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LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROGRAMA
EDUCATIVO CONCENSUADO PARA LOGRAR
LA CALIDAD EN EDUCACIÓN
En las últimas dos décadas, la calidad se ha convertido en algo omnipresente en
nuestra sociedad. No solo como exigencia de la actividad económica y de servi-
cios públicos, sino como política educativa de Estado, de esta manera el sistema
educativo se ve sometido a las constantes y crecientes demandas de los ciuda-
danos. Además, de llevarnos a establecer cambio de conceptos y significados tra-
dicionales que chocan frontalmente con el pensamiento tradicional dominado por
el grupo que ostenta el poder y que determina las políticas de desarrollo social. El
concepto de calidad se presenta ahora como externo, percibido y subjetivo, lo que
pone el acento en la importancia de las personas como protagonistas de la activi-
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dad y el cambio. La educación, que tiene un componente casi absoluto de servicio

se ve, por ello, especialmente implicado en el cambio de paradigma, que exige
desechar muchas de las piezas tradicionales. Este trabajo analiza esta situación
mediante un proceso de reflexiones y, con la propuesta de un programa educativo
alterno al tradicional.

Una de las mayores preocupaciones en el campo educativo como parte de la

calidad en educación, han sido los programas puesto que su elaboración está li-
gada al logro de objetivos, metas y resultados esperados. Es inevitable que ahora
al estudiar las evaluaciones de los programas educativos como lo son: El Premio
Nacional de la Calidad, en Argentina; El Premio Nacional de la Excelencia de Ca-
nadá o el Premio Nacional de Calidad de la República de Cuba; en ellos, aparece
como prioritario el sentido de su calidad. No obstante, la historia nos dice que el
estudio sobre la calidad de los programas, había quedado oculto tras los resul-
tados que se obtenían en la aplicación y seguimiento de los mismos, sin que se
precisara con certeza en qué consistía su calidad.

En este mismo sentido, el discurso político tradicional, propone elevar la cali-

dad de la educación de todos los mexicanos, como vía esencial para la movilidad
social y el crecimiento económico, erradicar la pobreza, tener equidad e igualdad
y el arraigo de valores y actitudes éticos. Este discurso por su calidad de políti-
co, no nos pone en claro, en qué consiste y cómo generar la “calidad educativa”,
pero sí nos deja entre ver, que los acuerdos sobre educación se realizan desde lo
político y no desde la esencia misma de la educación, que como lo afirma Sylvia
Schmelkes, si se desea tener una educación de calidad, ésta debe venir desde
las propias escuelas y de quienes trabajan en ella, sin negar que se debe hacer
una reforma global al sistema educativo, para establecer cambios trascendentales
a la educación. Para ello, propongo analizar el contexto en tres reflexiones que a
continuación expongo.
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I TRES REFLEXIONES SOBRE

CALIDAD EN EDUCACIÓN
Primera Reflexión: Vamos a ubicarnos en el contexto temporal educativo que vivimos, a partir
de él, analicemos cómo se ha construido el concepto de calidad. De entrada podemos decir que es
un concepto complejo que necesita un largo recorrido para comprender su significado en la vida eco-
nómica y social. En especial, su aplicación al mundo de los servicios educativos, donde se requiere
un proceso de incubación más allá de la comprensión de su definición. Quien se adentra por vez
primera en el tema de la calidad se siente rápidamente aturdido por la cantidad de información, de
conceptos e ideas que recibe al mismo tiempo, esto lo lleva a experimenta contradicciones que van
más allá de lo racional, afectándolo incluso emocionalmente porque encuentra en la literatura, que
cada sociedad, cada cultura, cada sistema económico se desarrolla a ritmos distintos y sus deman-
das y necesidades son también distintos y, por lo tanto, la evolución y el desarrollo de los sistemas
de calidad en cada lugar se han ido produciendo en momentos y con requerimientos diferentes.

Así, encontramos que la calidad es un concepto esencial de la cultura del siglo XXI y, por tanto,
conlleva la ruptura con algunos valores tradicionales y la aceptación de otros nuevos. La calidad
en el sentido actual no es una técnica sino una filosofía (Wexer, Adams y Bohn, 1996), evaluación
de procesos (Domínguez, Guillermo, 2003), política de desarrollo institucional (Gutiérrez, Carlos,
2006), una nueva cultura (Municio, 2000) o un nuevo paradigma (Bounds y otros, 1994) que se
diferencian claramente de las opciones anteriores.

