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ANTOLOGA PSICOPEDAGOGA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

COMPILADOR

Lic. Adolfo Rafael Ortiz Coutio

INDICE OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA ..................................................................................................... 3 1.1CONCEPTO DE CIENCIA SOCIAL ............................................................................................................... 3 1.2 CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES .......................................................................... 4 1.2.1 GEOGRAFA .............................................................................................................................................. 4 1.2.2 HISTORIA ................................................................................................................................................. 4 1.2.3 FILOSOFA ................................................................................................................................................ 5 1.2.4 LINGSTICA ......................................................................................................................................... 5 1.2.5 SOCIOLOGA ......................................................................................................................................... 5 1.2.6 ANTROPOLOGA .................................................................................................................................... 5 1.2.7 PSICOLOGA.......................................................................................................................................... 6 1.2.8 ECONOMA ............................................................................................................................................ 6 1.2.9 POLTICA ............................................................................................................................................... 6 1.3 OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES ................................................................ 6 1.4 SUJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES ................................................................ 6 ACTIVIDAD PARA LA PRIMERA UNIDAD .............................................................................................. 7 UNIDAD II. METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES ........................ 7 2.1 DETECCIN DE NECESIDADES ..................................................................................................... 7 2.2 OBSERVACIN DE LA DINMICA SOCIAL .................................................................................. 8 2.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................................. 8 2.3.1 FORMULACIN DE HIPTESIS ................................................................................................... 9 2.4 INVESTIGACIN DE CAMPO........................................................................................................... 9 2.5 INVESTIGACIN DOCUMENTAL .................................................................................................. 10 ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA UNIDAD ........................................................................................ 11 UNIDAD III. ESTRUCTURAS MENTALES DE LA COGNICIN ....................................................... 12 3.1 TEORA DE PIAGET ........................................................................................................................ 12 3.2 TEORA DE BINET ........................................................................................................................... 13 3.3 TEORA DE WALLON ...................................................................................................................... 13 3.4 RAZONAMIENTO CONCRETO ...................................................................................................... 14 3.5 RAZONAMIENTO LGICO-FORMAL............................................................................................ 15 3.6 NOCIN DE GLOBALIDAD ............................................................................................................ 16 3.7 NOCIN DE REALIDAD .................................................................................................................. 17 3.8 NOCIN DE CONTINUIDAD ........................................................................................................... 17 3.9 NOCIN DE SIGNIFICADO............................................................................................................. 18 ACTIVIDADES PARA LA TERCERA UNIDAD ................................................................................... 19

UNIDAD IV. DISEO DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES .................................................................................................................................................................. 19 4.1 ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATERIA DE SOCIOLOGA .......................................................................................................................................... 19 4.1.1 INSERCIN DE ESTUDIANTES EN UNA COMUNIDAD ............................................................................ 20 4.1.1.1 Observacin.............................................................................................................................. 20 4.1.1.2 Deteccin de necesidades ..................................................................................................... 21 4.1.2 DISEO Y PROPUESTA DE NUEVAS ESTRATEGIAS ............................................................................. 21 4.2 ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATERIA DE HISTORIA22 4.2.1 OBRAS DE TEATRO ............................................................................................................................. 22 4.2.2 INDAGACIN MEDIANTE PREGUNTAS ................................................................................................. 23 4.2.2.1 Formulacin de preguntas de carcter Histrico ................................................................ 24 4.2.3 DISEO Y PROPUESTA DE NUEVAS ESTRATEGIAS ............................................................................. 25 4.3 ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATERIA DE GEOGRAFA ........................................................................................................................................... 26 4.3.1 ELABORACIN DE MATERIALES E INSTRUMENTOS DE APOYO ........................................................... 26 4.3.2 DISEO Y PROPUESTA DE NUEVAS ESTRATEGIAS ............................................................................. 27 4.4 ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATERIA DE FILOSOFA .................................................................................................................................................................. 28 4.4.1 PRESENTACIN DE PROBLEMTICA Y RESOLUCIN DE LAS MISMAS MEDIANTE ANALOGAS ............ 28 4.4.2 DISEO Y PROPUESTA DE NUEVAS ESTRATEGIAS ............................................................................. 30 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. RECOMENDACIONES ................................................................................. 32 BIBLIOGRAFA UTILIZADA ............................................................................................................................ 32

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA Desarrollar una metodologa que nos permita aplicar tcnicas adecuadas para la comprensin e interpretacin de hechos y fenmenos propios de las ciencias sociales. UNIDAD I 1.1Concepto de Ciencia Social Ciencia (En latn scientia, de scire, conocer), trmino que en su sentido ms amplio se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organizacin de la experiencia sensorial objetivamente verificable. La bsqueda de conocimiento en ese contexto se conoce como ciencia pura, para distinguirla de la ciencia aplicada la bsqueda de usos prcticos del conocimiento cientfico y de la tecnologa, a travs de la cual se llevan a cabo las aplicaciones. (Para ms informacin, vanse los artculos individuales sobre la mayora de las ciencias mencionadas a lo largo de este artculo.) Los esfuerzos para sistematizar el conocimiento se remontan a los tiempos prehistricos, como atestiguan los dibujos que los pueblos del paleoltico pintaban en las paredes de las cuevas, los datos numricos grabados en hueso o piedra o los objetos fabricados por las civilizaciones del neoltico. Los testimonios escritos ms antiguos de investigaciones protocientficas proceden de las culturas mesopotmicas, y corresponden a listas de observaciones astronmicas, sustancias qumicas o sntomas de enfermedades adems de numerosas tablas matemticas inscritas en caracteres cuneiformes sobre tablillas de arcilla. Otras tablillas que datan aproximadamente del 2000 a.C. demuestran que los babilonios conocan el teorema de Pitgoras, resolvan ecuaciones cuadrticas y haban desarrollado un sistema sexagesimal de medidas (basado en el nmero 60) del que se derivan las unidades modernas para tiempos y ngulos (vase Sistema numrico; Numeracin). En el valle del Nilo se han descubierto papiros de un periodo cronolgico prximo al de las culturas mesopotmicas que contienen informacin sobre el tratamiento de heridas y enfermedades, la distribucin de pan y cerveza, y la forma de hallar el volumen de una parte de una pirmide. Algunas de las unidades de longitud actuales proceden del sistema de medidas egipcio y el calendario que empleamos es el resultado indirecto de observaciones astronmicas prehelnicas. Ciencias Sociales La entendemos como el conjunto de disciplinas acadmicas que estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones e ideas que configuran la vida social. Las ciencias sociales estn formadas por: La antropologa La arqueologa La sociologa Las ciencias polticas La economa La geografa La historia e historiografa El derecho y la psicologa La criminologa La psicologa social

1.2 Clasificacin de las Ciencias Sociales


1.2.1 Geografa Geografa del Latn geographia; y ste del griego geographia; Es la ciencia que trata de la descripcin fsica de la tierra, estudiando aspectos como el clima, los ros, los mares, las montaas, etc. As como otros datos relacionados con la poblacin o la poltica. La geografa general incluye la geografa fsica y la geografa humana. Estas dos clasificaciones se componen, a su vez, de diversos campos especializados que estudian los diferentes aspectos del medio. Geografa Fsica Es aquella que estudia la configuracin de los territorios y de los mares. La geografa fsica se centra en los siguientes campos: geomorfologa, que utiliza la geologa para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatologa, en la que se encuentra la meteorologa, que se ocupa de las condiciones climticas; biogeografa, que utiliza la biologa y estudia la distribucin de la vida animal y vegetal; geografa de los suelos, que estudia su distribucin; hidrografa, que se ocupa de la distribucin de los mares, lagos, ros y arroyos en relacin con su utilizacin; oceanografa, que estudia las olas, las mareas, las corrientes ocenicas y los fondos marinos, y la cartografa o realizacin de mapas a travs de una representacin grfica y medicin de la superficie terrestre. Geografa Poltica Es aquella que estudia la distribucin del territorio como lugar en donde habita el ser humano. Geografa poltica, subdisciplina de la geografa, en concreto de la geografa humana, que estudia tanto las consecuencias de los diferentes acontecimientos polticos en el mundo, como la influencia del medio fsico en la evolucin poltica. Sus principales objetivos se pueden resumir en las relaciones entre poblacin, Estado y territorio. La geografa poltica se estructura, convencionalmente, en tres niveles de estudio, a fin de facilitar el anlisis. El Estado acta como pivote central de la investigacin que se centra en el modo en que se expresan y se relacionan las fuerzas del conflicto, del consenso, de la cohesin y de la desintegracin en un territorio. Por encima del Estado se hallan las relaciones internacionales o geopolticas, que supone el estudio tanto de los procesos y relaciones geoestratgicas y geoeconmicas como su plasmacin en el espacio. El tercer nivel se halla por debajo del Estado y es el de la geografa poltica de las poblaciones, que hace referencia a los procesos, conflictos y estrategias que operan dentro y entre las comunidades locales, as como a las relaciones de poder entre las comunidades locales y el Estado. 1.2.2 Historia Ciencia que estudia los acontecimientos que han tenido lugar en el mundo a lo largo del tiempo. La historia como concepto quiz sea la ms difcil de definir con precisin, puesto que, al intentar desvelar los hechos y formular un relato inteligible de stos, implica el uso y la influencia de muchas disciplinas auxiliares. El objetivo de todos los historiadores ha consistido en recopilar, registrar e intentar analizar todos los hechos del pasado del hombre y, en ocasiones, descubrir nuevos

