Contaminarea aprecierilor inteligenei sociale a elevilor
prin cunoaterea rezultatelor colare a acestora
Viorel ROBU Universitatea Petre Andrei Iai
Conceptul de inteligen social
Inventat de Edward Lee Thorndike (1920), termenul de inteligen social se refer la abilitatea individului de a se angaja n interaciuni sociale cu un caracter adaptativ. n definirea inteligenei sociale, Cantor i Kihlstrom (1987) fac referire la fondul de cunotine al individului despre mediul social. Joy Paul Guilford (1975) definete inteligena social ca abilitatea de cunoatere a comportamentului altor indivizi (capacitate de intuire, de inelegere a gndurilor, motivaiilor, sentimentelor i a inteniilor celuilalt pe baza experienei acumulate n urma interaciunilor sociale repetate), de acceptare/relaionare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili i menine cu uurin relaii sociale variate) i de adaptare eficient a individului n funcie de situaii sau ateptri (abilitatea de a prevedea i a reaciona n mod flexibil n diferite situaii sociale). Cette recherche a t focalis sur linvestigation de limportance de la connaissance de rsultats scolaires des lves sur lapprciation par les proffeseurs dirigeants de leurs intelligence sociale. Souvent, les lves qui obtiennent des notes leves ou trs leves sont aussi vues comme ayant un niveau suprieur de lintelligence gnrale. Cet effet semble etre confirm par des tudes portant sur la validit prdictive des certaines tests classiques qui ont ete cre pour la mesure dintelligence globale. Notre hypothse a t que les lves obtenant des moyennes scolaires leves ou trs leves seront aussi apprcies comme etant plus intelligents dans le plan des relations sociales que les lves avec des moyennes mdiocres ou faibles. Ainsi, on pourrions parler dun halo de la connaissance des rsultats scolaires sur lapprciation dautres domaines caractristiques de la personnalit des lves, en particulir les comptences sociales. Les rsultats obtenues tend de confirmer lhypothse gnrale de laquelle nous sommes partis, mais ils sont ncessaires plusieurs tudes pour dmontrer lexistence dune relation systmatique entre les deux variables.
Mots cls: lintelligence sociale, leffet de halo dans l apprciation de la russite scolaire, le technique des apprciations objectives de la personnalit, les tests dintelligence sociale. Aceast cercetare a vizat investigarea importanei pe care o are cunoaterea rezultatelor colare ale elevilor n aprecierea de ctre profesorii dirigini a inteligenei sociale a acestora. De foarte multe ori, elevii cu note mari i foarte mari sunt considerai ca avnd un nivel superior al inteligenei generale, aspect confirmat i de studiile de validitate predictiv a unor teste clasice elaborate pentru msurarea inteligenei generale. Ipoteza de la care am pornit este c elevii care obin medii colare bune i foarte bune vor fi apreciai ca fiind i mai inteligeni din punct de vedere social dect elevii care obin medii colare mediocre i slabe. Vorbim astfel de un halou al cunoaterii rezultatelor colare asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitii elevilor, n particular competenele sociale. Rezultatele obinute tind s confirme ipoteza de la care am pornit, dar sunt necesare mai multe studii pentru a demonstra existena unei relaii sistematice ntre cele dou variabile.
Cuvinte cheie: inteligen social, efectul de halou n aprecierea reuitei colare, tehnica aprecierilor obiective ale personalitii, testele de inteligen social. Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
2 Primele ncercri de a msura inteligena social au avut la baz concepia lui Thorndike (1920), potrivit creia inteligena are trei faete care in de capacitatea de a nelege i manevra idei (inteligena abstract), obiecte concrete (inteligena mecanic) i oameni (inteligena social). n mod asemntor, Moss i Hunt (1927) defineau inteligena social drept ,,capacitatea de a te nelege cu ceilali. Philip Ewart Vernon (1933, pp: 42-57) a oferit cea mai larg definiie conceptului de inteligen social: abilitatea individului de a se nelege cu ceilali, n general dezinvoltur n societate, cunotine despre chestiuni sociale, sensibilitate la stimulii oferii de ali membri ai grupului i, de asemenea, intuirea strilor de spirit temporare sau a trsturilor de personalitate care ar putea s le explice.
