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MDULO II

DESARROLLAMOS NUEVAS PRCTICAS PEDAGGICAS

Directora General de Educacin Superior y Tcnico Profesional Rosa Isabel Flores Arvalo Directora de Educacin Superior Pedaggica Eliana Marianella Cano Seminario Coordinadora del rea de Formacin en Servicio de la DESP Maria Isabel Curay Criollo Equipo de Acompaamiento Pedaggico del rea de Formacin en Servicio DESP Coordinadora del Equipo de Acompaamiento Pedaggico Maria Isabel Jugo Cairo Redaccin y edicin Karina Fabiola Valenzuela Posadas Gisella Janet Namuche Pinday Judith Ada Loayza Pea Revisin Coordinador Nacional de Asistencia Tcnica de la Direccin General de Educacin Bsica Regular Jos Garca Crdova Esta publicacin ha sido impresa con fondos de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica dependiente de la DIGESUTP - Ministerio de Educacin del Per. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva Direccin de Educacin Superior Pedaggica. Esta publicacin puede ser descargada del sitio Web del Programa de Formacin de Formadores de Acompaantes Pedaggicos en el marco del PELA http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formaciondeformadores/ pela/

DISTRIBUCIN GRATUITA PROHIBIDA SU VENTA

Permitida su reproduccin total o parcial con mencin de la fuente. Prohibida la comercializacin total o parcial de la informacin a travs de cualquier medio.

MINISTERIO DE EDUCACIN, Lima 2012.

ndice
Presentacin ..........................................................................................................7 I. EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO ...................................................9
1.1. Construyendo desde la reflexin una mejor educacin 1.2. Actores socio educativos 1.2.1. Actores beneficiados 1.2.2. Actores cooperantes 1.3. Condiciones para un buen acompaamiento pedaggico 1.3.1. Organizacin 1.3.2. Comunicacin

II. ACTUACIN DEL FORMADOR EN EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO................................................................................................ 21


2.1. Componentes del proceso formativo 2.2. Caracterizacin de las etapas segn la actuacin del formador durante el acompaamiento pedaggico 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. Etapa de Planificacin Etapa de Ejecucin Etapa de Evaluacin

2.3. Consideraciones metodolgicas del formador en el acompaamiento pedaggico 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. Formacin por el Sistema Modular En los Talleres Regionales para acompaantes pedaggicos Para la Asistencia Tcnica

III. FORMAS DE INTERVENCIN DEL ACOMPAANTE PEDAGGICO ............................................................................................... 49


3.1. La visita en el aula 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. 3.1.6. 3.1.7. 3.1.8. Nmero de visitas en el aula al docente acompaado Acciones a considerar para las visitas en aula Cmo planificar y organizar la visita en el aula? Qu es la observacin participante? Importancia del cuaderno de campo El dilogo con los actores Cmo realizar el anlisis de la informacin? Cmo orientar la reflexin crtica con el docente?

3.2. Talleres de actualizacin 3.2.1. 3.2.2. 3.3.1. 3.3.2. 3.4.1. Quines realizan los talleres de actualizacin? Qu acciones se efectan en los talleres de actualizacin? Cul es el rol de los acompaantes pedaggicos durante los microtalleres? Qu acciones se efectan en los microtalleres? Qu acciones debe considerarse para efectuar una pasanta?

3.3. Microtalleres

3.4. Pasantas

IV. IMPLEMENTACIN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO...................................................... 75


4.1. Contextualizacin de las rutas de aprendizaje 4.2. Propuestas curriculares en las reas de Comunicacin y Matemtica 4.2.1. 4.2.2. Enfoque comunicativo textual Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento matemtico

4.3. Elementos que componen las rutas de aprendizaje

Presentacin
Presentamos el Segundo Mdulo Formativo Desarrollamos Nuevas Prcticas Pedaggicas , en el marco del Programa de Formacin de Formadores de Acompaantes Pedaggicos con enfoque intercultural bilinge e inclusivo, propuesto por el Ministerio de Educacin durante el presente ao. Este programa tiene por objetivo fortalecer equipos regionales de formadores para mejorar su prctica en la conduccin de procesos formativos, al acompaante pedaggico y docente de aula, fundamentado en un enfoque crtico reflexivo, que aporte significativamente a la mejora de aprendizajes de los estudiantes. Para el diseo de estas actividades se han tomado en cuenta los documentos elaborados por la Unidad de Medicin de Calidad, as como los insumos elaborados por la Direccin General de Educacin Bsica Regular en coordinacin con otras direcciones del MED en el marco de la Movilizacin Nacional por los Aprendizajes. En esa lnea, el presente mdulo formativo se orienta a desarrollar aspectos tericos y prcticos que fundamentan el acompaamiento pedaggico con nfasis en la actuacin del formador. As como profundiza y clarifica ideas recogidas del mdulo anterior complementando informacin y retroalimentando conceptos y aplicaciones necesarias que consoliden aprendizajes y permitan sistematizar buenas prcticas. Es por eso que se incluyen actividades terico prcticas para el segundo y tercer taller, as como para la asistencia tcnica y en el entorno virtual de aprendizaje; revisando con mayor criticidad, cmo deben ser las intervenciones de los diversos actores en el proceso de acompaamiento.

Competencia Global del Mdulo ii


Dinamiza la mejora de los procesos pedaggicos y la gestin institucional a travs de la reflexin permanente para dar respuesta a los retos de la diversidad educativa y cultural.

Competencias a desarrollar en el formador en el marco del buen desempeo mdulo II


1. Se comunica y establece relaciones de convivencia democrtica, asertiva y tica con los diferentes actores educativos, asumiendo un rol mediador y motivador para lograr el cambio a nivel personal y profesional. 2. Crea condiciones para el aprendizaje crtico y reflexivo mediante una actitud de apertura que propicia la generacin de un ambiente de confianza y seguridad favorable para la investigacin, la reflexin y evaluacin. 3. Conoce y comprende las caractersticas y necesidades de los acompaantes, con el propsito de lograr su formacin integral y promover el desarrollo de capacidades de alto nivel. 4. Conduce el proceso de formacin de acompaantes pedaggicos demostrando dominio de los procesos de planificacin, contenidos, estrategias, recursos y materiales pertinentes para fortalecimiento del desempeo de los acompaantes en el marco del enfoque crtico, reflexivo e intercultural. 5. Promueve procesos de indagacin, investigacin, reflexin e innovacin sobre el acompaamiento pedaggico posibilitando la generacin de nuevos saberes.

