La evaluacin de los estudiantes

La reforma del Decreto 1860

Jos Fernando Ocampo Director del Ceid-Fecode. En los ltimos meses en el pas se ha presentado un candente debate acerca del problema de la evaluacin de los estudiantes. Las reiteradas crticas y reformas a las pruebas del Icfes, el descenso inocultable de la calidad de la educacin y la confusin reinante ecerca de los mejores mtodos de evaluar el rendimiento acdemico, han sido tratados profusamente tanto por especialistas como por los medios de comunicacin. El gobierno no ha fijado una posicin definitiva al respecto y la indefinicin en esta materia amenaza deteriorar an ms la bsqueda de una educacin fundamentada en los avances cientficos de la humanidad. En el presente artculo, el Dr. Ocampo sintetiza la posicin que los sectores ms claros de la educacin colombiana han venido sosteniendo en defensa de la Ley General de Educacin. Deslinde

La evaluacin escolar y el Decreto 1860/94

La educacin colombiana se rige por la Ley 115/94 que introdujo profundas reformas. La ms importante de ellas fue el establecimiento de la autonoma escolar de las instituciones. Como consecuencia, los contenidos y la metodologa de la educacin y de la enseanza no son controlados por el Estado, sino que dependen de las instituciones educativas mediante los Proyectos Educativos Institucionales, PEI. Sin embargo, esa autonoma no es absoluta, porque est regida por la ley, la cual establece unos parmetros generales para la organizacin acadmica, la formulacin del currculo y la elaboracin de los planes de estudios. En respuesta a la necesidad de definir unos criterios mnimos para la evaluacin escolar, el ministerio de Educacin Nacional emiti el Decreto 1860/94. Debido a una serie de interpretaciones de la Oficina de Inspeccin y Vigilancia del ministerio de Educacin Nacional sobre este decreto, se cre en la educacin colombiana un caos muy grande. En cinco aos fue extendida la promocin automtica de primaria a bachillerato; se oblig a directivos docentes y secretarios de educacin a establecer una serie de prcticas pedaggicas y administrativas relacionadas con la evaluacin, perjudiciales para la calidad de la educacin. La Corte Constitucional y la Corte Suprema tuvieron que aclarar que ni la Ley General de Educacin ni el Decreto 1860 haban introducido la promocin automtica para que el ministerio de Educacin Nacional rectificara su poltica en el terreno de la evaluacin. Defend durante cinco aos en seminarios, conferencias y artculos por todo el pas que no exista promocin automtica en Colombia y que era una prctica pedaggica que haba deteriorado la calidad de la educacin, como se ha ido probando en el mundo entero. En este lapso de tiempo cundieron las tutelas sobre el derecho a la educacin tomado como una proteccin del facilismo, de

la promocin por la promocin y de la permanencia incondicional de los alumnos en las instituciones. Para bien de la educacin colombiana, la Corte Constitucional defini el derecho a la educacin como un derecho-deber, que al mismo tiempo que otorga el derecho exige rendimiento y acatamiento a las normas de las instituciones educativas. Tambin se cre una confusin enorme sobre lo cualitativo y lo cuantitativo de la evaluacin, por las interpretaciones contradictorias de los artculos 47 y 51 del mismo decreto. As mismo se gener un enredo sobre los conceptos de logro, indicadores de logro y objetivos del artculo 54. De igual manera, sobre la diversidad de funciones asignadas a las comisiones de evaluacin. Y no se diga de las normas inventadas a raz del artculo 53, como la deuda de logros, la matrcula sin grado, la matrcula exclusiva en las reas reprobadas y todas esas normas absurdas que introdujeron las Secretaras de Educacin y los supervisores y directores de ncleo, bajo la inspiracin de la famosa circular apcrifa salida del ministerio de Educacin Nacional sin firma ni membrete oficial y que fue impuesta por doquier para desgracia de la calidad de la educacin. El ministerio de Educacin Nacional convoc las organizaciones de la educacin a discutir la reforma de este Decreto. Con este propsito conform un grupo interinstitucional con representantes de la educacin privada y de FECODE. De all result el Borrador de reforma, un articulado borrador aprobado por unanimidad en el seno de la comisin despus de arduas y largas discusiones.