Relaia inteligenei sociale cu inteligena general
Guilford (1981) a artat c exist un sistem care cuprinde cel puin 120 de abiliti intelectuale separate, abiliti pe care le-a identificat pe baza tuturor combinaiilor posibile ntre cinci categorii de operaii (perceptia, memoria, gndirea divergent, gndirea convergent i evaluarea), patru categorii de coninuturi (numeric, simbolic, semantic i comportamental) i ase categorii de produse (grupe, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii) (Guilford, 1981, pp: 411-435). n cadrul modelului structural al intelectului propus de autor n 1967, inteligena social este reprezentat prin 30 de abiliti (5 operaii x 6 produse) care se regsesc n domeniul operaiilor comportamentale. Ali cercettori au ncercat s defineasc inteligena social prin determinarea relaiilor acesteia cu inteligena general. Multe dintre aceste studii au folosit n mod explicit tehnica de analiz factorial multitrait-multimethod matrix, propus de D. T. Campbell i D. W. Fiske (1959). Pornind de la numeroase msurtori ale inteligenei sociale i ale inteligenei non-sociale (de exemplu, verbal-abstract sau numeric) i examinnd validitatea convergent a msurtorilor alternative n cadrul fiecrui domeniu definit pentru inteligena social, aceti cercettori au ajuns la diferite modele structurale. Asfel, Keating (1978, pp: 218-233) a msurat inteligena social prin Testul de Definire a Problemelor (Rest, 1975) derivat din teoria dezvoltrii morale a lui Kohlberg (1963), Testul de Intuiie Social (Chapin, 1942) care cerea subiectului s rezolve diferite dileme sociale i Testul de Maturitate Social (Gough, 1966) o scal de autoprezentare inspirat de California Personality Inventory (C.P.I.) care msura funcionarea efectiv n plan social. Aplicnd metoda multitrait-multimethod matrix, autorul nu a gsit nici o dovad a diferenierii inteligenei sociale de inteligena teoretic, dei trebuie remarcat faptul c testele utilizate de Keating pentru msurarea aspectelor inteligenei sociale erau de natur mai mult verbal, astfel fiind de ateptat contaminarea rezultatelor la acestea de aptitudinea verbal-educaional. Ca rspuns la studiul lui Keating, Ford i Tisak (1983, pp: 196-206) au realizat un studiu pe 600 elevi de liceu. Aceti autori au colectat patru msuri ale capacitii verbale i matematice, prin analizarea cataloagelor cu note i a rezultatelor subiecilor la teste obinuite. Inteligena social a fost msurat prin autoevaluri ale subiecilor, prin evaluri ale colegilor i profesorilor n ceea ce privete competena social, prin Scala de Empatie al lui Hogan (1969) i printr-un interviu n care erau evaluate competenele sociale ale subiecilor. n contrast cu rezultatele lui Keating, cei doi autori au descoperit c att msurtorile inteligenei sociale, ct i cele ale inteligenei teoretice erau saturate de factori diveri. n plus, cele 3 evaluri ale competenei sociale i rezultatele la Scala de Empatie a lui Hogan corelau mai semnificativ cu evalurile competenei sociale obinute prin interviuri dect msurtorile teoretice (bazate pe stimuli verbali). Autorii au atribuit aceste rezultate seleciei msurtorilor inteligenei sociale dup Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
3 criteriul eficienei comportamentelor n diverse situaii sociale i mai puin dup criteriul nelegerii acestora. Altfel spus, msurile aptitudinii verbale (inclusiv cele ale inteligenei generale) coreleaz puternic cu msurtorile bazate pe stimuli verbali ale inteligenei sociale, dar nu i cu cele bazate pe stimuli non-verbali. ntr-un alt studiu, Jones i Day (1997, pp: 486-497) s-au bazat pe distincia facut de Raymond B. Cattell (1966) ntre inteligena cristalizat i inteligena fluid. n sfera social, inteligena fluid reflect cunotinele indivizilor despre mediul social (inclusiv vocabularul pe care ei l utilizeaz n interpretarea comportamentelor i situaiilor sociale), n contrast cu inteligena cristalizat care reflect abilitatea indivizilor de a rezolva cu rapiditate i precizie probleme inedite care apar n cadrul unor situaii sociale. n cercetarea lor, autorii menionai au artat c inteligena social cristalizat era distinct de inteligena social fluid, ns nu i de inteligena teoretic (general) cu care corela semnificativ. n fine, merit s aducem n discuie punctul de vedere exprimat de David Wechsler (1939, 1958). Acest autor a acordat o atenie superficial conceptului de inteligen social. Wechsler a admis c subtestul Aranjarea imaginilor din W.A.I.S. (Wechsler Adult Intelligence Scale) poate servi ca instrument de msurare a inteligenei sociale, ntruct, considera acesta, evalueaz capacitatea individului de a nelege situaii sociale concrete. n viziunea sa, totui, ,,inteligena social este doar inteligena (general n.n.) aplicat la situaii sociale. n afar de studiile citate mai sus, numeroase altele i-au condus pe cercettori la concluzia c datele existente nu erau suficiente i nici relevante pentru a infera un model general acceptat al relaiei inteligenei sociale cu inteligena general sau cu alte aptitudini intelectuale specifice. S-a susinut necesitatea unor cercetri mai consistente utiliznd msuri ale inteligenei sociale bazate pe performan, n vederea fundamentrii unui model descriptiv i explicativ att pentru relaiile dintre diversele aspecte ale inteligenei sociale, ct i pentru relaiile dintre inteligena social i alte aptitudini intelectuale.
