La praxeologa como alternativa para la sistematizacin de experiencias educativas.

P. Carlos G. Juliao Vargas, agosto 2010 Director Departamento de pedagoga - UNIMINUTO

Somos hoy lo que hemos ido siendo en las bsquedas y esfuerzos, personales o colectivos, estando el pasado contenido en el presente Mario Peresson
En las ltimas tres dcadas, en Amrica Latina se han construido diversos enfoques para sustentar los procesos de sistematizacin de experiencias. Revisando la literatura respectiva se percibe que la sistematizacin de experiencias ha estado ligada a la educacin popular y a prcticas de investigacin como la investigacin participativa (y sus variantes: investigacin-accin, investigacin - accin participativa e investigacin - accin participante) y la investigacin praxeolgica. Podemos concebir la sistematizacin de experiencias como aquel proceso de construccin de conocimiento que se realiza en proyectos sociales o educativos que se enrazan en las prcticas, personales o grupales, y buscan garantizar niveles altos de sostenibilidad. La sistematizacin tiene sentido si permite generar conocimiento til a los implicados en el proyecto, y otros que pudieran usar dicho conocimiento para desarrollar experiencias similares. A. Guisso (2001) la describe as: ...La sistematizacin como un proceso de recuperacin, tematizacin y apropiacin de una prctica formativa determinada, que al relacionar sistmica e histricamente sus componentes terico-prcticos, permite a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lgicas y aspectos problemticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensin, experimentacin y expresin de las propuestas educativas de carcter comunitario El desarrollo terico-conceptual que se ha logrado al respecto, permite identificar ciertos acuerdos bsicos en las distintas tendencias que han marcado las diversas propuestas de sistematizacin: A toda sistematizacin le precede una prctica. A diferencia de otros procesos investigativos aqu se parte de un hacer, que puede ser recuperado, re-contextualizado, interpretado, textualizado, analizado y replanteado a partir del conocimiento que se fue adquiriendo a lo largo de la prctica y del proceso investigativo. Toda persona es sujeto de conocimiento y posee una percepcin y un saber producto de su quehacer. La accin y el saber sobre la accin que ya posee son el punto de partida de los procesos de sistematizacin. Toda sistematizacin es un proceso de dilogo e interaccin entre sujetos en el que se negocian discursos, teoras y construcciones culturales. En medio de la prctica aparecen mltiples lecturas que tienen que visualizarse y confrontarse para construir un objeto de reflexin y aprendizaje comn.

La sistematizacin, como proceso de construccin de conocimiento desde y sobre una prctica social o educativa, no es algo neutro; al contrario, el inters que la direcciona y los principios ticos que la enmarcan son emancipadores y transformadores. La sistematizacin hace parte de las diversas propuestas socio-crticas de construccin de conocimiento.

En la sistematizacin importa tanto el proceso como el producto. El proceso supone muchos componentes, uno de los ms importantes es el pedaggico: nos formamos para sistematizar y sistematizando nos formamos. Se trata de aprendizajes fuertemente significativos para los que participan.

1. MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

1.1. CONCEPTOS BSICOS Para los fines pertinentes a esta propuesta, seleccionamos algunas preguntas cuyas respuestas nos darn un marco de referencia conceptual sobre la sistematizacin de experiencias; tambin plantearemos una conceptualizacin para las experiencias educativas que conciernen a este proyecto. En este sentido, se abordan los siguientes interrogantes: Qu es sistematizacin? Para qu sistematizamos nuestras prcticas? Qu es lo que sistematizamos? Cul es el eje de la sistematizacin? Cmo sistematizamos? Quines deben sistematizar? Que son las lecciones aprendidas? Cmo la praxeologa pedaggica nos ayuda a sistematizar experiencias educativas?

1.1.1. Qu es sistematizacin? Existen muchas definiciones sobre lo que es sistematizar experiencias sociales o educativas. Algunas son ms especficas; otras ms bien genricas no ayudan mucho a clarificar el concepto. Por eso algunas instituciones procuran elaborar sus propias definiciones, obviamente cada una con su propio nfasis. Veamos algunas de ellas: Interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que intervinieron en dicho proceso, cmo se interrelacionaron entre s y por qu lo hicieron de ese modo () Es la reflexin acerca de la experiencia propia del proyecto a fin de identificar y explicitar las lecciones aprendidas en el proceso (tanto positivas como negativas) (Vias, V. 2004).

Un proceso de reflexin que pretende ordenar u organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tal dinmica las dimensiones que pueden explicar el curso que asumi el trabajo realizado (Berdegu, J. 2000).