acontecimientos. Todos ellos reconocen lo incompleta que es la informacin de que se dispone, parcialmente incorrecta o sesgada y que requiere un cuidadoso tratamiento. 1.2.3 Filosofa Trmino derivado del griego, que significa amor por la sabidura. Esta definicin clsica convierte a la filosofa en una tensin que nunca concluye, en una bsqueda sin trmino del verdadero conocimiento de la realidad. Es posible, sin embargo, ofrecer una descripcin de la filosofa como 'saber racional totalizante, crtico de segundo grado'. La filosofa es una forma de conocimiento que pretende ofrecer explicaciones de los temas que analiza empleando la razn y los argumentos racionales (a diferencia de la fe o la autoridad). En segundo lugar, la filosofa es un saber de tipo general y totalizante, pues pretende ofrecer respuesta a cuestiones de tipo general y mantiene siempre una perspectiva totalizante sobre las mismas. En tercer lugar, la filosofa es un saber crtico, pues analiza los fundamentos de todo lo que considera y nunca se limita a aceptarlos de forma ingenua. Finalmente, la filosofa es un saber de segundo grado, que emplea los datos y contribuciones de las ciencias, que son siempre un conocimiento de primer grado sobre la realidad.

1.2.4 Lingstica
Lingstica Ciencia que estudia el lenguaje. Puede centrar su atencin en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes entre las lenguas, o en las caractersticas comunes a todas ellas. Tambin puede atender los aspectos psicolgicos y sociolgicos de la comunicacin lingstica.

1.2.5 Sociologa
La sociologa estudia al hombre en su medio social, es decir, en el seno de una sociedad, cultura, pas, ciudad, clase social, etctera. Sin embargo, el mbito de investigacin de los socilogos puede abarcar desde grandes y vastos conjuntos, hasta reducidas unidades de observacin, aunque siempre exista entre ambas la complementariedad en el anlisis. La sociologa no estudia la sociedad como "suma de individuos", sino que estudia las mltiples interacciones de esos individuos que son las que le confieren vida y existencia a la sociedad.

1.2.6 Antropologa
Antropologa, estudio de los seres humanos desde una perspectiva biolgica, social y humanista. La antropologa se divide en dos grandes campos: la antropologa fsica, que trata de la evolucin biolgica y la adaptacin fisiolgica de los seres humanos, y la antropologa social o cultural, que se ocupa de las formas en que las personas viven en sociedad, es decir, las formas de evolucin de su lengua, cultura y costumbres. La antropologa es fundamentalmente multicultural. Los primeros estudios antropolgicos analizaban pueblos y culturas no occidentales, pero su labor actual se centra, en gran medida, en las modernas culturas occidentales (las aglomeraciones urbanas y la sociedad industrial).

Los antroplogos consideran primordial realizar trabajos de campo y dan especial importancia a las experiencias de primera mano, participando en las actividades, costumbres y tradiciones de la sociedad a estudiar.

1.2.7 Psicologa
Psicologa, estudio cientfico de la conducta y la experiencia, de cmo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin. Estas teoras ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas. Histricamente, la psicologa se ha dividido en varias reas de estudio. No obstante, estas reas estn interrelacionadas y frecuentemente se solapan unas a otras. La psicologa fisiolgica, por ejemplo, estudia el funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso, mientras que la psicologa experimental aplica tcnicas de laboratorio para estudiar, por ejemplo, la percepcin o la memoria.

1.2.8 Economa
Economa, ciencia social que estudia los procesos de produccin, distribucin, comercializacin y consumo de bienes y servicios. Los economistas estudian cmo alcanzan en este campo sus objetivos los individuos, los distintos colectivos, las empresas de negocios y los gobiernos. Otras ciencias ayudan a avanzar en este estudio; la psicologa y la tica intentan explicar cmo se determinan los objetivos, la historia registra el cambio de objetivos en el tiempo y la sociologa interpreta el comportamiento humano en un contexto social.

1.2.9 Poltica
Es el conjunto de normas o de propsitos sobre la manera en que debe de actuar una persona o un grupo para conseguir un fin. Entindase tambin como la doctrina que trata el gobierno de los estados.

1.3 Objeto de estudio de las ciencias sociales


Las ciencias sociales estudian el origen, funcionamiento y las instituciones de la sociedad. Esta categora ms amplia incluye las disciplinas enmarcadas dentro de las ciencias de la conducta y otras como derecho, economa, historia y geografa. Las ciencias de la conducta se aplican para diagnosticar y predecir la conducta humana, como, por ejemplo, en sondeos y encuestas (polticas, estudios de mercado, cuestionarios y pruebas de actitud), y con fines psicolgicos, al estudiar y realizar pruebas de aptitud, habilidad, capacidad y personalidad.

1.4 Sujeto de estudio de las ciencias sociales


Para las ciencias sociales el sujeto de estudio est destinado a la conducta humana en la medida en que su comportamiento influye y es influido por las actitudes y necesidades de las dems personas. La sociologa estudia al hombre en su medio social, es decir, en el seno de una sociedad, cultura, pas, ciudad, clase social, etctera.

Sin embargo, el mbito de investigacin de los socilogos puede abarcar desde grandes y vastos conjuntos, hasta reducidas unidades de observacin, aunque siempre exista entre ambas la complementariedad en el anlisis. Las ciencias sociales no estudian a la sociedad como "suma de individuos", sino que estudia las mltiples interacciones de esos individuos que son las que le confieren vida y existencia a la sociedad.

ACTIVIDAD PARA LA PRIMERA UNIDAD


1. ES LO MISMO EL OBJETO DE ESTUDIO QUE EL SUJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES, SI NO Y PORQUE

UNIDAD II. METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES

2.1 Deteccin de necesidades


Con respecto a la deteccin de necesidades identificacin, evaluacin para nios cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones fsicas, problemas de visin, audicin o lenguaje, disfuncin para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o de salud. Otros nios pueden tener dificultades ms generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemticas, por lo que requerirn una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Es as como en el mbito de la educacin se deben de emplear varias tcnicas que ayuden al educador a poder discernir de manera acertada las herramientas ms adecuadas que puedan utilizarse para la formacin de los educandos. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin, enseanza y revisin de las necesidades de todos los nios. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un nio tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los nios de su misma edad; si tiene una disfuncin que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.

2.2 Observacin de la dinmica social


Entendemos como dinmica social como el cambio que se evidencia a travs de las interacciones de cada persona con el resto social y como el conjunto afecta al individuo, marcando un comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las formas y convenciones de la dinmica social estn marcadas por la historia y sujetas, por tanto, a un cambio permanente. La interaccin social resultante de la dinmica, expresa grados sociales, estableciendo campos de accin que se expresan mediante la diferenciacin del statu social. En la interaccin social, habra primero que establecer la capa o campo social sobre el que se va a observar a los individuos y como estos influyen mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de su campo social en la que tiene que acreditarse. Los psiclogos sociales han estudiado tambin en profundidad cmo el individuo y el grupo se influyen mutuamente, estudio en el que se han tratado temas como el del liderazgo, sus funciones, sus estilos y su efectividad. Asimismo, han investigado las condiciones en que los grupos humanos resuelven sus conflictos de forma cooperativa o competitiva y las mltiples consecuencias que presentan. Tambin se ha estudiado cmo el grupo induce la conformidad y cmo acta con los miembros disconformes. Los especialistas en sociologa se han interesado por las relaciones de amistad y de amor, mostrando, por ejemplo, que las relaciones duraderas responden a pautas tpicas de reglas y conductas que se modifican segn su duracin. Distintas teoras han tratado de explicar el balance de costes-beneficios que se da en estas relaciones. El xito de las relaciones personales est, adems, ligado a la salud fsica y mental.

2.3 Planteamiento del problema


Para poder entender lo que es el planteamiento del problema, primeramente se hace necesario que entendamos lo que es el Marco Terico, y de esta manera podamos aterrizar hacia el planteamiento del problema (el elemento que se va a investigar para afirmarlo, refutarlo o modificarlo). Para dar respuesta a las preguntas de investigacin dentro de una perspectiva cientfica, es necesario conformar un marco terico y conceptual de referencia, dentro del cual se defina el problema (referido al tema delimitado) y del que se deriven una o ms hiptesis que ofrezcan una explicacin sujeta a comprobacin. Del problema. El marco terico es el encuadre de referencia. En l se estructuran conceptualmente las hiptesis, las teoras y los hechos pertinentes del problema a investigar. Ahora s, veamos, con la ayuda del marco terico, nuestro problema de investigacin queda ubicado o relacionado con un cuerpo de conocimientos, ya que de otra manera aparecera de manera fragmentada o aislado. Despus del marco terico el planteamiento del problema tendra que estar definido y precisado con claridad. Ahora bien, entendemos por Planteamiento del problema como el anlisis de los elementos tericos y empricos disponibles acerca de los asuntos relacionados con el problema planteado.