Los temas centrales de la discusin

La evaluacin de los estudiantes es un elemento fundamental de la calidad de la educacin. Nadie est en desacuerdo con esta afirmacin. Pero tambin concentra en forma ntida todo el debate de las distintas concepciones pedaggicas. Es, pues, un punto crucial de la educacin. No es extrao que suscite controversia, pasiones y enfrentamientos. En este caso ya lo ha hecho tanto a nivel de FECODE como de la opinin pblica. Pero para centrar el problema es necesario tener en cuenta una serie de puntos. En primer lugar, la autonoma escolar. Quienes nos comprometimos con la Ley General de Educacin y la defendimos antes y despus de convertirse en ley, consideramos que el ncleo esencial, la columna vertebral de la reforma educativa colombiana, lo constituye la autonoma escolar. Por primera vez en la historia de la nacin, el Estado dej de controlar los contenidos de la educacin como lo haba hecho por casi dos siglos y le otorg el control a las instituciones educativas y a los maestros. Lo que se deduce de esta premisa es que, en la reforma del 1860, hay que defender la autonoma escolar para que no se imponga la obligatoriedad de una determinada concepcin pedaggica. En segundo lugar, la educacin colombiana, como la de todos los pases del mundo, sin excepcin, necesita de normas mnimas que preserven la unidad nacional. En la evaluacin de los estudiantes esta pauta resulta indispensable: definir el carcter general de la evaluacin; establecer unos criterios unificados de promocin y reprobacin; determinar una escala de evaluacin; sealar unos principios mnimos de proteccin de los estudiantes. Para no caer en la anarqua educativa total, la autonoma tiene que limitarse en estos aspectos fundamentales que garantizan la unidad nacional en el terreno educativo. Como consecuencia, en tercer lugar es necesario incorporar una serie de temas ineludibles: el papel de los educadores en la evaluacin; las comisiones asesoras para la promocin y reprobacin; el tratamiento de las reas de conocimiento en el plan de estudios; el carcter de los logros. Pero el parmetro fundamental de todos los temas es la Ley General de Educacin, con sus fines, sus objetivos especficos, los grupos de reas obligatorias y fundamentales, as como la defensa de la libertad de ctedra consagrada en la Constitucin.