Un proceso de construccin de conocimiento. La sistematizacin se hace para producir

conocimiento til. Quien hace sistematizacin piensa que se puede aprender de la prctica y que ese conocimiento obtenido ayudar a mejorar esa prctica. Nos planteamos sistematizar especialmente cuando entendemos que en una determinada experiencia o proceso hay una riqueza oculta o no exprimida en trminos de conocimiento til para el futuro y que la cantidad y calidad de ese conocimiento esperado nos hacen prever como deseable o rentable la sistematizacin (desde todos los puntos de vista..no solo el econmico) (Fantova, F. 2003) Entresacando lo comn a stas y otras definiciones, podemos sealar que la sistematizacin es un proceso de reflexin crtica, aplicada a una prctica, basado en la idea de ordenarla y/o mejorarla, y realizado por los actores directamente involucrados; adems, se pretende generar conocimiento. Expliquemos mejor esto: a) La sistematizacin es un proceso de reflexin crtica cuyo propsito es inducir procesos de aprendizaje. Las mismas personas o grupos que han hecho la sistematizacin, pueden mejorar su prctica en el futuro, o tambin otras personas y equipos, en otros lugares y momentos, puedan apoyarse en la experiencia vivida para planificar y ejecutar sus propios proyectos. b) La sistematizacin pone un acento muy fuerte en mirar crticamente el proceso vivido en la prctica educativa concreta. Y apunta a describir y a entender qu es lo que sucedi durante dicha experiencia y por qu pas lo que pas. c) La sistematizacin es un proceso metodolgico que se basa en poner en orden un conjunto de elementos (prcticas, conocimientos, ideas, datos) que hasta ese momento estaban dispersos y desordenados. d) Es un proceso participativo, realizado por los actores de la prctica que est siendo sistematizada. e) Desde la ptica del quehacer praxeolgico, la sistematizacin est orientada a generar conocimiento derivado de la prctica educativa realizada. En base a todo lo anterior, y para los requerimientos de la presente propuesta, entendemos la sistematizacin como un proceso de reflexin e interpretacin crtica de una prctica educativa o social, llevado a cabo de modo participativo por los agentes de la misma; proceso pensado como una investigacin, vinculado a la promocin del desarrollo humano y social, y que permite organizar, ordenar y analizar lgicamente lo concerniente al quehacer, procesos y resultados o productos del programa, as como lecciones aprendidas positivas y negativas (limitantes, potencialidades y tcticas usadas). Este proceso tiene como finalidad ltima generar/construir conocimiento de la experiencia vivida, para mejorar la propia prctica, y/o replicarla en otra iniciativa en otros tiempos y lugares; socializarla y difundirla; y promover desde ella, propuestas y polticas pblicas.

1.1.2. Para qu sistematizamos nuestras prcticas? Obviamente hay que sealar que la respuesta a este interrogante depender de lo que el colectivo involucrado en la experiencia de sistematizacin considere como relevante para sus propios fines. Pero se pueden sealar algunas posibles respuestas: Para reflexionar sobre la propia prctica con el fin de mejorarla; obtener lecciones aprendidas, compartirlas y socializarlas; y contribuir a la construccin de polticas y propuestas alternativas. Facilitar que los agentes de procesos educativos y de desarrollo social se involucren en experiencias de aprendizaje y de produccin de nuevos conocimientos desde las experiencias, datos e informaciones anteriormente dispersos, de tal modo que se despliegue su capacidad para tomar mejores decisiones, cada da con mayor autonoma. La sistematizacin permite la comprensin y reflexin del equipo docente sobre su propio trabajo y permite, por ello, retroalimentar la prctica educativa. La sistematizacin permite el intercambio de experiencias con otros actores. La sistematizacin promueve, si se logra que los actores se involucren plenamente, el crecimiento y desarrollo del sujeto, en la misma accin praxeolgica de sistematizar. Analizar un proceso educativo como hecho social, y entender su lgica interna, explicarlo.

En todo caso hay que tener en cuenta que sistematizar una prctica no es simplemente escribir o describir una prctica, ni recopilar una informacin sobre ella, ni ordenar una informacin cronolgicamente; tampoco se trata de elaborar un informe sntesis de una prctica, ni slo enunciar los problemas o aciertos de una prctica o proceder a la evaluacin de una prctica. La sistematizacin no es ninguna de esas cosas por separado, puede serlo todas e incluso muchas ms. 1.1.3. Qu es lo que sistematizamos? Para abordar esta pregunta hay que tener claridad sobre lo siguiente: Cules son los objetivos que busca el proyecto de sistematizacin? Cules son los procesos que se llevarn a cabo? Qu aspectos se quieren priorizar? Hay que sealar que le corresponde al grupo de participantes del proyecto de sistematizacin determinar los aspectos a priorizar. Para facilitar esta decisin planteamos algunos principios generales. Tal y como seala Lavin (2000), en el marco de una investigacin de este tipo, hay ciertos principios vlidos para la construccin de conocimientos: Significacin: Nada ha de hacerse si es significativo para el grupo u organizacin; esto es, si no responde a una necesidad y a intereses de los sectores con quienes y para los que se trabaja. Articulacin: La sistematizacin da cuenta de los procesos en el contexto social y cultural en que ocurren; o sea, deben dar informacin tanto del contexto local (escolar, comunitario, barrial, comunal), como del contexto ms amplio (ciudad, pas, o de lo que sucede a nivel mundial). Historicidad: todo hecho educativo o social tiene una historia de la que se alimenta y un proyecto a futuro que lo dinamiza. Por ello, se debe recoger el pasado o los antecedentes que dieron origen a la situacin actual, el estado actual, y su orientacin a futuro.