Entendamos que no todos los problemas que existen son sujetos a investigacin. Por ejemplo: En el mbito social existen problemas como el desempleo o la desnutricin, pero estos no constituyen problemas para una investigacin, dada la inmensidad de elementos que se implican en ellos. Para finalizar diremos que es conveniente plantear el problema de investigacin en un enunciado interrogativo; con el fin de reducirlo a sus aspectos y relaciones fundamentales a fin de poder iniciar su estudio intensivo.

2.3.1 Formulacin de Hiptesis


Las hiptesis se usan de manera obligatoria en las investigaciones experimentales y constituyen un poderoso instrumento de la investigacin cientfica que nos ayuda a ordenar, estructurar y sistematizar el conocimiento por medio de una proposicin. La hiptesis implica una serie de conceptos, juicios y raciocinios tomados de la realidad estudiada; se puede considerar a la hiptesis como un puente entre el conocimiento obtenido y el nuevo, o sea, es un instrumento de gran valor para buscar la verdad. La hiptesis puede desprenderse de dos fuentes: 1. La experiencia personal del investigador 2. La deduccin de resultados ya conocidos Sin embargo, la relacin entre la teora y los datos empricos nos acerca ms a dar una respuesta tentativa al problema planteado. Los objetivos de las hiptesis son: 1. Proporcionar una explicacin tentativa del fenmeno y permitir ampliar el conocimiento de un rea. 2. Suministrar el investigador una formulacin racional que es comprobada directamente en la investigacin. 3. Dar direccin a la investigacin. 4. Ofrecer una estructura para presentar un informe sobre las conclusiones de la investigacin. Requisitos de las variables: 1. Establecer las variables del estudio. 2. Establecer las relaciones entre las variables. 3. Contener un mnimo de supuestos referidos al problema.

2.4 Investigacin de campo


Trabajo de campo, en antropologa, recogida y anlisis de los datos relativos a la cultura de una sociedad o grupo de personas. Los primeros trabajadores de campo fueron los antroplogos de finales del siglo XIX, que recibieron de los gobernadores coloniales el encargo de suministrarles informacin acerca de la poblacin nativa de las colonias. El trabajo de campo se centra en la recogida de datos primarios y secundarios. Los datos primarios se recopilan a travs de la observacin participante, que consiste en que el antroplogo convive con los individuos y se convierte, dentro de lo posible, en miembro activo del grupo durante un periodo significativo.

Tambin se utilizan las entrevistas formales, los cuestionarios, las genealogas y las historias orales. Los datos secundarios se extraen de otras fuentes como los archivos, censos y estudios locales. El trabajo de campo se suele plantear con un doble enfoque: el primero, el del investigador que contempla la cultura a estudiar desde un punto de vista interno, y el segundo, que consiste en adoptar una postura objetiva, de observador externo. El trabajo de campo se diferencia de la mayora de los procesos cientficos por las dificultades que presenta examinar experimentalmente a un grupo de personas; en consecuencia, los resultados publicados incorporan el elemento descriptivo como ayuda al lector para que se forme una idea de aquellos aspectos no cuantitativos de la cultura estudiada. El antroplogo debe olvidar cualquier aspecto asumido de forma previa y estar dispuesto a replantear conceptos tales como la amistad o el bien y el mal dentro del contexto de una nueva cultura. Los mtodos que utilice el trabajador de campo para introducirse en el grupo deben ser fiables. Puede suceder que el cientfico se asocie inconscientemente con un grupo marginal, social o con una casta selectiva, lo cual har que sus estudios queden restringidos a una minora y no sean vlidos para el grupo en su conjunto. El sexo del investigador puede tambin influir en el trabajo de campo; muchos interlocutores se muestran reacios, o incluso se les prohbe hablar francamente sobre determinadas materias o ejecutar ciertos ritos en presencia de personas del sexo contrario. Por una parte, es posible que los trabajadores de campo se sientan inclinados a resolver ciertas disputas, proporcionar ayuda mdica o a entablar amistad; por otra, deben intentar que su descripcin sea objetiva aunque sientan que 'traicionan' algunas confidencias o detalles ntimos cuando resulten fundamentales para las conclusiones finales. Esta relacin desigual de poderes suele ser la fuente de muchas disyuntivas ticas relativas al trabajo de campo. En la actualidad, son los gobiernos y las empresas privadas las que contratan a trabajadores de campo para determinar la viabilidad de programas locales de educacin y desarrollo econmico de carcter comercial o humanitario.

2.5 Investigacin documental


La investigacin documental comprende en primer trmino, los sistemas de informacin y las fuentes que se puedan consultar sistema de sustentacin documental es lo que denominan los autores Alfredo Tecla y Garza a sta tcnica que brinda apoyo y da validez a toda la investigacin que se realice. Las hiptesis planteadas encuentran su prueba en las teoras expuestas en relacin con el tema y es as que la autoridad de las fuentes que se consultan trasciende al trabajo de investigacin que se realiza. Concepto de investigacin documental La investigacin documental, como un procedimiento cientfico de recoleccin de elementos del conocimiento puede ser definida como: El conjunto de actividades metdicas y tcnicas que tienen como objetivo la compilacin, anlisis y la exposicin crtica de la informacin y datos contenidos en los documentos consultados.

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Documento su importancia y su concepto El documento ha desempeado un papel de importancia capital en el desarrollo de la cultura humana, si consideramos como cultura todo aquello que el ser humano ha descubierto o creado y que ha transmitido a los dems. En un principio de la historia del hombre, esta transmisin fue oral, pero cuando el propio hombre dese dejar constancia de su presencia y de su quehacer, lo hizo de manera escrita. Concepto Para los efectos de la investigacin documental, podemos entender por documento: Todo objeto en el que aparecen registrados acontecimientos, figuras, datos, valores o ideas, lo objetivo y subjetivo de la cultura humana en forma visual, auditiva o audiovisual El documento comprende de esta manera todo material en que su contenido aparece escrito, grabado, esculpido, filmado, fotocopiado, fotografiado, mecanografiado, impreso o reproducido por cualquier medio o mtodo manual, mecnico o elctrico. Sistemas de informacin documental Es necesaria e importante la consulta de fuentes documentales y por eso se hace obligatorio estudiar la forma en que estn organizados los documentos y cmo funcionan las instituciones que prestarn esos documentos al investigador que dar vida a la investigacin realizada. Entendemos como sistema de investigacin documental como un conjunto de componentes que actan entre s para cumplir con un propsito o para ejercer una funcin. 1. 3. 5. 7. 9. SISTEMAS DE INFORMACIN DOCUMENTAL BIBLIOTECA 2. HEMEROTECA ARCHIVO 4. AUDIOTECA VIDEOTECA 6. AUDIOVIDEOTECA MUSEO 8. CENTRO DE DOCUMENTACIN CENTRO DE INFORMACIN 10. CENTRO DE RECURSOS MULTIPLES

ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA UNIDAD


1. EJEMPLIFICA UN CASO EN DONDE SE PUEDA EFECTUAR UNA INVESTIGACIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES, EXPLICANDO LA CAUSA Y DE QUE OTRAS CIENCIAS NOS PODEMOS VALER PARA APOYARNOS.

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UNIDAD III. ESTRUCTURAS MENTALES DE LA COGNICIN 3.1 Teora de PIAGET


La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicopedagoga y, en concreto para la teora de los Estilos de Aprendizaje, hace que le dediquemos una atencin especial. Piaget es gestor de la llamada teora gentica, la cual a partir de los constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto. Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. Piaget afirma que el aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos que son la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin el organismo explora el ambiente y toma partes de ste, las cuales transforma e incorpora as mismo. Para ello la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas, conceptos previamente que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Acomodacin aqu el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. Por la acomodacin la mente acepta la imposicin de la realidad. Con Piaget culmina la primaca de la accin, pero una accin orientada, organizada, evolutiva. Y es en ste desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales: 1. 2. 3. 4. Maduracin Experiencia Fsica Interaccin Social Equilibrio

El constructivismo de Piaget, menciona el hecho de que el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento va de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los nios. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las dcadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigacin e innovacin educativa. Para Piaget, la idea de la asimilacin es clave, ya que la nueva informacin que llega a una persona es "asimilada" en funcin de lo que previamente hubiera adquirido. Constructivismo (educacin), amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural. De esa concepcin de "construir" el pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad.