La promocin y la reprobacin: repeticin de grado

La Ley General de Educacin elimin la promocin automtica en el artculo 96. Esto ya est completamente aclarado por la Corte Constitucional y la Corte Suprema de Justicia. La reforma del decreto 1860 tiene que ajustarse a ese hecho jurdico fundamental. No hay libertad para que las instituciones establezcan o no la promocin automtica. Por eso el Borrador de reforma establece claramente que quien repruebe el grado, repite todo el grado. De acuerdo con la Ley General de Educacin, la reprobacin se aplica a todos los grados. Dejar al garete la reprobacin o permitir una reprobacin parcial, por edad de los estudiantes, por organizacin general del servicio educativo, por el bien de los alumnos y por la calidad de la educacin, creara mayor caos. Si hay reprobacin, resulta ineludible fijar las condiciones de reprobacin. Solamente hay dos alternativas: o se deja a las instituciones, en virtud de la autonoma, que las fijen o las establece el decreto. En el grupo interinstitucional se decidi por unanimidad que lo estableciera el decreto por varias razones: una, para que no se formara un desorden enorme en las transferencias y dos, para que todo el mundo supiera a qu atenerse y no dieran pie a la proliferacin de tutelas que perjudican el funcionamiento de las instituciones. Y entonces, qu condiciones determinan la reprobacin? He ah el punto neurlgico. Como no hay promocin automtica, es ineludible fijar unas condiciones. Por unanimidad el grupo lleg a la conclusin que tres reas o asignaturas reprobadas causaban la reprobacin y la repeticin de grado. No podan ser ni una ni dos, por demasiado estricto. Pero tampoco ms de tres. Si son ms de tres, por ejemplo cinco, se cruza con otro problema que es el de los estudiantes que reprueban menos de cinco, es decir, que no reprueban el grado y que tienen la opcin de superar las insuficiencias de las reas que perdieron mediante actividades complementarias al final del ao lectivo. Qu se hace en ese caso? Superar las insuficiencias de cuatro o tres reas en quince das al final del ao lectivo o de mes y medio si se le dan las vacaciones, resulta una verdadera burla. En cambio superar las insuficiencias de una o dos reas, puede ser difcil para dos y menos para una; pero tiene sentido ofrecer la opcin de intentarlo. El argumento de que la repeticin de grado por tres reas es represiva, regresiva y tradicional, no deja de expedir un tufillo anarquista no confeso. Si es razonable, conveniente, lgico que se repruebe con tres reas, qu importa que se vuelva a lo que exista antes? Este es un problema eminentemente pedaggico, no poltico. Es decir, no tiene que ver con quienes defendimos la Ley General de Educacin y con quienes se opusieron a ella. Hay una pregunta clave, qu pasa con los estudiantes que pierden, en el ejemplo, cuatro reas y despus de quince das o de mes y medio, no logran superar sus insuficiencias? Ser que siguen adelante y dejan pendientes las cuatro reas? Un absurdo. Sera volver a la promocin automtica. Pero si, por no aprobarlas al final del perodo de gracia, tienen que reprobar el grado, el caso se vuelve igual a la prdida de tres reas y el argumento del carcter represivo y tradicional se vuelve nugatorio. La diferencia es que la reprobacin de menos de tres reas permite que los estudiantes superen sus insuficiencias y la de cinco no lo hace. Pedaggica-mente es ms conveniente para el aprendizaje y para el rendimiento de los estudiantes. El argumento de que es mejor porque es moderno o porque est de moda en otras partes del mundo, no es serio. De l se hacen eco columnistas que no dan garanta de conocimiento pedaggico. Eso pas con la promocin automtica, que se estableci porque estaba de moda. Y un pas vanguardia en esa pedagoga como Estados Unidos est de regreso por las consecuencias arrasadoras que ha trado a su educacin, como lo atestigu el mismo Clinton en su discurso anual al Congreso sobre el estado de la Unin. Por qu es ms represivo reprobar con tres que con cinco? Es decir, que la formacin integral de un estudiante con cinco reas reprobadas es mejor que la del que reprueba con tres? Eso no tiene sentido, pero muestra el problema verdadero. Si buscamos una educacin de

calidad, que mejore la excelencia en la formacin intelectual de nuestros estudiantes, plantear que con tres reas no se pierde, pero con cinco s, significa un verdadero desastre para la preparacin de nuestra juventud y va en detrimento de la educacin pblica que sera la que ms se perjudicara y de los estudiantes que en ella se forman. En el fondo lo que se est defendiendo con el argumento de que la reprobacin con tres reas expresa represin y regresin, es la promocin automtica. Deberan ser verticales y decirlo sin ambages. Porque en un plan de estudios de siete asignaturas, reprobar cinco y todava poder continuar, no es sino promocin automtica. Deben defenderla como lo hizo el editorial de El Espectador escrito por ese "educador progresista y revolucionario", Carlos Lleras de la Fuente.