Variabilitatea aprecierilor rezultatelor colare. Efectul de halo
Evaluarea i aprecierea sunt acte care intervin permanent n viaa noastr cotidian. Omul fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu propriul sine (Cuco, 2000, p. 99). Pentru procesul educaional, evaluarea devine o component esenial, contribuind ntr-o msur decisiv la planificarea, implementarea, ameliorarea i dezvoltarea acestuia. Un fenomen care constituie obiectul a numeroase investigaii n domeniul tehnologiei evalurii rezultatelor colare l constituie variabilitatea aprecierilor cu privire la rezultatele colare, aspect cu multiple determinri. Astfel, se vorbete despre o variabilitate interindividual n aprecierea rezultatelor colare, precum i de o variabilitate intraindividual. Docimologii au relevat prezena, n aprecierile colare ale profesorilor, a unor efecte distorsionante care afecteaz gradul de obiectivitate i precizie a judecilor de valoare emise, dintre care cel mai des citate sunt (apud Cuco, 2000, pp: 110-111): efectul halo, efectul Pygmalion (efectul oedipian), ecuaia personal a evaluatorului, efectul de contrast, efectul de ordine, eroarea logic. Dintre acestea, ne intereseaz n mod special primul tip de distorsiune. n general, efectul halo const n tendina de iradiere a aprecierii privind o calitate particular a unei persoane spre ntreaga personalitate a acesteia sau de la manifestrile din trecut asupra celor viitoare. Impresiile generale despre o persoan au tendina de a se extinde i asupra altor trsturi particulare ale acesteia. Astfel, cu referire la mediul colar, profesorul poate aprecia un elev la o anumit materie, innd cont de situaia acestuia la alte discipline. Elevii cei mai expui acestui efect sunt elevii situai la extreme: buni i foarte buni, respectiv slabi i foarte Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
4 slabi. Unii autori vorbesc despre dou forme de manifestare a acestui efect: efectul blnd- atunci cnd profesorul are tendina de a aprecia cu indulgen elevii cunoscui comparativ cu cei necunoscui sau pe cei care, de exemplu, au obinut performane extracolare bune i foarte bune la olimpiade i alte concursuri colare i eroarea de generozitate - atunci cnd profesorul are anumite motive de a manifesta o anumit indulgen n evaluarea elevilor (de exemplu, tendina de a prezenta o realitate la superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil sau interesul de a pstra ,,nentinat onoarea clasei). Pentru diminuarea consecinelor negative pe care le poate acest efect, se poate aspela la mai multe modaliti practice. Una dintre strategii ar fi recurgerea la examinarea de ctre un alt cadru didactic, de aceeai specialitate. Acesta nu are cum s cunoasc care sunt elevii cu probleme din clas, deci este puin probabil s manifeste o atitudine subiectiv fa de elevi. O alt strategie ar putea consta n extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai. Reducerea probabilitii de apariie a efectului halo se poate face i prin utilizarea metodelor de autoevaluare i interevaluare de ctre elevi. Autoevaluarea elevilor constituie o modalitate cu valene formative recunoscute, putnd merge de la autoaprecierea verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Calitatea evalurilor i aprecierilor realizate de profesor cu privire la rezultatele colare ale elevilor, arat C.Cuco (2000, p.114), se repercuteaz direct asupra capacitii lor de autoevaluare. Interiorizarea treptat a grilelor de evaluare i apreciere cu care opereaz profesorul poate constitui o premis a obiectivitii i utilitii autoevalurilor realizate de ctre elevi cu privire la propriile lor performane. Pe lng aceast modalitate implicit, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i educare a spiritului de autoevaluare sau interevaluare obiectiv. Tehnica aprecierilor obiective, conceput de psihologul romn Gheorghe Zapan (1957, 1970), const n antrenarea ntregului colectiv de elevi al unei clase, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de fiecare n parte sau de toi la un loc, prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri (eventual, prin confruntare). n felul acesta, profesorul i poate forma o reprezentare ct mai complet i ct mai obiectiv despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc (Zapan, 1984, pp: 309-311). Aceast tehnic a stat la baza unuia dintre instrumentele de colectare a datelor pe care le-am utilizat n cercetarea pe care o prezentm n continuare.
Scopul cercetrii noastre
Dei literatura pedagogic indic mai muli indicatori care pot fi luai n calcul n evaluarea reuitei colare, cel mai frecvent menionat este nota colar. Desigur, nu ntotdeuna aceasta reprezint un indicator precis al nivelului achiziiilor colare ale unui elev, dar este considerat a facilita comparaiile interindividuale, fiind totodat i accesibil pentru profesorii care sunt pui periodic n situaia de a evalua i de a aprecia nivelul cunotinelor i deprinderilor achiziionate de elevi. Pedagogii i psihologii care lucreaz n domeniul educaional sunt de acord asupra faptului c reuita colar este o variabil multidimensional, fiind determinat/facilitat de o multitudine de factori. Ea angajeaz ntreaga personalitate a elevului sau, ntr-o exprimare mai analitic, o combinaie de factori biologici i psihologici, pedagogici i socio-culturali. Printre factorii psihologici, putem include i inteligena social (aa cum am definit-o mai sus), abilitile de interaciune social facilitnd n primul rnd integrarea elevului n grupul colar, avnd efecte benefice asupra dezvoltrii ulterioare. Dac pn acum, numeroase lucrri au reluat, din diferite perspective, clasica tem a relaiei dintre inteligena general/aptitudinile specifice i reuita colar, scopul cercetrii Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
5 noastre a fost s investigm importana pe care o are cunoaterea notelor elevilor (indicator al gradului de reuit colar) n aprecierea de ctre profesorii dirigini a inteligenei sociale a acestora.
