La I-A-pedaggica

LIC. CSAR LENIN HONORES VSQUEZ

La

investigacin subraya la provisionalidad del conocimiento. En cualquier nivel, la enseanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un logro prctico realista, porque la apreciacin crtica del error y del fracaso constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigacin, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseanza. J.R. & D.H:

L. Stenhouse

Habilidades y actitudes del investigador

I-A-PEDAGGICA
El nfasis de este prototipo de I-A pedaggica est puesto sobre la prctica pedaggica del maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho menos en la transformacin radical de las estructuras polticas y sociales del contorno.

CONSULTA A DR. BERNARDO RESTREPO G.

Lo primero es tener un problema de investigacin bien delimitado. Es posible, si se ha estado llevando diario de campo que, al observarlo detenidamente, se pueda elegir un problema a partir de las debilidades encontradas. Pero si se va a empezar todo el proceso, la manera rigurosa de hacerlo es un diagnstico retrospectivo de la prctica para elegir un problema que est afectando a la misma.

PROBLEMAS DE IAP
Qu debo hacer para que mis alumnos trasciendan en el aprendizaje de las matemticas, a tal punto que logren construir habilidades firmes, transferibles y perennes que cimenten el aprendizaje en grados superiores? Qu debo hacer para que los estudiantes mantengan la motivacin en el rea de matemticas en el CLEI V (Ciclo Lectivo Especial Integrado) del municipio de Nario, Antioquia?

PROBLEMAS DE IAP

Qu puedo hacer para mejorar el aprendizaje de la matemtica en los estudiantes del 5to grado "B" de la I.E Santo Domingo de Moro? Qu he hecho y qu debo hacer para que los estudiantes del 4to grado "A" de la I.E " Jos Carlos Maritegui" se interesen por la matemtica? Qu estrategias metodolgicas debo proponer e implementar para desarrollar habilidades del pensamiento matemtico en los estudiantes del 3er grado "A" de la I.E "San Jacinto"?

I-A-PEDAGGICA
Escogido el problema se lleva a cabo la deconstruccin, recolectando informacin y SISTEMATIZNDOLA para generar categoras y subcategoras de anlisis, esto es, temticas recurrentes en los datos que se someten a codificacin para luego analizarlas. La deconstruccin clarifica la estructura de la prctica y deja ver sus fisuras y las teoras de amarre.

CONSULTA A DR. BERNARDO RESTREPO G.

El segmento de la prctica es una dimensin concreta de la misma. La prctica pedaggica es muy compleja, abarca distintas funciones, como la enseanza, la formacin, la relacin con los padres de familia de los estudiantes, la relacin con los colegas, la relacin con las directivas, la funcin poltica de formar ciudadanos, etc. Cada una de estas funciones especficas de la prctica es lo que llamamos segmentos o dimensiones.

I-A-PEDAGGICA: TCNICAS E INSTRUMENTOS.

La observacin. El diario de campo. Grabacin de algunas clases. Entrevistas con los alumnos. Reflexin continua, basada en la informacin obtenida en el aula de clase.

DECONSTRUCCIN

Este primer paso metodolgico, de la deconstruccin se inicia a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan. Un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral, y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin.

DECONSTRUCCIN
El sentido de la investigacin-accin educativa, es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos),susceptibles todos de deconstruccin

DECONSTRUCCIN
la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica

DECONSTRUCCIN
Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999) segn el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas.

DECONSTRUCCIN
En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica educadoreducando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la prctica pedaggica. Con respecto a la reconstruccin, por otro lado, sta slo es posible con una alta probabilidad de xito si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica

DECONSTRUCCIN
En un comienzo, cuando se inicia la etapa de deconstruccin, despus de haber acometido el diseo del proyecto, los docentes son tmidos con respecto al contenido que llevan al diario de campo. Expresan enunciados, enumeraciones y descripciones generales, superficiales de lo que hacen en la prctica, pero sin narrativa detallada, sin comentarios, sin auto-interrogacin, sin crtica, sin citas concretas o evidencias de sus afirmaciones, sin datos problematizados que despus puedan dar lugar a la generacin de categoras para el anlisis, es decir, sin una verdadera deconstruccin de la prctica.