6. Orienta procesos de autovaloracin y autorregulacin que permiten al acompaante fortalecer su identidad personal y profesional, evaluando permanentemente su intervencin del acompaante para tomar decisiones y retroalimentar su prctica, teniendo en cuenta diferencias individuales, contextos culturales y lingsticos. 8. Fomenta la participacin de los diversos actores educativos y sociales, relacionados a la labor del acompaante, dinamizando acciones de trabajo colaborativo. Duracin del mdulo formativo Mayo setiembre

Contenidos fundamentales a desarrollar


Tema 1. El acompaamiento pedaggico.
a) Bases tericas b) Actores socio educativos c) Condiciones bsicas

Tema 2. Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico.


a) Componentes b) Etapas del acompaamiento pedaggico c) Consideraciones metodolgicas
n n n n

Sistema de formacin modular Tcnicas y dinmicas grupales Visitas de estudio Asistencia tcnica

Tema 3. Formas de intervencin del acompaante pedaggico.


a) La visita en el aula
n n

Planificacin y organizacin Observacin participante

b) Talleres c) Microtalleres d) Pasantas

Tema 4. Aspectos pedaggicos en la implementacin de las rutas de aprendizaje de las reas de Comunicacin y Matemtica
a) Rutas del Aprendizaje. Elementos. b) Diversificacin Curricular c) Enfoque Comunicativo Textual d) Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento matemtico

El acompaamiento pedaggico

Este primer tema se aborda con la finalidad de proveer al formador informacin acerca de la naturaleza del programa en el que participa, los vnculos que se generan con otros actores en este proceso y las condiciones bsicas que caracterizan la propuesta. Con este tema se propone desarrollar en el formador las competencias 1, 2, 6 y 8. Cada formador lee detenidamente el contenido, comunica sus inquietudes y hallazgos, participa en las actividades propuestas, busca y genera nueva informacin a partir de lo tratado, expone lo aprendido y sistematiza una accin o experiencia que haya identificado como valiosa para su formacin.

OBSERVACIN, ANLISIS Y DILOGO


n

Lee y dialoga sobre los roles que desempean los personajes de la historieta y el tipo de comunicacin que existe entre ambos.

PARA REFLEXIONAR
n

Cules son los aprendizajes que pretendes lograr al abordar este tema? Haz un listado antes de iniciar la lectura del mdulo.

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MDULO II

Desarrollamos nuevas prcticas pedaggicas

El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin continua para el docente en servicio, centrada en la escuela, que busca mejorar la prctica pedaggica con participacin de actores claves dentro del marco de los desafos planteados por el Proyecto Educativo Nacional y la Ley General de Educacin Nro. 28044. Por ello, se desarrollan un conjunto de acciones concretas dirigidas hacia el docente como respaldo pedaggico, basado en el enfoque crtico reflexivo y el trabajo colaborativo entre los actores, donde fluye la comunicacin abierta, asertiva y emptica, generadora de un clima de respeto y confianza a fin de mejorar los procesos y logros de aprendizaje de los estudiantes. El propsito central de este tipo de acompaamiento es desarrollar competencias integrales en el docente, orientadas a la construccin de un currculo integral y holstico, potenciando la identidad profesional con sentido tico, el saber, el hacer y el quehacer del docente. Para tal fin, el acompaamiento, emplea metodologas metacognitivas, meta reflexivas y auto reguladoras para promover la autonoma progresiva y el hbito de reflexin continua de la prctica docente hacia el logro de aprendizajes significativos y vlidos en la formacin integral del estudiante.

1.1.Construyendo desde la reflexin una mejor educacin

DESCRIBE:
n

Cules son las caractersticas de esta aula?

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El acompaamiento pedaggico

Es preciso recordar otras estrategias implementadas en el pas para mejorar la prctica docente al abordar el tratamiento del acompaamiento pedaggico. Cada estrategia en su momento, pretendi con sus procesos, mejorar el desempeo del docente en servicio y por ende mejorar el aprendizaje en los estudiantes; sin embargo, hasta la estrategia mejor pensada para estos fines, perdi sentido en la medida que algunos actores desviaron su atencin al propsito central de la propuesta implementada. A partir de esta aseveracin, se sostiene que es indispensable que una estrategia en la formacin continua de docentes tenga claridad en el propsito, el enfoque y la metodologa a emplear para el logro de sus fines; pero sobre todo, que cada profesional o actor clave, involucrado en su desarrollo y promocin, aporte con su potencial a la estrategia sin perder la atencin a estos factores. Durante el anlisis de los procesos y resultados de las experiencias de acompaamiento pedaggico realizadas en el pas, se destacan dos enfoques, el enfoque tecnicista y el enfoque crtico reflexivo; ambos enfoques pueden notarse polarizados, sin embargo, las experiencias de acompaamiento pedaggico que han resultado de cada uno de ellos, reporta tres puntos de confluencia referidos a la formacin docente desde el mbito escolar, la necesidad de equipos de formadores que orienten el proceso de formacin docente y el empleo de un centro de recursos que den soporte a la formacin y propicien la produccin de propuestas colectivas en Redes o Crculos de docentes. Enfoque tecnicista
Acompaante
n Brinda modelos, estrategia. n Asistencialismo pedaggico. n nfasis en los aprendizajes instrumentales. n Bajos o nulos niveles de innovacin educativa. n Es mediador. n Promueve la reflexin crtica sobre la propia

Enfoque crtico reflexivo


Acompaante

prctica.
n nfasis en un currculo holstico, integrador,

intercultural.
n Mayores posibilidades de innovacin educativa.

El enfoque crtico reflexivo es el que orienta la estrategia de acompaamiento pedaggico que se propone de aqu en adelante. Este enfoque se origina en un marco humanista y social en el que convergen numerosos aportes tericos como las investigaciones sobre el pensamiento del profesor (Wittrock, 1990; Schn, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografa educativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teora crtica en educacin (Jackson, 1998; 2002; Angulo Rasco, 1999); las teoras del aprendizaje adulto (Mezirow, 1981; Tennant, 1991); las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto (Chaiklin y Lave, 2001), la pedagoga crtica de Paulo Freire, la propuesta educativa de Jos Antonio Encinas, entre otros. Como su nominacin manifiesta este enfoque considera procesos de anlisis, interpretacin, explicacin, evaluacin y auto regulacin del accionar de personas, organizaciones y/o comunidades que tienen propsitos claros. Durante el acompaamiento pedaggico se desarrollan los procesos

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Desarrollamos nuevas prcticas pedaggicas

mencionados a fin de mejorar la prctica docente hacia el logro de aprendizajes en los estudiantes, a travs de diversas metodologas aplicadas en los actores socioeducativos, con nfasis en el docente. Se trata de que el docente observe la realidad en la que se desenvuelve, reflexione sobre la accin educativa, explicando la participacin de cada uno de los actores y de l mismo dentro de esta accin, plantee alternativas de solucin que mejoren las prcticas educativas en la escuela, sobre todo su prctica en el aula y aplique sus propuestas de modo inmediato, validando aquellas que resulten exitosas para el logro de aprendizajes en sus estudiantes, as como para el desarrollo de la comunidad y replanteando o modificando acciones que resulten poco satisfactorias. Esta interaccin permanente entre la reflexin y la accin se constituye en el corazn de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedaggico relevante (Porlan y otros: 1996) El acompaamiento pedaggico resulta entonces, una estrategia mediadora e integradora en este proceso, de aprendizaje continuo, sistemtico y cooperativo, con las caractersticas propias de la investigacin accin. Es necesario recordar que la formacin inicial del docente es el primer eslabn de la carrera, su ingreso al ejercicio de la profesin implica tomar conciencia de que es sujeto en formacin, con estudiantes que se renuevan constantemente y con contenidos que no son neutrales, porque no solo cambia la sociedad sino tambin las teoras pedaggicas, las condiciones de trabajo, las leyes que la enmarcan; por lo tanto, requiere desarrollar capacidades autodidactas, construir su aprendizaje . Es difcil aplicar modelos constructivistas en la formacin de estudiantes si el que se encarga de esa formacin no desarroll en s mismo la lgica de esos modelos. Este tipo de formacin continua pretende tambin valorar al docente como un profesional autnomo, capaz de investigar y narrar su propia prctica, su quehacer profesional, capaz de generar plataformas de discusin y de tomar decisiones que modifiquen o cambien positivamente realidades en funcin del contexto; pero sobre todo capaz de construir, reconstruir, crear y recrear aprendizaje en s mismo y en los dems.

