LA MATEMTICA ES ARTE Y JUEGO INTRODUCCION

El Juego: un Factor Estimulante para la E-A de las Matemticas, es un trabajo realizado con el objetivo general de mostrar la importancia que tiene el juego como factor estimulante dentro de la matemtica , y su objetivo especfico, concientizar a los docentes a tomar nuevas estrategias para desarrollar la matemtica. La dedicacin al juego a veces fatigosa, expresa el deseo de participar, de asistir a la propia experiencia, y desviarse en ella, aunque esta ya sea conocida, pues el mecanismo del ludismo asegura a pesar de todo, situaciones nuevas. La dedicacin al juego tambin indica un afn por entretenerse y perfeccionarse, porque jugar es una actividad con doble validez, divertida y perfectiva. La adaptacin del ser humano a su medio, y el juego es el que sirve a este fin. El juego ha servido y sirve para favorecer el aprendizaje y el desarrollo infantil y para que las persones se integren y aprendan la cultura. Actualmente, muchos profesores conocen que el uso de los juegos es una herramienta estratgica para aprender y ensear la matemtica, pero sin embargo muy poco se sabe cmo emplear justamente esta herramienta en una sesin de clase. Los profesores, buscan un determinado juego a emplear como introduccin y motivacin para un tema en particular, sin embargo se olvidan de que el juego no solo se puede aplicar en un tema especfico de la matemtica, sino que puede desarrollar ciertas

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habilidades que el estudiante necesita precisamente para entender los conceptos abstractos que tiene la matemtica. Con el actual sistema de enseanza elemental hay necesidad de elevar en los estudiantes aptitudes para entender las matemticas, y ello se fomenta conociendo primero el juego, las reglas, su finalidad, objetivo, las habilidades que desarrolla, y los valores que pueden aprender para aplicarlos en la sociedad. Pero muchos profesores no disponen del material necesario para poder realizar una variedad de actividades de este tipo, y por tanto los estudiantes carecern del estmulo necesario en una etapa crtica de la educacin. Para la enseanza de las matemticas se necesita trabajar con los estudiantes un proceso que va de lo concreto, lo abstracto y lo simblico, donde en lo concreto el nio puede comprender un concepto manipulando, observando y experimentando con diferentes elementos e instrumentos. Lo abstracto consiste en llevar lo concreto a lo grfico y, lo simblico tiene que ver con el uso de cdigos relacionados con los conceptos tratados. Adems, ya es una comprensin que hace el estudiante del nmero. El maestro debe tener en cuenta este proceso para saber cmo se lleva al nio hacia el aprendizaje de las matemticas. Dentro de esta perspectiva, es importante que el maestro conozca los materiales que permiten que se realice este proceso y que los estudiantes obtengan un aprendizaje significativo y de igual modo, conozca el uso de los mismos. Adems, las matemticas son una materia viva, llena de inters y muy til fuera de la clase. Es necesaria que esta idea sea

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trasmitida a los alumnos por sus maestros para que ellos se encuentren en la necesidad de razonar, operar o manipular para dar solucin a problemas. Se considera que el juego es una herramienta clave para el proceso de enseanza aprendizaje en las matemticas y es su uso de donde surge la necesidad de conocerlos y aplicarlos dentro del aula. Este trabajo se divide en tres partes: En el primer captulo de este trabajo se aborda la historia del juego, donde vern su origen y los diferentes conceptos de ello. En el segundo captulo se encuentra todo acerca del marco terico del juego; dentro de ellas se abarca las teoras clsicas y las teoras modernas. En el tercer captulo, se considera porqu el juego es tan significativo en nuestra vida y su relacin con la educacin matemtica y cmo ste es una actividad innata en los nios;

veremos adems la clasificacin de los juegos y cmo aplicarla a la enseanza de la matemtica de una manera significativa y divertida. En la ltima parte de nuestro trabajo se encuentran las conclusiones, que son las que sintetizan nuestro trabajo.

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1.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO Los juegos ayudan a construir una amplia red de dispositivos que permiten al nio la asimilacin total de la realidad, incorporndola para revivirla, dominarla, comprenderla y compensarla. De tal modo el juego es la asimilacin de la realidad del yo. Piaget (1985) Seis Estudios de Psicologa .Ed.Planeta Barcelona.Pag.20 El juego y la belleza estn en el origen de una gran parte de las matemticas. Si los matemticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugando y contemplando su juego y su ciencia, por qu no tratar de aprenderla y comunicarla a travs del juego y de la belleza? Guzmn, M (1982) El Juego Como Factor Estimulante en el Aprendizaje de las Matemticas. El espritu de competicin en el juego, es como, impulso social, ms antiguo que la cultura misma y se extiende por todas las etapas de la vida, como un fermento cultural Huizinga,J.(1949) Homo Ludens P.173 "Nunca son los hombres ms ingeniosos que en la invencin de los juegos... Sera deseable que se hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente". Leibniz (1715)
Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas (pp. 49-85)

Las matemticas ha sido y es arte y juego y esta componente artstica ldica es tan consubstancial a la actividad matemtica misma que cualquier campo del desarrollo matemtico que no alcanza un cierto nivel de satisfaccin esttica y ldica permanece inestable. Guzmn, M (1989) Juegos y Matematicas Revista SUMA N04,61-64

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1.2 ORIGEN Y CONCEPTOS DE JUEGO El juego tiene distintas acepciones, aqu presentamos algunas de ellas. Segn Corominas el vocablo juego procede del latn vulgar jocus (bromancha, diversin) . Para Mendez Pidal (1945) pp.713,724,726, procede del latn jocare (bromear). Segn el Diccionario de la Real Academia se define juego como el ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el que se gana o pierde. La Gran Enciclopedia Larousse define juego como la actividad de orden fsico o mental no impuesta que no busca ningn fin utilitario, y a la que uno se entrega para divertirse y obtener placer. Analizando ambas definiciones se observa que los elementos que caracterizan a un juego son: - Actividad recreativa que sirve para divertirse. - Puede ser una actividad tanto fsica como mental. - Existen unas reglas a las que atenerse. - No busca ningn fin utilitario.

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Ms completa es la definicin de Huizinga (1951; original de 1938), que considera que: Es una accin u ocupacin voluntaria que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias aunque libremente aceptadas; es una accin que tienen un fin en s misma y est acompaada de un sentimiento de tensin y alegra. Y Bright, Harvey y Wheeler (1985) y Corbaln (1994), adems aaden otros aspectos importantes: - Son inciertos: Al empezar cualquier juego no se conoce ni su resultado ni la situacin en un momento determinado de su desarrollo. Esta caracterstica hace a estos ms atractivos pues libera la imaginacin de los jugadores y les invita a hacer predicciones. - Tienen un mnimo reconocimiento social: No se les suele dar importancia, a pesar del protagonismo que han alcanzado algunos deportes. En resumen podemos decir que el juego es una actividad humana ldica, el nio juega y con el juego se prepara para la vida, se caracteriza por ser una actividad libre, pero con una cierta funcin, reglada, limitada espacial y temporalmente, competitiva y de resultado incierto. En este sentido y coincidiendo con Gonzlez (2010) los recursos y materiales son una parte importante de los medios para el desarrollo de la Educacin Matemtica. Una parte importante del aprendizaje se produce a travs de experiencias personales, la participacin activa, la investigacin y la resolucin de problemas, lo que requiere un profesor animador, promotor de la investigacin y organizador del trabajo, ms que protagonista del saber y de la accin en el aula.

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1.3 EL JUEGO EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIN Y LA FORMACIN HUMANA. Tal y como sealan Chamoso, Duran, Garca, Martn y Rodrguez (2004). El juego es una actividad universal que no conoce fronteras. A lo largo del tiempo, todas las personas han practicado alguno de una forma seria. Como se puede describir a travs de las referencias que proporciona la literatura, el arte, la arqueologa o la antropologa, las culturas ms diversas los han utilizado en sus ritos religiosos, para adivinar el futuro, ejercitar la agilidad, la puntera, la perspicacia, o sencillamente para entretenerse. De hecho las comunidades humanas siempre han expresado con juegos su interpretacin de la vida y del mundo. Incluso es ms antigua que la misma cultura pues (Huizinga 1951; original de 1938, pp.84) La cultura en sus fases primitivas, tiene apariencia de juego y se desarrolla en un ambiente similar a un juego. Tambin ha estado presente de forma activa en el nacimiento de las importantes formas de expresin colectiva del hombre: religin, guerra, poesa, msicaTambin en la ciencia y, en concreto en las matemticas (Bell y Cornelius, 1990; Huizinga, 1951; original de 1938). El desarrollo de diversas disciplinas matemticas (Combinatoria, teora de juegos, Teora de nmeros) comenz como algo puramente recreativo. De hecho cada campo de la matemtica tiene aspectos recreativos (Gardner, 1998). As los problemas matemticos poseen dos posibles orgenes: por un lado estn los problemas surgidos de problemas tcnicos y que se plantean al matemtico; por otro lado tenemos los problemas de pura curiosidad, los acertijos.