Adentrarnos al tema de la calidad, se nos exige un espíritu abierto y una disposición a aprender,
esto es, capacidad para dejar a un lado supuestos, creencias y técnicas conocidas y, aceptar
inicialmente toda información nueva que se nos proporcione. Ya que al tratarse de un concepto
nuevo y complejo, no es posible en una primera instancia hacer un análisis completo que nos per-
mita comparar la información recibida con la visión personal del paradigma que tenemos. Habrá
que recorrer círculos sucesivos de información y análisis para que los filtros de dicho paradigma
programado en cada uno se vayan anulando y se consolide un aprendizaje real, es decir, el
cambio de conceptos, valores, actitudes y conductas que implica construir un nuevo paradigma.
Nuestra primera aproximación nos lleva a las establecidas por los especialistas de la calidad en
los últimos veinte años:

• Contribuir a la satisfacción de las demandas y necesidades del cliente (Deming, 1981).

• Acomodación a las exigencias del cliente (Crosby, 1979)
• Participación y la corresponsabilidad de todos los miembros de la organización
(Domínguez y Lozano, 2000)
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Observemos en estas definiciones que no existe una «cosa» llamada calidad, la calidad lo defi-
ne el receptor del objeto o servicio. Si lo que recibo responde a mis necesidades, expectativas
o intereses digo que esto tiene calidad y el conjunto de características por las que me satisface
(mis requisitos) representan el contenido de esa definición. Aquí surge la principal característica
y la gran riqueza de trabajar con el nuevo concepto de calidad, pues no hay un contenido único y
universal, sino que depende de cada persona o cada grupo, es decir, la calidad es subjetiva.

En cuanto a la calidad educativa, ésta se refiere a la síntesis de características que permiten, por
un lado, reconocer el modo como un programa académico específico o una institución de deter-
minado tipo están cumpliendo con su misión, y por otro, hacer un juicio sobre la distancia relativa
entre dicho cumplimiento y el óptimo que corresponde a su naturaleza (Alberto, Roa, 2005). En el
presente trabajo, entendemos por calidad educativa, aquella en donde los insumos y los procesos
llevados a cabo para la enseñanza y el aprendizaje, así como los resultados obtenidos, respon-
den a los principios filosóficos a los que la comunidad está comprometida.

Bajo estos dos contextos sobre calidad, analicemos el objetivo de la política educativa, el cual
se centra precisamente en el mejoramiento de la calidad educativa. Pero, ¿sabemos que es
calida? y ¿quién determina la calidad? O ¿cuáles son las energías que en nuestra sociedad ten-
drían la potencialidad de proporcionar o producir una educación de calidad?, además, ¿de qué
depende la calidad educativa? ¿Del currículum, del método, de la administración, de quién?, ¿o
es como quiere el Estado que a través de las autoridades educativas centrales, que transponen
en la educación las teorías empresariales de calidad y la enseñanza por competencias?,
pero ¿contra quien competimos?.

La primera pregunta nos lleva a revisar lo que los teóricos han escrito sobre la calidad como
(Davis y Tomas, 1992; Ball 1989; 23; Domínguez, Guillermo y Lozano, Luz 2005), quienes deter-
minan que este movimiento sobre calidad, nace en relación del interés por la eficiencia surgida
en el mundo empresarial, al instaurarse la producción en masa. En la educación estadounidense
se incorpora la administración científica de Taylor cuya intención fue medir y mejorar la eficiencia
educativa y con ello, los principios de calidad en educación, por lo que una institución educativa
es de calidad si:

“los insumos necesarios, los procesos llevados a cabo, especialmente el

de enseñanza-aprendizaje y los resultados obtenidos, se acomodan en un
modelo teórico que responde a los principios filosóficos y aspiraciones de
la comunidad con la que la institución está comprometida”

(Lamas, A., 2002, citado por Manes)

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En cuanto a las energías que en nuestra sociedad tendrían la potencialidad de producir una educa-
ción de calidad, encontramos como primer actor al Gobierno Federa, el cual dispone de una gran
energía, por el liderazgo que la misma constitución le otorga sobre la educación y por su poder
económico y político, sin embargo, me atrevo a afirmar que la educación es lo menos prioritario que
tiene en su agenda política, porque nuestro retrazo educativo es la verdadera esencia y raíz del re-
troceso económico del país. Conjuntamente con el Gobierno Federal, está la cámara de diputados y
senadores, porque ambas cámaras no se rigen por el bien del país, sino por conveniencia de intere-
ses partidistas. Aunque en el discurso político educativa se haga énfasis en la eficiencia terminal.