IDEA CLAVE
n

A qu se refiere la frase escrita en la pizarra? Escribe en el recuadro un listado de ideas para su definicin.

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El acompaamiento pedaggico

La prctica profesional del docente es considerada como una prctica intelectual y autnoma, no meramente tcnica, es un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde l aprende a ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer o sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin. Gimeno Sacristn (1999)

PARA REFLEXIONAR
n

Segn el Proyecto Educativo Nacional, cmo aseguramos prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los nios y nias? (poltica 7.1 del PEN)

Cmo se desarrolla el acompaamiento en nuestros mbitos?

Qu acciones son necesarias realizar como regin para asegurar un acompaamiento efectivo?

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Desarrollamos nuevas prcticas pedaggicas

1.2. Actores socio educativos


El acompaamiento pedaggico involucra la participacin de diferentes actores socioeducativos, en mbitos diversos y de modo directo o indirecto, haciendo posible el fortalecimiento de la autonoma institucional y la recuperacin social de la escuela, en los procesos de mejora de la prctica pedaggica.

DESEMPEO DOCENTE Y MEJORA EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

DESEMPEO DOCENTE Y BAJO NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

MINISTERIO DE EDUCACIN
ETR - DRE SOCIEDAD ETL - UGEL
COMUNIDAD CIR LOCAL

ISP

SITUACIN FINAL

SITUACIN FINAL

FORMAD ACOMP

ONG

DOC

PPFF

UNIVERSIDAD

GOBIERNO REGIONAL

ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
En el acompaamiento, se conciben como actores socioeducativos a las personas, equipo de personas u organizaciones relacionadas al mbito educativo, que establecen vnculos con el propsito de mejorar los logros de aprendizajes. stos pueden comprender a actores beneficiados y actores cooperantes con roles especficos y vinculantes.

1.2.1. Actores beneficiados


n

Los estudiantes:
Son los destinatarios y beneficiarios directos del acompaamiento pedaggico a docentes y a su vez, son los protagonistas del proceso de enseanza aprendizaje, capaces de potenciar sus habilidades y destrezas, participando activamente en la construccin de sus aprendizajes, con sus pares y dems actores socioeducativos en un ambiente proclive a l.

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El acompaamiento pedaggico

Los docentes:

Son los actores y beneficiarios directos del acompaamiento pedaggico, responsables de asegurar el logro de aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes, en un ambiente favorable y de dilogo constante. Su participacin es activa durante todo el proceso: desde la reflexin y auto evaluacin de su propia experiencia, la adquisicin personal de nuevos conocimientos, el intercambio con otros colegas, la aplicacin de nuevas estrategias en el aula hasta la sistematizacin de buenas prcticas pedaggicas. Asimismo, los docentes coordinan con el director y otros actores socioeducativos acciones que aseguren una buena gestin institucional y promueven la participacin activa de las familias en procesos educativos, proyectando su prctica hacia la comunidad.

Los directores:

Son actores y beneficiarios indirectos del acompaamiento pedaggico, responsables de proveer informacin sobre la gestin institucional y pedaggica de la institucin educativa a su cargo, as como obtener alcances para mejorar el servicio educativo en relacin permanente con las instancias superiores, otros actores y aliados estratgicos. A su vez, coordina acciones para efectivizar el proceso de acompaamiento a docentes, facilita espacios de dilogo y reflexin con los diferentes actores del proceso, incorpora procesos educativos que fomenten la participacin activa de las familias y la comunidad, asimismo, brinda condiciones favorables para el logro de aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes, asegurando as una buena gestin institucional.
n

Las familias:

Son actores y beneficiarios indirectos del acompaamiento, responsables de participar activamente en la formacin integral de sus hijos. En la familia se reproducen las estructuras sociales fundamentales en las que se incorporan los contenidos de la cultura, el sistema de derechos y obligaciones de las personas y los propsitos de desarrollo de una sociedad. La familia es el referente sociocultural, afectivo e informativo de los estudiantes. Las familias participan activamente en el logro de los aprendizajes cuando mantienen permanente dilogo y comunicacin con los actores socioeducativos, sobre todo con el estudiante y los docentes, se encuentran informados sobre las acciones educativas que le competen realizar, as como, proveen informacin e insumos, necesarios y relevantes, a la institucin educativa a la que pertenece.
n

La comunidad:

Son actores y aliados estratgicos del acompaamiento. Poseen una amplia fuente de conocimiento, valores y relaciones recprocas que favorecen

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el logro de aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, brindan posibilidades para desarrollar la prctica pedaggica, a partir de la coordinacin y colaboracin con otros actores, haciendo viable y efectivo algunos procesos, dado que comparten una cultura comn y un modo de vida.

1.2.2. Actores cooperantes


n

Integrantes del Equipo Tcnico Regional (ETR):


Son los responsables de liderar la gestin del acompaamiento pedaggico, desarrollando el plan de intervencin regional que articule los lineamientos nacionales con el trabajo de las UGEL. A su vez, aseguran la ejecucin presupuestal estableciendo mecanismos de coordinacin con el Gobierno Regional, velando por la oportuna y adecuada distribucin de los recursos de acuerdo a la asignacin presupuestal; as como, la adecuada seleccin y contratacin del personal, necesario para la implementacin del acompaamiento pedaggico, tomando como referencia las orientaciones, perfil y funciones establecidas.

Del mismo modo, emiten orientaciones tcnico pedaggicas para la implementacin de las actividades del acompaamiento, garantizando la calidad tcnica de los productos y el cumplimiento de las metas establecidas a nivel regional.

Integrantes del Equipo Tcnico Local (ETL):


Son responsables de liderar la planificacin y ejecucin del plan de intervencin local, en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin para asegurar la implementacin del programa de manera oportuna. Su accionar se centra en la seleccin de los acompaantes pedaggicos, la coordinacin con formadores, especialistas y acompaantes, para responder a las necesidades de capacitacin de los docentes de su jurisdiccin, y tambin, el monitoreo y evaluacin permanente de las acciones del acompaamiento pedaggico.

Formadores de acompaantes pedaggicos


Son lderes pedaggicos responsables de impulsar los procesos del acompaamiento a docentes en funcin a las necesidades y demandas propias de cada regin y de las prioridades de la poltica nacional; desde el diseo y formulacin de planes de acompaamiento, la efectividad de las acciones de implementacin del plan de asistencia tcnica y de formacin de capacidades para los acompaantes, hasta la implementacin de las acciones de monitoreo y evaluacin que reporten los resultados y hallazgos de la intervencin realizada.

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El acompaamiento pedaggico

Asimismo, propician el dilogo abierto, asertivo y emptico entre los actores del proceso, identificando acciones, elementos y recursos favorables para el logro de aprendizaje; as como, sistematizan experiencias exitosas y buenas prcticas para fortalecer el acompaamiento pedaggico.