La escala de valoracin: la confusin de lo cualitativo y lo cuantitativo

Uno de los puntos de mayor confusin en este debate de la evaluacin tiene que ver con la escala de valoracin. Hay que partir de un hecho claro: ningn pas del mundo ha prescindido de una escala. En todos los pases se utiliza una escala. La comisin examin las escalas de once pases: Estados Unidos, Espaa, Alemania, Japn, Cuba, Per, Chile, Bolivia, Paraguay, Ecuador, Panam, Venezuela y Colombia. En todos los pases, menos Espaa, Colombia y Estados Unidos, existe una escala numrica. La de Espaa coincide con la de Colombia, que es por palabras. En Estados Unidos es por letras. En los dems pases las escalas numricas varan. En Cuba hay dos, una hasta cien y otra hasta cinco. Pero en Estados Unidos, la escala por letras tiene una equivalencia numrica. Sin embargo, todas las escalas consideran un amplio rango de posibilidades de calificacin, excepto la de Colombia. Aqu solamente hay tres posibilidades, "excelente, bien, insuficiente". La de Estados Unidos vara entre nueve y doce posibilidades. Una de las escalas de Cuba ofrece cien posibilidades. Al llegar a este punto, hay que dejar sentado claramente que toda escala, as sea en letras o palabras, es cuantitativa. En este aspecto hay una enorme confusin que reduce lo cuantitativo a lo numrico. Y tambin, algo ms. Que por ms cuantitativa que sea, la escala expresa tambin un aspecto cualitativo. Lo cualitativo y lo cuantitativo componen dos aspectos inseparables de una contradiccin. Por tanto, la escala colombiana de "excelente, bien, insuficiente" es cuantitativa y permite una equivalencia numrica ineludible. La estadounidense, por ejemplo, aade a las letras de "a, b, c, d, f" la cuantificacin de ms y menos a cada una, o sea, "a+" o "a-" y le da una equivalencia numrica. Lo que esto quiere decir es que el cambio de los nmeros por las palabras o las letras, no cambia el carcter cuantitativo de la valoracin y no la convierte en cualitativa. Por eso, cuando Lleras de la Fuente en El Espectador considera que restablecer la escala numrica constituye un retroceso de lo cualitativo a lo cuantitativo, ignora este principio elemental. En conclusin, se requiere una escala. Existen varias posibilidades, algunas ya mencionadas: escala literal, verbal o numrica; escala estrecha o amplia; escala con equivalencia o sin ella. Despus de una amplia discusin, se lleg a la conclusin en el seno de la comisin de que deba volverse a la escala de uno (1) a cinco (5) con varias observaciones: que no se utilicen decimales; que slo se tengan en cuenta las medias unidades; que se le incluya una explicacin cualitativa de "muy insuficiente, insuficiente, regular, bien y excelente". De esta manera, la escala quedara as: "1,0; 1,5; 2,0; 2,5; 3,0; 3,5; 4,0; 4,5; 5,0". Se opt, entonces, por una escala numrica para unificar la escala nacional con las universidades; por una escala amplia, con nueve posibilidades por considerar que permiten una mejor apreciacin del rendimiento de los alumnos; y con equivalencia conceptual que le imprima un contenido explicativo. La crtica que se ha hecho en varios medios de informacin de que volver a la escala numrica de 1 a 5 con medias unidades adicionales es un retroceso, ignora que el Borrador ha incorporado todos los elementos de avance que

inclua el decreto 1860, como las finalidades mltiples de la evaluacin, las ayudas a los estudiantes para que no reprueben, etc. Si se hubiera colocado la escala de 1 a 10 tambin hubiera significado un retroceso a la escala anterior al decreto 1860. Estaramos implicando que la inmensa mayora de los pases del mundo estn en retroceso porque utilizan una escala numrica. Y si, por el contrario, se hubiera mantenido la escala verbal establecida por el decreto, no se hubiera retrocedido. Cabran dos preguntas: por qu la escala cuantitativa de palabras es mejor que la escala cuantitativa de nmeros? por qu la escala numrica de 1 a 10 es mejor que la escala cuantitativa de 1 a 5 con medias unidades incluidas? Se trata de un escndalo totalmente infundado, superficial y doliente. Lo que est verdaderamente en juego no es la escala, sino la supresin de la promocin automtica, porque los estudiantes que reprueben el grado, tienen que repetirlo. No es la escala, porque no hay argumentos vlidos para impugnar la reforma en este aspecto excepto de que "retrocede", sino que se derrumban con la supresin de la promocin automtica toda una concepcin romntica y anarquista sobre la educacin que ha hecho crisis en todas partes del mundo.