Am amintit deja o serie de distorsiuni care pot s apar n evaluarea i aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea, efectul halo pare a fi cel mai des ntlnit. Evaluarea i aprecierea capacitilor i a performanelor elevului poate fi influenat de o anumit prere pe care profesorul i-a fcut-o despre acesta i care, de cele mai multe ori, poate s nu fie justificat de comportamentul efectiv n sarcinile colare. De exemplu, evaluarea i notarea unui elev la disciplina fizic poate fi influenat de cunoaterea rezultatelor foarte bune pe care acesta le are la disciplina matematic. n acest caz, profesorul poate cuta i gsi tot felul de cauze ale unei performane mai slab obinut de elev, punnd-o pe seama unor factori accidentali i creznd c performana real de care acesta este capabil poate fi cu sigurana mai mare (aa-numitul efect blnd). Desigur, n multe cazuri, elevii buni la fizic sunt buni i la matematic (ambele discipline implicnd aptitudini de raionament logic i calcul numeric). Sunt ns i elevi pentru care performanele la cele dou discipline coreleaz mai puin, n sensul n care pot fi foarte buni la una din ele fr a excela ns i la cealalt. n proiectarea acestei cercetri, am pornit de la presupunerea c n aprecierea inteligenei sociale a elevilor, profesorii dirigini pot fi influenai de cunoaterea notelor colare, traduse de cele mai multe ori n calificative de genul: elev foarte slab, elev slab, elev mediocru, elev bun sau elev foarte bun. Vorbim, n acest caz, de un anumit halo al rezultatelor colare asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitii elevilor, n particular asupra aprecierii inteligenei acestora n planul relaiilor sociale. Se impun cteva precizri. Astfel, dei succesului colar i poate fi asociat de cele mai multe ori un nivel ridicat al aptitudinii intelectuale generale i anumite deprinderi de munc eficiente, nu ntotdeuna elevii care reuesc s obin note colare mari au i un nivel aptitudinal pe msur, dup cum unii elevi cu un nivel aptitudinal intelectual general ridicat nu reuesc neaprat s obin note (medii) colare ridicate sau foarte ridicate. Aceasta, deoarece pe lng inteligen, succesul colar este condiionat i de factori motivaionali, emoionali sau care in de planul relaiilor sociale. Pot exista i situaii n care un nivel mediu de inteligen este suplinit de un efort colar considerabil, ceea ce poate conduce la un succes apreciabil. De asemenea, studiile lund n calcul mediile colare (mai ales cele care caut determinarea validitii criteriale a unui test de inteligen general sau de aptitudini specifice) ar trebui, n majoritatea cazurilor, s in cont de subiectivitatea notrii practicate de profesori. Aa numita ecuaie personal a profesorilor poate contamina distribuia notelor (mediilor) colare, mai ales cnd aceasta reunete date provenind din notrile practicate de mai muli profesori (am amintit mai sus de variabilitatea interindividual n evaluarea performanelor colare), dar chiar i n cazul datelor furnizate cu dou ocazii diferite de unul i acelai profesor. Aceeai problem poate fi pus n cazul unei distribuii reunind date de la scoli diferite (mai ales, cnd este vorba i de profil educaional diferit).
Metodologie
Instrumente i procedur
Pentru controlul aprecierilor fcute de de profesorii dirigini cu privire la abilitile sociale ale elevilor din propriile clase, am considerat oportun s aplicm elevilor testul propus i dezvoltat de Guilford i OSullivan (1965), al crui scop declarat este de a permite evaluarea inteligenei sociale n sensul n care acest concept a fost definit de J. P. Guilford (1975; vezi supra.,). Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
6 Abilitatea social a elevilor a fost apreciat de ctre profesorii dirigini prin completarea unui chestionar pe care l-am construit dup principiul tehnicii propus i dezvoltat de Gheorghe Zapan (1984). n fine, am luat n calcul, drept indicator al nivelului de reuit colar, mediile anuale, nregistrate la sfritul anului colar 2003/2004 (cercetarea a fost efectuat pe parcursul a opt luni, ntre aprilie noiembrie 2004), ulterior fiind coletate aprecierile profesorilor dirigini cu privire la abilitatea social a elevilor. *** Testul de inteligen social Guilford - OSullivan 1 . Cele patru componente din proba propus de Guilford i OSullivan (1965) acoper aa-numitele aptitudini de cunoatere a comportamentelor celorlali (adic aptitudinile de a nelege gndurile, sentimentele i inteniile persoanelor cu care o persoan intr n contact) (Guilford, O'Sullivan, 1978, p.9). Fiecare dintre subteste face relativ puin apel la aptitudinile msurate prin testele din cadrul unor baterii tradiionale, a cror cot brut global este convertibil n C.I. (materialul propus respondenilor n trei din cele patru subteste este n ntregime nonverbal). Proba n discuie poate fi aplicat persoanelor avnd vrsta egal cu cel puin 14-15 ani. Subtestele pot fi administrate att individual, ct i colectiv (ceea ce le face accesibile pentru scopuri de cercetare). Timpul de aplicare este de circa 1h (fiecare subtest avnd o limit de timp prestabilit). Ordinea n care se aplic subtestele este foarte important pentru a uura sarcina subiectului i a se evita contramotivarea acestuia. Autorii adaptrii franceze propun urmtoarea ordine: subtestul povestirilor de ncheiat, urmat de subtestul grupurilor de expresii, apoi de cel al expresiilor verbale i, n final, de subtestul povestirilor de completat. Desigur, aceast ordine poate fi schimbat, dar, n toate cazurile, este esenial s se in cont de potenialii factori care ar putea afecta negativ rspunsurile date de subieci (monotonia sarcinilor, oboseala, contramotivarea). Cotarea fiecrui subtest este foarte simpl. Se atribuie 1 punct pentru fiecare rspuns corect. Cota brut la un subtest se compune din suma cotelor la cele dou pri componente. Nu se penalizeaz subiectul pentru rspunsurile greite, astfel evitndu-se posibilitatea unor cote negative. Cota global la prob este dat de suma cotelor brute la subteste, fiind mult mai predictiv n cadrul investigaiilor cu caracter aplicativ (de exemplu, consiliere colar) (Guilford, O'Sullivan, 1978). Totui, n cadrul cercetrilor cu caracter academic, se recomand utilizarea notelor brute pentru fiecare factor n parte, deoarece acestea aduc un cumul informaional mult mai bogat. Vom prezenta pe scurt fiecare subtest, urmnd ediia