Acompaantes pedaggicos
Son actores responsables de desarrollar acciones efectivas de acompaamiento a la gestin de la escuela y a la prctica pedaggica de los docentes, centradas en el logro de los aprendizajes, con nfasis en el enfoque intercultural bilinge y rural. Los acompaantes pedaggicos participan del proceso de organizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades y formas de intervencin del acompaamiento a cargo de la UGEL, en coordinacin permanente con los especialistas. A su vez, participan de talleres y reuniones previstas por la DRE o UGEL a fin de valorar el desempeo de los docentes acompaados y realizar procesos de retroalimentacin Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la prctica pedaggica y con los otros actores, como el director y las familias, generando espacios de dilogo y procesos de reflexin.

Otros actores: Instituciones del Estado y de la sociedad civil


Como universidades, institutos superiores pedaggicos, asociaciones diversas, ONG, entre otras. Son aliados estratgicos del ETR y ETL, brindan apoyo tcnico y econmico para la realizacin de las actividades del acompaamiento pedaggico.

PARA REFLEXIONAR
n

Qu diferencias encuentras entre los actores beneficiados y los actores cooperantes?

Qu dificultades has tenido para ejercer tus funciones? Qu alternativas de solucin has propuesto? (RD N 0064)

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1.3. Condiciones para un buen acompaamiento pedaggico


Asegurar un buen acompaamiento pedaggico requiere condiciones elementales para la participacin efectiva como la organizacin y la comunicacin. Estas condiciones contribuyen a la generacin de un adecuado clima intra e interinstitucional.

1.3.1. Organizacin
El acompaamiento pedaggico requiere de acciones previas de coordinacin entre todos los actores del proceso, estableciendo relaciones que deben existir entre las funciones, niveles y actividades propuestas, con el fin de lograr su mxima eficiencia dentro de los planes y objetivos sealados. Asimismo, la organizacin en el proceso implica disponer y ordenar los recursos existentes (humanos, financieros, materiales y otros) y las actividades necesarias, en un clima de cooperacin, responsabilidad y confianza. El anlisis, la bsqueda de puntos en comn, la flexibilidad, la identificacin de potencialidades en los miembros del equipo y la toma de decisiones oportunas son acciones que ponen en evidencia la calidad de la organizacin. Para un buen acompaamiento pedaggico se precisan acciones en todo nivel y funcin. Desde el Ministerio de Educacin como ente rector de los Programas de Educacin Logros de Aprendizaje a nivel Nacional, las Direcciones Regionales o las que hagan sus veces en los gobiernos regionales, las Unidades de Gestin Educativa Local, las Instituciones Educativas, hasta del formador, el acompaante pedaggico y el docente acompaado. A partir de los roles que les competen, tanto el formador como el acompaante desarrollan actitudes proactivas y resolutivas en la organizacin del acompaamiento pedaggico, de tal manera que se logren los fines propuestos.

1.3.2. Comunicacin
En el acompaamiento pedaggico, la comunicacin es un factor determinante entre los actores socioeducativos. La comunicacin permite que dos o ms personas intercambien mensajes y a partir de ellos establezcan relaciones de diversa ndole. Si la accin fuese tan sencilla como su definicin se vivira en un ambiente de comprensin y paz. Sin embargo, en el proceso de la comunicacin existen factores que intervienen y pueden favorecer o perjudicar esas relaciones. En tal sentido, es fundamental para el acompaamiento pedaggico, desarrollar una comunicacin asertiva y emptica en las relaciones que se establezcan entre los actores socioeducativos, de esa manera se puede favorecer el adecuado desarrollo del acompaamiento pedaggico.

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El acompaamiento pedaggico

Desconocer o ignorar las caractersticas individuales, lingsticas y socioculturales de los habitantes de nuestro pas, traera consigo diversos bloqueos para la comunicacin y la generacin de un clima desfavorable para el desarrollo de los aprendizajes.

La verdad no es la misma en diferentes sociedades, dira un antroplogo. Rudolf Steiner contest a esta afirmacin preguntando Cul es la verdad de una montaa? Depende del ngulo de desde donde te acercas. Pero cada perspectiva sera tu verdad subjetiva.

Es necesario saber que el dilogo a desarrollarse en el proceso del acompaamiento pedaggico sea reflejo de la calidad y la calidez humana que debe caracterizarnos. Recordar que los mensajes que se transmiten durante la comunicacin son verbales y no verbales. Las miradas, los gestos, el lenguaje corporal, el tono de voz, los silencios son interpretados de diferente manera por los interlocutores, muchas veces estas acciones son las que definen la asertividad y la empata en la comunicacin. En el acompaamiento pedaggico se realizan numerosos encuentros entre diferentes actores y en diferentes momentos, por lo mismo es necesario desarrollar una comunicacin horizontal de respeto mutuo, confianza y cordialidad, hacia la toma de acuerdos y compromisos; por tal motivo, han de ser precisos, concisos y claros en la informacin que se quiere brindar, de este modo se desarrollan buenas relaciones en el trabajo pedaggico para el logro de aprendizajes.

La asertividad y la empata
La asertividad y la empata son habilidades sociales que contribuyen a mejorar las relaciones en diversos contextos. Una persona es asertiva cuando expresa sus opiniones y sentimientos, en el momento oportuno y de la forma adecuada, sin restricciones, considerando el derecho de opinin de los dems. Por su parte, una persona es emptica cuando deja que otras personas expresen sus opiniones y sentimientos, sin restricciones ni necesidad de que haya que compartir o adoptar los mismos puntos de vista de la otra persona. Cuando eres asertivo defiendes tus convicciones. Cuando eres emptico entiendes las convicciones de otros seres humanos. (Esther Lobo: 2011) Es preciso desarrollar la inteligencia emocional en los actores del proceso de acompaamiento pedaggico, pues existen lmites muy cercanos entre la asertividad, la agresividad y la pasividad, para la defensa u omisin de opiniones y sentimientos. As mismo, es necesario desarrollar la escucha activa, dejar de lado por un momento

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nuestros sentimientos y percibir lo que pueden sentir los dems. En cuanto nos ponemos en los zapatos del otro empezamos a generar sentimientos y pensamientos de comprensin, simpata y ternura.

PARA REFLEXIONAR
n

Si no quieres ser un sordo emocional agudiza tu escucha y no te vuelvas indiferente ante lo que te sucede a ti y lo que les sucede a los dems . A que se refiere el trmino ser un sordo emocional? Qu sucede cuando te pones en el lugar del otro? Te es fcil ser asertivo?

Escribe los retos personales, respecto al estilo de comunicacin que asumirs para mejorar tu desarrollo profesional como formador o acompaante.

PARA SABER MS
n

Tipos de comunicacin no verbal y gestual http://www.youtube.com/watch?v=xL_mojcGpvg&feature=fvwrel El significado de nuestros gestos, en la comunicacin no verbal http://www.youtube.com watch?feature=endscreen&NR=1&v=NAwRefCE5-c

SISTEMATIZANDO ApRENDIZAJES:
n

Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompaamiento qu situacin generada, en relacin a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la informacin, sustenta y publica las conclusiones con algunas evidencias. Qu aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

El presente tema tiene por finalidad clarificar la actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico por etapas y destacar las consideraciones metodolgicas que viabilizan la formacin de acompaantes pedaggicos. El formador en este tema desarrolla las competencias 1, 3, 4 y 5, afianzando progresivamente el conocimiento y prctica de su labor, desde el enfoque crtico reflexivo, de este modo hace posible que su propia formacin proporcione una experiencia exitosa al acompaamiento pedaggico.