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Guzmn (1989), relaciona al juego y a la enseanza de las matemticas ya que el juego y la belleza estn en el origen de una gran parte de la matemtica. Si los matemticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugando y han disfrutado tanto contemplando su juego y ciencia, por qu no tratar de aprender la matemtica a travs del juego y de la belleza? Todo esto nos hace pensar y reflexionar sobre la importancia de los juegos, las teoras matemticas han surgido teniendo en cuenta algn juego o pasatiempo, lo que nos lleva a pensar que el juego ayuda en el pensamiento intelectual fomentando la creatividad y el ingenio. Entre los filsofos que abordan el tema aunque sea tangencialmente, se cita a Platn como uno de los primeros en mencionar y reconocer el valor prctico del juego, dada la prescripcin que hace en Las Leyes, de que los nios utilicen manzanas para aprender mejor las matemticas y que los nios de tres aos, que mas tarde sern constructores, se sirvan de tiles autnticos, slo que a tamao reducido; es decir, a pequea escala.. Otros pedagogos importantes como Juan Ams Comenio en el siglo XVII, Juan Jacobo Rousseau y Giovanni, Pestalozzi en el XVIII y principios de XIX, sealaron que para un buen desarrollo del nio, ste debe ser tomado en cuenta en sus intereses. Especialmente. Friedrich, Frbel, fue. quin abiertamente reconoci la importancia del juego en el aprendizaje, y se interes por los nios pequeos, estudiando los tipos de juego que necesitan para desarrollar su inteligencia.

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Los juegos y el juego tienen una larga historia en la civilizacin humana y tambin en las matemticas.(Huizinga 1949) escribe: El espritu de competicin en el juego, es como, impulso social, mas antiguo que la cultura misma y se extiende por todas las etapas de la vida, como un fermento cultural Se refiere al juego en estos trminos, y de esta forma nos proporciona una forma de contexto emocional y afectivo en el que consideramos el juego y los juegos en la Educacin Matemtica: o Voluntario, libre. o No es un deber, ni habitual, ni real. o Esencialmente distendido en cuanto a los objetivos, aunque en la practica seria. o Ajeno las satisfacciones inmediatas, pero parte integral de la vida y una necesidad. o Repetitivo. o Estrechamente relacionado con la belleza en muchos aspectos pero no idntico. o Crea orden y es orden, crea reglas, ritmo y armona. o A menudo esta relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinnimo de ellos. o Tiene elementos de tensin, incertidumbre y riesgos. o Ajeno a la anttesis, no tiene una funcin moral.

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As, segn Huizinga jugar es una forma particular de la actividad social en la que se establecen unas reglas y en la que los participantes se convierten en jugadores. No se abre una brecha que limite lo real y lo no real, y cada uno de los jugadores estn de acuerdo en no comportarse normalmente. Si uno de ellos decide jugar sin seguir las normas, entonces el juego no puede continuar, como mnimo no podr continuar hasta que se negocien las nuevas normas. Tambin se desprende de la descripcin de Huizinga que los juegos son una especie de subconjuntos del juego. Es decir hay ms formas de jugar que juegos. Los juegos se han analizado de muy distintas maneras, pero la descripcin de Walter Roth(1902) en la que distingue siete clases de juegos que encontr en las sociedades aborgenes que el estudio sigue siendo til. Adems afirm que estas formas existen en todas las culturas. Los juegos se clasifican segn sean: 1. IMAGINATIVOS: Implica la fantasa, el humor. 2. REALISTAS: Se disfruta usando objetos naturales, orgnicos e inorgnicos; ejemplo: Jugando con animales domsticos o resbalando por el barro. 3. IMITATIVOS: De dos tipos, el primero consiste en imitar aspectos de la naturaleza, el segundo, los nios imitan el comportamiento de los adultos. 4. DISCRIMINATIVOS: El escondite, adivinanzas. 5. COMPETITIVOS: Luchas, combates. 6. PROPULSIVOS: Con juguetes que incluyen movimiento, peonzas, lanzamientos de objetos, etc. 7. DE PLACER: Msica, canciones, danzas, etc.

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El juego no es solo una actividad universal sino que podemos encontrarla en distintos pases. Estos juegos se practicaban en todos los continentes y en todos los ambientes, incluso lo hacen los esquimales, que no tienen cuerdas de materias vegetales. Ellos fabrican las cuerdas con partes del cuerpo de los animales, pero los juegos son muy parecidos. Todas las personas de todo el mundo practican algn juego y lo hacen seriamente. Naturalmente no todos los juegos, ni todos los que se juegan tienen importancia desde la perspectiva de la Educacin Matemtica. Hay siete actividades matemticas importantes y diferentes, que realizan todos los grupos culturales cuyas prcticas se han estudiado. Las actividades sobre las que se asientan los cimientos del conocimiento

matemtico en las distintas culturas son las que se indican a continuacin. Contar Es la actividad relacionada con la pregunta Cuntos? En todas sus formas y variantes, en consecuencia hay tambin distintos modos de contar y hacer clculos numricos. Las ideas matemticas derivan de esta actividad, son los nmeros, los mtodos de clculo, los sistemas numricos, la forma grfica de los nmeros, mtodos numricos, estadstica, etc. Localizar Es la actividad que permite encontrar un camino en el mundo espacialmente estructurado de hoy en da; o, navegando, encontrar la situacin propia y la de otros objetos y describir dnde est cada cosa en relacin con otras. Utilizamos distintas formas de descripcin incluyendo mapas, figuras, planos, diagramas, y sistemas de coordenadas. Esta rea de actividades es

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el aspecto geogrficos de la geometra. Y entre otros, derivan de esta actividad los temas temticos siguientes: medidas, coordenadas cartesianas y polares, ejes, cuadrculas, lugares geomtricos, etc. Medir Cunto? es una pregunta que se plantea y se contesta en todas las sociedades y que puede referirse a vestidos, alimentos, terreno, dinero o tiempo. Las tcnicas para medir, con todos los tipos de unidades que implican, se hacen ms complejas cunto ms compleja es la sociedad de que se trata. Algunos lemas matemticos que derivan de ella: orden, talla, unidades, sistema de medicin, conversin de unidades, precisin, cantidades continuas, etc. Dibujar Las formas son muy importantes para el estudio de la geometra y aparecen de la derivacin de objetos dibujados para distintas finalidades. Lo que nos interesa particularmente es saber cuntas formas diferentes se manejan, analizar sus distintas propiedades e investigar cmo se relacionan unas con otras. Los temas matemticos se derivan: formas, regularidad, congruencias, similitud, construcciones dibujadas, propiedades geomtricas, etc. Jugar Los juegos y el juego encajan en la descripcin matemtica general desde el punto de vista cultural del conocimiento.

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Explicar Intentar explicarse a s mismo y a los dems por qu las cosas pasan del modo que pasan, es otra actividad humana universal. En lo que se refieren a las matemticas nos interesa saber, por ejemplo, por qu funcionan los clculos numricos y en qu situaciones, por qu algunas formas geomtricas no encajan entre s, porque un resultado algebraico lleva a otro y cmo estn relacionados entre s los distintos modos de simbolizar estas relaciones. Los temas matemticos que se derivan son: reglas lgicas, pruebas, grficos, ecuaciones, etc. Marcia Ascher (1991), en su libro Ethnomathematics dice sobre los juegos lo siguiente: En general, las actividades que nosotros denominamos juegos se podran definir con ms precisin como objetivos hacia los que tienden los jugadores siguiendo unas reglas en las que todos ellos estn de acuerdo. Podemos clasificar los juegos segn impliquen habilidades fsicas, estrategia, suerte o una combinacin de ellas. Como lo que nos interesa son las ideas matemticas, excluimos los juegos que slo implican habilidades fsicas y tambin los que dependen informaciones que no sean exclusivamente las reglas del juego. As pues, los juegos que consideramos de uno u otro modo matemticos son los que dependen de la suerte o aquellos en los que las estrategias dependen de la lgica. (p 85). Es cierto que no todos los juegos son significativos desde el punto de vista matemtico, pero creemos que la definicin de los juegos de Marcia Ascher es limitada. Los puzles, las paradojas, el memory , los juegos de imitacin, los juegos de apuestas, implican actividades que potencialmente son interesantes desde el punto de vista educativo. Aunque quizs pensemos

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que a priori slo requiere suerte o lgica, pueden implicar otros aspectos de la actividad matemtica. Adems de las ideas matemticas especficas que pueden derivarse de ellos, hay tambin otras ideas matemticas ms generales, como las reglas, los procedimientos, planes, estrategias y modelos. Ciertamente, los juegos han sido la fuente de las principales ideas matemticas que actualmente aceptamos cmo una parte central de las matemticas, particularmente en la probabilidad, pero tambin ms generalmente en la teoras de los nmeros y, tambin podemos afirmar, en la geometra y lgebra. Naturalmente la teora del conjunto es la ms obvia de las conexiones matemticas, pero tan pronto como consideramos el rea general del mundo. No tenemos ms remedio que apreciar que hay varias reas de las matemticas con aspectos parecidos o comparables a las de los juegos. Por otra parte, quizs no sea casual que en las categoras establecidas por Roth la mayor de los juegos sea de tipo imitativo. Pensar que la actividad matemtica consiste en el desarrollo de ciertos tipos de modelos de realidad implica que los juegos imitativos puede ser una base importante para una gran cantidad de nuestra actividad como educadores en matemticas. La descontextualizacin de una idea o de un proceso desde la realidad hasta la abstraccin de la realidad es una parte importante de la manera en que se ha generado las ideas de las matemticas, y, por lo tanto los juegos de experimentacin pueden ser una parte importante de la educacin matemtica de los estudiantes.