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Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psiclogos, filsofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese trmino se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. Muchas veces se necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que debe haber una transformacin de los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias.

3.2 Teora de BINET


Cociente intelectual, cuantificacin de la inteligencia y la capacidad de comprensin mediante la realizacin de test. Los primeros test relacionados con el concepto de cociente intelectual fueron los de Binet y Simon en 1905, cuyo objetivo era identificar qu nios necesitaran educacin especial debido a su baja inteligencia. El test de Binet comparaba la puntuacin de cada nio con la media o promedio que obtenan los de cierta edad, que se consideraba la edad mental del sujeto. Dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica real del sujeto, se obtena un cociente (de ah la denominacin). Por ejemplo, si un nio de 10 aos obtena la puntuacin media de un nio de 11 aos, su edad mental sera 11, y su cociente intelectual 11/10=1,1, que en porcentaje sera 110. Aunque el concepto no es aplicable a los adultos, ya que la edad mental deja de tener sentido, se mantiene una escala similar y un procedimiento de medida tambin comparativo: 100 es la media o promedio de las puntuaciones del grupo de edad semejante al sujeto, quedando por encima los que obtienen puntuaciones superiores (por ejemplo, los que estn en el 1% superior de la poblacin estaran por encima de 145 puntos), y por debajo los inferiores a la media, (la normalidad comienza ms o menos en 70, y aqullos que estn por debajo sufren un dficit intelectual serio).

3.3 Teora de WALLON


Timidez, limitacin o defecto del carcter que impide el desarrollo armnico del yo y que en las personas que la padecen se manifiesta por una inseguridad ante los dems, una torpeza o incapacidad para afrontar y resolver las relaciones sociales. Lo que caracteriza a la timidez es la perturbacin afectiva refleja a la presencia de los dems como un mecanismo de defensa del yo (Henri Wallon). Sus orgenes son complejos; puede provenir de una actitud hereditaria, pero en la mayor parte de los casos es la consecuencia de un defecto de socializacin debido a un medio insuficiente o excesivamente protector. Pese a que la timidez y el complejo o sentimiento de inferioridad suelen aparecer asociados, se trata de fenmenos independientes, aunque ambos surgen por las mismas causas. La timidez se manifiesta en todos los campos de la actividad: fsica, intelectual y sentimental. El tmido, en general, se presenta con un aire de cortedad, con una actitud vacilante y un carcter nervioso no activo (palpitaciones, temblores, enrojecimiento repentino). Con frecuencia desarrolla un comportamiento autoritario como modo de compensar sus propios miedos.

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3.4 Razonamiento Concreto


El pensamiento concreto segn Piaget se desarrolla a partir de los 7 aos, donde el nio puede conocer la realidad que lo circunda y pensar sobre ella estableciendo relaciones, a partir de sus sentidos. Los nios de esta edad pueden de este modo comprender que son capaces de agrupar objetos por colores o tamaos, jerarquizarlos de menor a mayor o por orden alfabtico, encontrar los opuestos, realizar operaciones matemticas sobre elementos observables (le mostramos un lpiz y luego le agregamos otro para aprender a sumar o utilizamos para estas operaciones de suma o de resta un baco o contador) etctera, pero siempre debern tener presente el objeto a estudiar o a analizar. El razonamiento-humano puede clasificarse en dos tipos: 1. razonamiento-concreto y 2. razonamiento-abstracto. El razonamiento-concreto es aqul en el que el procesador-humano trabaja exclusivamente con informacin obtenida de objetos o situaciones especficas y concretas. Esa informacin puede ser obtenida en tiempo real, mediante los receptores, o tenerla almacenada en la memoria. El resultado del razonamiento-concreto es informacin especfica. El razonamiento-abstracto es aquel en el que el procesador-humano trabaja exclusivamente con conceptos. Como ya se ha dicho los conceptos son abstracciones de la realidad, que estn formados por caractersticas comunes de un conjunto de elementos concretos. Los procesadores-humanos pueden combinar, en un mismo razonamiento, conceptos e informacin concreta. En este caso diremos que se est realizando razonamiento-mixto.

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3.5 Razonamiento Lgico-Formal

Siguiendo la lnea de lo que es el Razonamiento Lgico-Formal, debemos de entender tres elementos bsicos: 1. En qu orden debo seguir mi pensamiento 2. Que leyes debe de seguir mi pensamiento para obtener una conclusin 3. La consecuencia lgica de las premisas

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3.6 Nocin de Globalidad

Globalidad, menciona el diccionario que se dice de aquello que se toma o se considera en conjunto Tradicionalmente las Ciencias Sociales, como la historia y la geografa, ciencias que estudian la realidad humana y social desde una perspectiva global e integradora, tenan a su cargo la explicacin de la organizacin y funcionamiento de las sociedades humanas y, en la enseanza de estas disciplinas, se daba una gran importancia a la recepcin de los conocimientos cientficos, despreocupndose por otros aspectos relacionados con el aprendizaje. La prctica escolar de esta enseanza, llamada "tradicional", que an todava persiste, se basaba en la memorizacin de los conocimientos de historia y geografa transmitidos por el profesor, que tena como referente nico los contenidos de estas disciplinas, como si se tratase de un resumen del conocimiento acadmico. Este modelo potenciaba una enseanza dogmtica del conocimiento social, que inclua saberes acabados y cerrados que el profesor dictaba mediante la "leccin magistral". Los recursos didcticos que se solan utilizar eran la intervencin del profesor o profesora como depositarios del conocimiento, los apuntes y el manual.

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3.7 Nocin de Realidad


La sociologa presenta una doble perspectiva complementaria al analizar la realidad social: subjetiva o interna y objetiva o externa Ambos anlisis se remontan a las dos concepciones sobre la accin social: la del socilogo alemn Max Weber y la del terico social francs mile Durkheim. Weber define la sociologa como "ciencia de la accin social" y afirma que "la accin humana es social siempre que los sujetos de la accin incorporen en ella un sentido subjetivo", esto es, los caracteres de una accin social se encuentran en la percepcin y en la comprensin del sujeto de la conducta de los dems. Durkheim explica que el carcter social de la accin humana es objetiva, ya que obedece a las "maneras colectivas de obrar, pensar y sentir externas al individuo", que ejercen un poder coercitivo sobre su conducta. Vase Patrn de conducta. La accin social ha sido estudiada por el socilogo estadounidense Talcott Parsons, uno de los principales tericos de la sociologa contempornea. Partiendo de la definicin de Weber, en su obra La estructura de la accin social (1937) sita la accin en cuatro subsistemas: 1. biolgico 2. psquico 3. social y 4. cultural Estos subsistemas conforman el sistema de la accin. Para Parsons, toda accin es siempre global, es decir, est inscrita en esos cuatro subsistemas y es resultado de la interaccin de las fuerzas o influencias de cada uno de ellos.

3.8 Nocin de Continuidad


La enseanza de stas cuenta con una larga historia. Comenz su andadura unida a la didctica de la historia y de la geografa cuando, a mediados del siglo XIX, apareci en Europa una corriente de pensamiento que consideraba la educacin como el camino ms adecuado para el progreso de la sociedad. En la actualidad, las nuevas necesidades de formacin de los jvenes para convivir en una sociedad pluralista y democrtica, asegurar la presencia de una dimensin humana y social en un mundo tecnificado, y manejar de forma crtica una gran cantidad de informacin, han obligado a plantear una nueva enseanza de las ciencias sociales ms global, interdisciplinar e integradora en la que se incorporan otras disciplinas sociales. En este momento, la enseanza de las ciencias sociales no slo trata de las ya tradicionales disciplinas de geografa e historia, sino que tambin se refiere a otras ciencias como la historia del arte, las ciencias polticas, la economa, la sociologa, la antropologa y la psicologa, que aportan nuevos elementos de comprensin de la realidad social. Este incremento cuantitativo y cualitativo de las ciencias sociales no se puede resolver en una programacin escolar con la simple agregacin de los contenidos de las diversas disciplinas, ni tampoco con la integracin de las mismas en un todo en el que cada una pierda su identidad. Se trata de aprovechar el anlisis de la realidad social que hace cada una de estas ciencias para facilitar el aprendizaje de los conceptos cientficos que explican la actuacin

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de las sociedades y su relacin con el medio natural, tanto en el presente como en el pasado. Las actividades didcticas de las ciencias sociales forman parte de un proceso de enseanza-aprendizaje impulsado por la intervencin pedaggica del profesorado, mediante el cual el alumnado construye y asimila nuevos conocimientos y significados, modificando y reordenando sus conocimientos previos sobre el funcionamiento de las sociedades humanas y el uso de conceptos sociales, como, por ejemplo, burguesa, socialismo, ciudad dormitorio o arte contemporneo, que, a veces, suelen utilizar de forma poco precisa, e, incluso, errnea. Este proceso de renovacin de la enseanza de las ciencias sociales se estructura en torno a una secuencia de unidades didcticas planificadas en el marco de una programacin general que organiza de forma coherente todo el proceso. Antes de comenzar una unidad didctica, es conveniente realizar algunas actividades de motivacin para despertar el inters de los estudiantes y detectar los conocimientos previos sobre el tema de estudio. Los mtodos para ensear las ciencias sociales se han dividido, tradicionalmente, en dos tipos: 1. exposicin-recepcin y 2. activos o de indagacin que, a su vez, pueden ser dirigidos o libres. En la actualidad, no existen evidencias de que unos sean mejores que otros; lo nico que se sabe es que mediante determinadas tcnicas parece que se consiguen mejores resultados en determinadas situaciones. De todas formas, las tcnicas y mtodos didcticos deben elegirse en funcin de lo que se desea ensear, de las necesidades del alumnado y de otras circunstancias especficas.