OBSERVACIN, ANLISIS Y DILOGO


n

A partir de las imgenes, cul es la postura del estudiante cuando le hacen una pregunta? Cmo observa a la docente? Que accin concreta hizo que el estudiante se viese reconocido? Crees que la postura inicial del estudiante en esta historieta es la adecuada? A qu atribuyes t esa actitud en el estudiante?

El formador de acompaantes pedaggicos tiene la responsabilidad de impulsar los procesos de acompaamiento a los docentes y sistematizar experiencias exitosas que favorecen la estrategia en relacin a los logros de aprendizaje de los estudiantes, estos procesos son cclicos y se organizan en tres etapas, donde las actividades medulares de la intervencin para la formacin de acompaantes pedaggicos son los talleres regionales y la asistencia tcnica; para tal fin el proceso formativo por el que atraviesa el formador est relacionado directamente con componentes claves en los que se pretende acompaar.

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Desarrollamos nuevas prcticas pedaggicas

2.1. Componentes del proceso formativo


El proceso formativo para formadores de acompaantes pedaggicos tiene vinculacin estructural con una nueva etapa orientada hacia una gestin educativa descentralizada, que exige contar con equipos docentes con competencias profesionales para constituirse en actores dinamizadores de nuevas propuestas curriculares y educativas acordes a las necesidades del desarrollo regional. El proceso formativo contempla la accin del formador en la escuela desde el acompaamiento pedaggico, por eso toma como referentes cuatro componentes fundamentales en los que se debe desarrollar esta estrategia: Gestin educativa y participativa, Convivencia intercultural, Procesos pedaggicos interculturales y Relacin con la comunidad, todo esto orientado a la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes. En tal sentido, se estructura los componentes del Proceso Formativo del Formador de Acompaantes Pedaggicos que responden a los componentes claves en los que se pretende acompaar, estos son: Desarrollo Personal, Conocimiento Disciplinar, Pedagoga y Didctica con Enfoque Intercultural y Gestin Educativa, siendo la Investigacin desde la Accin Pedaggica el componente transversal del proceso formativo.

COMPONENTES DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

CONVIVENCIAL INTERCULTURAL

RELACIN CON LA COMUNIDAD

PROCESOS PEDAGGICOS E INTERCULTURALES

GESTIN EDUCATIVA Y PARTICIPATIVA

DESARROLLO PERSONAL

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR

PEDAGOGA Y DIDCTICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL

GESTIN EDUCATIVA

INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO


El formador en el componente de desarrollo personal, desde la propuesta modular, fortalece la autoestima, la identidad y la capacidad de relacionarse con otros, mejorando sus formas y estilos de comunicacin, mostrando tica en su actuar, sujeto de cambio a nivel personal y profesional en coherencia con el aprendizaje crtico y reflexivo; aportando de esta

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

manera al desarrollo de una convivencia democrtica e intercultural. En el componente del conocimiento disciplinar, el formador consolida el dominio de contenidos pedaggicos y disciplinares a partir de una visin intercultural de la realidad y en la perspectiva de gestionar aprendizajes relevantes. El tratamiento de los conocimientos disciplinares con enfoque intercultural supone tomar en consideracin los aportes de la cultura local, regional y la diversidad lingstica, en permanente interaccin o relacin con los conocimientos tericos disciplinares y enfoques de las reas curriculares, de ese modo, es posible transformar la prctica pedaggica a partir de los sustentos tericos y los saberes locales. El formador en el componente de pedagoga y didctica con enfoque intercultural desarrolla formas propias de aprender y producir conocimiento en cada contexto sociocultural, que tenga como referente aportes de la pedagoga contempornea en el aprendizaje, mapas de progreso de reas curriculares y resultados de las aplicaciones metodolgicas en los estudiantes a nivel nacional e internacional. Esta informacin debe analizarla a la luz de la situacin real de los estudiantes de cada contexto socioeducativo para generar procesos pedaggicos pertinentes. En el componente de gestin educativa, el formador potencia capacidades de organizacin, planificacin y evaluacin de acciones pedaggicas y actuacin en el entorno institucional y socio comunitario, promoviendo cambios a nivel de la gestin y organizacin escolar a travs de los procesos formativos y reflexivos que responden a los retos de la diversidad educativa cultural y lingstica, as como, fomentando la participacin de los diversos actores educativos y sociales a travs del trabajo colaborativo. Cada componente lleva impregnada la investigacin desde la accin pedaggica que atraviesa todo el proceso formativo del formador. Este componente tiene el propsito de fortalecer las cualidades investigativas del mismo, hacindolo reflexionar, sustentar y transformar continuamente su quehacer pedaggico, para hacer del acompaamiento pedaggico una actividad profesional orientada por un saber pertinente. Desde esta perspectiva, el formador se convierte en investigador habitual de su propia prctica y la de otros.

PARA REFLEXIONAR
n

Al concluir este apartado, qu compromiso adquieres en tu proceso formativo?

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MDULO II

Desarrollamos nuevas prcticas pedaggicas

2.2. Caracterizacin de las etapas segn la actuacin del formador durante el acompaamiento pedaggico
La accin del formador transcurre por tres etapas: planificacin, ejecucin y evaluacin.

SISTEMATIZACIN

Planificacin
n Diagnstico n Coordinacin

Ejecucin
n Talleres re-

Evaluacin
n Registro del

con ETR n Programacin

gionales n Asistencia Tcnica

desempeo.
n Informacin del

nivel de logro.

2.2.1. Etapa de Planificacin


El formador como actor cooperante, vinculado directamente con el proceso de acompaamiento, a partir de marcos normativos, coordina y organiza acciones previas que garanticen la adecuada implementacin, ejecucin y evaluacin del programa de formacin de acompaantes pedaggicos y las acciones que conllevan dicha formacin. En esta etapa el formador elabora un diagnstico sociocultural, socializa los hallazgos con los actores cooperantes y junto a ellos construye el plan de formacin de acompaantes pedaggicos. (Ver Mdulo I)

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ret

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

El diagnstico sociocultural

Permite el conocimiento consistente del contexto, base que fundamenta las propuestas del formador para el desarrollo del acompaamiento pedaggico. El formador antes de iniciar el diagnstico, organiza criterios pertinentes para la observacin de la realidad educativa, para tal efecto revisa los lineamientos de las polticas educativas nacionales y regionales plasmadas en el Proyecto Curricular Regional (PER), los Acuerdos Regionales por la Educacin, los indicadores econmicos, productivos y socioculturales de la regin, as como otros documentos relevantes para el acompaamiento pedaggico y el Programa Estratgico Logros de Aprendizaje. Concluida esta accin, el formador define el marco de interpretacin con el que se abordar el diagnstico, elaborando una matriz de indicadores que define los aspectos a investigar, la estrategia de recoleccin y las fuentes a consultar. Desarrollar esta matriz, facilita la rpida elaboracin de instrumentos y la tcnica que agiliza el recojo de informacin. Despus del recojo de informacin, el formador organiza y analiza esta en relacin a los indicadores establecidos en la matriz, identificando las fortalezas, los problemas centrales, as como las alternativas de solucin a plantear al Equipo Tcnico Regional.