francez, publicat de Editions de Centre de Psychologie Applique (1978). Povestirile de ncheiat se prezint sub forma unui caiet format din dou pri (coninnd 14, respectiv 15 itemi). Timpul de rezolvare este limitat la 12 minute (cte ase minute pentru fiecare parte). Acest subtest msoar factorul cunoaterea implicaiilor comportamentului, adic aptitudinea de prevedere a consecinelor atitudinilor/comportamentelor unei persoane aflat n anumite situaii specifice. Subiectul poate ajunge la soluia corect extrapolnd relaiile stabilite ntre mai multe secvene prezentate vizual (benzi desenate). Situaiile interpersonale sunt clar indicate pentru fiecare desen. Grupurile de expresii reprezint subtestul compus din 30 de itemi (cte 15 pentru fiecare. parte). Limita de timp este de apte minute pentru fiecare parte, deci 14 minute n total. Acest subtest msoar cunoaterea categoriilor de comportamente care este aptitudinea de a extrage caracteristicile comune mai multor comportamente sau exprimri gestuale, mimice,
1 Testul constituie obiectul unor studii experimentale n vederea adaptrii pe populaia romneasc ntreprinse n cadrul Laboratorului de Psihodiagnostic i Orientare Profesional de la Facultatea de Psihologie, Asisten Social i Sociologie, Universitatea Petre Andrei din Iai. Pn la ora actual, ns, nu a fost publicat nici un studiu formal pe aceast tem. Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
7 pantomimice. Sarcina subiectului const n a recunoate, dintre patru desene (variantele de rspuns) reprezentnd expresii faciale, gestuale sau posturale, pe cel care exprim aceleai gnduri, sentimente sau intenii cu ansamblul desenelor-stimul. Expresiile verbale sunt incluse ntr-un caiet alctuit din dou pri a cte 12 itemi fiecare. Timpul de rezolvare este de cinci minute pentru fiecare parte. Acest subtest msoar cunoaterea transformrilor comportamentului, adic aptitudinea cuiva de a discerne sensurile diferite pe care aceiai informaie le poate lua n contexte diferite. n cadrul fiecrui item, o persoan spune o fraz unei alte persoane. Subiectul trebuie s recunoasc, din trei grupe prezentnd cte dou persoane aflate n anumite relaii, n care caz aceiai fraz are un sens diferit sau este spus cu o intenie diferit. Testul expresiilor verbale este singurul test care utilizeaz numai fraze imprimate. Povestirile de completat sunt incluse n 28 de itemi repartizai n dou pri egale. Pentru fiecare parte, timpul limit de rezolvare este de zece minute. Testul msoar cunoaterea sistemelor de comportamente, adic aptitudinea subiecilor de a recunoate structura anumitor situaii sociale. Fiecare povestire se compune din patru imagini, din care una este de culoare alb i trebuie completat prin alegerea uneia din alte patru imagini propuse subiectului. Acesta trebuie s o aleag pe aceea care poate fi inserat n cursul firesc al povestirii, n funcie i de sensul atitudinilor i gndurilor exprimate de personaje.
Chestionarul de apreciere a abilitilor sociale ale elevilor. Chestionarul a fost construit pe baza tehnicii aprecierii obiective a personalitii (Zapan, 1984, pp: 309-311). Un numr de nou profesori dirigini (la clase de-a XI-a i a XII-a), din cadrul liceului teoretic Mihai Eminescu (Iai) au fost rugai s rspund la chestionar. Mai nti, li se oferea profesorilor o definiie operaional a abilitii sociale inspirat de modelul componentelor inteligenei sociale propus de Guilford i OSullivan (1965) (vezi anexa). Pentru a asigura obiectivitatea aprecierilor fcute de profesori, am cutat o formulare ct mai clar a acestei definiii. Chestionarul a fost organizat pe patru cerine: prima propunea profesorilor sarcina de a enumera, pe baza definiiei abilitii sociale pe care trebuiau s o citeasc atent, primii trei elevi din clasa pe care o reprezentau care, dup opinia lor, dispuneau cel mai mult de aceast abilitate (indiferent de rezultatele lor colare). Spaiile acordate enumerrii nu sugerau faptul c profesorul trebuia s realizeze i o ierarhie a elevilor. Specificaia cu privire la independena aprecierilor de rezultatele colare a fost fcut tocmai pentru a-i determina pe profesori s fac o difereniere ct mai obiectiv, fr ca aceasta s fie influenat de prerile lor vis--vis de elevii cu performane colare bune i foarte bune, respectiv vis- -vis de cei cu performane colare slabe sau foarte slabe. Ulterior, profesorilor li se cerea s enumere urmtorii cinci elevi care dispun, dup prerea lor, de abilitatea social aa cum era aceasta definit la nceputul chestionarului. Cea de-a treia cerin solicita identificarea a trei elevi din clas care dispuneau cel mai puin de abilitatea social (indiferent de rezultatele lor colare). n fine, profesorilor li se cerea s identifice i s enumere cinci elevi din clas care dispuneau ntr-o mic msur de aceast abilitate, dar totui se situau deasupra celor trei mentionai anterior. Se nelege c, n cadrul fiecrei clase, anumii elevi rmneau n afara enumerrilor fcute de profesori, iar unul i acelai elev nu avea cum s fac parte din dou clasificri n acelai timp. Prin sarcina astfel structurat, propus profesorilor, am sperat obinerea unor grupuri de elevi ct mai bine difereniate dup criteriul dat. Luarea n considerare numai a cte trei elevi din fiecare grup ne-ar fi procurat, ns, un numr foarte redus de cazuri (mai ales n condiiile n care am avut acces la mai puin de nou clase), ceea ce constituia un semn de ntrebare n condiiile n care intenionam utilizarea mediei i abaterii standard ca indicatori statistici. Astfel nct, am Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
8 procedat la lrgirea categoriilor extreme n care elevii trebuiau clasificai de profesori (sarcina care le cerea identificarea i enumerearea a nc cinci elevi care dispuneau mai mult sau mai puin de abilitatea social). Ulterior, fiecrui elev identificat de un profesor i-a fost acordat un punctaj, n funcie de poziia ocupat n enumerri. Astfel, elevii care au fost indicai de ctre dirigini printre primii opt din clas care dispuneau n cea mai mare msur de abilitatea social au primit cte trei puncte, iar cei care au fost indicai printre ultimii opt elevi care dispun n cea mai mic msur de abilitatea social au primit cte un punct. Elevi care nu au fost inclui deloc n enumerrile fcute de profesori au fost considerai ca avnd un nivel intermediar de prezen a abilitii sociale i au primit cte dou puncte.