3.9 Nocin de Significado


Epistemologa (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teora'), rama de la filosofa que trata de los problemas filosficos que rodean a la denominada teora del conocimiento. La epistemologa se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, de los criterios, de los tipos de conocimiento posible y del grado con el que cada uno resulta cierto; as como de la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido. A principios del siglo XX los problemas epistemolgicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prest especial atencin a la relacin entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepcin. Los autores fenomenolgicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos fsicos o partes de los objetos fsicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas crticos adoptaron una posicin intermedia, manteniendo que aunque se perciben slo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, stos representan objetos fsicos sobre los cuales aportan conocimiento.

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ACTIVIDADES PARA LA TERCERA UNIDAD


1. MENCIONA UN EJEMPLO APOYANDOTE EN LAS TEORIAS DE PIAGET, DE BINOT Y DE WALLON

UNIDAD IV. DISEO DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 4.1 Actividades para un aprendizaje significativo en la materia de Sociologa
Aprendizaje significativo, concepto acuado por David Paul Ausubel con la intencin de superar tanto los lmites de la enseanza tradicional (memorstica y acumulativa), como el exceso de actividad que se derivaba de las corrientes a favor del aprendizaje por descubrimiento, el cual impeda en ocasiones la asimilacin de nuevos contenidos. Dentro de las ciencias sociales, las tcnicas que se utilizan para lograr un aprendizaje significativo, no dependen de la propia ciencia social como tal, sino que se apoya en las dems ciencias que prestan ayuda a la sociologa para su mejor desempeo. (B.F. Skinner y su teora conductual, teoras del refuerzo). Los socilogos interesados en el estudio de los fenmenos sociales han intensificado el uso tanto de los mtodos de investigacin tradicionales asociados con otras disciplinas (anlisis de material histrico, por ejemplo), como de las ms sofisticadas tcnicas matemticas y estadsticas. El desarrollo de los ordenadores y de otros dispositivos para manejar y almacenar informacin, ha facilitado hoy da el procesamiento de los datos sociolgicos. Debido a la gran diversidad de mtodos de investigacin y de enfoques tericos, los socilogos que trabajan en una determinada subrea tienen ms en comn con los profesionales de una disciplina complementaria que con los socilogos especializados en otras subreas. Un socilogo del arte, por ejemplo, se encuentra mucho ms cercano en intereses y mtodos a un historiador o a un crtico de arte, que a un socilogo que disea modelos matemticos de movilidad ocupacional. Actualmente no existen escuelas especializadas en las distintas teoras, mtodos o materias de la sociologa. Mas veamos en un resumen que es lo podemos entender Requiere de una dinmica que integre al estudiante al proceso de enseanzaaprendizaje, a travs de situaciones didcticas que propicien la aplicacin del conocimiento. Las asignaturas que complementan a ste campo disciplinario estn organizadas en cuatro materias: Ciencias Sociales: Antropologa Social, Sociologa, Historia Universal y Economa Humanidades: Filosofa, Lgica, tica. Arte: Apreciacin Artstica. Desarrollo Nacional: Historia de Mxico, Estructura Socioeconmica y Poltica de Mxico y Nociones de Derecho Positivo Mexicano.

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4.1.1 Insercin de estudiantes en una comunidad


A continuacin se presentan algunas sugerencias para el desarrollo de este mbito: Partiendo de dudas e inquietudes de los adolescentes respecto a la organizacin e infraestructura de la escuela, difundir de manera creativa e innovadora los servicios que les brinda el personal docente, directivo, administrativo y de apoyo educativo. Crear estrategias de bienvenida para los alumnos de primer grado y los nuevos alumnos de los otros grados, aunque hayan convivido desde el ciclo anterior. Mediante la revisin del reglamento escolar, promover un dilogo permanente sobre su sentido e importancia para la convivencia, que genere en los alumnos una actitud abierta, consciente y consensuada que permita un mayor apego y participacin en la normatividad escolar. Con base en el anlisis general de la propuesta curricular, tanto del nivel educativo como del grado escolar, propiciar la reflexin en torno a expectativas, motivaciones, temores, inquietudes y necesidades que los alumnos presentan para informar y orientar su trayectoria en la escuela secundaria. Promover que los alumnos se conozcan e interacten en un ambiente de cordialidad, respeto, confianza y solidaridad, lo que favorece la integracin del grupo. Establecer un clima que brinde a los adolescentes la confianza de expresar sus sentimientos, emociones, pensamientos y problemticas, y que permita generar momentos de dilogo en torno a lo que para ellos representa su estancia en la secundaria. Organizar actividades de integracin con los alumnos de toda la escuela para fomentar un trato equitativo e incluyente, en respuesta a la diversidad del alumnado como una oportunidad para el enriquecimiento de la comunidad de aprendizaje. De acuerdo con los intereses y motivaciones de los alumnos, favorecer que se organicen y participen en grupos recreativos, culturales, artsticos y deportivos, por mencionar algunos. Propiciar que los alumnos de diferentes grados o grupos compartan sus vivencias formativas en torno a elementos escolares como el aprovechamiento del tiempo, temas de inters, el porqu de las tareas, las normas de convivencia en la escuela, el uso de los espacios escolares, entre otros. Las sugerencias no tienen un carcter prescriptivo, son ejemplos que buscan brindar mayor claridad y posibilidades para conformar una propuesta que incorpore actividades pertinentes en cada contexto y grado escolar. Es necesario que el tutor implemente actividades de manera continua durante el ciclo escolar, as conocer a los alumnos y obtendr informacin sobre cmo se sienten e interactan en la escuela. 4.1.1.1 Observacin La observacin directa permite al socilogo obtener informacin detallada sobre un determinado grupo; el muestreo, sin embargo, le permite obtener una informacin uniforme pero superficial sobre un sector mucho ms amplio de la poblacin. Mas entendamos a la observacin como el estudio de casos, es un mtodo de investigacin que tiene por objeto comprender las conductas sociales de pequeos grupos o de individuos concretos, a travs de la observacin en profundidad.

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Esta tcnica de investigacin ha tenido gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales, siendo utilizada frecuentemente por la psicologa, la sociologa y la antropologa, ya que su mayor atractivo reside en la capacidad de proporcionar un acercamiento entre la teora y la prctica. Las teoras de Sigmund Freud, Alfred Binet, Jean Piaget, Abraham Maslow y Carl Rogers, que nacieron y se nutrieron a partir de algunos estudios de casos, son un buen ejemplo de las aportaciones e importancia de este mtodo. Con su utilizacin el investigador se propone comprender cmo los actores interpretan y construyen sus propios significados en una situacin dada. El objeto de estudio es siempre algo individual, ya sea una persona, un acontecimiento o una organizacin, que se da en su integridad fenomenolgica y en su dinmica existencial. En la actualidad, el estudio de casos es el prototipo de la investigacin ideogrfica llevada a cabo desde una perspectiva cualitativa. 4.1.1.2 Deteccin de necesidades Con respecto a la deteccin de necesidades identificacin, evaluacin para nios cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones fsicas, problemas de visin, audicin o lenguaje, disfuncin para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o de salud. Otros nios pueden tener dificultades ms generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemticas, por lo que requerirn una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Es as como en el mbito de la educacin se deben de emplear varias tcnicas que ayuden al educador a poder discernir de manera acertada las herramientas ms adecuadas que puedan utilizarse para la formacin de los educandos. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin, enseanza y revisin de las necesidades de todos los nios. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un nio tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los nios de su misma edad; si tiene una disfuncin que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.

4.1.2 Diseo y propuesta de nuevas estrategias


La enseanza de las ciencias sociales adopta el mtodo cientfico inductivo, utilizado por las ciencias experimentales y que se centra ms en desarrollar las habilidades y estrategias de pensamiento cientfico, en el marco de situaciones prximas a los intereses de los estudiantes, que en la transmisin conceptual. En la dcada de 1970 muchos grupos de profesores, como el que reelabor para Espaa el mtodo ingls "Historia 13-16", publicaron unidades de material de archivo en ediciones comerciales que incorporaban estrategias didcticas por descubrimiento, adaptadas al desarrollo operativo y afectivo de los alumnos.