Globalidad: es necesario considerar las perspectivas econmicas, polticas, sociales, culturales, con el fin de dar cuenta de una visin global de la realidad educativa.

1.1.4. Cul es el eje de la sistematizacin?1 El eje es lo que nos permite precisar el enfoque de la sistematizacin; nos indica desde qu aspecto vamos a efectuar la reconstruccin y la interpretacin crtica de la prctica. Est relacionado con las apuestas estratgicas de la organizacin que realiza la sistematizacin. Algunas caractersticas del eje de sistematizacin son: Delimita el enfoque de la sistematizacin para evitar la dispersin. Es un hilo conductor que atraviesa la experiencia y se refiere a sus aspectos centrales. Es un punto comn de referencia, alrededor del cual giran los modelos de reconstruccin histrica, el ordenamiento de la informacin, el anlisis crtico y la elaboracin de conclusiones. Es un nfasis o enfoque central que ayuda a operativizar el proceso.

El eje tiene que ver con los enfoques epistemolgicos de la sistematizacin (Guisso 1999:9-10), que son, entre otros: Histrico- Dialctico: considera que las experiencias hacen parte de una prctica social e histrica, dinmica, compleja y contradictoria, que puede leerse y comprenderse de modo dialctico en tanto que son ricas y contradictoras. Practicas que estn en relacin con otras similares en contextos que permiten explicarlas. Dialgico e Interactivo: Las experiencias son aqu espacios de interaccin, comunicacin y relacin; se pueden leer desde el lenguaje y desde las relaciones contextualizadas. Desde este enfoque se construye conocimiento a partir de referentes externos e internos que ayudan a tematizar problemas que se dan en las prcticas sociales. Deconstructivo: la sistematizacin como una intervencin que permite entrar en la voz de lo institucional y en los imaginarios y campos institucionales donde se ejerce el poder. Se construye conocimiento al reconocer las huellas que dejan la accin y los orgenes de la misma. Reflexivo y de construccin de la experiencia humana: asumen la implcita epistemologa de la prctica, basada en la observacin y el anlisis de los problemas que no tienen cabida en cuerpos tericos aprendidos o aplicados. La sistematizacin se vincula a la resolucin de problemas permitiendo hacer frente a desafos del contexto. Hermenutico: la sistematizacin es una labor interpretativa de los sujetos de la prctica, develando intencionalidades, sentidos y dinmicas para reconstruir las relaciones entre sujetos sociales de la prctica para dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia.

Como en las sistematizaciones se presentan hbridos de las teoras y enfoques es importante conocer cul es el soporte epistemolgico de los procesos de sistematizacin que se realizan, pues segn sea se darn unos nfasis al proceso y se privilegiarn unos asuntos; adems porque

En la Gua Prctica N 1 se operativiza este elemento.

directamente al enfoque corresponde el mtodo o el proceso metodolgico para reconstruir las practicas y producir conocimiento. 1.1.5. Cmo sistematizamos? Esta pregunta tiene que ver con dos aspectos: a) el mtodo o metodologa que se aborda para sistematizar (el camino ms pertinente para lograr lo que se pretende); b) la parte logstica y operativa para realizar la sistematizacin (quienes participan, cmo, plazos, recursos, entre otros). Al sistematizar experiencias surgen preguntas sobre qu metodologa utilizar?, qu pasos dar?, cules tcnicas utilizar?, etc. Al optar por la praxeologa pedaggica como metodologa para sistematizar experiencias educativas sealamos que para el trabajo tcnico y operativo no hay recetas; al contrario, hay muchas posibilidades. Lo que si hay que tener claro son los criterios para escoger una tcnica especfica. Esta valoracin de criterios considera dos cosas: La secuencia global del proceso, que debe tener coherencia en conjunto. Las herramientas, que pueden ser casi infinitas y para cada etapa del proceso (para hacer registros, recuperacin histrica, hacer anlisis, sntesis, para comunicar y socializar, etc.)