Subieci
n cadrul cercetrii, au fost investigai 182 de elevi, provenind de la Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu din Iai (fete i biei), cu vrste cuprinse ntre 17 i 18 ani. Acetia au completat n primvara anului 2004 Testul de Inteligen Social Guilford-OSullivan pe care l-am descris mai sus. De asemenea, pentru fiecare elev n parte am nregistrat (n cursul lunii iunie 2004) mediile colare generale pe anul 2003-2004. Nu am considerat sexul subiecilor ca variabil important n prelucrarea i interpretarea rezultatelor. n toamna anului 2004, nou profesori dirigini au fost chestionai n legtur cu abilitatea social a fiecruia dintre elevii pe care i avuseser n clase n anul precedent.
Rezultate
Mediile colare anuale ale elevilor investigai au avut o distribuie semnificativ asimetric spre dreapta cu media 8.71 i abaterea standard 0.70, indicnd o distribuie relativ omogen. Aproape jumtate dintre medii au fost situate peste valoarea 8.82. Dei amplitudinea distribuiei a fost cuprins ntre 6.73 i 10.00, cele mai multe medii au fost difereniate doar la cteva sutimi sau zeci de sutimi. Concentrarea mediilor n zona valorilor ridicate ar putea fi ntmpltoare sau ar putea indica ,,generozitatea profesorilor de diferite discipline n evaluarea i notarea elevilor. Dar, dac pornim de la premisa c Liceul ,,Mihai Eminescu este considerat de un nivel valoric relativ ridicat (n raport cu alte instituii de profil din Iai), atunci asimetria n sensul pozitiv i gsete un suport empiric (elevii sunt ntr-adevr buni, iar mediile colare generale reflect acest nivel). Acest rezultat este relevant pentru cercetarea noastr n msura n care a afectat valorile corelaiilor cu msurile inteligenei sociale furnizate prin proba Guilford-OSullivan, respectiv cu aprecierile abilitii sociale a elevilor fcute de ctre profesorii dirigini (vezi Tabelul 1).
Tabelul 1. Corelaii ntre msurile inteligenei sociale i mediile colare (N = 182 elevi) Msuri ale inteligenei (abilitii) sociale Medii colare aprecierile profesorilor dirigini 0.27 * note compozite la testele Guilford O Sullivan 0.06 note povestiri de ncheiat 0.02 note grupuri de expresii - 0.06 note expresii verbale 0.21 * note povestiri de completat - 0.04
* corelaii semnificative la pragul p = 0.05 Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
9
Corelaia pozitiv semnificativ (r = 0.21; p < 0.05) ntre notele la subtestul expresiilor verbale i mediile colare anuale ar putea fi explicat prin intervenia factorului verbal (sarcina subtestului implica prezentarea unor expresii verbale crora subiecii trebuiau s le discearn sensul pe care, apoi, s-l lege de un context de interaciune social), prezent n cea mai mare msur i n activitatea elevilor. Reamintim i concluzia exprimat de Keating, Ford i Tisak (1983), potrivit creia msurile inteligenei sociale bazate pe stimuli verbali coreleaz mai puternic cu msurile aptitudinii verbale dect cele bazate pe stimuli non-verbali. Pe de alt parte, corelaia ntre aprecierile diriginilor cu privire la abilitatea social i notele globale ale elevilor la Testul de Inteligen Soial Guilford-OSullivan este aproape nul (r = 0.08), rezultat pe care l-am considerat o indicaie a independenei rezultatelor la testele de inteligen social n raport cu aprecierile profesorilor via-a-vis de abilitatea social a elevilor. Acest rezultat trebuie explicat n primul rnd prin natura instrumentelor utilizate pentru evaluarea abilitii (inteligenei) sociale, ca i prin procedurile diferite urmate. Una dintre premisele de care am inut cont n studiul nostru a fost c profesorii consider acei elevi cu rezultate colare (medii anuale) bune i foarte bune ca fiind performani, iar pe cei cu rezultate colare slabe i foarte slabe ca fiind mai puin performani. Problema const i n posibila identificare de ctre profesori a perrformanelor colare obinute de elevi cu inteligena nativ. Astfel, n mediul colar, elevii cu note mari i foarte mari sunt considerai adesea de ctre profesori ca fiind inteligeni, chiar i atunci cnd acetia nregistreaz fluctuaii ale rezultatelor colare. Muli profesori deduc nivelul de dezvoltare a inteligenei unui elev din rezultatele pe care acesta le obine, dei o astfel de deducie trebuie fcut cu precauie, ba chiar este contraindicat (se tie c rezultatele colare ale unui elev nu depind numai de nivelul lui intelectual, ci i de motivaii, deprinderile practice pe care le are, anumii familiali, erorile de notare din partea profesorilor etc). Corelaia ntre mediile colare ale celor 182 de elevi investigai i punctajele obinute de acetia n urma aprecierilor fcute de profesorii dirigini la chestionarul de abiliti sociale (r = 0.27; p < 0.01) tinde s sprijine presupunerile noastre. Dei modest, valoarea corelaiei arat existena unei anumite asocieri ntre mediile colare generale ale elevilor i aprecierile din partea diriginilor cu privire la abilitatea social a acestora. Am evideniat mai bine influena pe care o are cunoaterea rezultelor colare ale elevilor asupra aprecierii inteligenei sociale a acestora de ctre profesorii dirigini, comparnd numrul de elevi cu medii colare anuale bune i foarte bune inclui de ctre dirigini n categoria ,,nivel ridicat al abilitii sociale cu numrul de elevi cu rezultate colare slabe i foarte slabe inclui n aceeai categorie. Astfel, dintre 67 de elevi care au avut medii colare anuale egale cu sau peste 9.00, aproximativ 45 % (adic 30) au fost apreciai ca avnd un nivel ridicat sau foarte ridicat al abilitii sociale. La cealalt extrema, doar 3 dintre 30 de elevi cu medii colare situate sub 8.00 au fost inclui printre elevii cu un nivel ridicat al abilitii sociale.