Coordinacin con el Equipo Tcnico Regional


Concluido el diagnstico sociocultural, el formador presenta al Equipo Tcnico Regional (ETR) los resultados obtenidos en este, socializando las alternativas de solucin que propone se incluyan en el Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos. La claridad en la formulacin de sus ideas y propuestas, el registro de observaciones y la bsqueda de consenso ponen de manifiesto la capacidad comunicativa del formador, en esta etapa. Las reuniones de coordinacin con el ETR deben proporcionar acuerdos y aportes concretos para la elaboracin del Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos, en la que es necesario definir el propsito del proceso formativo, as como las prcticas pedaggicas y de gestin que requieren promoverse para el logro de aprendizajes de los estudiantes en un marco curricular regional y nacional. El formador, durante las reuniones de coordinacin, evidencia conocimiento amplio y suficiente de las necesidades y posibilidades educativas de la regin relacionadas al contexto geogrfico, poltico, econmico y sociocultural, lo que permitir al ETR identificar y prever los recursos que implementarn adecuadamente el programa, as como tomar en cuenta el apoyo de otros actores socioeducativos o aliados estratgicos. La coordinacin que realiza el formador con el ETR no solo se da en la etapa de planificacin, esta accin es permanente durante el proceso, dada la naturaleza de la metodologa basada en el enfoque crtico reflexivo. Sin embargo, es necesario poner nfasis en esta etapa, debido a que establece los parmetros de inicio, proceso y resultado que se espera en el

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programa, de este modo, cualquier miembro del equipo o algn actor que se incluya en el proceso, no pierda la perspectiva en relacin a las formas y los fines trazados.
n

Programacin del Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos


A partir de una segunda reunin de coordinacin puede iniciarse la elaboracin del Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos liderado por el ETR. Este plan de formacin toma como referencia los lineamientos nacionales para el acompaamiento pedaggico. El formador participa activamente de la formulacin de ste contribuyendo con propuestas que faciliten la determinacin de los propsitos del proceso formativo, a partir de la explicitacin de las necesidades de formacin detectadas en el diagnstico sociocultural y la definicin de competencias e indicadores de desempeo que deben desarrollar los acompaantes pedaggicos y docentes participantes. En la programacin del plan se requiere determinar la estrategia de formacin que se desarrollar con los acompaantes pedaggicos y docentes participantes basada en el enfoque crtico reflexivo, explicitando la metodologa, los contenidos, las metas, la duracin y cronograma de actividades, la evaluacin y la sistematizacin de experiencias. Actualmente, se aplica para este programa el Sistema de Formacin Modular que precisa la competencia global y desempeos esperados, as como los contenidos fundamentales, las actividades prcticas y el producto a lograr al finalizar cada mdulo formativo. Es indispensable en este plan, determinar la estrategia de monitoreo y evaluacin de procesos y resultados, elaborando la matriz de evaluacin, las acciones y flujo del monitoreo y los modos de retroalimentacin que se brindar a los acompaantes pedaggicos. El formador debe recomendar en esta etapa definir la estrategia para la sistematizacin de experiencias.

PARA REFLEXIONAR
Te incorporas al equipo de formadores durante la elaboracin del plan de formacin de acompaantes pedaggicos. En la reunin con el ETR se dialoga sobre los contenidos a tratar en el I Taller Regional para Acompaantes que decidieron se d en 15 das. Hay diversidad de opiniones, cada uno con su sustento y ha transcurrido un tiempo mayor al habitual en ponerse de acuerdo.
n

De qu manera contribuiras a la bsqueda de consenso? Qu elementos asistiran tu intervencin?

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

2.2.2. Etapa de Ejecucin


El formador como lder pedaggico en el proceso de acompaamiento, conduce e implementa el Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos, asegurando calidad en la convocatoria de los profesionales que participarn en el proceso formativo, as como, la disposicin de condiciones, los recursos y la calidad tcnica que se brindar en el programa. En esta etapa el formador planifica, coordina, efecta, acompaa y evala la realizacin de talleres regionales y la asistencia tcnica que son acciones medulares del proceso de acompaamiento, para la formacin de acompaantes pedaggicos y esta accin recae en la mejora de la prctica docente.
n

Talleres Regionales
Son reuniones peridicas de reflexin terico prctica previstas en el Plan de Formacin de Acompaantes Pedaggicos acerca de aspectos relacionados con el proceso de acompaamiento. Los talleres regionales estn organizados por el ETR en coordinacin con el equipo de formadores. El formador selecciona informacin y desarrolla los aspectos temticos que se tratarn en cada taller en coordinacin con otros actores cooperantes, teniendo en cuenta los componentes del acompaamiento pedaggico planteados: Gestin educativa y participativa, Convivencia intercultural, Procesos pedaggicos interculturales, Relacin con la comunidad en el marco del PELA.

El formador, tambin, disea y orienta el tratamiento metodolgico ms pertinente para cada taller, coordinando la entrega oportuna del material a emplear durante el desarrollo del mdulo formativo y las acciones a desarrollar en el entorno virtual. Asimismo, el formador elabora y aplica estrategias e instrumentos de evaluacin en el que se recoge informacin sobre la pertinencia y alcances obtenidos en el desarrollo del taller, insumos que sern de utilidad para la elaboracin de los informes de cada taller, as como para el proceso de sistematizacin.

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Asistencia Tcnica
Es la accin de acompaamiento sistemtico del formador a la prctica del acompaante pedaggico y en algunas ocasiones al equipo de especialistas de las UGEL, segn la demanda del contexto regional. La asistencia tcnica del formador se efecta a travs de microtalleres o encuentros del equipo de interaprendizaje, las visitas de asesora y monitoreo a la prctica del acompaante y, a la actividad en la comunidad virtual de aprendizaje y en ell sistema integral de gestin y monitoreo del acompaamiento (SIGMA). El formador elabora una ficha tcnica mensual de asistencia y monitoreo basado en el contenido del plan de formacin de acompaantes pedaggicos, considerando la finalidad de su aplicacin, competencias e indicadores, actividades, contenidos, materiales, instrumentos de evaluacin y cronograma, adjuntando como anexos las producciones realizadas por los formadores para dicho fin.

La realizacin de microtalleres se efecta en razn de atender una necesidad o demanda de un grupo reducido de acompaantes pedaggicos sobre determinados aspectos o contenidos del programa, para tal efecto el formador rene al grupo en cuestin y desarrolla acciones que mejoren la comprensin de temticas relacionadas a la practica pedaggica. Paralelamente, el formador estimula la organizacin de equipos de interaprendizaje, donde los acompaantes comparten temas de inters o experiencias relevantes a su desempeo, identifican una temtica en la que se centrar su indagacin y sistematizacin para mejorar prcticas pedaggicas y elaboran propuestas educativas para la comunidad en la que trabajan. La visita de asesora y monitoreo permite observar la accin directa del acompaante en el proceso de acompaamiento pedaggico al docente, este espacio es favorable para registrar informacin que clarifique acciones del proceso, a fin de identificar buenas prcticas y reas de mejora en la formacin del acompaante Como efecto cascada, el formador, al identificar acciones comunes y peculiares de la prctica pedaggica registra para su portafolio ideas con las que se puede contribuir a potenciarla o a mejorarla y en otros encuentros comunicar esos hallazgos, enriqueciendo el proceso. El formador en la visita no interviene directamente, se le observa como espectador, salvo situaciones emergentes que perjudiquen el proceso. Finalmente, como otra accin de la asistencia tcnica se encuentra la actividad en la comunidad virtual de aprendizaje, en la que el formador a travs del espacio virtual implementado, facilita insumos y espacios de dilogo para profundizar en temticas emergentes y de coyuntura, proponiendo actividades sistemticas y asistemticas en las que cada acompaante participa segn su disposicin de tiempo. Asimismo, el formador desarrolla la capacidad comunicativa y oportuna del

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

acompaante pedaggico, a travs del empleo del sistema integral de gestin y monitoreo del acompaamiento - SIGMA, en las que el acompaante puede informar los planes y acciones propuestas, en proceso y efectuadas, as como revisar peridicamente la opinin del docente sobre el proceso de acompaamiento para su atencin, superando distancias geogrficas.