Lo esencial es no perder de vista la integralidad del proceso, que cada herramienta usada sirva para alcanzar la visin y el objetivo de conjunto. Pero s queremos indicar que existen dos instrumentos importantes sin los cuales no puede llevarse a cabo una sistematizacin desde la praxeologa que son: la observacin y el registro. La observacin, punto de partida del proceso praxeolgico, la entendemos como la capacidad de poner nuestros sentidos al servicio de la percepcin, el entendimiento y la comprensin de la prctica observada. La observacin se plasma en un producto que llamamos registro. Con la accin de registrar se trata de poner en juego las capacidades visuales, auditivas, sensoriales para plasmar la totalidad de la prctica observada y reconstruirla en un modelo. El registro ms habitual es el registro escrito. Es muy importante tener en cuenta lo que Mario Peresson (1996:63) seala cuando dice que: El eje central de la sistematizacin es el presente: la mirada retrospectiva y el esfuerzo de sistematizacin se hacen desde nuestro HOY: a partir de los problemas, los interrogantes, los desafos y cuestionamientos, las necesidades y contradicciones que se tienen en el momento actual y con una visin prospectiva. Ellos constituyen el punto de partida de la sistematizacin y son prioritariamente los aspectos que deben ser clarificados por ella

1.1.6. Quines deben realizar la sistematizacin? Cuando se empez a trabajar la sistematizacin era un proceso que llevaba a cabo una persona externa a la experiencia, o que se le encomendaba a algn miembro del equipo. Hoy es ms generalizada la opinin de que debe ser llevada a cabo por los (las) actores(as) involucrados(as) en prctica a sistematizar. Internalizar la sistematizacin como una prctica habitual en los programas educativos o sociales puede convertirse en el origen de un verdadero sistema de gestin del conocimiento acumulado todos los agentes del desarrollo. Ahora bien, en el proceso de sistematizacin que pretende la praxeologa pedaggica es indispensable que sea el propio agente de la prctica (el docente), y en lo posible los dems actores de la misma (los estudiantes, la

comunidad acadmica, los pares, la institucin educativa), quien realice el proceso de sistematizacin. 1.1.7. Qu son las lecciones aprendidas? Entendemos una leccin aprendida como una generalizacin que se refiere a una categora de situaciones (y no tanto a algo especfico). La leccin aprendida seala lo que es probable que suceda, y/o lo que hay que hacer para lograr (o prevenir) un determinado resultado. Se recomienda iniciar el proceso siguiendo los siguientes pasos: Obtener la sntesis del proceso de la prctica sistematizada. Fijar los aprendizajes que ayudarn a mejorar la propia prctica. Determinar las lecciones aprendidas que puedan generalizarse, reconociendo explcitamente las que contribuyen o no a la replicabilidad. Construir afirmaciones o hiptesis desde la experiencia.

Las lecciones aprendidas son producto del proceso global de la experiencia. La descripcin de los resultados de la experiencia vivida se desarrolla a partir de un proceso de confrontacin entre el momento de entrada y el de salida, teniendo como base los elementos y el eje de referencia del proceso de sistematizacin (para qu sistematizar la experiencia?). Las lecciones derivadas que se desprenden de la experiencia se toman en consideracin para mejorar o enriquecer las futuras prcticas, tanto de los actores involucrados como de otros que puedan replicar la experiencia. En definitiva, extraer las lecciones aprendidas de la sistematizacin, en un proceso praxeolgico, supone: Un proceso de reflexin sobre la prctica... para extraer una afirmacin general sobre el efecto probable de determinados procesos o experiencias... aplicable a un nmero amplio de prcticas educativas que compartan caractersticas comunes.

1.1.8. Cmo la praxeologa pedaggica nos ayuda a sistematizar experiencias educativas? Lo que proponemos aqu es asumir la sistematizacin de las experiencias educativas como investigacin y produccin de conocimiento, pero imbricada en una prctica social y/o profesional2; por lo que la investigacin no sera una herramienta de la intervencin, ni la intervencin sera la parte prctica o aplicada de la investigacin. Vale la pena aclarar que la investigacin/intervencin es una modalidad de investigacin social aplicada, que ha venido fortalecindose en las ltimas dcadas, que est en construccin y que tiene un inters emancipador al abordar la realidad social.

Aqu se trata de reconocer que el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, que la enseanza debe ser objeto de reflexin sistemtica desde la vinculacin entre teora y prctica, y que el docente debe estar tambin comprometido en el proceso de construccin y sistematizacin del saber.