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1.4 Impacto de los Juegos en la Historia de la Matemtica La historia antigua no ha sido inclinada a preservar sino los elementos solemnes de la actividad cientfica, pero uno no puede menos de sospechar que muchas de las profundas cavilaciones de los pitagricos, por ejemplo alrededor de los nmeros, tuvieron lugar jugando con configuraciones diferentes que formaban con las piedras. El llamado problema bovino de Arqumedes, lgebra hecha con procedimientos rudimentarios, tiene un cierto sabor ldico, as como otras muchas de sus creaciones matemticas originales. Euclides al parecer no fue el primer pedagogo que supo utilizar, en una obra prdida llamada pseudaria (libro de Engaos), el gran valor didctico en matemtica de la sorpresa producida por la falacia y la apora. En la edad media Leonardo de Pisa, mejor conocido hoy y entonces como Fibonacci, cultivo una matemtica numrica con sabor a juego con la que, gracias a las tcnicas aprendidas de los rabes, asombro poderosamente a sus contemporneos hasta el punto de ser proclamado oficialmente por el Emperador Federico II como Stupor Mund. En la Edad Moderna Gernimo Cardano, el mejor matemtico de su tiempo, escribi el lder de ludo aleae, un libro sobre juegos de azar, con el que se anticip en ms de un siglo a Pascal y Fermat en el tratamiento matemtico de la probabilidad.

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El famoso problema del caballero de Mer, consistente en saber cmo deben de ser las apuestas de los jugadores que, habiendo de alcanzar puntos con sus dados, uno ha obtenido P y el otro Q puntos en primera jugada, fue propuesto por Antoine Gobaud, Caballero de Mer a Pascal. Leibniz fue un gran promotor de la actividad ldica intelectual: Nunca son los hombres mas ingeniosos que en la invencin de los juegosSeria deseable que se hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente, escriba en una carta en 1715. Y en particular comenta en otra carta en 1716 lo mucho que le agrada el ya entonces popular solitario de la cruz, y lo interesante que le resulta el jugarlo al revs. En 1735, Euler, oy hablar del problema de los siete puentes de konigsberg, sobre la posibilidad de organizar un paseo que cruzase todos y cada uno de los puentes una sola vez. Su solucin constituyo el comienzo vigoroso de una nueva rama de la matemtica, la teora de grafos y con ella de la topologa general. Tambin el espritu matemtico de la poca de Euler participaba fuertemente del nimo competitivo de la poca de Cardano. Johann Bernoulli lanza el problema de la braquistcrona como un reto a los mejores matemticos de su tiempo. En este duelo participaron con ardor nada menos que Jakod Bernoulli (creador precisamente con su solucin al problema, del clculo de variaciones) Leibniz, Newton, Huygens.

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Los bigrafos de Gauss cuentan que el Princeps Mathematicorum era un gran aficionado a jugar a las cartas y que cada da anotaba cuidadosamente las manos que reciba para analizarlas despus estadsticamente. Hilbert uno de los grandes matemticos de nuestro tiempo es responsable de un teorema que tiene que ver con los juegos de diseccin: Dos polgonos de la misma rea admiten disecciones en el mismo nmero de tringulos iguales. John Von Neumann, otro de los matemticos ms importantes de nuestro siglo, escribi con Oskar Morgenstern en 1944 un libro titulado Teor a de Juegos y Conducta Economa. En l analizan los juegos de estrategia donde aparecen en particular el teorema de minimax, pieza fundamental para los desarrollos matemticos sobre el comportamiento econmico.

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2.1 TEORIAS O MODELOS ACERCA DE LOS JUEGOS MATEMATICOS Las denominadas teoras de juegos son realmente modelos que pretenden explicar y/o interpretar el juego satisfaciendo las interrogantes acerca de este comportamiento tan multifactico. No podemos otorgarles el calificativo de "teoras" porque carecen de un cuerpo completo de desarrollo, no se vinculan a una ciencia o ciencias (aunque se intuya), no se preocupan de los problemas generales del mtodo y, lo que llama ms la atencin, muchas de ellas no fueron enunciadas intencionadamente y, a veces, se han sacado de su contexto. Otras veces, las teoras de los juegos han sido un recurso para la ciencia, al margen incluso del propio juego, pues la accin de jugar transgrede su misma organizacin; as reconocemos otras actividades como si de un juego se tratase, como ocurre con la teora econmica de juegos (Von Neumann, 1944; Von Neumann y Morgenstern, 1953). El desarrollo del pensamiento en el campo de los juegos ha conducido a la formulacin de distintos modelos, muchas veces antagnicos, que con el paso del tiempo han supuesto un conjunto de constructos complementarios. Sin embargo, hemos de insistir en que todava no est resuelto el problema de la formulacin de una nica teora que pudiera convencer a los estudiosos e investigadores, lo cual es del todo punto de vista lgico ya que los modelos tericos pertenecen a los grandes campos de pensamiento, lo que nos conduce a explicaciones siempre prximas a la corriente de la cual dependa. Otro punto de inters para comprender el porqu de tan dispares opiniones es lo alejado de los modelos explicativos del juego infantil frente a los del adulto, o lo que es lo mismo: desarrollo en la infancia, preferentemente, frente al comportamiento ldico general.

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Todava es imprescindible acometer las denominadas teoras acerca del juego porque constituyen una referencia ineludible. Expondremos y comentaremos dos grupos de teoras; primeramente, aquellas que se consideran clsicas; y a, continuacin, las que ms recientemente han incorporado nuevas visiones del mismo problema. 2.1.1 LAS TEORAS CLSICAS ACERCA DEL JUEGO Este conjunto de teoras se consideran clsicas porque fueron las primeras y han permanecido durante muchos aos, siendo la referencia principal acerca de la explicacin del juego. Algunas de ellas fueron producto del inters de los estudiosos del siglo XIX por la evolucin, la cultura y, especialmente, por la infancia, que hasta entonces haba disfrutado de un estado poco relevante. Anteriormente, el juego viaja estrechamente vinculado a la filosofa y a la pedagoga. La teorizacin acerca del origen o el porqu del juego ha ocupado a muchos autores durante largo tiempo. Con ellas ocurre algo semejante al problema de la definicin del juego; de manera, que difcilmente con una sola interpretacin se puede explicar el fenmeno ldico. Es un hecho que quienes enunciaron las teoras no siempre abordaban el concepto general, sino desde una perspectiva parcial, como es el caso muy frecuente de juego infantil; por ello, la construccin terica del juego es, a veces, irregular o incompleta, pero, por el contrario, muestra teoras y modelos de gran dinamismo.

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2.1.1.1 Teora metafsica (Platn, s. IV III a.d.C.). Platn relaciona el arte y el juego, y constituye la primera referencia filosfica de nuestro inters. Es una concepcin idealista y expresiva que vincula el juego con el placer, que lo conduce para el conocimiento y lo enmarca en el arte. La poesa y la pintura, como imitacin de la realidad, estn hechas a modo de juego. En el Estado ideal (Repblica) se toman medidas para que los juegos, las obras teatrales, la poesa, la msica y la danza formen una unidad ritual y artstica. Platn observa que el hombre no es feliz, que pasa de un placer a otro insaciablemente. Considera que el placer es la satisfaccin de una necesidad, y la necesidad es siempre falta de algo, es decir: dolor; placer y dolor se condicionan mutuamente y no hay uno sin el otro (Abbagnano, 1982; 87). Defiende el juego y el ejercicio fsico como fuente de placer ya que educa el conocimiento de la naturaleza del hombre. Para l placer y dolor son un dualismo que se resuelve desde el momento en que el juego/ejercicio fsico tiene connotaciones virtuosas, ya sea en el ambiente en que se desarrollan o en el contenido propio de la actividad que se realice. Para Platn, a las almas jvenes, como no pueden soportar el trabajo, se les hace hablar y se les ocupa en juegos y cantos. Tambin indica que los animales juegan pero sin ritmo, sin armona. Sostiene que los jvenes son incapaces de mantenerse en reposo y tienen que jugar entre s. En su dialogo entre Clnias y el Ateniense, aqul le menciona que si se refiere al juego cuando habla del placer no nocivo, respondindole ste que s, que lo llama juego; adems, le cuestiona acerca de los movimientos del cuerpo que se denomina danza de diversin y de que, si se regularizara, se conseguira como resultado la gimnstica.