Y, ¿qué podemos decir de los empresarios?, ellos también son una energía importante para de-
sarrollar una educación e calidad, sin embargo, son pocos lo empresarios que se han preocupado
por la educación, en su mayoría se quejan del sistema educativo porque no preparan la mano de
obra calificada que requieren y culpan al Estado. Por lo que para esta energía la calidad educati-
va, está en la creación de mano de obra que satisfaga los procesos de producción y el asegura-
miento del producto y del mercado.

Para ello, el Estado trata de responder a esta exigencia mediante planes y programas educativos,
así la ideología y los intereses de mercado se vehiculizan bajo el rubro pseudocientificista de la
planeación1. La estructura de los planes y programas se apega en su mayoría a los siguientes
parámetros estandarizados u homogeneizantes, en concordancia con la innovación funcionalista
del modelo de integración sistémica que a continuación presento:

• a) Eficiencia terminal;
• b) manejo y optimización de recursos;
• c) pertinencia y calidad;
• d) insumo-producto: ¿cuántos alumnos entran y cuántos salen?;
• e) ingreso de alumnos egresados a nivel superior;
• f) eficacia o pertinencia social. Correspondencia de los proyectos a las necesidades
de los alumnos y la sociedad.

A este concepto de programación, le han agregado otra innovación modernizadora de corte ad-
ministrativo, trasladado al ambiente empresarial de productividad: los modelos de “calidad total”,
erróneamente aplicado a los procesos educativos, y objetivado en la figura del docente y los
orientadores como facilitadores del aprendizaje de los alumnos y su desarrollo humano y por
ende, del desarrollo social vía la institución educativa.

1. Racionalidad técnica y planeación: “la planeación pierde su papel como instrumento para la solución de los
problemas en el sentido de objetivos elegidos libremente y extratécnico; ya no está situada por encima de la técnica,
sino que está subordinada a ella”. Rapp(1978),1988.1 1
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Segunda reflexión: Cuando pregunto, de quién depende la calidad educativa, si del maes-
tro o el currículum, sabemos que es difícil hablar del magisterio, pero debemos aceptar que un
gran porcentaje significativo de maestros, ve más a la profesión docente como un “trabajo”, un
“modus vivendi” que le retribuye un beneficio económicos y le da cierto estatus social, y lo po-
demos comprobar hoy con la nueva reforma, donde se plantea educar con calidad a través del
desarrollo de competencias, más el maestro continua con el viejo paradigma durheimiano de la
educación que como diría (Murueta,2007), engrana precisamente con el sistema social actual
imperante y que concibe al aprendizaje como incorporaciones de nociones, habilidades y valores
que los adultos o docentes les transmiten y que se traducen en “competencias”. Por otro lado, lo
podemos ver en los resultados de los aprendizajes que obtienen nuestros alumnos en exámenes
departamentales, nacionales e internacionales, en donde la labor del maestro es fundamental
y trascendental. Pocos son los que verdaderamente tienen sentido de vocación, demostrando
su capacidad en la renovación continua de su método de enseñanza, del cumplimiento de sus
obligaciones, del seguimiento que hacen del aprendizaje de sus alumnos para evitar que uno
sólo repruebe o deserte, porque lo toman como un fracaso, lo cuan nos demuestra su interés por
mejorar su profesión.

¿Cómo es la participación del currículum para lograr la calidad educativa?, al currículum y a la

educación, debemos analizarlos a partir de la cultura de los sujetos que participan y están presen-
tes en ellos. En este sentido, observamos que la institución educativa difunde el conocimiento y
las ideologías de poder, tomando principalmente los siguientes medios de difusión: a) los planes
de estudio y los programas de asignatura o grado, donde se seleccionan los contenidos que se
consideran verdaderos y validos para ser transmitidos, que al mismo tiempo, forman los horizon-
tes de conocimiento y una visión muy particular de la realidad; b) el método, en él se determina
la forma en cómo deben ser transmitidos los contenidos de las asignaturas; c) la cultura escolar,
en el sentido de ver las formas en que el currículum es vivido en el aula y en la misma institución
por docentes y alumnos, donde se toma a los contenidos temáticos como eje articulador de las
prácticas educativas y de aprendizaje de los alumnos, aún sin tener una relación con los proble-
mas de la realidad.