La praxeologa pedaggica es un modo de investigacin que compromete al practicante, a la vez como investigador y como objeto de la investigacin. Esta persona realiza una investigacin/intervencin sobre su propia prctica educativa, haciendo un anlisis retroactivo de sus acciones como profesional. El objetivo ltimo es el perfeccionamiento del practicante y de su prctica profesional, de sus gestos, discursos, tcnicas y habilidades profesionales, y, obviamente, como consecuencia, del contexto en el que la realiza. En ella, el practicante: Investiga sobre sus propias prcticas. Ha de realizar una recopilacin rigurosa de los hechos vinculados a su prctica educativa. Conviene, en principio, que obtenga la colaboracin de los beneficiarios de su prctica, de modo que lo ayuden en su anlisis.

El quehacer praxeolgico lleva a una formalizacin (teora) de saberes: en ese trabajo por comprender una prctica, est determinando una accin que produce saberes, est precisando la experiencia acumulada por medio de acciones, est creando o recreando modelos de accin, est generando teora, a partir dichas acciones. Y conviene tener en cuenta que, como lo seala Landsheere (1976, p. 18), Entre la resolucin de problemas en la vida cotidiana y la investigacin, no hay ninguna oposicin: slo difieren realmente en el nivel de toma de conciencia, el esfuerzo de sistematizacin y el rigor de las generalizaciones.

2. MODELO PRAXEOLOGICO DE SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

El objeto principal de la praxeologa pedaggica es la elaboracin, experimentacin y validacin de modelos de accin3 que sean tiles para la gestin de la praxis: permite formalizar, sistematizar, validar y programar lo que generalmente se hace de modo espontneo, intuitivo y emprico. Ahora bien, para lograrlo, el enfoque praxeolgico que se sita en el cruce de la investigacin terica, de la investigacin accin, de la investigacin aplicada e implicada, siendo, adems, un mtodo multireferencial y pluridisciplinario, adecuado para sistematizar experiencias educativas, que supone cuatro fases o momentos, as:

2.1. La fase del VER Esta es una fase de exploracin y de anlisis/sntesis (VER) que responde a la pregunta: Qu sucede?; etapa fundamentalmente cognitiva donde el docente recoge, analiza y sintetiza la informacin sobre su prctica educativa, tratando de comprender su problemtica y de sensibilizarse frente a ella. En esta primera etapa la observacin condiciona el conjunto del proceso: retomando los datos, se trata de establecer una problemtica que, por una parte, supone que la prctica, tal como es ejercida, puede mejorarse, y, por otra parte, exige una comprehensin (una segunda mirada) que no aparece espontneamente y que implica un segundo momento. Las preguntas planteadas al observador se resumen as: Quin hace qu? Por quin lo hace? Con quin? Dnde? Cundo? Cmo? Por qu lo hace?

3 Se habla de modelos de accin en tanto que saberes transferibles y utilizables por otros que permiten a quienes realizan la prctica clarificar la forma como definen, gestionan, controlan y evalan la accin.

Es, pues, la fase emprica o experimental, segn sea que nos encontramos ante una prctica espontnea e intuitiva, o, al contrario, ante una praxis claramente pensada y controlada en su desarrollo. En ambos casos, el docente est frente a una accin, sea prctica espontnea o praxis, de la cual debe comprender sus elementos, su racionalidad, su desarrollo en el tiempo y su eficacia en funcin de los objetivos, a veces mal o incluso no formulados o, al contrario, claramente definidos. Si bien el objetivo praxeolgico es el mismo en los dos casos (a saber, sistematizar la prctica y construir saberes y modelos de accin transferibles), las dificultades a las que se ver enfrentado y los mtodos de comprensin que deber adoptar, no van a ser los mismos. En el caso de las prcticas espontneas e intuitivas, no podr fcilmente elaborar la racionalidad de una accin que no ha construido formalmente; su trabajo ser, entonces y a la vez, descriptivo, intuitivo, interpretativo, es decir, comparable al del etngrafo que investiga, detrs de las prcticas, el sentido oculto que los actores mismos no alcanzan a producir. Muy probablemente encontrar pocos documentos escritos que definan los objetivos, las metodologas y los medios, que describan las fases del trabajo o que prevean las formas de control y evaluacin; todo esto, obviamente, no quiere decir que los modos de accin que se estn ejecutando no sean pertinentes o no merezcan ser modelizados. Al contrario, en el caso de una accin que se presente como praxis manifiesta, elaborada y reflexionada, el educador tendr a la mano datos que apoyarn el proceso de anlisis/sntesis: documentos escritos, discursos elaborados por los practicantes, resultados de evaluaciones y, en ciertos casos, usuarios asociados a la accin que pueden ser, a la vez, sujetos y objetos de dicha accin. Frente a esta caracterstica manifiesta de un saber-hacer demostrado, el quehacer praxeolgico tendr que ejercer una mirada crtica sobre el discurso, los mtodos y los resultados; una mirada ms incisiva, buscando las debilidades de la accin ms all del discurso de los practicantes de la misma, lo que permitir juzgar su pertinencia para una nueva experimentacin, en un contexto diferente. En todo caso, en esta primera fase, se trata de establecer (construir) una problemtica a partir de diversas tcnicas de observacin. Aunque no lo parezca, ni normalmente lo hagamos as, es a la fase que hay que dedicarle ms tiempo y esfuerzos reflexivos.