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El profesorado organizaba el trabajo de los estudiantes y valoraba la realizacin del mismo mediante la utilizacin de diversos materiales didcticos como carpetas de documentos, juegos de simulacin, dramatizaciones o medios audiovisuales.

4.2 Actividades para un aprendizaje significativo en la materia de Historia


Ejemplos de actividades de aprendizaje En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningn docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la informacin que han adquirido. Los ejemplos ms habituales son: a) Las preguntas-gua (o guas de estudio) y los ejercicios para la autoevaluacin que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema. b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos. c) Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones. d) Las prcticas e) Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la nica ocasin de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningn tipo de experiencia previa. Clasificacin de las actividades de aprendizaje La casustica de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de informacin y operaciones puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de clasificacin son, igualmente, muy numerosas. Una taxonoma muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Es una clasificacin a la que, desde el punto de vista conceptual, se podra dirigir la crtica de basarse en actividades supuestamente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodolgico, de ser innecesariamente complejas.

4.2.1 Obras de teatro


Una obra de teatro o pieza de teatro es una forma literaria normalmente constituida de dilogos entre personajes y con un cierto orden.1 2 Las obras teatrales, tal y como se conocen en la era moderna, surgieron de la Grecia Antigua, gracias a la labor de grandes teatrlogos, como Esquilo, Sfocles, Eurpides o Aristfanes. A la hora de escenificar la obra, los actores deben respetar el guion teatral, obra de un dramaturgo. El director de escena es el encargado de que la obra se cia al guion, as como de la direccin de los ensayos. Los coregrafos tambin juegan un papel importante, ya que son ellos los que caracterizan el espacio en el que se presenta la obra. En la puesta en escena de una obra teatral intervienen: director, coregrafo, actor, cantante, bailarn, msico, diseador, diseadores de vestuario, maquillaje, utilera, gerente director de escena, tcnico de sonido, diseo de iluminacin y otros especialistas.

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El teatro en el mbito de la educacin forma parte de las tcnicas pedaggicas utilizadas para desarrollar las capacidades de expresin y comunicacin de los alumnos centrndose no slo en las habilidades lingsticas de leer, escribir, escuchar o hablar sino, sobre todo, en la habilidad de comunicar. Como recurso didctico ha sido utilizado en todas las pocas y situaciones. Desde los dilogos teatrales creados por el humanista Juan Luis Vives para la enseanza del latn a los universitarios durante el Renacimiento, hasta las modernas tcnicas de dramatizacin que contemplan la enseanza como un todo, en las cuales teora y prctica se retroalimentan y se contemplan tanto los aspectos cognitivos de la formacin como los aspectos afectivos, perceptivos, psicomotores, artsticos y sociales. Sin embargo, el teatro no se puede reducir en la escuela a un mero instrumento didctico. Para delimitar bien todas las facetas de la enseanza del teatro en la educacin se deberan abordar, desde un enfoque global, reas de conocimiento que van desde la teora literaria, la semitica teatral, la didctica de las lenguas, la animacin lectora, el arte dramtico y otras, hasta las relacionadas con los talleres de escritura, la expresin corporal, el fomento de la creatividad, la expresin artstica o la educacin emocional. Y lo que es ms importante, tener en cuenta los aspectos metodolgicos que ayudan el desarrollo de la capacidad de interrelacin de todas estas formas de expresin por medio de la interdisciplinariedad.

4.2.2 Indagacin mediante preguntas


Ciencias de la conducta, conjunto de disciplinas que se ocupan principalmente de la comprensin, prediccin y control de la conducta humana, y en especial de los tipos de conducta que se desarrollan en las relaciones interpersonales. Las disciplinas que forman parte de las ciencias de la conducta son: antropologa, pedagoga, ciencias polticas, psiquiatra, psicologa y sociologa. Los cientficos que trabajan de forma sistemtica y experimental en estas reas centran su atencin en la conducta humana en la medida en que influye y es influida por las actitudes, el comportamiento y las necesidades de otras personas. Las ciencias sociales estudian el origen, funcionamiento y las instituciones de la sociedad. Esta categora ms amplia incluye las disciplinas enmarcadas dentro de las ciencias de la conducta y otras como derecho, economa, historia y geografa. Las ciencias de la conducta se aplican para diagnosticar y predecir la conducta humana, como, por ejemplo, en sondeos y encuestas (polticas, estudios de mercado, cuestionarios y pruebas de actitud), y con fines psicolgicos, al estudiar y realizar pruebas de aptitud, habilidad, capacidad y personalidad. Una encuesta implica la recopilacin y el anlisis de las respuestas de grandes grupos de personas, a travs de sondeos y cuestionarios diseados para conocer sus opiniones, actitudes y sentimientos hacia un tema determinado. En las dcadas de 1940 y de 1950 la realizacin de encuestas y los mtodos estadsticos para tabular e interpretar sus resultados eran considerados como la principal tcnica de investigacin sociolgica. Las encuestas de opinin, en especial los sondeos preelectorales o las investigaciones de mercado, se utilizaron por primera vez en la dcada de 1930. Actualmente, las encuestas son herramientas utilizadas tanto por polticos como por numerosas organizaciones y empresas relacionadas con la opinin pblica. Aunque los socilogos utilizan las encuestas en casi todas las subreas de la sociologa, su principal campo de aplicacin es el estudio de la conducta de los votantes, los prejuicios tnicos o la respuesta a los medios de comunicacin.

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A pesar de que las encuestas son una herramienta de investigacin sociolgica importante, su utilizacin ha sido a veces muy criticada. La observacin directa de la conducta social no puede ser sustituida por respuestas verbales a una lista de preguntas estndar presentada por un entrevistador, aun cuando estas respuestas se adapten fcilmente a la tabulacin y manipulacin. Los socilogos interesados en el estudio de los fenmenos sociales han intensificado el uso tanto de los mtodos de investigacin tradicionales asociados con otras disciplinas (anlisis de material histrico, por ejemplo), como de las ms sofisticadas tcnicas matemticas y estadsticas. El desarrollo de los ordenadores y de otros dispositivos para manejar y almacenar informacin, ha facilitado hoy da el procesamiento de los datos sociolgicos. 4.2.2.1 Formulacin de preguntas de carcter Histrico Una vez el investigador ha definido el problema a estudiar y decida que el mtodo apropiado para abordarlo es la encuesta, el primer paso que necesariamente tiene que dar es preguntarse qu tipo de datos o de informacin es la pertinente y qu es lo que debo observar a travs de la encuesta. Las soluciones que se dan a estas preguntas sern la base para la construccin de las preguntas de la encuesta, pues a travs de estos estmulos verbales es que se logra que un individuo o conjunto de individuos manifiesten lo que piensan, lo que saben o lo que hacen. Las preguntas del cuestionario son el instrumento y la gua de la informacin que necesitamos; pero no podemos proceder a ciegas ya que precisamos un indicio de lo que vamos a preguntar. El investigador debe construir de manera cuidadosa las preguntas de la encuesta para que sean vlidas, es decir, que midan lo que pretenden medir. Diseo de la encuesta Las preguntas. Lo fundamental de una encuesta reside en que se limita a agotar todas las posibilidades inherentes a un lenguaje de variables, procurando construir y manejar datos cuantitativos. El gran problema en la utilizacin de encuestas es cmo traducir a variables las ideas sobre un problema determinado. El problema es de precisin cuantitativa; de ah que la elaboracin de las preguntas requiere de mucho cuidado y de la ayuda de los indicadores, que son justamente la gua para la construccin de preguntas exactas. Ahora bien, por qu es tan importante la correcta y precisa formulacin de las preguntas de una encuesta? La razn de ello est en un punto concluyente: en la pregunta tenemos ya, de antemano, la respuesta. Por eso son muy importantes las preguntas exactas y precisas. La calidad de la respuesta depende, en alto grado, de la calidad de la pregunta. Preguntas incoherentes e imprecisas van a recibir respuestas del mismo tenor. Adems, una pregunta fuerte, interesante, profunda, comunica a la respuesta parte de su fuerza, de su inters y de su profundidad. Las preguntas que no se pueden contestar son aquellas que no tienen arraigo en nada, ni encuentran punto de apoyo en el pensamiento de quien contesta, el cual, ante la incoherencia e imprecisin de la pregunta, no sabe qu responder. Muchas encuestas pierden parte de su eficacia o fracasan del todo porque las preguntas han sido elaboradas sin tener en cuenta: Ciertos principios metodolgicos. Un conocimiento mnimo del contexto particular en el que se desarrolla la encuesta.