DECONSTRUCCIN
El diario, as diligenciado, es como un instrumento carente de validez, ya que no mide lo que se pretende medir, esto es, la prctica real, lo que en verdad ocurri y ocurre al aplicar las estrategias que el maestro ensaya en su vida cotidiana, en su proceso y en sus resultados concretos.

DECONSTRUCCIN
Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstruccin, en el registro (en el diario de campo) de datos ms dicientes sobre la caracterizacin de la prctica para poder detectar su estructura con sus debilidades y aciertos. El registro de lo que ocurre en la prctica tiene que ser muy completo, observado, comentado, criticado, interpretado y con sugerencias sobre posibles intervenciones para modificar los componentes dbiles o inefectivos de la prctica. Claro que muchos no asimilan esta caracterstica de la Investigacin-Accin que coloca esta metodologa en el mbito de la pedagoga crtica

DECONSTRUCCIN
Las categoras, por otra parte, son aspectos, temticas recurrentes de nuestra prctica, en el caso de la I-A, del segmento de la prctica escogido para el proyecto de investigacin. Estas categoras conceptuales (porque no son variables) tenemos que identificarlas en los registros del diario de campo que llevamos en la investigacin. Aparecen cuando hacemos la decodificacin de los registros, cuando los volvemos a leer para establecer a qu se refieren.

DECONSTRUCCIN
Son temticas recurrentes en el diario, esto es, aspectos o temas o asuntos que percibimos en varios pasajes del diario de campo (o de sus registros). Cuando vemos que tal aspecto se repite varias veces o aparece en varias pginas, lo identificamos como una categora y le damos un nombre. As, despus de leer varias veces los registros que escribimos, establecemos las categoras que nos sirven luego para el anlisis.

DECONSTRUCCIN
Los fsicos observan el universo. Galileo construy un telescopio y descubri las manchas solares. El maestro observa el universo de su prctica pedaggica y descubre las manchas que le impiden ser ms efectivo en su enseanza, consigna por escrito tales observaciones y crticas, ensaya y valida sistemticamente sus propuestas de transformacin y genera saber pedaggico. Bernardo Restrepo Gmez

DECONSTRUCCIN

Una vez se ha levantado suficiente informacin sobre la prctica, se acomete su SISTEMATIZACIN en varios pasos:
Lectura de pesquisa sobre lo registrado. Lectura decodificadora en pos de categoras o temticas recurrentes. Lectura decodificadora en pos de subcategoras.

1. Sistematizacin de diarios de campo (lectura y construccin colectiva, una hora).

2. Anlisis individual de categoras (Analizar una categora, por subcategoras) para luego compartirlo con el grupo (Hora y media).

Mientras terminaba la explicacin se escuch la voz de Milena - . profe est muy enrgico -,, ante lo cual procur bajar un poco el ritmo, acto seguido nuevamente Milena ah! Yo ya no veo -, inmediatamente correg la postura. (Diario, mircoles 8 de septiembre de 1999) Para iniciar present algunos enunciados de problemas y expliqu paso a paso la forma correcta de abordarlos; no surgieron preguntas, lo cual me comprob que los alumnos an no lograban entender los problemas propuestos (Diario, viernes 21 de mayo de 1999)

Quiubo Chavarra - le dije a Juan Camilo que estaba levantando la mano, l contest - no se puede un ejercicio con ms trminos arriba que abajo?; por ejemplo, tres arriba y dos abajo? - Vamos a hacerlo, eso est interesante - plante un ejemplo de este tipo pidindole al propio Chavarra que me dictara el ejercicio. El ejercicio planteado por Chavarra result ser muy particular puesto que no haba variables comunes en el denominador y el numerador y as no se poda aplicar la propiedad de divisin de potencias; expliqu esto y aclar dudas, luego Catalina corrigi la expresin dada por Chavarra y procedimos a resolver el ejercicio con el aporte de toda la clase. (Diario, jueves 22 de julio de 1999)

Para los problemas de representacin de reas, se propuso una figura y se dio una solucin explicando paso a paso el proceso, los alumnos dieron una gran muestra de haber entendido pero al proponer otro ejercicio nadie pudo resolverlo. Al abordar el ejercicio en el tablero para solucionarlo con la participacin del grupo, pude darme cuenta que los alumnos no recordaban cmo calcular el rea de las figuras bsicas como el tringulo, el rectngulo y el paralelogramo. (Diario, mircoles 26 de mayo de 1999)