Conlcuzii. Implicaii pentru actul pedagogic
Ca abilitate de a percepe, nelege i interpreta semnificaia rspunsurilor i comportamentelor partenerilor de interaciune n raport cu propriile semnale, cu o serie de caracteristici ale situaiei sociale comune i cu bagajul de cunotine acumulat prin experiena interpersonal anterioar, precum i ca abilitate de adecvare a propriilor rspunsuri n funcie de aceast semnificaie, abilitatea social reprezint pentru elev una din resursele importante care i permit adaptarea cognitiv, emoional i comportamental n cadrul schimburilor sociale specifice colectivului colar, acumularea de cunotine i experien, ntr-un cuvnd dezvoltarea personal. Prezena acestei abiliti la un nivel ridicat, alturi de inteligena general, de o serie de dispoziii Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
10 emoionale, temperamentale i caracteriale, precum i de propriul sistem de trebuine, ateptri i convingeri contribuie la iniierea i dezvoltarea unui sistem de schimburi sociale, prin intermediul crora elevul i va construi o reea interpersonal variat. Aceasta va fi accesat ori de cte ori elevul simte nevoia unui suport informaional sau emoional. Cu timpul, rafinarea i dezvoltarea relaiilor sociale ale elevilor i vor influena calitatea i gradul dezvoltrii personalitii, cu efecte benefice asupra adaptrii la viaa colar. De aceea cultivarea abilitilor elevilor (acolo unde exist) n planul relaiilor sociale trebuie s reprezinte pentru dascli una din prioritile formative. Dar pentru a le cultiva, dasclii trebuie s identifice elevii care le posed, iar aceast identificare presupune un proces de msurare i evaluare utiliznd metode tiinifice recunoscute. n acest sens, apelul la serviciile psihologului (consilierului) colar devine o necesitate, n condiiile n care dasclii pot recunoate c nu au competenele necesare realizrii unei evaluri psihologice complexe. Informaiile privind abilitile i capacitile sociale ale propriilor elevi obinute de la consilierul colar i pot servi profesorului diriginte n elaborarea i aplicarea unor planuri individualizate de antrenare a abilitilor de interaciune social ale elevilor, n vederea formrii la acetia a capacitii stabile de a interaciona n diferite situaii. Mai mult, psihologul poate acorda asisten specializat n vederea formrii i dezvoltrii la profesori a competenelor de a evalua, utiliznd metodologie specific acreditat, diferite laturi ale personalitii elevilor, n vederea dezvoltrii celor mai puin conturate sau a meninerii celor deja dezvoltate. Aceast idee a fost de altfel subliniat n repetate rnduri de cercettorii n domeniul educaiei, partizani ai nfiinrii i dezvoltrii cabinetelor de consiliere colar. Din pcate, n realitatea colar de la noi, lucrurile par s stea altfel. Muli profesorii, fr a avea suficiente (uneori deloc) cunotine legate de exigenele i limitele evalurii psihologice prin diferite metode (convorbire psihologic, teste), nici experien n acest sens i nici posibilitatea de a apela la serviciile unui consilier colar, dar dorind s cunoasc abilitile i capacitile elevilor cu care lucreaz, apeleaz la o serie de metode sau tehnici mai puin tiinifice (deci a cror adecvare i siguran nu sunt verificate). n acest fel se poate ajunge la aprecieri de cele mai multe ori subiective (,,dup ureche), periculoase daca avem n vedere ,,etichetele cu privire la abilitile, capacitile, comportamentele i personalitatea elevilor care pot fi aplicate de profesori pe baza evalurilor netiinifice fcute. Este i cazul aprecierii indirecte a inteligenei unui elev, pe baza notelor colare obinute de acesta. Uitnd de una din concluziile cercettorilor din domeniul pedagogiei, nvat n facultate, potrivit creia inteligena condiioneaz reuita colar (corelnd pozitiv cu aceasta), dar numai pn la un anumit nivel, dincolo de care intervin ali factori non-intelectuali (care in de caracteristicile mediului familial, de sntatea fizic, de personalitatea elevului), muli dintre dascli ajung s fac aprecieri riscante pentru elev de genul: ,,Are rezultate colare foarte bune, nseamn c este inteligent ! sau ,,i merge capul, nu cred ca va avea probleme n a obine note bune i foarte bune la disciplina mea !. Iar n momentul n care dasclii constat c ,,prediciile lor nu sunt confirmate de rezultatele reale ale elevilor, rmn dezamgii sau se ntreab unde au greit. Studiul empiric ntreprins de noi a avut drept scop tocmai demostrarea influenei pe care o poate avea cunoaterea de ctre profesorii dirigini a notele colare ale elevilor (considerate de muli dintre dascli cel mai important indicator al reuitei colare) n aprecierea inteligenei sociale a acestora. Aprecierile profesorilor cu privire la abilitatea social a elevilor au avut tendina de a se asocia cu mediile generale pe anul colar anterior. Pe de alt parte, un numr semnificativ dintre elevii cu medii generale bune i foarte bune au fost apreciai de ctre profesorii dirigini ca dispunnd de un nivel ridicat al abilitii sociale, comparativ cu numrul foarte sczut dintre elevii cu medii colare slabe i foarte slabe inclui n aceiai categorie. Biblioteca online www.psihologiaonline.ro