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Nos disponemos ahora a examinar los principios metodolgicos bsicos para la preparacin del cuestionario. Hay que seguir tres etapas: 1) Definir la naturaleza de las preguntas: Contenido de las preguntas, si son preguntas de hecho, proyectadas, de control, etc. Grado de libertad de las respuestas: si son respuestas cerradas o respuestas abiertas. 2) Traducir los indicadores a preguntas. 3) Disponer las preguntas en el cuestionario. PREGUNTA ABIERTA El individuo organiza y expresa su respuesta con sus mismas palabras. Son ms cortas, con menos confiabilidad y validez. El individuo invierte la mayor parte del tiempo pensando y escribiendo. La calidad depende en gran medida de la habilidad del examinador. Son relativamente ms fciles de elaborar pero ms difciles de tabular. La tabulacin de las respuestas vara de acuerdo a corrector. Est ms expuesta a la manipulacin del examinado. PREGUNTA CERRADA El individuo elige la respuesta entre varias alternativas. Son ms largas, objetivas, vlidas y confiables. El individuo invierte la mayor parte del tiempo leyendo y pensando. La calidad depende de la competencia de quien la elabor. Son ms difciles de elaborar pero ms fciles de tabular. La tabulacin de las respuestas es ms precisa e independiente del corrector. Est ms expuesta a la adivinacin.

4.2.3 Diseo y propuesta de nuevas estrategias


Dentro del quehacer docente tenemos que realizar varias actividades que nos ayuden a disear estrategias nuevas o a replantear las ya conocidas para poder atraer la atencin de nuestros educandos, as que veamos la parte terica de esto: Planificar las experiencias de aprendizaje: Se hace necesario tomar partida algunas historias locales recuperadas para integrarlas en alguna instancia curricular que ofrezca la escuela. Desarrollar las experiencias de aprendizaje: Se debe crear un espacio de aprendizaje grupal, donde el dilogo, la construccin y la reconstruccin colectiva sean los ejes estructurantes de este proceso. Hay que recordar que los docentes y los alumnos son portadores de historias locales, por lo tanto, los sujetos involucrados en el aula poseen ideas y conocimientos previos que pueden ser capitalizados en las situaciones de aprendizaje. Evaluar la experiencia educativa: Realizar una mirada retrospectiva de toda la experiencia tratando de valorar los logros, identificar los obstculos y resignificar el trabajo desarrollado para aumentar su comprensin y aportar nuevas lneas de accin que la transformen.

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4.3 Actividades para un Aprendizaje significativo en la materia de Geografa


Se avanza una investigacin referida a Estrategias Innovadoras para una Enseanza Activa de la Geografa, que surge a partir de la problemtica producida por formas de aprendizaje no adecuadas que promuevan una clase de geografa amena, participativa y problematizada que permitan adecuarse a los cambios cuali-cuantitativos del proceso educativo. Se recurre a una propuesta de estrategias innovadoras para una enseanza activa de la geografa. Esta parte comprende una serie de estrategias globalizadoras e integradas que hacen posible romper con la enseanza dominante hasta el momento en el curriculum de Geografa. En sentido se busca hacer un alumno como parte integrante del proceso pedaggico y darle significatividad a lo que se ensea mediante estrategias renovadas e integradas a la realidad social e igualmente permite que el alumno construya sus propias ideas, anlisis y conclusiones del hecho estudiado mediante una clase que se desarrolle con formas participativas, creativas e innovadoras que se desarrollan en el hecho concreto de la realidad que lo rodea. Finalmente, es conveniente sealar que este trabajo no pretende agotar la temtica, sino reorientar la discusin hacia la direccin didctica y de aplicacin al aula.

4.3.1 Elaboracin de materiales e instrumentos de apoyo


El mapa constituye un recurso primordial para la enseanza y la investigacin, su uso no solamente se limita a una simple representacin grfica, sino que su presentacin expresa el espacio que requiere ser explicado conceptualmente. En efecto, Ceballos (1982) expresa que el mapa debera responder a una nocin o concepto inserto dentro de una teora general de la ciencia geogrfica y apoyada en una metodologa bien definida que es la Geohistoria. Esta afirmacin le confiere a la carta un valor terico importante porque permite darle validez a la realidad por cuanto su resultado responde a los hechos concretos del espacio que se presenta. De manera particular se afirma prcticamente que el mapa es de uso obligatorio para quienes se dedican a la enseanza de la geografa. En este sentido, Cedres (1994) agrega que el mapa debe ser elaborado en trminos geohistricos instrumento indispensable para visualizar la correlacin de variables en el espacio, en fin es una forma de alcanzar las conclusiones alcanzadas en cualquier investigacin de carcter geogrfico. Resulta fundamental crear instrumentos de comunicacin que divulguen los logros de los nios, adems que estos medios impresos permitan apreciar el contexto a travs de la conjuncin de la informacin, la representacin grfica del acontecimiento, la diversidad de criterios en un lenguaje directo y accesible. (Santiago, 1983). Crear un peridico escolar es una manera de introducir incentivos al trabajo diario del aula, la publicacin hace posible aumentar el inters en la clase, la informacin que contenga debe surgir de los propios alumnos, de su experiencia cotidiana. El contacto con el maestro es importante, el ayudara a seleccionar los dibujos, composiciones, noticias de inters escolar, acontecimientos, notas deportivas. Es conveniente tener un docente asesor, que opere con una comisin de alumnos. El peridico escolar sirve tambin como apoyo y relacin entre la escuela - hogar comunidad, estimula el hbito por la lectura y la creacin literaria.

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Seguramente el trabajo llevar a la ampliacin de la capacidad de informacin del nio y lo veremos revisando en la prensa regional y nacional, reestructurando de esta manera los hechos que ocurren a distintas escalas.

4.3.2 Diseo y propuesta de nuevas estrategias


Metodologa: 1.- Las estrategias innovadoras para una enseanza activa de la Geografa hacen posible romper con la clase tradicional que ha predominado en el aula hasta el, su implementacin no puede ser rgida, sino adecuada a las realidades locales y a las circunstancias pedaggicas. Su aplicabilidad est relacionada con el dominio terico metodolgico de la Geohistoria, particularmente en lo referido a una enseanza global e integradora de estrategias innovadoras de Enseanza de la Geografa cuya finalidad radica en hacer una clase ms participativa, dinmica donde se estimule un sentimiento de afecto hacia la escuela, la comunidad y el lugar donde vive el estudiante. En efecto, se busca desarrollar una actitud crtica y de compromiso donde prevalezcan los valores personales de respeto, convivencia y solidaridad. Se trata de formar una actitud crtica, de compromiso y de comportamiento colectivo para enfrentar los problemas sociales. Estas estrategias hacen posible crear una mayor significatividad pedaggica y social. 2.- Como se expuso al comienzo del trabajo la intencin de realizarlo se orienta a presentar un conjunto de estrategias innovadoras para una enseanza activa de la Geografa, particularmente se hace nfasis en contraponer la forma de enseanza tradicional de esta disciplina a una manera de acceder a los procesos pedaggicos del aula de forma innovadora donde prevalezca una clase cuyo actor principal sea el alumno sobre la base de desarrollar una serie de estrategias que rompan con la clase memorstica, enciclopdica y esttica a que estamos sometidos por los curriculum dominantes de la escuela. 3.- Se identifican un conjunto de estrategias pedaggicas participativas e integrativas que estimulan compromiso y puesta en prctica de una aplicacin en el aula con un basamento conceptual definido que re-ofrece un fuerte soporte epistmico al proceso pedaggico del aula. El estudiante pasa de ser un espectador del proceso educativo a un protagonista de la prctica pedaggica mediante estrategias que se identifican con la realidad, se aprecia de manera global y actan, incluso, de manera interdisciplinaria. El manejo de estas estrategias innovadoras en el aula cualifican a un alumno: Crtico, sagaz, participativo, hacedor, innovador, creativo e imaginativo. Estos medios didcticos en manos de los docentes comprometen una lucha social que eleva la responsabilidad del alumno y lo integra de manera crtica a su realidad, pero sobre todo le proporciona una solidez conceptual capaz de darle identidad pedaggica propia a la investigacin haciendo una clase ms activa, dinmica y concientizadora. Actividades para Promover la Identidad Local en la Escuela Lunes Cvico Actos Culturales Teatro Escolar Exposiciones de Productos Culturales y Trabajos Artesanales

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Juegos Tradicionales Celebracin de Efemrides

4.4 Actividades para un Aprendizaje significativo en la materia de Filosofa


El aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido, es decir, que le hace sentido al sujeto que aprende. Se produce cuando el sujeto relaciona informacin o conceptos nuevos con sus ideas, experiencias o conocimientos previos, logrando as extraer y construir significados y adquirir mayores niveles de comprensin. Los proponentes del aprendizaje significativo subrayan que: El aprendizaje no es mera memorizacin sino que requiere una mente activa que construye y reconstruye ideas, conceptos y significados; El aprendizaje es un acto social, que se facilita y potencia con la interaccin entre unos individuos y otros; existen mltiples elementos emocionales o afectivos en el proceso de aprender; El aprendizaje se produce cuando lo que el individuo sabe -o cree que sabe- entra en conflicto con lo nuevo. El aprendizaje se profundiza y potencia cuando se contextualiza. Las siguientes condiciones propician un aprendizaje significativo: El estudiante est motivado, tiene una actitud favorable hacia el aprendizaje, es decir, quiere extraer y construir significados, quiere aprender. El estudiante relaciona, de manera sustantiva, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previos. Los materiales o contenidos del aprendizaje estn organizados de forma lgica y coherente y hacen sentido.