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La perspectiva que abre esta teora es ciertamente interesante, ya que centra el punto de atencin en el arte, en la expresin del ser humano. El juego es arte, expresin, lo que nos lleva bien lejos de los intereses y de lo rentable. A pesar de que esta teora presenta un sesgo como la mayora de ellas-, para poder explicar el comportamiento de juego es importante destacar que la introduccin cultural de los hbitos de comportamientos Este modelo terico encierra una parte de interpretacin vlida ya que los nios y nias cuando juegan disfrutan y se muestran naturales, mostrando comportamientos de una enorme naturaleza y espritu ldico. La concepcin metafsica entra en liza desde el momento en que los jugadores dedican un tiempo del mismo juego a comportamientos no convencionales, o bien introducen en ste complementos a las acciones motrices que no pertenecen a lo requerido por el convenio que les indica como jugar. 2.1.1.2 Teora del Recreo (Schiller, 1793). Este filsofo plantea el juego como una actividad en la que no se trata de satisfacer necesidades puramente naturales, y que ste contrasta con el trabajo y con la gravedad prctica de la vida y cuya finalidad es el recreo. El placer es para l un elemento intrnseco del juego. Su concepcin del juego es, ante todo, esttica y orientada al ocio. Schiller ve en el instinto de juego las caractersticas del instinto de vida (vida, cambio) y del instinto formal (unidad, persistencia) reunidos en la totalidad viviente. El juego, el azar y la ley (necesidad) estn ligados armoniosamente, y por esta razn el hombre es ms humano cuando juega; lo que le sita en una posicin idealista del juego, pues ayuda a pasar del mundo biolgico al esttico, ms elevado. Constituye la base de una antinomia ideal tpica del juego y del deporte, presente en las discusiones especializadas actuales.

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Schiller, en definitiva, completamente a Spencer y a Groos, como veremos, pues crtica el instinto en el juego y el exceso de energa. En cuanto a los instintos, destaca la existencia de dos tipos: el material y el formal, situando en sta la direccin de la libertad, la armona y la ley: para el autor, la unin de estos dos instintos produce la ms alta plenitud de la vida y una gran libertad e independencia. Por otra parte, su mencin al exceso de energa es particular; para Schiller, el exceso de energa es slo una condicin, un mediador, de la existencia del placer esttico que proporciona el juego. Se atribuye a Schiller la frase: el hombre slo es plenamente hombre cuando juega; Gruppe (1976; 85) comenta el significado de esta afirmacin aduciendo que el arte, la teora y la filosofa son juego para Schiller, y que los juegos capaces de movilizar estas artes son aquellas que no son de pasar el tiempo, sino los que incluyen prcticas no necesarias y tiles para el perfeccionamiento de nuestra existencia. En la frase de Schiller: El hombre con la belleza slo jugar y jugar solo con la belleza (cit. Buytendijk, 1935: 54) se concentra buena parte de su pensamiento, mostrando la expresin del juego como fuente de arte. 2.1.1.3 Teora del Sobrante de Energa (Spencer, 1855 7 1861). Este autor llega a la conclusin de que el juego tiene por objeto liberar las energas sobrantes que se acumulan en las prcticas utilitarias. Filsofo y pedagogo, Spencer (1861: 210) distingui en su tiempo los beneficios que entraaban para la salud los juegos frente a la gimnasia, que denominaba ejercicio ficticio. Defiende el juego como el camino para conducir los instintos del nio. Para el autor, existe una excelente que es necesario eliminar a travs del impulso de juego. Spencer (1855) sostiene que el juego es una inversin artificial de la energa que al no tener aplicacin natural, queda tan dispuesta

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para la accin que busca salida en actividades superfluas a falta de autnticas. Spencer (1861: 194) est preocupado por la alimentacin del nio y considera que es necesario que adquiera el alimento adecuado para poder mantener la actividad de juego; incluso va ms all, y postula que el gusto de los nios por los dulces y sustancias azucaradas no es una casualidad. No obstante, Spencer (1861: 210) tambin defiende que la forma como los nios se muestran es el resultado del sistema restrictivo de la sociedad y lo relaciona con no permitir que descarguen la energa sobrante en la infancia. El contenido de la obra de Spencer tiene un marcado carcter pedaggico, pues apunta aplicaciones concretas de transformacin de los modos educativos al uso en su poca. No es slo un conjunto de ideas sino que se muestra crtico con los modelos imperantes. El contexto que rodea a la teora de Spencer es el derivado de la teora de la revolucin. sta sostiene el principio de la seleccin natural, lo que supone lucha por la vida, capacidad de desarrollarse con adaptacin al ambiente. Este mayor desarrollo queda ligado a la capacidad de sobrevivir con ms xito y con el mnimo esfuerzo; esto produce que se liberen fuerzas que antes eran necesarias para la conservacin de la vida y para satisfacer necesidades, y stas seran las fuerzas que se liberaran en el juego. El determinismo biolgico que supone esta teora ser seguido por otros autores que trataremos seguidamente (Groos, Hall y Carr), todos ellos defensores del juego como instinto o impulso.

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2.1.1.4 Teora del Descanso (Lazarus, 1883). Para Lazarus el juego es un mecanismo de economa energtica; de esta manera, el autor sita al juego, como compensacin de las actividades fatigosas, en las que hay placer y diversin. Esta idea de Lazarus nos conduce a la paradoja de que una actividad en muchos casos fatigosa sirve para el descanso. Parece ser que a Lazarus le mueve observar el efecto recuperatorio del juego, lo cual, en la actualidad, viene a confirmar las corrientes tericas del mundo del ocio y la actividad fsica. Esta teora, curiosamente, no slo puede servir para explicar por qu un nio se dedica al juego a pesar de haber realizado alguna actividad fatigosa y, asimismo, tambin sirve para mostrar las razones que mueven a un adulto a dedicarse al juego con actividad fsica despus de haber concluido una jornada de intenso trabajo. Por lo tanto, consideramos que esta teora debera resituarse mejor en el contexto del mundo del juego. Por nuestra parte, la idea de recuperacin podemos aplicarla a momentos de los juegos infantiles en donde los jugadores tienen conductas de no intervencin, o de utilizacin particular de los papeles de juego; es algo semejante a una tregua, que finalmente plantea la paradoja de jugar-sin jugar. No se trata, a veces, de jugar sino de estar en el juego, lo cual debe entenderse como que el juego es mucho ms que la accin que lleva consigo.

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2.1.1.5 Teora del Trabajo (Wundt, 1887). Para este autor, el juego naci del trabajo, siempre lo precedi. Tambin, nos dice que la necesidad de subsistir del hombre le lleva al trabajo y que poco a poco fuimos aprendiendo a considerar la aplicacin de la propia energa como fuente de gozo; es decir, a transformar el trabajo en juego. Para el autor, hay una relacin de origen entre las formas sociales y su evolucin cultural a juego. El nio aprende en el juego a emplear sus fuerzas para que en su etapa de adulto sepa aplicarlas en el trabajo. Adems, el juego es incluido en los procesos psicolgicos superiores, entendindolo como un supresor de la finalidad til del trabajo. En cierto modo, esta teora es difcil de entender en un mundo exigente con el trabajo y donde tantas presiones e insatisfacciones estn presentes, siendo una minora de personas las que puede desarrollar una actividad laboral acorde con sus gustos e intereses. Por ello, el juego no es nicamente un engranaje anterior y preparador para el rendimiento en la vida adulta; la cultura lo justifica como un mecanismo complejo de diversin para la compensacin de otras actividades. Por ltimo, uno de los aspectos ms importantes de Wundt es que contextualiza el juego dentro de las relaciones humanas y, entre ellas, como hemos mencionado, el trabajo. 2.1.1.6 Teora del Ejercicio Preparatorio o de la Anticipacin Funcional (Groos, 1899). La tesis que sostiene esta teora se basa en considerar el juego como un ejercicio preparatorio para la vida adulta y que sirve como autoafirmacin natural del nio. Se trata el juego desde la perspectiva madurativa, ya que sirve como mecanismo de estimulacin del aprendizaje y el desarrollo.