11 Aceste rezultate au evideniat clar tendina profesorilor de a aprecia nivelul abilitii sociale a elevilor n funcie de rezultatele colare ale acestora. Implicaiile unei astfel de metode de apreciere a inteligenei pentru actul pedagogic sunt uor de intuit. Un prim risc poate ine de formularea de ctre profesori, n cazul elevilor considerai ca fiind foarte inteligeni n general i din punct de vedere social, a unor cerine i pretenii care s depeasc cu mult posibilitile i motivaiile reale ale acestora. Iar consecinele asupra imaginii i stimei de sine a unui elev care se vede incapabil s rspund cerinelor profesorului exigent, ca i asupra adaptrii sale colare nu sunt greu de dedus. Un alt risc ine de neglijarea si subestimarea acelor elevi despre care profesorii au ajuns s cread, pe baza rezultatelor colare obinute n primele semestre colare, c nu sunt prea inteligeni. i ntr-un caz i n altul, etichetele superficial puse de unii profesori cu privire la nivelul inteligenei unui elev pot influena notrile ulterioare la diferite discipline, n acest fel completndu-se un cerc vicios care va conduce n multe cazuri la eec colar prin abandon sau prin rmnerea sever n urm n ceea ce privete nivelul achiziiilor colare.
Bibliografie:
1) Cuco, C. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom; 2) Guilford, J. P., O' Sullivan. (1978). Manuel dapplication des tests dintelligence sociale (adaptation francaise). Paris: Les ditions du Centre de Psychologie Applique; 3) Guilford, J. P. (1981). Higher-Order Structure-of-Intellect Abilities. Multivariate Behavioral Research, 16; 4) Ford, M. E., & Tisak, M. S. (1983). A Further Search for Social Intelligence. Journal of Educational Psychology, 75; 5) Jones, K., & Day, J. D. (1997). Discrimination of Two Aspects of Cognitive-Social Intelligence from Academic Intelligence. Journal of Educational Psychology, 89; 6) Keating, D. K. (1978). A Search for Social Intelligence. Journal of Educational Psychology, 70; 7) Kosmitzki, C., & John, O. P. (1993). The Implicit Use of Explicit Conceptions of Social Intelligence. Personality & Individual Differences, 15; 8) O' Sullivan, M., Guilford, J.P., & deMille, R. (1965). The Measurement of Social Intelligence. Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern California, 34; 9) Schneider, R. J., Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1996). To Act Wisely in Human Relations: Exploring the Dimensions of Social Competence. Personality and Individual Differences, 21; 10) Sternberg, R. J. Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1986). People's Conceptions of Intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 41; 11) Vernon, P. E. (1933). Some Characteristics of the Good Judge of Personality. Journal of Social Psychology, 4; 12) Zapan, Gh. (1984). Cunoaterea i aprecierea obiectiv a personalitii. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
- cunoatere a comportamentului altor indivizi (abilitatea de intuire, nelegere a gndurilor, motivaiilor, sentimentelor i a inteniilor celuilalt, pe baza experienei acumulate n urma interaciunii sociale); - acceptare/relaionare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili i menine cu uurin relaii sociale, dar i de gsire a unor soluii n meninerea relatiilor interpersonale); - adaptare a comportamentului n funcie de situaii sau ateptri (abilitatea de a prevedea i de a reaciona n mod flexibil, n orice situaie social).
Raportndu-v la definiia de sus, enumerai primii 3 elevi din clas care dispun de aceast abilitate (indiferent de rezultatele lor colare): 1. 3. 2.
Enumerai acum urmtorii 5 elevi care dispun de aceast abilitate:
1. 4. 2. 5. 3.
ncercai s identificai 3 elevi din clas care dispun cel mai puin de aceast abilitate (indiferent de rezultatele lor colare): 1. 3. 2.
Identificai i enumerai 5 elevi din clas care dispun ntr-o mic msur de aceast abilitate, situndu-se, totui, deasupra celor 3 mentionai anterior: 1. 4. 2. 5.
Aprut n revista electronic Jurnalul APR, nr.1/2005 Anex Biblioteca online www.psihologiaonline.ro