaprio, 1997), Disfrutando la edad adulta publicado en 1983 (Hothersall, 1997). Skinner muere de leucemia el 18 de agosto de 1990 (Boeree, 1997) III. DESCRIPCIN DE LA TEORA Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da; anlisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psiclogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma: Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador: Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Es siempre una relacin de contingencia. Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta. Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psiclogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner". Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual poda ser bajada con una liguera presin, y que al ser accionada provocara que el alimento contenido en un tazn al interior de esta cayera. En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazar de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguando la pared transparente, etc. En algn momento, y solamente por "casualidad", la palanca ser accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetir varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrir que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado. As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental.

Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE. IV. CONCEPTUALIZACIN DE LA TEORA A continuacin abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teora del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc. Como iremos viendo ms adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo. Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados: REFORZADORES PRIMARIOS:Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carcter altamente adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la especie. REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, stos no tienen relacin directa con la supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del sujeto. REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras ms son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual. Los dos tipos de refuerzos bsicos en la teora de skinner son:
o o

Refuerzo positivo Refuerzo negativo

REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:

-Un alumno al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta ser estudiar con ms dedicacin aun, para el prximo trabajo. -Si Mara le dice a pedro que lo quiere mucho ms despus de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, ser tan gratificante para l, que su conducta se ver reforzada a que aumente o se repita en el futuro. El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible. Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones especficas. Es importante aclarar que, la expresin "Positivo", no tiene una connotacin tica, valrica o moral.

REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisin de un estimulo.

A diferencia del refuerzo positivo, aqu se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta. Es importante sealar que la omisin de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que ser fundamental que a travs de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparicin de la contingencia es consecuencia de la conducta.

Ejemplos de reforzamiento negativo seria: -estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y as eximirse de las pruebas de repeticin. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aqu se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno. -Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algn analgsico que haga desaparecer esa molestia. Ac, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgsico. En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta, elimina el estmulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminacin o desaparicin de este estmulo. Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una va interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difciles como: -Aceptar un billete de dinero no har que un joven se zambulla en agua fra, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridculo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobarda, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:

Condicionamiento de Escape Condicionamiento de Evitacin CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situacin que resulta desagradable. Ejemplo :

-Los nios aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algn objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rpidamente para evitar quemarse.

CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN: Es cuando, se eliminan o reducen estmulos que anteriormente han estado seguidos de estmulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aqu el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estmulo aversivo a travs de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitacin seria:

-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h ser detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a travs de su conducta evita ese estmulo aversivo. Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extincin de los refuerzos.

CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repeticin de dicha conducta. Ejemplo :

-Prohibir a un nio a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aqu se ejemplifica correctamente lo que dice la definicin, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente despus de una conducta. -La polica detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 aos de crcel.

Aqu se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, segn las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitacin, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.

EXTINCIN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantena. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplos:

-Un joven de un pequesimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del nico msico del pueblo. Ac el refuerzo que mantena la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse. -En una clase se comprob que la mala conducta aument cuando los maestros prestaron atencin a ella y disminuy por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atencin a los nios que no se estaban portando mal

Lev Vygotsky naci cerca de Vtebsk en el seno de una prspera familia juda, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia era fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915 escribi un ensayo sobre Hamlet. Se inscribi en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Mosc, termin en 1917 las dos carreras y se gradu en 1918. Volvi luego a Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, Vygotsky comenzara a vincularse con la actividad poltica. Sus diversas actividades lo convertiran en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ense gramtica rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ense psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; esttica e historia del arte en el Conservatorio; dirigi la seccin teatral de un peridico y fund una revista literaria. En esta poca se dedic a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivan Pavlov y a Potebnia (lingista en Jrkov). En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sera breve, intensific su espritu de trabajo. En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo material fundamental para su libro Psicologa pedaggica, publicado en 1926. En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa N. Mosqueta(fallecida en 1979), de cuya unin nacieron dos hijos: Gita L. y A. L. Vgodskaya. Vygotsky present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en el psiclogo ruso Konstantin Nikolayevich Kornilov (1879-1957), lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc. Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Alexander Luria y Aleksi Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran

reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida en esa poca a los nios considerados anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925 Vygotski cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de presidir. En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia. De regreso en la URSS ingres al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera defendida en otoo pero que no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribira un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco se publicara. Luego de recuperar la salud, retomara una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, de las ciencias sociales, de la educacin y de la defectologa. Sin embargo, estos trabajos se publicaron slo de manera parcial. Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Khler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las ediciones de estos autores. A comienzos de 1929, como su reputacin creca en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigi en Mosc un seminario con Lriya, con Sergei Eisenstein y con el lingista Marr. En 1931 comenzaron a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural, y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin y Zaporzhets van a Jrkov, y Vygotsky se traslada con regularidad a Leningrado con Elkonine y con Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas en su contra. Este material terminara por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera hospitalizado y dictara desde su cama el ltimo captulo de esta obra, publicada poco despus de su muerte con el ttulo de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicacin. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi. Slo en los ltimos aos ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el rgimen sovitico y no por el original de Vigotsky.

[editar] Su obra
Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de paidologa (ciencia del nio y de su desarrollo). Su obra ms importante fue Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En Espaa, ngel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

[editar] Su trabajo
En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofa de la ciencia metodologas de la investigacin psicolgica la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formacin conceptual la relacin entre el lenguaje y el pensamiento la psicologa del arte el juego entendido como un fenmeno psicolgico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygotsky sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.

[editar] El proceso de interiorizacin

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotsky define como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva de su teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal; la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotsky la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros). La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana. De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotsky), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma. En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo.

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno. El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.

[editar] Psicologa del juego

De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1 El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vygotsky, 1978) El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, y pretende entonces que est cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad." A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin." (Vygotsky, 1978). Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos autoregulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.

[editar] Conceptos tericos

[editar] Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

[editar] La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje

Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje.

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

[editar] Pensamiento y lenguaje

Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV). En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones

mentales de Piotr Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada. Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.