De esta manera, la sociedad ve en el currículum, la forma de organizar y sistematizar el conoci-

miento que considera útil para los individuos sujetos a ser educados. Sin embargo, estos cono-
cimientos que son organizados para su enseñanza en el aula, son transmitidos en un contexto
social y una lógica diferente del que fueron producidos, por esta razón, están lejos de responder
a la realidad del sujeto que aprende y del que lo transmite.

Lo antes citado, es lo que dio origen a la crítica de la educación y al currículum, por autores como
Gramcsi, Habermas, Giroux, Díaz Barriga y Alicia de Alba, con argumentos como los siguientes:
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a) EN LO POLÍTICO
• Se definen líneas de acción educativa.
• Se establecen metas, objetivos y funciones de la educación.
• Es antidemocrático porque se determinan los contenidos que se van a transmitir y la
metodología a utilizar.
• Controla la práctica docente para el logro de los fines institucionales, culturales y políticos.
• La escuela es concebida como ahistórica, apolítica y social.
• El currículum se concibe desvinculado de un proyecto de sociedad, sin peso en la lucha
de clase.
• Se basa en modelos para la instrucción militar.

b) EN LO PEDAGÓGICO
• Se limita la actividad del profesor.
• Hay una separación entre lo planeado en los planes y programas de estudio con la
práctica docente, es decir, existe una distancia entre el que planea y quien ejecuta.
• Existe una desvinculación real entre la teoría y la práctica.
• Se concibe al conocimiento como la acumulación de contenidos, por lo que se fragmenta
el conocimiento para su transmisión.
• Se pone por encima la búsqueda de la eficiencia y eficacia educativa, que se traduce en
control a través del cumplimiento de los objetivos.
• Los objetivos deben de ser claros y específicos para hacer más fácil su cumplimento y
para su posible medición y cuantificación.
• El proceso de conocimiento es sujeto de medición y cuantificación observable de manera
unilateral y desde fuera del alumno (Ana Flores, 1996)

Estos argumentos ponen en el centro de la educación y del diseño curricular a los objetivos, las
metas y los indicadores de calidad. Sin importar si para los alumnos y maestros son relevantes los
contenidos que se proponen, si son aprendidos y significativos, si forman parte de la lógica de poder
y de la cultura dominante, si ubican o desubican al alumno de su contexto social y cultural. Argu-
mentos que nos muestran que “aprender”, en el currículum tradicional consiste en la modificación
de conducta y el manejo de ciertos signos para la interpretación de hechos o fenómenos e incluso
un proceso, pero no incorporan en este proceso de aprendizaje la posibilidad esencial de los seres
humanos que es, el ser creadores.

Tercera reflexión: Nace precisamente de esto último, ser un docente creador, y por qué
inicio aquí mi tercera reflexión, porque estoy convencido que la baja calidad de la educación tiene
que ver con las energías que cite al inicio del presente trabajo, y que por lo mismo, nos lleva a
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aceptar que estamos ante un problema complejo cuya solución implica atender simultáneamente
múltiples factores, que nos permita atender los criterios que marca el paradigma de la macro pla-
neación educativa de estado: eficiencia, eficacia, relevancia y equidad.

Por lo que estoy de acuerdo con Pablo Latapí, cuando afirma que la calidad de la educación
arranca en el plano micro, en la interacción personal del maestro y el alumno, en la actitud de
ambos frente al aprendizaje, por lo tanto, para mí una educación de calidad, es aquella que forma
hábitos razonables de autorreflexión y autoexigencia. Esta concepción de calidad educativa la
construyo a partir de dos supuestos, el primero parte de la idea de que para transmitir calidad es
necesario reconocerla, y para reconocerla es necesario tenerla, y como la educación es un proce-
so de interacción entre personas, su calidad depende entonces del docente que es quien estable-
ce los procesos de aprendizaje. El segundo supuesto lo constituyen las innovaciones curriculares
construidas desde lo que he llamado (campo de posibilidades educativas) y los programas edu-
cativos con criterios de calidad y pertinencia y la introducción decidida de evaluaciones rigurosas
de dichos programas en todos los sectores que están involucrados en el proceso educativo.