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En su obra El Juego de los Animales (1902) postula que el juego es preejercicio de funciones que van hacer necesarias para la vida adulta, pues servir para el desarrollo de funciones ulteriores; por tanto, el juego anticipa la funcin. El autor establece as un paralelismo con el juego de los animales, donde la explicacin ms directa es la del desarrollo y preparacin para la subsistencia. El juego servir como un medio para la adaptacin, observando el autor que aquellas especies que son ms inteligentes tanto ms indispensables es que posean actividades de refuerzo en su larga etapa de infancia. Esta interpretacin implica la idea de que los animales superiores y el ser humano estn dotados de instintos que no estn del todo desarrollados en el nacimiento y deben adaptarse al medio. 2.1.2 Las Teoras Modernas acerca del Juego 2.1.2.1 Teora de la Ficcin (Claparde, 1932). Esta teora sostiene que el juego persigue fines ficticios, los cuales vienen a dar satisfaccin a las tendencias profundas cuando las circunstancias naturales dificultan las aspiraciones de nuestra intimidad. Este planteamiento, en el mundo del nio, nos descubre que el juego puede ser el refugio en donde se cumplen los deseos de jugar con lo prohibido, de actuar como un adulto. Para el autor, es evidente que el nio considera el juego como una realidad que vive intensamente, pero distingue dos realidades: la del mundo de los adultos, y la de su propio mundo ldico. Cuando los mayores no le permiten realizar algo, el nio se refugia en el juego. Para Claparde el juego es una actitud abierta a la ficcin, que puede ser modificable a partir de colocarse en el como si, y lo que verdaderamente caracteriza al juego es la funcin simblica. Para el autor, como para Freud, es la funcin simblica la que da rasgo de naturaleza al juego, considerando

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que en los juegos de los nios puede desarrollarse el protagonismo que la sociedad les niega.

2.1.2.2 Teora de la infancia (Buytendijk, 1933-1969). Este autor intento construir una teora general del juego, estando inmerso en la discusin en torno a la teora de Groos. Defiende que la infancia explica el juego, ya que el nio juega porque es joven. Para el autor las distintas peculiaridades del juego se explican en los cambios de la conducta en la infancia.

En su obra El juego y su significado (1935), de un enorme inters, aborda el problema del juego en la conducta humana y cmo ste no es exclusivo de los nios, animales o adultos; atiende al significado del juego y el jugar y su rica polisemia, que viene a confirmar el lugar que ocupa en la vida y en la cultura; explica en que consiste el impulso del juego, qu animales juegan y cmo y cul es el comienzo del juego en el hombre; cmo en el ser humano se da un afn por el movimiento; cmo el juego presenta entre sus impulsos el afn de libertad, de unin y de repeticin; que la dinmica del juego consiste en una manifestacin del afn de independencia y de la vinculacin Para el autor, el jugar es siempre jugar con algo (Buytendijk 1935 -1946), cuando hay aproximacin a las cosas, de ah su discusin con Groos que reconoce como juego las actividades dinmicas de los animales. Buytendijk tambin critica la idea del juego como manifestacin de instintos y considera que la base del juego no est constituida por instintos sueltos, sino por impulsos ms generales. Siguiendo a Freud seala tres impulsos: 1) el impulso de libertad, 2) el deseo de fusin, de comunidad con lo circundante, 3) la tendencia a la reiteracin.

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El juego surge en la interaccin con el individuo con relacin a las cosas que le rodean; de esta manera, el contexto tiene gran importancia. El objeto del juego debe ser conocido en parte y en parte desconocido, y esta relacin se establece a travs de ensayos; este conocer-desconocer es lo que crea la imagen o configuracin del objeto. Las imgenes constituirn distintas esferas de representacin de los objetos y fenmenos; as, el juego pertenecera a la esfera de las imgenes, del mundo de la fantasa. Sostiene el autor que jugamos siempre con imgenes que, a su vez, juegan con nosotros; el hombre no juega con algo determinado, sino con algo que se va configurando en el mismo proceso.

Un aspecto sumamente interesante es la distincin de la esencia y sentido del juego en general, que Buytendijk centra (1935:168) en la forma de manifestar el afn de independencia y la vinculacin al mundo circundante. Para el autor, el juego y su impulso es una forma de escape a la coaccin que tiene espacio para desarrollarse en el juego (1935).

2.1.2.3 Teora Piagetiana del juego (Piaget, 1932, 1946, 1966). La obra de Piaget es tremendamente valiosa para la teora del juego porque ha proporcionado un conocimiento del juego infantil hasta su momento desconocido, como era el relativo a cmo el juego evolucionaba con arreglo al desarrollo del conocimiento. Esta perspectiva de estudia serva para explica cmo al juego se accede por grados de capacidades que dependen de la evolucin del pensamiento infantil. Si bien es cierto que no es una teora general del juego, ha de reconocrsele su importante incorporacin al mundo del conocimiento cientfico. Podemos afirmar, siguiendo a este autor, que una de las variables ms importantes en la explicacin del juego infantil reside en el desarrollo.

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El proceso de asimilacin-acomodacin justifica el aprendizaje, ambas fases son complementarias. La asimilacin supone la transformacin y la acomodacin implica el ajuste. La adaptacin inteligente resultante supone un equilibrio entre los dos mecanismos, cuando no estn en equilibrio, la acomodacin, o ajuste al objeto, puede predominar sobre la asimilacin; entonces nos hallamos ante la imitacin. O, por el contrario, puede predominar la asimilacin cuando el sujeto relaciona la percepcin con la experiencia previa y la adapta a sus necesidades, es decir: al juego. Es una asimilacin que consiste en modificar la informacin de entrada de acuerdo con las exigencias del individuo. El juego y la imitacin son parte integrante del desarrollo de la inteligencia, y por tanto, pasan por los mismos periodos.

Piaget

clasifica

el juego

en

base

al desarrollo

en

tres grandes

manifestaciones: juego sensoriomotor, juego simblico, juego de reglas. En sntesis, cada uno de estos periodos se caracteriza por la reiteracin motriz, en el primer caso; por la construccin de smbolos a partir de distintas capacidades, en el segundo; y finalmente, por practicar y adquirir un grado de conciencia de la regla, para el ltimo de estos tipos.

El juego sensoriomotor es un precursor del juego, y se basa en la repeticin de movimientos, de ah que sea un aspecto de la asimilacin, o lo que es lo mismo; la repeticin de un hecho para adaptarse y consolidar su resultado. Una vez aprendida la accin, se repetir una y otra vez y este procedimiento es el juego. El placer funcional y el placer de ser causa surgen de la repeticin de acciones a medida que el nio las va dominando durante el desarrollo.

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El juego simblico ocupa un largo periodo de tiempo; al principio, este tipo de juego cumple la misma funcin que el juego funcional en el desarrollo del pensamiento preoperacional, siendo este mecanismo el mismo de la asimilacin, pero ahora para la organizacin y repeticin del pensamiento en funcin de las imgenes y smbolos conocidos. Ms tarde, tambin se asimilan e integran las experiencias emocionales del nio, de manera que es frecuente la tergiversacin de la realidad en forma de fantasas. Por ltimo, el simbolismo se acerca ms objetivamente a los dems y se caracteriza por una conciencia de lo real; se considera como simbolismo colectivo.

El juego de reglas es la ltima expresin del juego infantil, que ya se asemeja al comportamiento habitual del adulto. El autor distingue que la regla es practicada y que a cada nivel de prctica corresponde un grado de conciencia de ella. La regla primeramente, es utilizada de manera egocntrica; mas adelante, se da una cooperacin naciente, intentando dominar a los dems con la regla; finalmente, los juegos se regulan minuciosamente, distinguiendo con claridad la regla y sus matices. Por otra parte, la conciencia de la regla, en primer lugar, tambin es egocntrica; es decir, que no existe un sentimiento de obligacin, externo; posteriormente, la regla se percibe con un carcter sagrado; y, finalmente, se da la reciprocidad de la regla, es decir que se considera adecuado el intercambio de pareceres respecto a la regla.

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2.1.2.4 Teora de Vigotsky Para Lev Semynovich Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivo. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. 2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3. El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa. Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que l consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo.

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En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo. Segn Lev Semynovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos de tipo social, y a travs del juego se presentan escenas que van ms all de los instintos y pulsaciones internas individuales. Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la especie), y otra ms de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organizacin propia de una cultura y de un grupo social). Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juego simblico y seala como el nio transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.

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2.1.2.5 Teora del Aprendizaje (Bruner, 1970-1983). La extensa obra de Bruner, que abarca diversos campos de investigacin, como la perfeccin, el pensamiento y el desarrollo cognitivo, nos hace afrontar un esfuerzo de sntesis que haremos concentrando sus ideas acerca del juego. En cualquier caso, para el autor, accin, pensamiento y lenguaje estn ligados; y, por otra parte, el estudio ha de dirigirse con una nueva dimensin evolucionista, pues poseemos una inmadurez progresiva. La diferencia de Bruner respecto a Piaget, en cuanto a su concepcin del desa rrollo, se centra en que la accin sobre los dems no se organiza a partir de las presiones internas, sino de determinantes externos mediatizados por el adulto.

Para Bruner la actividad motriz est siempre orientada hacia el alcance de un fin. Relaciona el juego con la inmadurez de los mamferos, lo que supone dependencia de los progenitores durante periodos ms o menos largos, por lo que los padres, al cubrir las necesidades ms elementales, permiten que los nios puedan jugar. El juego se explica en la naturaleza por el proceso de seleccin natural que habra protegido a los individuos capaces de establecer vnculos entre medios y fines, resueltos con la utilizacin de las manos, especialmente con instrumentos. Al ocuparse del desarrollo de la s habilidades motrices, del tipo manipuladores de objetos, resalta las modificaciones morfolgicas que sufrieron las extremidades superiores de los primates que no son tan importantes en el proceso de humanizacin como el hecho de que se utilizarn como instrumentos de una inteligencia igualmente en transformacin.