4.4.1 Presentacin de problemtica y resolucin de las mismas mediante analogas


El concepto de analoga Las analogas son representaciones utilizadas por cualquier persona con el objetivo de comprender una informacin nueva y, por lo general, se constituyen en una manera de establecer o hacer corresponder los elementos de una nueva idea con los elementos de otra que se encuentra almacenada en la memoria (Lawson, 1993). En trminos generales, una analoga puede definirse como la comparacin entre dos dominios, uno ms familiar (denominado fuente o anlogo) y otro menos conocido (denominado concepto, blanco o target), que comparten informacin de tipo relacional. As Ruhl (2003) seala que una analoga es una comparacin de una cosa familiar con otra no familiar con el objetivo de interpretar o aclarar una caracterstica compartida. El establecimiento de conexiones entre la analoga y el concepto, constituyen el mapeo o transferencia.

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"una analoga es un proceso: el proceso de identificar similitudes entre diferentes conceptos" Los alcances del razonamiento analgico y su estimulacin. es un proceso de pensamiento. una asociacin de cosas. una comparacin: de premisas diferentes que llevan a una conclusin; entre elementos significativos; entre dos o ms cosas; de hechos, con otros similares. una abstraccin que se alcanza cuando se va de lo particular a lo general. un proceso de inferencia. un proceso deductivo-inductivo. una relacin de puntos de vista, caractersticas, etc. una relacin de semejanza. As, una analoga resulta de la comparacin de una relacin con otra (una relacin entre dos relaciones). Ella expresa una semejanza entre dos relaciones. Si las relaciones que se comparan son bastante parecidas, entonces la analoga es buena; por el contrario, la analoga no es buena cuando las relaciones comparadas no se parecen mucho. Y se proponen analogas de diferente naturaleza: Analogas con opuestos. Ej. cerca es a lejos como rpido es a despacio Analogas funcionales. Ej. los botones son al abrigo como los cordones son a los zapatos. Analogas de gnero y especie. Ej. cucaracha es a insecto como rosa es a flor. Analogas que involucran cosas y sus propiedades. Ej. el azcar es a dulce como la sal es a salado. Analogas causa-efecto. Ej. perseguir es a capturar como buscar es a encontrar. Analogas que involucran acciones correctivas. Ej. comer es al hambre como beber es a la sed. Analogas en gramtica. Ej. yo escribo es a yo no escribo como t escribes es a t no escribes. A modo de conclusin. El mundo de los procesos del pensamiento es todava, en los finales de este siglo tecnolgico, un rea de incertidumbres e interrogantes. Se ha dicho que los humanos slo utilizamos una dcima parte del potencial de nuestro cerebro, lo que podra aproximarnos a entender que es mucho lo que desperdiciamos; pero nos deja todava ms perplejos: acaso conocemos cul es el 100 % de nuestro potencial?. Los griegos antiguos crearon la Lgica y desde entonces, para muchos, este ha sido el modelo explicativo del funcionamiento de la mente humana. Hoy se sabe, de acuerdo con la moderna Psicologa Cognitiva, que hay muy poco de lgica en el razonamiento humano cotidiano; en realidad la Lgica no es ms que otro de los sistemas simblicos a dominar. As, el razonamiento analgico como proceso de pensamiento que es, entra tambin en la controversia protagonizada por logicistas y no logicistas. Parece ser, de acuerdo con los resultados que produce nuestro intelecto al razonar por medio de analogas, que aquellos que abogan por un carcter ms holstico, contextualizado y prctico de su uso, ajeno a toda forma de algoritmo predeterminado, estn probablemente ms cerca de una posible comprensin del proceso, al menos esta

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es mi apreciacin al respecto. Cunto ms cerca o lejos estn es algo difcil de precisar por el momento.

4.4.2 Diseo y propuesta de nuevas estrategias


Antes de plantear una definicin del concepto de estrategia se debe hacer una primera distincin con relacin al trmino de mtodo, ste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento. El mtodo considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de gua de una actividad. A su vez; los mtodos son herramientas, caminos, vas de acceso, medios para lograr los objetivos profesionales. Son modos de proceder conforme a un determinado plan, e incluyen las diferentes maneras de seguimiento para la formulacin terica y prctica. Un mtodo no solo significa camino, sino tambin un camino que pueda abrir otros, de tal suerte que pueda lograrse con l, los fines que se pretenden en forma preestablecida, como tambin otros fines no previstos y que ensanchan el camino del saber. El trmino mtodo se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad (www. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo.2000). La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la obtencin de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientacin, la estrategia debe estar fundamentada en un mtodo. La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, lo anterior lleva implcita una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. La estrategia de enseanza se concreta en acciones o actividades del maestro para la transmisin y el anlisis de un conocimiento.
La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje

Las tcnicas se consideran como procedimientos didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

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Participacin Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades)


Autoaprendizaje Estudio individual. Bsqueda y anlisis de informacin. Elaboracin de ensayos. Tareas individuales. Proyectos. Investigaciones. Etc. Aprendizaje interactivo Exposiciones del profesor. Conferencia de un experto. Entrevistas. Visitas. Pneles. Debates. Seminarios. Etc. Aprendizaje colaborativo Solucin de casos. Mtodo de proyectos. Aprendizaje basado en problemas. Anlisis y discusin en grupos. Discusin y debates. Etc.

Las estrategias y tcnicas tienen algunas caractersticas genricas, se espera que stas cubran algunas de las siguientes: Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo. Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso aprendizaje al realizar las actividades. Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el proceso de aprendizaje, siendo corresponsables en su desarrollo. Promuevan el desarrollo de habilidades de interaccin social al propiciar la participacin, desempeando diferentes roles durante las labores propias de la actividad. Motiven a los participantes una identificacin positiva con los contenidos de la materia haciendo la forma de trabajo ms congruente con la realidad social. Estimulen el espritu de equipo, que los participantes aprendan a trabajar en conjunto. Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo de trabajo. Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de aprendizaje.

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Estrategias de Enseanza. Recomendaciones Para activar (generar) conocimientos previos y generar expectativas apropiadas. Las ms efectivas son: La actividad focal introductoria La discusin guiada La actividad generadora de informacin previa. Uso: Antes de presentar la informacin por aprender, o antes de iniciar cualquier actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el material de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFA UTILIZADA AUTOR EDITORIAL Pedagoga de las Carolina Valencia Revista de Estudios Ciencias Sociales Sociales Los Contenidos de Joan Pags Revista de la Teora y Ciencias Sociales en Didctica de las el Currculo Escolar Ciencias Sociales (Venezuela) El Aprendizaje de las Elsy Rojas Parra Revista de la Teora y Ciencias Sociales y el Didctica de las Nuevo Diseo Ciencias Sociales Curricular (Venezuela) Problemtica del David Ortega Revista de la Teora y Aprendizaje de Didctica de las Nociones Temporales Ciencias Sociales en la Educacin (Venezuela) Bsica Historia o Didctica de Rita Marina lvarez de Revista de la Teora y la Historia Zayas Didctica de las Ciencias Sociales (Venezuela) Didctica de las Beatriz Aisenberg Revista de la Teora y Ciencias Sociales: Didctica de las Desde qu Teora Ciencias Sociales estudiamos la (Venezuela) Enseanza? El Cuadriltero del Iva Mattozi Revista de la Teora y Tiempo: Alguna Didctica de las precisin sobre la Ciencias Sociales Didctica de la (Venezuela) Historia

AO 2004 1996

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La Didctica de las Ciencias Sociales en la Formacin Inicial del Profesorado de Educacin Especial Psicopedagoga y Educacin

Antonio Gavald y Revista de la Teora y Antonio Santisteban Didctica de las Ciencias Sociales (Venezuela) Sebastin Nez

1998

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Acevedo La Tarea. Revista de Educacin y Cultura de la Seccin 47 del SNTE La Formacin del Jean Piaget Fondo de Cultura Smbolo en el Nio, 4 Econmica ed. Los orgenes del John L. Phillips, jr. Fontanella pensamiento segn Piaget Los Orgenes del Henri Wallon Nueva Visin Pensamiento en el Nio La Evolucin Henri Wallon Grijalbo Psicolgica del Nio El Primer Ao de Vida Ren A. Spitz Fondo de Cultura del Nio Econmica Desarrollo Psquico A. A. Liublinskaia Grijalbo del Nio Como Interesar al Valdi Jos Bassan Paidea Nio por la Escuela Desarrollo del M. N. Shardakov Grijalbo Pensamiento en el Escolar Psicologa del Nio G. Clauss y H. Grijalbo Escolar Hiebsch

1993

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1976

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