2.2.

La fase del JUZGAR

Esta es la fase de reaccin (JUZGAR) que responde a la pregunta qu puede hacerse?; etapa fundamentalmente hermenutica en la que el educador examina otras formas de enfocar la problemtica de su prctica, visualiza y juzga diversas teoras, de modo que pueda comprender la prctica, conformar un punto de vista propio y desarrollar la empata requerida para participar y comprometerse con ella. Es la fase paradigmtica pues le corresponde formalizar, despus de la observacin, experimentacin y evaluacin (fase emprica o experimental), los paradigmas de la praxis, es decir, los modelos transferibles de accin que permitan que otros practicantes la puedan realizar. A ttulo de ejemplo se pueden sealar algunos modelos de accin educativa que se han popularizado y transferido por todas partes: la repeticin/memorizacin como medio de aprendizaje, las pedagogas activas de Freinet, las ciudadelas de los nios como experiencia de base de la ciudadana y de la responsabilidad democrtica, el anlisis y el debate sobre las pelculas en los cine-foros, la expresin libre y la creacin colectiva en los talleres de teatro, etctera. En todo caso, ningn modelo de accin es universal ni permite responder a la

multiplicidad y complejidad de las situaciones educativas; de ah la necesidad de buscar experiencias y de enriquecer el potencial del saber-hacer. Cmo se articula esta interpretacin de la prctica profesional? Cuatro momentos dimensionan este eje hermenutico/paradigmtico: el primero consiste en problematizar la propia observacin de la prctica que se est sistematizando. Y ello porque cada uno tiene sus lentes de sentido que, conscientemente o no, condicionan su manera de ver, de comprender y de actuar. Problematizar aqu consiste en identificar los propios lentes, puesto que los problemas que hemos detectado tienen relacin con nuestra visin del mundo, del hombre, de la sociedad, de la educacin, etctera. El segundo momento conduce a la formulacin de una hiptesis de sentido, lo que supone que estamos dudando de la realidad de nuestra prctica tal y como fue formulada y problematizada en el momento de la observacin: sospechamos que otra cosa es posible, que nuestra capacidad creadora e innovadora puede gestar otra accin. El tercer momento busca formular los discursos (pedaggico, filosfico, sociolgico, entre otros) que confirmarn la situacin tal como fue descrita luego de la problematizacin; corresponde a lo que en otros esquemas investigativos se llama el marco terico e implica una bsqueda bibliogrfica bsica. El cuarto momento invita a un retorno a las fuentes, retorno crtico, distante y riguroso de lo que hasta ahora estamos acostumbrados a hacer. Y no se trata de recurrir a la tradicin para justificar el actuar deseado; por el contrario, la mayor parte de las veces, la eleccin de las fuentes y su anlisis riguroso obligan a una reformulacin de la propia problematizacin. El conjunto de este proceso conducir a un intento de interpretacin que llevar a percibir intuitivamente las acciones que hay que promover para reorientar o mejorar la prctica profesional.

2.3.

La fase del ACTUAR

La tercera fase del proceso praxeolgico es la fase del actuar que responde a la pregunta Qu hacemos en concreto?, etapa fundamentalmente programtica en la que el docente construye, en el tiempo y el espacio de la prctica, la gestin finalizada y dirigida de los procedimientos y tcticas previamente validados por la experiencia y planteados como paradigmas operativos de la accin. En esta etapa la praxeologa instruye y gua la praxis, el praxelogo se convierte en quien ilumina su prctica; se pasa, entonces, de la investigacin experimental a la aplicacin prctica. Cuando se llega a este momento, se comprende que actuar no es nicamente la aplicacin de polticas, estrategias o tcticas venidas de fuera. Un mejor conocimiento de s mismo, del medio, de los diversos actores conduce a un rigor en la formulacin, la planeacin y la elaboracin estratgica de la accin, que se desea, al mismo tiempo, eficiente y eficaz. Es as que el educador buscar precisar bien los objetivos, que le permitirn discernir mejor los ncleos de la accin, los medios y las estrategias. Adems, se ver obligado a equiparse de una serie de herramientas que mejorarn su trabajo, por ejemplo, ciertas competencias tcnicas particulares. El descubrimiento de paradigmas de la praxis profesional es la funcin central del praxelogo; la experiencia y la experimentacin, el anlisis y la interpretacin son requerimientos para ello, pero la aplicacin pertinente es el objetivo. Aqu se formula la hiptesis de un paradigma general de la praxis que tendra estos elementos: la comprensin de los procesos, la identificacin de las problemticas y la determinacin de las finalidades; los campos de prctica y los modos de accin; y la construccin de proyectos, la gestin de las acciones y la evaluacin de los mismos.