Enseguida empec a realizar un recuento sobre los conceptos previos necesarios en el estudio de la divisin de polinomios y dije, refirindome a la ley de signos, que para la divisin era igual que para la multiplicacin, seguidamente enunci: ms dividido ms... y los alumnos contestaron ms y as para los otros tres casos; eso es lo mismo que tener por?, Pregunt Catalina,efectivamente- contest yo, ratificando lo dicho previamente y resum la ley as: signos iguales dan ms y signos contrarios dan menos. Segu recordando algunas propiedades de la potenciacin, producto de potencias y divisin de potencias, las cuales recordamos con los aportes de Catalina y Marcela. (Diario mircoles 08 de septiembre de 1999)

Inmediatamente interviene Quiroz, profe y si estn en desorden no se puede aplicar eso?,- Cmo as en desorden?-, le respond, es decir que arriba estn donde est la Y la X y donde est la X la Y; ante lo cual decid plantear un ejemplo de este tipo, y preguntar a la clase y bien ahora que sigue?, sigue lo mismo - contest Milena - Haber Quiroz, enuncie las propiedades de la multiplicacin, la conmutativa, qu dice la propiedad conmutativa?, que el orden de los factores no altera el producto, contest Quiroz. Apliqu dicha propiedad a la expresin planteada explicando cmo quedara y se escuch el murmullo de la clase ah, ya, ya... (Diario, mircoles 8 de septiembre de 1999)

Interrogu nuevamente a Chavarra para que justificara el paso siguiente, en esta ocasin respondi sin ningn problema: aplicamos propiedad distributiva - muy bien dije; me dirig nuevamente a Cevallos y le ped que me justificara el paso siguiente y l dijo - se divide (-3x2) por (15x5)- le interrump inmediatamente diciendo, al contrario se dividi (15x5) por (-3x2), y de donde sali ese menos?... (Diario viernes 10 de septiembre de 1999)

Nos dedicamos a aclarar las dudas presentadas en la tarea, una de las dudas presentadas se fundamentaba en el manejo de los radicales... (Diario mircoles 21 de julio de 1999)

... Cuando terminaron enunci todo el trabajo que hasta el momento se haba hecho en las unidades de expresiones algebraicas... (Diario mircoles 08 de septiembre de 1999)

Al refuerzo asistieron 13 personas de las cuales, cuatro haban obtenido buenos resultados en el examen de la unidad. El refuerzo se bas en las dudas puntuales de los alumnos. Por cada duda se resolvan varios ejercicios haciendo nfasis en el concepto que presentaba problema e instando a los alumnos para que propusieran las posibles soluciones. Los alumnos se mostraron ms tranquilos para manifestar las dudas y menos cohibidos para decir que an no entendan. (Diario, viernes 23 de julio de 1999)

... les hice un comentario sobre la importancia de las matemticas en el desarrollo de las estructuras mentales, bsicas en el desempeo de cualquier actividad, cuando de pronto lvarez mete la cucharada - y eso tambin es importante para barrer calles? - ante lo cual yo le refut diciendo que para mis alumnos estaban reservadas las ms altas aspiraciones y que estaba seguro de que ninguno de ellos pensaba terminar barriendo calles. (Diario viernes 10 de septiembre de 1999)

... copi los otros ejercicios y los muchachos empezaron a trabajar: Algunos dijeron Claudia y Marcela, pilas no vayan a hacer el primero ustedes hagan el tercero - transcurrieron algunos minutos con preguntas de diferente tipo, los alumnos estaban trabajando segn su capacidad en un problema diferente. Apareci Lezcano con el primer punto resuelto y como estaba bien elaborado le coloqu el excelente y le dije al grupo, bueno el primero ya est, ahora dedquense a los otros dos, se escucharon voces que decan - haaa Lezcano, este man si es bandera porque no dej ese para los que saben menos, usted porqu no se meti con el tercero? (Diario, lunes 27 de septiembre de 1999)

RECONSTRUCCIN