reas y asignaturas en el proceso de evaluacin

El artculo 23 de la Ley General de Educacin estableci nueve grupos de reas obligatorias y fundamentales. Sumadas las reas correspondientes a los nueve grupos, son veinte reas y no nueve como se ha asumido en muchas instituciones. Por supuesto, sera absurdo pensar que, porque son obligatorias, se tendran que incluir todas las reas en todos los grados, lo cual dara veinte reas por grado. Con muy buen tino el artculo 34 del decreto 1860 estableci que no todas las reas tienen que quedar en todos lo grados, con el criterio de que la obligatoriedad significa su presencia en los niveles, es decir, en el nivel de educacin bsica y en el nivel de educacin media, as como en los ciclos, el de primaria y el de secundaria. Se bas para ello en que los objetivos especficos de las reas definidos por los artculos 16, 22, 23, 33 y 34 de la Ley General de Educacin estn organizados por niveles y ciclos. He presentado en diferentes seminarios un modelo de plan de estudios, de acuerdo a la definicin del artculo 79 de la Ley General de Educacin, en el que el mximo de asignaturas por grado es de siete u ocho y todas las reas obligatorias se ofrecen en cada nivel y ciclo. Este es un punto de partida fundamental. El decreto 1860 permiti dividir las reas en asignaturas. As lo mantiene el articulado del Borrador de reforma. Por eso plantea que el Plan de Estudios puede elaborarse por reas, por asignaturas o en forma mixta por reas y asignaturas. Como consecuencia, puntualiza que las reas y las asignaturas son equivalentes en el momento de definir la promocin o la reprobacin. Aqu hay una razn de fondo que se enmarca en la esencia de la autonoma escolar. Algunas reas incluidas en la Ley General de Educacin abarcan una gama muy amplia de asignaturas, por ejemplo el rea de ciencias naturales, la de idiomas extranjeros o la de humanidades. Es comn hoy en el pas, dividir el rea de ciencias naturales en biologa, qumica y fsica en los grados dcimo y undcimo, por ejemplo. Si no se dividiera en asignaturas el rea de ciencias naturales, sera obligatorio ensear en forma integrada la biologa, la qumica y la fsica. Habra, entonces, solamente dos alternativas para su evaluacin: o que las tres ciencias se ensearan como una sola por temas, y no habra sino una nica valoracin para el rea; o que dentro de la misma rea de ciencias naturales, por temas o mdulos, se promediaran las tres, con lo cual podra suceder que la biologa arrastrara a la fsica o viceversa. El rendimiento muy bueno de un estudiante en biologa calificara un rendimiento muy malo de fsica. Es decir, su aprendizaje de biologa reemplazara su aprendizaje en fsica. Dos observaciones de mucha trascendencia son pertinentes en este punto: una que tiene que ver con la autonoma y otra con la calidad de la educacin y su formacin integral. Empearse en prohibir que las reas no se dividan en asignaturas lo que significa es que se vuelve obligatoria en el pas la enseanza integrada de las reas, con el argumento de que esto es lo avanzado y de moda en todo el mundo. Por ms "moderno" y "de moda" que sea, imponer una forma de enseanza atenta contra la autonoma escolar. Por eso la propuesta del Borrador de reforma