En otras palabras, se pretende la operacionalizacin de un proyecto de accin. Los objetivos generales son la eficiencia (rendimiento) y la eficacia (resultados) al servicio de una transformacin real de la prctica y, con ello, de la vida del practicante. Se propone esta nueva intervencin como ajuste y relanzamiento teniendo en cuenta el procedimiento que se ha seguido hasta ahora: despus de observar la realidad de la prctica (la referencia a la experiencia) y plantear un diagnstico comprensivo de la misma, desde una referencia a las disciplinas y una hermenutica que permite aprehender la funcin revelante de las prcticas (la intencin de cambio), se propone una nueva prctica de gestin participativa. Se trata de desencadenar un verdadero proceso de cambio, de transformacin a partir de la sistematizacin que se est realizando: Cmo responder concretamente a las esperanzas, iniciar los desplazamientos, vivir lo novedoso e innovador?

2.4.

La fase de la DEVOLUCION CREATIVA

Esta cuarta fase es la de la reflexin en la accin (DEVOLUCION CREATIVA), etapa fundamentalmente prospectiva que responde a la pregunta: Qu aprendemos de lo que hacemos? La prospectiva es una representacin que pretende orientar el proyecto y la prctica del educador; una representacin donde el futuro es planteado a priori como un ideal. Tiene una funcin de sueo, de deseo, de anticipacin. Ella pretende un actuar y nuevas vas de accin, un cambio y no una simple descripcin de lo que va a pasar; en otras palabras, ella comprende una dimensin evaluativa desde otro futuro posible. La prospectiva pretende, igualmente, desplegar las posibilidades de la intervencin previsible a mediano y largo plazo; retornar al corazn de la prctica, a su memoria y su promesa, al horizonte de sentido y la presencia de lo otro como diverso. Los actores-sujetos estn llamados a re-centrarse sobre lo que los hace vivir y los impulsa a comprometerse en una praxis responsable. La prospectiva est orientada a la utopa del tipo de sociedad, de hombre y de mujer y de comunidad que la nueva intervencin educativa pretende realizar desde ya en su apertura al futuro. Esta utopa permanece anclada en lo real y pide una evaluacin constante de las tareas a realizar en el tiempo y el espacio. Es la etapa en la que el educador recoge y reflexiona sobre los aprendizajes adquiridos a lo largo de todo el proceso, para conducirlo ms all de la experiencia al adquirir conciencia de la complejidad del actuar y de su proyeccin futura. Incluso si la prospectiva no aparece metodolgicamente sino al final, ella ha atravesado todo el proceso praxeolgico. Se trata de un acto existencial autogenerador de teora a partir de la experiencia que requiere ser sacado a la luz, a travs de un proceso mayetico que le permita objetivar dicha experiencia, formalizarla, entrando as en el orden del discurso (as se corra el riesgo de deformar la experiencia): es una recuperacin de la praxis por el logos, (inter y autoestrurante). Se trata del dialogo establecido entre practicantes y prcticas, que permite desarrollar ms y mejor los conocimientos de estos. La devolucin creativa4 tiene la intencin de que el docente exprese los significados ms importantes de su quehacer educativo y los exprese creativamente. Y, esta tarea de recuperacin, recreacin, transformacin y devolucin creativa es, la mdula central del trabajo praxeolgico en tanto quehacer plenamente pedaggico: slo puede afirmarse de alguien que es pedagogo si cumple en su accin, en su prctica cotidiana, con todos estos criterios.

Concepto con el cual Vygotski hace referencia a la interaccin y aportes que hacen los educandos entre s. sta expresar lo que cada grupo quiera decir, desde el sentimiento y la emocin, con la ms amplia libertad. Se observa, por ejemplo, en un grupo de estudio cuando entre ellos se contestan las dudas.