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Atribuye al juego la funcin de gua del desarrollo, y sostiene que las formas ms complejas gramaticalmente y los usos pragmticos ms complicados, aparecen en primer lugar en contextos de juego. Para Bruner, la capacidad de generar reglas no es exclusiva del campo del lenguaje, sino que se tratara de una capacidad generalizada del sujeto que se manifestara igualmente en el desarrollo motor. El sujeto ejerce un control sobre sus habilidades, que dependen del contexto en el que se producen, pues la regulacin del movimiento como objetivo ltimo una meta; la meta, los medios, la persistencia para alcanzarla, la correccin de la accin y su misma finalizacin, son contextos que definen formatos para la accin como productos de la repeticin. Sin embargo, Bruner reconoce el problema que representa la intencionalidad en la conducta infantil, lo que, nos remite al problema de consideracin formal de juego para la accin repetida sin intencin. El autor entra a la discusin de forma crtica, aportando resultados de investigacin, reafirmando que el verdadero juego sera aquel que no tuviese autonoma (Bruner, 1989:216).

Bruner (1983) describe distintas funciones para el juego. En primer lugar, el juego es una actividad que sirve de excelente medio para explorar. En segundo lugar, la actividad ldica se caracteriza por una prdida entre los medios y los fines, de manera que las modificaciones que realiza esta durante su juego, unas veces como fin, o como medio, permite que sea un verdadero medio para la exploracin y tambin para la invencin. En tercer lugar, el juego no sucede al azar; es decir, ste se desarrolla en funcin de un escenario y no surge de la ancdota constante. En cuarto lugar, en el juego se transforma el mundo exterior de acuerdos con nuestros deseos, al contrario que en el aprendizaje, en el cual debemos transformar para adaptarnos mejor a ese mundo externo.

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Por ltimo, el autor reconoce que el juego proporciona placer y lo relaciona con la superacin de obstculos, por lo que encuentra en el juego alguna cualidad compartida con otras actividades de resolucin de problemas (Bruner, 1989:202).

Bruner (1989:213) tambin se preocupa de las competencias educativas del juego y de cmo este instruye los valores de nuestra cultura.

Fundamentalmente, reconoce que es un agente de socializacin y adems, un medio para la mejora de la inteligencia; en ambos, el autor aporta resultados de investigacin muy interesantes. Tambin se preocupan de resolver algunos dilemas, cmo si fue el juego quien apareci antes que las combinaciones de estructuras del lenguaje, o al contrario; lo que concluye diciendo que el nio no solo est aprendiendo el lenguaje sino que est aprendiendo a utilizarlos como el instrumento del pensamiento y de la accin como un modo combinatorio (1989:216). En definitiva, Bruner reconoce el juego el lugar de encuentro para el desarrollo del pensamiento, el lenguaje y el espacio en donde el jugador pueda ser l mismo.

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3.1 El Juego una Actividad Innata en los Nios En coherencia con las teoras ya enunciadas sobre el juego, debemos tener en cuenta adems, que el juego es considerado como una actividad natural del ser humano desde el mismo momento en que nace, y que ste tambin es una forma de expresarse, comunicarse con el entorno y aprender. Los juegos de los nios deberan considerarse como sus actos ms serios, deca Montaigne. El juego espontneo est lleno de significado porque surge con motivo de procesos internos que aunque nosotros no entendamos debemos respetar. Si se desea conocer a los nios !su mundo consciente e inconsciente! es necesario comprender sus juegos; observando inquietudes, stos descubrimos sus adquisiciones evolutivas, sus no

sus miedos, aquellas necesidades y deseos que

pueden expresar con palabras y que encuentran salida a travs del juego. 3.2 El Juego y su Relacin con la Educacin La pedagoga es una disciplina que nos permite un gran conocimiento del juego y su aplicacin dado que se trata de una ciencia prxica dirigida al acto educativo, a la enseanza. Como es sabido, la pedagoga se nutre de otras ciencias fcticas (en oposicin a las ciencias prxicas), y trata de mejorar a los individuos y de racionalizar sus aprendizajes. Por ello, el juego adquiere ya no su estructura de modelo de organizacin, sino sus formas de ser llevado a la prctica. La didctica del juego, especialmente del juego motor, se convierte en una fuente de anlisis, con capacidad de reconocer y transformar cada uno de los elementos de la enseanza. Un problema surge

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inmediatamente: cmo conjugar el paso de la teora del juego a la prctica? Aunque la respuesta puede dirigirse a los fundamentos del juego que dan lugar a modelos, se hace necesario articular una teora pedaggica que enfrente el conjunto del conocimiento a las soluciones actuales, as como a su correspondencia con el modelo educativo. Por tanto. Podemos decir que una futura teora del juego necesita de las aportaciones de todas las ciencias que colaboran de alguna manera a las explicaciones e interpretaciones del porqu de las manifestaciones ldicas. Entendemos, entonces, que la teora del juego consecuente sera una teora caracterizada por la complementacin, pero que estara en condiciones de profundizar en dos direcciones; es decir, tanto de manera transversal como verticalmente; cuando lo hiciera transversalmente, integrara conocimientos y, cuando lo hiciese verticalmente, explicara de manera concreta y ms escolsticamente el concepto correspondiente. En ambos casos, se considerara un avance para el conocimiento del juego.

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3.3 El Juego es, y puede ser, una actividad de aprendizaje. La discusin que ocup a Spencer (1861), Groos (1899), Hall (1904) y Carr (1925) acerca de lo instintivo del juego, es recurrente respecto al valor del aprendizaje con juegos, pues aqul ha de servirse de stos para asegurarlo; aqu filognesis y ontognesis van de la mano. Tambin K. Bhler (1924) ve en el placer funcional la adquisicin de dominios y el perfeccionamiento, aunque para el autor el matiz no esa instintivo. Es evidente que el juego animal se diferencia del juego humano en que ste se ms que aprendizajr, pues comporta arte, tecnologa y, en definitiva, cultura; adems debemos admitir que los engranajes ms elementales del juego como aprendizaje son compartidos en las primeras etapas del desarrollo. No es casualidad que todas las culturas utilicen juegos; dos seran las razones: la primera, porque el juego haya sido un mecanismo asociado al aprendizaje instintivo en la evolucin del ser humano; la segunda, porque el juego sea una creacin derivada del trabajo (Wundt, 1887), debido a lo cual la funcin utilitaria y econmica explicara actividades consecuentes. En cualquier caso, el aprendizaje justificara ambos argumentos. El juego promueve el aprendizaje porque concita experiencias, tanteos, resultados, los somete a repeticin, y adems mendiante una frmula agradable, placentera. sta es la razn por la que el juego es buscado por el jugador, sobre todo por el nio, y es por lo que jugar es una actividad frecuente.

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A travs del aprendizaje adquirimos muchas experiencias y conocimientos y nos introducimos en la vida, siendo el mejor indicador el perfeccionamiento y la repeticin. Los juegos son susceptibles de repeticin, de mejora de las acciones y organizaciones, porque sus estructuras lo permiten; por ejemplo, un juego simblico es un ejercicio continuo de utilizacin de smbolos llenos de significados que promueven mecanismos que organizan aprendizajes congnoscitivos, motrices, afectivos y sociales. Sin embargo, es falso pensar que el juego slo est relacionado con el aprendizaje en la infancia; tambin el adulto aprende y disfruta jugando. El juego de reglas por su propia naturaleza normativa, permite volver sobre las situaciones y mejorar; ste es tambin el caso del deporte, que es una forma muy relevante, socialmente, de entender el juego a travs de convenio ms institucionalizado. El juego y sus versiones constituyen organizaciones capaces de promover, al menos potencialmente, el aprendizaje. El porqu de la insistencia de los pensadores materialistas acerca de que el juego procede del trabajo, es fcil de entender si comprendemos que la subsistencia hubo de preceder a todo en la cultura; no obstante, y aunque son muchos los juegos tradicionales que tienen su origen en el trabajo (juegos y deportes rurales canarios, vascos, leoneses, lanzamiento de venablo de los aborgenes australianos, lanzamiento de arpn esquimal, lanzamiento de tika de Tikopia, etc.), otros muchos no podran ser explicados de esta manera (rayuela, las cuatro esquinas, pelota quemada, juegos de pauelo, etc.) En definitiva el juego es aprendizaje inevitable en la infancia, y puede ser un elemento de adquisicin de mayores competencias el resto de nuestra vida.