es dejar en libertad a las instituciones para que elaboren el plan de estudios por reas, por asignaturas o por una mezcla de las dos. En esta forma no se impone una metodologa y se preserva la autonoma escolar. La otra observacin se refiere a la calidad de la educacin y a la formacin acadmica integral de los alumnos. Tomemos los grados dcimo y undcimo. Aceptar que los estudiantes no aprendan fsica o qumica porque las arrastra la biologa es darle un golpe a la calidad de la educacin en un momento histrico en que estas dos ciencias se consideran fundamentales para la comprensin del avance tecnolgico y en la perspectiva de una preparacin adecuada para el trabajo. Pero el argumento es vlido tambin si se toma al revs, es decir que la qumica o la fsica arrastren a la biologa. Es, pues, un problema de calidad y de excelencia acadmica. Adems, la falta de preparacin bsica en cualquiera de estas tres ciencias atenta contra una educacin integral, que es una cualidad esencial de la educacin que plantea la Ley General de Educacin. Es decir, que para la ley, todas las reas son igualmente importantes, porque apuntan a la formacin integral de los estudiantes. Ninguna es superior a la otra. Por eso no se ha aceptado que el rea de matemticas arrastre la de educacin artstica o viceversa. La formacin acadmica exige una preparacin bsica en todas las reas. Esa es la concepcin de una formacin integral. Lo dicho se aplica an con ms veras al rea de "idiomas extranjeros" o de "humanidades". Desde diferentes fuentes de crtica se ha fabricado un fantasma con las asignaturas. Pero tal como se lo han inventado, se relaciona con el problema de la autonoma escolar. En el fondo lo que se pretende es que se imponga por decreto una determinada posicin pedaggica. Nada ms ni nada menos, sera como volver al currculo nico, obligatorio y uniforme anterior a la ley, mediante el cual se impuso, por ejemplo, el conductismo obligatorio por medio de la renovacin curricular. No se acepta el planteamiento de dejar en libertad a las instituciones para escoger entre las tres opciones que ofrece el Borrador de reforma para la elaboracin del Plan de Estudios. A pesar de estos argumentos pedaggicos, se buscan resquicios jurdicos en la Ley para encontrar una forma de que el decreto de reforma viole la autonoma escolar e imponga la enseanza integrada de las reas obligatorias y fundamentales. Si fuere necesario buscarlo, el procedimiento correcto para defender la autonoma, debera ser al revs: escudriar los resquicios legales y an leguleyos para garantizarla. Por fortuna no hay necesidad de escarbar para encontrar una base legal. La Ley General de Educacin no hace diferencia de fondo entre rea y asignatura. Las utiliza indistintamente. Gracias a ello, el decreto 1860 pudo establecer la libertad de dividir las reas obligatorias y fundamentales en asignaturas, sin que nadie hubiera demandado esa reglamentacin por sobrepasar el mbito de la ley. Una argumentacin de esta naturaleza adquiere una importancia prctica cuando van a definirse las causas de reprobacin y repeticin de grado. Ya qued claro que el decreto de reforma tiene que establecer la repeticin de grado y las causas que determinan la reprobacin por parte de un estudiante. Aqu de nuevo las objeciones. Sera que solamente las veinte reas obligatorias y fundamentales determinaran la repeticin de grado, pero no las asignaturas, porque no las aceptan. Un ejemplo desata el nudo. Supngase que, de acuerdo con la posicin de que no existan las asignaturas, en dcimo grado las "reas" fueran: matemticas, castellano, ciencias naturales (biologa, qumica y fsica), idiomas extranjeros (ingls y francs), historia, filosofa y ciencias polticas. Supongamos, por va de ejemplo, que un estudiante reprob qumica, fsica, ingls y matemticas. Segn la propuesta de los opositores, solamente estara reprobando matemticas, porque el francs arrastrara la aprobacin del ingls y la biologa la aprobacin de qumica y fsica. Es decir, no tendran que aprender ni qumica ni fsica ni ingls. En qu quedara la calidad, la excelencia y la integralidad de la formacin acadmica? No, la propuesta del Borrador de reforma es que el plan de estudios ofrezca todas las opciones para que la institucin escoja, en su autonoma, la alternativa pedaggica que mejor le parezca. Es decir, que si el plan de estudios se elabora solamente con las reas obligatorias y fundamentales del artculo 23 de la Ley, sean todas ellas equivalentes tanto para la promocin como para la reprobacin. Pero que si el plan escoge dividir todas las reas en asignaturas, valgan todas las asignaturas. Y, as mismo, que si opta por una mezcla de reas y asignaturas, se tengan en cuenta unas y otras.