PARA REFLEXIONAR
En el plan de acompaamiento pedaggico se consider implementar un programa de actualizacin respecto al tratamiento pedaggico que se requiere dar al nuevo diseo curricular nacional.
n

Cules seran los procesos a seguir para su adecuada implementacin?

Brindar asesora despus de la visita de monitoreo, reflexionando sobre el desempeo del acompaante.

Formadores y Acompaantes socializan la informacin recogida durante las visitas de monitoreo. Planificacin de microtalleres, equipos de interaprendizajes, elaboracin de materiales.

Brindar asesora a los acompaantes realizando microtalleres o en encuentros con equipos de Interaprendizaje.

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2.2.3. Etapa de Evaluacin


El formador como indagador de buenas prcticas en el proceso de acompaamiento, participa en el diseo e implementacin de acciones de monitoreo y evaluacin de los acompaantes pedaggicos que reporten los resultados y hallazgos de la intervencin realizada. En esta etapa el formador observa, recoge, analiza e identifica el nivel de logro de los aprendizajes propuestos en el plan de formacin de acompaantes pedaggicos de forma continua y sistemtica, en cada accin y estrategia de intervencin del formador, brindando la posibilidad de retroalimentacin y reajustes oportunos para el programa.

Registro del desempeo.


Es la actividad que realiza el formador como consecuencia de la observacin al desempeo del acompaante pedaggico, en la aplicacin de estrategias. Esta accin brinda insumos para la reflexin conjunta entre el formador y el acompaante sobre su proceso formativo a fin de plantear estrategias ms efectivas y/o profundizar contenidos requeridos para el proceso.

Informacin del nivel de logro alcanzado en el acompaamiento pedaggico.


Es la actividad donde el formador organiza informacin obtenida durante el proceso de acompaamiento, explica en forma cualitativa y cuantitativa los hallazgos identificados en el desempeo del acompaante; a la vez, plantea la continuidad o renovacin de propuestas de intervencin y seala acciones desarrolladas por otros actores que influyen en la prctica docente. El formador registra la informacin en una base de datos dando cuenta del accionar de cada uno de los actores involucrados, esta informacin constituye referente para la toma de decisiones a nivel regional.

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

Observacin de la prctica del acompaante pedaggico durante la visita en el aula.

Seguimiento a los acompaantes para el ingreso de la informacin en el SIGMA.

Acompaamiento a la asesora que realiza el acompaante con el docente visitado.

PARA REFLEXIONAR
Si se entiende que la evaluacin es un proceso permanente que permite recoger informacin, analizar, establecer un juicio de valor para la toma de decisiones, respecto a otros procesos y a s mismo, en cualquier estrategia o actividad desarrollada; al observar la imagen, cul es la cultura evaluativa que refleja la conversacin?

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2.3. Consideraciones metodolgicas del formador en el acompaamiento pedaggico


El formador es gua y mediador de aprendizajes durante el proceso de acompaamiento, responsable de seleccionar, aplicar y evaluar la pertinencia de estrategias metodolgicas que favorezcan el desarrollo de competencias de los acompaantes pedaggicos a su cargo, en las dimensiones personal, profesional y socialcomunitaria. Se debe tener en cuenta que las estrategias metodolgicas que aplique el formador se circunscriban en acciones terico prcticas, para tal efecto se considera en el Programa de Formacin de Acompaantes Pedaggicos, el Sistema de Formacin Modular, los Talleres Regionales y la Asistencia Tcnica al acompaante.

2.2.1. Sistema de Formacin Modular


El Sistema de Formacin Modular es una estrategia educativa que orienta procesos formativos organizados en unidades de enseanza aprendizaje llamadas mdulos formativos. El Programa de Formacin de Acompaantes Pedaggicos valora este tipo de estrategia, debido a que sus caractersticas contribuyen al desarrollo de competencias desde el enfoque crtico reflexivo. A partir del anlisis del diagnstico sociocultural, y la identificacin de problemas centrales que abordar el acompaamiento pedaggico, se elabora el plan de formacin que contempla el nmero de mdulos formativos y duracin de cada uno, as como la definicin de competencias globales en relacin al aprendizaje que se quiere obtener. Los problemas centrales que el acompaante o docente enfrenta en su proceso formativo se denominan objetos de transformacin. El formador debe tener en cuenta para su validez, que esos objetos de transformacin renan tres caractersticas fundamentales: relevancia, vigencia y pertinencia. Relevancia para el contexto en el que ocurre; vigencia, no condicionada a una coyuntura ni esttica en el transcurso del tiempo; debe ser pertinente, que permita la aproximacin terico-prctica al saber especfico que involucra el acompaamiento pedaggico y el buen desempeo. El mdulo formativo es una unidad en s misma, puesto que contempla la teora y prcticamente la totalidad del proceso de formacin a partir de una situacin problemtica analizada y consensuada por un equipo de expertos, en este caso ETR.

La actuacin de un formador en este sistema es fundamental, pues es responsable de crear situaciones educativas que propicien el aprendizaje continuo y motivar a los estudiantes para que sean constructores de su aprendizaje. (Arbes: 1996)

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

La dinmica del mdulo formativo en el acompaamiento pedaggico se caracteriza por proporcionar informacin organizada por criterios hacia el logro de competencias, que se trabaja durante el taller y en la asistencia tcnica abriendo posibilidades para el autoaprendizaje e interaprendizaje. La informacin que se brinda debe permitir que cada persona en formacin pueda desplegar sus capacidades de indagacin, anlisis y profundizacin del contenido, aplicacin del conocimiento en la prctica y la elaboracin de un producto que muestre el aprendizaje logrado, es necesario por ello proporcionarle insumos como: referencias bibliogrficas, lecturas, un espacio de interaccin no simultneo, entre otros. El mdulo formativo propone las bases del aprendizaje y hacia donde se dirigen stos, se le debe considerar como un referente o gua, no como un instructivo.

Retos del sistema de formacin modular


El proceso de adaptacin a este sistema no es sencillo, debido a que existen diversos enfoques que han trabajado la formacin por mdulos. Un reto que debe abordar el Sistema de Formacin Modular en el Programa de Formacin de Acompaantes Pedaggicos es desarrollar responsabilidad horizontal en los participantes.

En el caso del formador debe abandonar el papel autoritario que se le asigna en un sistema tradicional de formacin para transformarse en un gua y facilitador del trabajo de los acompaantes a su cargo. Este sistema le exige al formador un proceso de superacin constante, potenciar sus capacidades al mismo ritmo que los acompaantes, ya que stos al indagar, analizar la informacin y aplicar ideas a partir de la fuentes proporcionadas, participan en cada encuentro con nueva o amplia informacin frente a los cuales el formador est en el deber de guiar apropiadamente el discurso y aclarar dudas sin perder la atencin a los propsitos formativos.