Para desarrollar esto dos elementos, nosotros proponemos un programa que surja de la peda-
gogía crítica, donde el concepto de calidad se manifieste en la capacidad creadora tanto del
maestro como del alumno, que además, se contemple en el programa:

Que el centro del programa se desarrolle la capacidad de la anticipación,

la prevención y la concreta producción […] Y que estas capacidades
signifique fundamentalmente una capacidad de libertad. La capacidad de
liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente, lo pre-supuesto. Porque no se
puede idear y realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente.

Solo podemos rebasarlo si generamos una nueva visión educativa, con un pensamiento inquisitivo,
cuestionante, epistémico, que potencie las capacidades del ser y eleve su poder al mismo tiempo,
pero un poder de creación, el cual pueda verse reflejado con argumentos diferentes en los siguien-
tes aspectos:

a) EN LO POLÍTICO
• Definir líneas de acción educativas consensuadas.
• Definición de la política, objetivos, metas y alcances de las líneas de acción.
• Establecimiento de compromisos respectivos en todos los niveles de la organización.
• Dar impulso al desarrollo organizacional, para el fortalecimiento de la práctica docente
y el logro de los fines y propósitos consensuados.
• Crear una escuela protagonista que trascienda y sea reconocida por la sociedad.
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• Sustituir al currículum, por un campo de posibilidades educativas, cuyo vínculo se

establece directamente con un proceso educativo a través de la acción.
• Fortalecer una sociedad fraterna y libre.
• Conformación y capacitación e comités de calidad y equipos de trabajo.
• Realización de auditorias internas de calidad.

b) EN LO PEDAGÓGICO
• Desarrollar una Educación creadora.
• No establecer límites, los límites los establece el propio grupo.
• Establecer una planeación por consenso, donde la experiencia del docente y los intereses
del alumno sea lo que potencie un aprendizaje creador.
• Existencia de una práctica docente vivencial y creadora.
• Que la escuela deje de ser simple transmisora de conocimiento, para dar paso a que el
saber tenga una orientación crítica.
• Hacer que los alumnos participen en su mundo real, a través de la intervención en la
acción.
• Una práctica docente acompañada de un compromiso emocional (Murueta, 2008)
• Un docente convencido que sin emoción no hay conocimiento educativo (Murueta, 2008)2.

Estas referencias nos plantean una idea de pedagogía crítica, la cual, la planteamos como un
campo de posibilidades que contiene los elementos de reflexión crítica necesarios para desper-
tar y crear la conciencia, principalmente de los lenguajes de crítica dependientes de su contexto
histórico social, así como para entender y planificar las acciones pedagógicas como situaciones
continuamente revisables y modificables en el aula y en el contexto situacional. Por ello, esta
propuesta establece las siguientes situaciones de cultura escolar y de aprendizaje.

Aprender desde esta propuesta, se requiere de un proceso social y colaborativo donde interven-
ga la reflexión, la acción y las dimensiones emocionales del alumno. Con ello, estamos tocando
cinco intenciones fundamentales de la educación, los cuales expongo a continuación:

Enseñar al joven su condición humana (Rousseau), para que aprenda a

detectar, promover, impulsar y vincular organizadamente los deseos y
talentos individuales y colectivos (Marx) a fin de elevar el poder (Nietzsche)
para crear un mundo racional (Kant) que armonice a los seres humanos con
su entorno y, por tanto, consigo y entre sí mismo (Rousseau), (Murueta,

2 Término citado por el Dr. Marco Eduardo Murueta en una clase Doctoral, en el Centro de Estudios Superiores en
Educación (CESE), Méx. 2008.
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2007) lo que nos llevará a la formación de un nuevo ciudadano, con una

nueva condición humana, para un nuevo humanismo.

Este debe ser el nuevo sentido de aprendizaje, que el docente debe ir construyendo en los siguien-
tes contextos: en lo individual como en lo colectivo, en el aula como en la escuela, en proyectos
como en programas educativos, pero todos ellos, vinculados a un nuevo proyecto de humanidad
cuyo origen debe surgir de las escuelas principalmente en las siguientes dos propuestas: a) el
campo de posibilidades educativas como una nueva forma de ver al currículo; y los programas y
proyectos educativos como una nueva forma de lograr la calidad en educación.