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3.4 Contexto de las matemticas en educacin primaria. Una de las dificultades de aprendizaje que con mayor frecuencia se presentan en los nios de los primeros grados est relacionada con la adquisicin de los saberes bsicos del lenguaje lgico-matemtico, tanto en sus aspectos conceptuales como procedimientos. Dificultades que en la mayora de los casos son los factores causales del bajo rendimiento, repitencia y fracaso escolar. Variados son los factores que afectan la calidad del proceso enseanzaaprendizaje del rea lgico-matemtica. Donde el proceso educativo no parece responder a los intereses y reales necesidades de los educandos ni alas aspiraciones de los padres de familia y comunidad, los recursos de la enseanza son a menudo inadecuados y los pre requisitos cognoscitivos que traen los nios de la educacin inicial son muchas veces insuficiente. Muchas veces se espera que el nio que ingresa a la educacin primaria, deba poseer niveles de madurez escolar aceptables para iniciar el aprendizaje formal con relativa facilidad como consecuencia de las estimulaciones especificas recibidas en la educacin inicial. Sin embargo, se ha observado que no siempre es as, encontrndose que una de las reas menos estimulada es lo relacionado con el pensamiento lgico y de la simbolizacin y, por tanto, ello explicara en parte el bajo rendimiento en el rea lgico-matemtica en los alumnos del primer grado de primaria.

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3.5 El juego y su relacin con las matemticas. Dnde termina el juego y donde comienza la matemtica seria? Una pregunta capciosa que admite mltiples respuestas. Para muchos de los que ven la matemtica desde fuera, sta, mortalmente aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio, para los ms de entre los matemticos, la matemtica nunca deja totalmente de ser un juego, aunque adems de ello pueda ser otras muchas cosas. A lo largo de la historia, contrario a lo que el comn de las personas han pensado, el desarrollo de las matemtica ha estado plenamente relacionado con el juego y la ldica; realmente quienes han realizado aportes significativos en esta ciencia han pasado tiempo creando y pensando en los juegos que esta rea del saber ha ido generando: acertijos, problemas ingeniosos, rompecabezas geomtricos y los cuadrados mgicos, son solo una pequea muestra de que las matemticas se ha desarrollado paralela a los juegos que ella misma va generando. Esto lo podemos ver claramente argumentado con lo que sigue: Las matemticas siempre han tenido un sentido ldico. Muchas de las profundas reflexiones alrededor de los problemas matemticos han estado teidas de una motivacin y un reto apasionante que produce placer y sensacin de bsqueda y logro. Para Arqumedes, Euclides, Leibniz o Einstein las matemticas tuvieron los trazos de una apasionante aventura del espritu. Las matemticas, al igual que estn en todo lo que conocemos, se encuentran claramente dibujadas en los juegos y acertijos

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El juego bueno, el que no depende de la fuerza o maa fsica, el juego que tiene bien definidas sus reglas y que posee cierta riqueza de movimientos, suele prestarse muy frecuentemente a un tipo de anlisis intelectual cuyas caractersticas son muy semejantes a las que presenta el desarrollo matemtico. Las diferentes partes de la matemtica tienen sus piezas, los objetos de los que se ocupa, bien determinados en su comportamiento mutuo a travs de las definiciones de la teora. Cuando la teora no es elemental es generalmente porque las reglas usuales del juego se han desarrollo extraordinariamente en numero y en complejidad y es necesario un intenso esfuerzo para hacerse con ellas y emplearlas adecuadamente. Son herramientas muy poderosas que se han ido elaborando, cada vez ms sofisticadas, a lo largo de los siglos. La matemtica as concebida es un verdadero juego que presenta el mismo tipo de estmulos y de actividad que se da en el resto de los juegos intelectuales. Uno aprende de las reglas, estudia las jugadas fundamentales, experimentando en partidas sencillas, observa a fondo las partidas de los grandes jugadores, sus mejores teoremas, tratando de asimilar sus procedimientos para usarlos en condiciones parecidas, trata finalmente de participar ms activamente enfrentndose a los problemas nuevos que surgen constantemente debido a la riqueza del juego, o a los problemas viejos an abiertos esperando que alguna idea feliz le lleve a ensamblar de modo original y til herramientas ya existentes o a crear alguna herramienta nueva que conduzca a la solucin del problema.

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Por este no es de extraar en absoluto que muchos de los grandes matemticos de todos los tiempos hayan sido agudos observadores de los juegos, participando muy activamente en ellos, y que muchas de sus elucubraciones, precisamente por ese entreveramiento peculiar de juego y matemtica, que a veces los hace indiscernibles, hayan dado lugar a nuevos campos y modos de pensar en lo que hoy consideramos matemtica profundamente seria. Estas muestras del inters de los matemticos de todos los tiempos por los juegos matemticos, que se podran ciertamente multiplicar, apuntan a un hecho indudable con dos vertientes. Por una parte son muchos los juegos con un contenido matemtico profundo y seguramente y por otra parte una gran porcin de la matemtica de todos los tiempos tiene un sabor ldico que la asimila extraordinariamente al juego. 3.6 Consecuencias para la didctica de la matemtica. La matemtica es, en gran parte, juego y el juego puede en muchas ocasiones, analizarse mediante instrumentos matemticos. Pero, por supuesto, existen diferentes substanciales entre la practica del juego y la de la matemtica. Generalmente las reglas del juego no requieren

introducciones largas, complicadas, ni tediosas. En el juego se busca la diversin y la posibilidad de entrar en accin rpidamente. Muchos problemas matemticos, incluso algunos muy profundos, permiten tambin una introduccin sencilla y una posibilidad de accin con instrumentos bien ingenuos, pero la matemtica no es solo diversin, sino ciencia e instrumento de exploracin de su realidad propia mental y externa y as ha de plantearse, no las preguntas que quiere, sino las que su realidad le plantea de modo natural. Por eso muchas de sus cuestiones espontaneas le estimulan a crear instrumentos sutiles cuya

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adquisicin no es tarea liviana. Sin embargo, es claro que, especialmente en la tarea de iniciar a los ms jvenes en la labor matemtica, el sabor a juego puede impregnar de tal modo el trabajo, que lo haga mucho ms motivado, estimulante, incluso agradable y, para algunos, an apasionante. De hecho, como veremos, han sido numerosos los intentos de presentar sistemticamente los principios matemticos que rigen muchos de los juegos de todas las pocas, a fin de poner ms en claro las conexiones entre juegos y matemticos. Desafortunadamente para el desarrollo cientfico en nuestro pas, la aportacin espaola en este campo ha sido casi nula. Nuestros cientficos y nuestros enseantes se han tomado demasiado en serio su ciencia y su enseanza y han considerado ligero y casquivano cualquier intento de mezclar placer con deber. Seria deseable que nuestros profesores, con una visin ms abierta y ms responsable, aprendieran a aprovechar los estmulos y motivaciones que este espritu de juego puede ser capaz de infundir en sus estudiantes.

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3.7 El Juego Lgico Matemtico: un elemento central en el desarrollo acadmico, cognitivo y psicosocial del nio. Contrario a lo que muchos an pueden seguir sosteniendo, y en contrava al pensamiento de no incluir en las clases actividades ldicas que atraigan, cautiven e incentiven la motivacin en el estudiante; lo que las

investigaciones actuales en el desarrollo cognitivo muestran, es que el juego no es slo un elemento que hace que los estudiantes se motiven frente a un determinado tema o materia, sino que es un componente esencial para el desarrollo de todo nio. La siguiente cita se refiere a este respecto: El juego es una actividad adems de placentera necesaria para el

desarrollo cognitivo (intelectual) y afectivo (emocional) del nio.. El juego espontneo y libre favorece la maduracin y el pensamiento creativo.. Los. Nios tienen pocas ocasiones para jugar libremente.. A veces consideramos que "jugar por jugar" es una perdida de tiempo y que sera ms rentable aprovechar todas las ocasiones para aprender algo til. Por medio del juego, los nios empiezan a comprender cmo funcionan las cosas, lo que puede o, no puede hacerse con ellas, descubren que existen reglas de causalidad, de probabilidad y de conducta que deben aceptarse si quieren que los dems jueguen con ellos..

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Educadores, psiclogos e investigadores sociales sealan que los Juegos Lgicos Matemticos pueden convertirse en una poderosa herramienta formativa para estimular y motivar el aprendizaje-enseanza, si son incluidos en el proceso de formacin del estudiante; pues no se trata de hacer jugar a nios y nias de modo improvisado, sino de manera deliberada y planificada para lograr resultados. Entre los principales factores que podemos destacar encontramos: Favorece la comprensin y uso de contenidos matemticos en general y al desarrollo del pensamiento lgico en particular Ayuda el desarrollo de la autoestima en los nios, nias y adolescentes Relaciona la matemtica con una situacin generadora de diversin. Desarrolla el aspecto de colaboracin y trabajo en equipo a travs de la interaccin entre pares. Permite realizar clculos mentales. Los practicantes adquieren flexibilidad y agilidad mental jugando. Promueve el ingenio, creatividad e imaginacin. Estimula el razonamiento inductivo-deductivo. Adquieren un sentido de autodominio necesario a lo largo de toda la vida.

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3.8 Qu objetivos busca los Juegos Lgico Matemtico en el proceso de enseanza-aprendizaje?