2.5. La validacin de las FASES DE LA SISTEMATIZACIN DESDE LA PRAXEOLOGA PEDAGGICA Existen tres dimensiones temporales de la sistematizacin, en cada una de los cuales se plantean particularidades a analizar; ellas nos permiten validar las fases anteriormente descritas del proceso praxeolgico, as como incrementar los aprendizajes que el proceso genera; no obstante, sern los involucrados quienes definirn cuan detallada ser esta lista de aspectos. Las tres dimensiones sugeridas son: a) el punto de partida; b) dnde estamos? y c) las lecciones aprendidas En el punto de partida se recomienda analizar aspectos como estos: Las condiciones en las cuales se inicia la experiencia de sistematizacin. Los cambios propuestos por la experiencia. El modo cmo se lograran estos cambios. En la etapa Dnde estamos? se recomienda analizar particularidadess como: Las actividades realizadas durante la sistematizacin. Las condiciones en que se realizaron estas actividades. Ver si las condiciones cambiaron con respecto a las existentes al inicio del proceso. Los principales problemas o limitantes enfrentados para llevar a cabo las actividades. Anotar las lecciones ms importantes que se derivaron de la experiencia En el ltimo momento, lecciones aprendidas, interesa analizar: La coherencia entre las actividades realizadas en la experiencia de sistematizacin. Las contradicciones encontradas entre actividades. La relacin entre las condiciones iniciales del lugar y las acciones realizadas. Si los objetivos y mtodos aplicados fueron pertinentes y eficaces, teniendo en cuenta los resultados obtenidos y las condiciones iniciales de la experiencia. Lo realizado en estos diferentes momentos se sintetiza en una matriz en la cual se plasman los aspectos que se sistematizaron (enfoque, contexto, propsito, mtodo, recursos y actividades), en cada uno de los momentos de la sistematizacin (inicio, desarrollo y lecciones aprendidas). Adicionalmente se puede incorporar un cuarto momento referente al futuro, que d cuenta de este interrogante cmo se va a seguir?

A modo de conclusin: la metamorfosis praxeolgica. Podemos concluir con este texto de A. Snchez Vzquez (1987) que para nosotros sintetiza lo que creemos que realiza la praxeologa: no es la transformacin objetiva (separada de la subjetividad) ni la actividad subjetiva (separada de la objetividad), sino la unidad de ambos momentos... supone cierta relacin mutua en virtud de la cual la praxis funda a la teora, la nutre e impulsa a la vez que la teora se integra como un momento necesario en ella... como crtica... como compromiso... como laboratorio... como conciencia... y como autocrtica... Se trata de ese movimiento de accin-reflexin-accin en espiral que va apareciendo con las propias actuaciones prcticas. Lo primero es sentir o coexistir con el problema, es asombrarse y poner energa y pasin a lo que se nos plantea. Algo muy distinto de un distanciamiento fro, que adems de imposible, slo nos lleva a prejuicios peores (por ser no conscientes y por ende no controlados). La praxeologa, como mtodo de sistematizacin de prcticas, comienza con cierta dosis de vivencias e implicaciones (fruto de la observacin: VER), y sigue luego con las reflexiones auto-crticas y crticas que juegan entre ellas (gracias a la problematizacin y la interpretacin: JUZGAR). Entonces se originan perplejidades y distanciamientos cruzados. Aparecen circunstancias no esperadas dada la ambivalencia y contradiccin de la vida, y entonces se trata de descubrir lo potencial que subyace oculto por las estructuras, que generalmente impiden vislumbrar lo ms profundo y humano del hombre: lo inslito, lo carnavalesco, lo mgico del saber-hacer popular.

Pero la praxeologa no culmina en un diagnstico sino en propuestas para la accin y en la accin misma (Se trata del ACTUAR) y en las reformulaciones persistentes que sta exige gracias a ese proceso de evaluacin y auto reflexin que hemos llamado la DEVOLUCION CREATIVA. Las personas, los objetos y las ideas cambian cuando se transforman las condiciones de vida. Posiblemente no podamos cambiar todas las circunstancias de una vez, pero podemos, al menos, incorporarnos a unas prcticas y a unas redes sociales de transformacin. Ni lo local ni lo global van a cambiar por una mera disputa ideolgica, por buenas que sean las ideas que juegan en ella. Es necesario el compromiso con las redes que ya estn en marcha, que ya se estn moviendo, o que podran gestarse, por su potencialidad para transformar y mejorar nuestra calidad de vida. Para ello no se requiere ser un terico social, sino alguien que se siente comprometido e implicado en sus procesos. Siempre estamos implicados si bien no lo sabemos, pero lo que la praxeologa pedaggica nos recuerda es la importancia de ser conscientes de para qu? y para quin? hacemos lo que estamos haciendo. Y para esto no es suficiente quedarse discutiendo dentro del grupo al que pertenecemos estas cuestiones, sino salir a realizar actividades concretas con las personas y comunidades con quienes interactuamos. No porque la gente tenga la razn sin ms, sino como efecto espejo donde comprobar lo que estamos intentando hacer.

Referencias bibliogrficas
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