La evaluacin continua e integral

En el Borrador de reforma la evaluacin se plantea como continua e integral. Que la evaluacin sea continua significa que se va haciendo un seguimiento de los alumnos a lo largo de cada perodo y que se van resolviendo las insuficiencias o reconociendo los avances en cada momento del proceso de aprendizaje y formacin. Y que sea integral tiene que ver con la valoracin de los dos aspectos esenciales de la formacin: el del rendimiento acadmico y el de las actitudes en el comportamiento de los alumnos. A la valoracin del rendimiento acadmico se le aplica la escala y al comportamiento las apreciaciones cualitativas, sin negar que, en algunos aspectos y situaciones, ambos medios pueden intercambiarse. En esencia, el Borrador recoge las finalidades de la evaluacin que haba definido el artculo 47 del decreto 1860. All se apuntaba a la adquisicin de conocimientos, a la obtencin de logros, al afianzamiento de valores, al conocimiento de las caractersticas de los alumnos, al desarrollo de la personalidad, al fomento del autoexamen y la autocrtica. Ahora se aaden puntos como la informacin para mejorar la tarea pedaggica y apreciar relaciones fundamentales de la evaluacin como la de lo cualitativo y cuantitativo. No puede reducirse el examen de la reforma del 1860 al cambio de la escala verbal por la numrica. Considero personalmente que la numrica es ms clara, ms concisa, ms directa, ms expresiva, ms determinante, le permite mejor a los miembros de la comunidad educativa el balance y la apreciacin, el examen y la crtica, con miras a tomar las medidas pertinentes, tanto en el mismo proceso como al trmino de los perodos lectivos. Pero en el Borrador el tema de la evaluacin va mucho ms all, para sugerir unas guas en la prctica de la autonoma, unificar unos criterios mnimos en aras de la unidad nacional educativa y dar la ms amplia libertad a las instituciones en la aplicacin de estas normas mnimas. No sobra reiterar que en la aplicacin de las normas sobre evaluacin estar siempre presente esa contradiccin entre la preservacin de la autonoma y la definicin de unos principios mnimos de unidad nacional en el proceso educativo. Lo fundamental reside en que las normas mnimas logren, en cuanto sea posible, no imponer una concepcin pedaggica para preservar la autonoma. As procedi la Comisin en el caso de los principios formativos del Proyecto Educativo Institucional y de los fundamentos metodolgicos del Currculo y del Plan de Estudios; en el tratamiento de reas y asignaturas; en la introduccin libre de la autoevaluacin y coevaluacin; en la utilizacin de promedios en el empleo de la escala; en el tratamiento de la evaluacin de valores y de conocimientos; en la composicin de la Comisin Asesora; en la naturaleza de las actividades de superacin de insuficiencias; y en otros ms.

Conclusin

Es necesario evitar la simplificacin del debate. La discusin tiene que ir mucho ms all del carcter verbal, literal o numrico de la escala. En realidad, el Borrador pretende resolver una serie de problemas derivados del decreto mismo o de sus interpretaciones. Precisa el carcter continuo e integral de la evaluacin. Clarifica la promocin. Establece claramente la reprobacin y la repeticin de grado. Elimina la dicotoma entre logros e indicadores de logro. Ya no va a haber deuda de logros. No van a quedar pendientes asignaturas. Se suprime la posibilidad de

matrcula sin grado. Queda anulada la matrcula parcial en unas asignaturas. Se clarifican las actividades de refuerzo. Se amplan las actividades de recuperacin ("superacin de insuficiencias", dice el borrador). Deja clara la utilizacin de la escala (antes era slo para transferencias). Pero lo que est en juego en la reforma del decreto 1860 es la calidad de la educacin. La promocin automtica en quince aos produjo un derrumbe en la adquisicin de conocimientos. Hubo estudiantes de primaria que llegaban al bachillerato sin saber leer y sin saber sumar. Con la evaluacin "por logros" los estudiantes terminaban bachillerato sin aprobar logros de todos los grados. En cinco aos el deterioro del rendimiento acadmico de los estudiantes colombianos se vino a pique. No resulta extrao que en la prueba mundial ms importante de rendimiento acadmico en ciencias y matemticas (Third International in Mathematics and Sciences Study, TIMSS) los estudiantes tanto de la educacin privada como de la pblica, ocuparan el penltimo lugar entre cuarenta y un pases. La evaluacin es un elemento determinante en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Por una parte, tiene en sus manos un cambio cultural entre los padres de familia y de los estudiantes a favor del esfuerzo, de la dedicacin, de la perseverancia, de la constancia, del compromiso; en una palabra, del buen rendimiento acadmico. Por otra parte, puede aportar a consolidar una conducta de la puntualidad, de la tolerancia, del trabajo en equipo, del reconocimiento de las reglas del juego, del debate civilizado y de tantos otros elementos de la vida social. Este es un pas de una inmensa capacidad creativa que tiene que dar sus frutos en la ciencia, en la tcnica, en el trabajo productivo, en la productividad de la economa, en bien de toda la poblacin. Pero tiene que partir en este campo de una educacin de excelencia acadmica y de formacin humana.