Contribuir a estimular y motivar a la poblacin estudiantil del nivel primario para el proceso de aprendizaje-enseanza.

Promover a partir del juego lgico matemtico motivaciones para el ejercicio de contenidos matemticos en general y el desarrollo del pensamiento lgico en particular.

Desarrollar habilidades y destrezas. Incorporar como parte del proceso de enseanza los JLM como instrumento que favorezca el desarrollo de la autoestima,

autovaloracin, confianza, los reconocimientos de los xitos de los compaeros, dado que en algunos casos el juego da la oportunidad de ganar o perder.

Relacionar la matemtica con una situacin generadora de diversin. Contribuye al desarrollo de la mentalidad ganadora, perseverancia y paciencia.

Incluir en el proceso de enseanza aprendizaje a alumnos con capacidades diferentes.

Aprende de los errores. Crear en el alumno una actitud positiva frente al rigor que requieren los nuevos contenidos a ensear.

Tengamos en cuenta que con un mismo juego podemos trabajar varios contenidos y que un contenido puede presentarse con diferentes juegos.

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3.9 Clasificacin de los Juegos Matemticos: A) Juegos de ordenacin: En los que hay que colocar los nmeros en determinados lugares segn las exigencias previas. Un ejemplo es este: La rueda numrica Sita los nmeros del 1 al 9 en los cuadros del tablero, de forma que todas las lneas de tres nmeros sumen 15. Figura 1

B) Juegos de clculo: Estos se componen de problemas verbales los cuales pueden ir desde operaciones como suma hasta las operaciones mas complejas. Un ejemplo de esto es este problema: Un hombre pone un par de conejos en un lugar rodeado por una muralla. Cuntos pares de conejos pueden ser producidos a partir de ese par en un ao si todos los meses cada par produce un nuevo par el cual a partir del segundo mes comienza a ser productivo? C) Juegos de fuerza o estrategia fsica: Estos son todos los deportes en los cuales se utiliza la fuerza fsica y la estrategia mental para escoger el ngulo correcto y la fuerza necesaria para hacer anotaciones o ganar el juego. Algunos ejemplos son: El futbol El volibol El baloncesto

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Por qu los deportes son un juego matemtico? Los deportes tambin son un juego Matemtico, ya que en ellos adems de utilizar la fuerza fsica tambin se utiliza la estrategia mental, ya que si no mides el ngulo y la fuerza correcta te arriesgas a perder el juego, tambin se mide el tiempo, la velocidad, promedio de aciertos y muchas otras cosas ms. 3.10 Cmo utilizar los juegos con contenidos matemticos en clase? Se pueden utilizar los juegos matemticos con provecho en la enseanza? De qu forma? Qu juegos? Qu objetivos pueden conseguirse a travs de los juegos? No hay una nica formula para su utilizacin, encontramos experiencias, desde las ms elaboradas tipo taller, hasta las ms puntuales en las que se usa un solo juego como recurso para presentar, reforzar o consolidar un contenido concreto del currculo. De todas formas, existen una serie de recomendaciones metodolgicas tiles para cualquier diseo; entre ellas podemos destacar: 1. Al escoger los juegos hacerlo en funcin de: El contenido matemtico que se quiera priorizar; que no sean puramente de azar; que tengan reglas sencillas y desarrollo corto; los materiales, atractivos, pero no necesariamente caros, ni complejos; la procedencia, mejor si son juegos populares que existen fuera de la escuela.

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2. Una vez escogido el juego se debera hacer un anlisis detallado de los contenidos matemticos del mismo y se debera concretar qu objetivos de aprendizaje se esperan para unos alumnos concretos.

3. Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable comunicarles tambin la intencin educativa que se tiene. Es decir, hacerlos partcipe de qu van a hacer y por qu hacen esto, qu se espera de esta actividad: que lo pase bien, que aprendan determinadas cosas, que colaboren con los compaeros, etc.

4. En el diseo de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar varias veces a un mismo juego (si son en distintas sesiones mejor) para posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de juego. Pero al mismo tiempo se debera ofrecer la posibilidad a los alumnos de abandonar o cambiar el juego propuesto al cabo de una serie de rondas o jugadas, ya que si los nios viven la tarea como imposicin puede perder su sentido ldico. 5. Es recomendable tambin favorecer las actitudes positivas de relacin social. Promover la autonoma de organizacin de los pequeos grupos y potenciar los intercambios orales entre alumnos, por ejemplo, organizando los jugadores en equipos de dos en dos y con la regla que prohbe actuar sin ponerse de acuerdo con el otro integrante del equipo.

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6. Por ltimo, no debemos olvidar destinar tiempos de conversacin con los alumnos en distintos momentos del proceso. Una vez presentado el juego y de forma colectiva se puede conversar acerca de qu podramos aprender con este Juego. Durante el desarrollo de las sesiones, el maestro tiene la oportunidad de interactuar de forma individual o en pequeos grupos. Una vez finalizado el juego, y de forma colectiva, debe hacerse el anlisis de los procesos de resolucin que han aparecido, potenciar la comunicacin de las vivencias, as como estimular la verbalizacin de los aprendizajes realizados.

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Objetivo del juego:

Consiste en unir las pizas para formar diversas figuras. Versiones: Tangram por 4 (La T) Tangram por 7(Cuadrado) Tangram por 7 (Rectngulo) Tangram 8 (Rectngulo) Tangram por 8 ( El huevo)

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Nivel Es un rompecabezas con el que se pueden realizar actividades para la enseanza de la geometra a muy distintos niveles desde la E. Infantil, Primaria y Secundaria. En la E. Infantil y Primer grado de Primaria no es necesario siempre utilizar las siete piezas, podemos trabajar con las que nos interesen en cada momento.

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TIPOS DE TANGRAM

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ACTIVIDAD RECREATIVA N02 SIETE NMEROS EN LA Y GRIEGA : Coloca las cifras del 1 al 7 en el siguiente tablero, de manera que dos nmeros consecutivos no estn juntos ni vertical, ni horizontal, ni diagonalmente.

ACTIVIDAD RECREATIVA N03 EL CUADRO DE NMEROS: Coloca los ocho primeros nmeros en el tablero, de forma que cada nmero que est en un cuadrado, sea la diferencia de los que estn en los crculos a sus lados.

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ACTIVIDAD RECREATIVA N04 LA SERPIENTE SMICA : Sita sobre los crculos de la serpiente los nmeros del 1 al 9, de manera que cada lnea de tres nmeros, sume 13.

ACTIVIDAD RECREATIVA N05 EL TRINGULO QUE SUMA IGUAL: Distribuye las cifras del 1 al 6 en el tablero, de forma que la suma de cada lado del tringulo sea la misma.

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ACTIVIDAD RECREATIVA N06 EL PRODUCTO CON NUEVE NMEROS: Coloca las cifras del 1 al 9 sobre el tablero, de forma que el producto resultante sea correcto.

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ARITMETICA CON PALITOS 1. AGREGUEMOS TRES PALITOS PARA HACER LA SUMA CORRECTA

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2. QUITEMOS TRES PALITOS PARA QUE LA RESTA SEA CORRECTA

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3. MOVIENDO SOLO DOS PALITOS O QUITANDO DOS PALITOS HAS QUE LA MULTIPLICACIN SEA CORRECTA

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4. QUITAR CUATRO PALITOS PARA QUE LA DIVISIN SEA CORRECTA

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CONCLUSIONES Se considera que los juegos que se presentan son interesantes, y nos permiten tratar algunos contenidos matemticos. Podemos decir as que la matemtica es arte y juego, y dentro de todo juego hay matemtica. Los docentes y futuros docentes debemos recordar que hoy en da los contenidos matemticos son muy complejos y es por eso que debemos recurrir a estos juegos matemticos para poder desarrollar con efectividad nuestra clase, donde adems podremos desarrollar destrezas y habilidades de los nios, adems de incluir en este proceso de enseanza aprendizaje a nios con discapacidad y as poder tener un aprendizaje, fcil, rpido y significativo; no debemos olvidar que nuestros grandes cientficos para desarrollar sus teoras o modelos pues utilizaban el juego porque es una actividad innata de todo ser humano, es adems cultura; el juego es necesario en la vida, casi indispensable, as que futuros docentes y ya docentes apliquemos estos juegos y envolvamos a nuestros nios y a nosotros mismos en un nuevo mundo recreativo significativo de la matemtica. No olvidemos que el juego matemtico no es solo un juego por as decirlo sino que debemos seguir ciertas reglas para que sea significativo y ordenado, debemos saber desarrollar estos juegos para poder llegar a bien a nuestros nios ya que somos nosotros quienes les abrimos las puertas a un futuro en el cual debern enfrentarse a situaciones problemicas y depende de nosotros que en un futuro, nuestros nios o nias resuelven estos problemas sin mayor dificultad; seamos docentes constructivos, apliquemos metodologas innovadoras a nuestros nios con el fin de que ellos tengan herramientas suficientes para enfrentarse a este nuevo mundo. Esperamos que este trabajo sea de gran ayuda para todos ustedes.

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