En el caso del acompaante o docente (depende para cul de ellos est diseado el mdulo formativo) debe abandonar el papel receptivo que se le asigna en un sistema tradicional de formacin, para transformarse en el constructor de su aprendizaje y a la vez, en el gua y facilitador del trabajo de los docentes o estudiantes a su cargo. Este sistema le exige al acompaante o al docente su participacin activa y efectiva en su formacin y en la responsabilidad que implica la misma, autonoma en la bsqueda de informacin, organizacin de su tiempo, flexibilidad al aproximarse a nuevas experiencias, iniciativa para aplicar sus ideas a partir de lo brindado, entre otras. Dejar de lado la idea que el responsable de organizar los encuentros (formador o acompaante) es el que proporciona toda, nica y nueva informacin del proceso de acompaamiento pedaggico, el acompaante o docente asiste a cada encuentro

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con nueva o amplia informacin que muestre competencias que est desarrollando, sobre todo mostrando los hallazgos que encuentra en su proceso formativo.

PARA REFLEXIONAR
n n

Cul es la idea central del discurso? En esta imagen se plasma la idea de orientar el discurso y aclarar dudas sin perder la atencin a los propsitos formativos? Por qu?

Espero de todos ustedes que sean independientes, creativos, reflexivos, pensadores y que hagan exactamente lo que yo digo

Ideas para la produccin textual de un mdulo formativo


Las ideas elementales en las que se desarrollar un mdulo formativo se organizan en un texto, para ello ha de tomarse en cuenta criterios de la produccin de textos escritos; los hay de forma como los hay de fondo. Se sugiere desarrollar algunos pasos y tener consideraciones de forma para la redaccin de un mdulo formativo.

Los pasos sugeridos son planificacin, textualizacin, revisin, edicin. La planificacin considera la reunin de todos los elementos que pueden contribuir a disear el mdulo como: propsito, tipo de texto, pblico a quien se dirige, cunto tiempo se dispone y contenido a tratar. Este ltimo responde al propsito directamente y se construye en base a conceptos previos, la estrategia metodolgica para el flujo de contenidos, revisin bibliogrfica (fichas textuales, de parfrasis, resumen); y un esquema de redaccin que se asemeja a un ndice, para orientar la produccin.

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

La textualizacin considera el registro de la informacin de acuerdo al esquema de redaccin elaborado, precisar los indicadores que se evaluarn en cada acpite, incluir ejercicios de prctica, repasos, actividades en el entorno virtual, tomando en cuenta la cohesin y coherencia del texto y el lenguaje a emplear.

Si se ha puesto nfasis en los dos primeros pasos, la revisin consistir en aspectos de formato, ortografa y elementos que se emplearon para armonizar el mdulo (grficos, llamadas, registro de referencias, uniformidad en el lenguaje, empleo de conectores, ortografa, entre otros) de lo contrario es necesario hacer la revisin desde la planificacin y con los insumos que se consideraron en la produccin.

Para la edicin se considera utilizar tipografa uniforme que sea agradable para el lector y ms amena la lectura e interaccin con el mdulo. La esttica en su presentacin favorece la proximidad con el contenido y abordar el contenido posibilita su comprensin.

Es importante tambin, considerar la organizacin de las referencias bibliogrficas, el ndice final, y anexos que muestren algunos insumos para clarificar o complementar alguna informacin. Antes de publicar el mdulo es importante validarlo.

IDEA CLAVE
n

Qu refiere la imagen presentada a continuacin? Escribe tus apreciaciones.

El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. Paulo Freire

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2.2.2. En los Talleres Regionales para acompaantes pedaggicos


Estas reuniones peridicas requieren un tratamiento metodolgico dinmico, debido a que en estos talleres se dan las pautas generales del proceso formativo que se desarrollar a lo largo de un periodo, por lo general de 2 a 3 meses. El formador requiere revisar su diagnstico y evaluacin, as como la sistematizacin de experiencias desarrolladas en el acompaamiento en relacin a los componentes del acompaamiento pedaggico: Gestin educativa y participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedaggicos e interculturales y Relacion con la comunidad. Estos componentes pueden ser desarrollados en conjunto durante cada taller, de modo gradual y sistemtico, pero tambin se puede desarrollar un solo componente en un taller, dosificando los contenidos a tratar; esta decisin depende de la necesidad y/o demanda identificada en el contexto, pero sobre todo por la relevancia, vigencia y pertinencia del aprendizaje esperado. Las coordinaciones para la organizacin e implementacin del taller se efectan en diversos momentos y a travs de diversos medios. El formador requiere comunicar oportunamente, en encuentros directos o virtuales, los propsitos del taller y solicitar, si el caso lo requiere, los insumos que los acompaantes deben portar en ese encuentro como parte de un proceso formativo corresponsable. Otra consideracin que debe tener en cuenta el formador es la organizacin de las actividades diarias para el taller en la que se deben observar acciones prcticas y tericas referidas a los ejes de intervencin y a la temtica a tratar como dinmicas grupales, foro, debate, trabajos en equipo, salidas de estudio y estrategias adaptadas para este tipo de encuentro.

Propsitos de la aplicacin de tcnicas y dinmicas grupales en el taller


La persona se desarrolla en constante dinmica grupal, cada quien a su ritmo y estilo pero en interaccin con otras personas. Si el desarrollo tambin implica aprendizaje, y el proceso formativo durante el acompaamiento genera aprendizajes, entonces sus acciones requieren incorporar tcnicas y dinmicas grupales. Los propsitos que conducen a emplear tcnicas y dinmicas grupales son diversos, los que orientarn la seleccin de stas, especialmente en el acompaamiento pedaggico son:
l l l l l

crear confianza y lograr un buen clima entre los miembros del equipo. establecer la cooperacin en el logro de propsitos conjuntos. motivar a la participacin en el rol que han de desempear. resolver situaciones de conflicto. introducir reflexivamente temticas del taller.

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

evaluar la propia marcha del equipo, situaciones o temas desarrollados.

El formador requiere tener en cuenta que trabaja con un conjunto diverso de personas y cada grupo se desarrolla en una dinmica peculiar, parte del diagnstico le proporcionar esa informacin para que pueda escoger, implementar y aplicar la tcnica o dinmica grupal ms apropiada para trabajar con cada grupo y en cada circunstancia. Todas las tcnicas no son vlidas para todos los grupos en todo momento. La eleccin de la tcnica o dinmica adecuada responde a diversos criterios como: promover ideas y opiniones (Discusin); tomar decisiones (Estado Mayor), facilitar la participacin (Philips 66); promover las actitudes positivas (Riesgo); afianzar la capacidad de anlisis (Estilo de casos), entre otros. Para la adecuada seleccin el formador tambin debe considerar el tamao del grupo, si es pequeo, se pueden utilizar debates dirigidos, estudio de casos pues fcilmente se llega a un consenso, si es grande, se sugiere un panel, foro o conversatorio. Definir este aspecto conlleva a tener en cuenta el ambiente fsico en el que se desarrollar taller o viceversa y materiales a emplear.

Asimismo, es necesario considerar las caractersticas de los participantes, y el contexto, para los grupos que empiezan hay que buscar tcnicas ms simples, a medida que el grupo evoluciona se utilizaran tcnicas ms complejas. Se requiere un criterio flexible para la aplicacin de tcnicas y dinmicas grupales, esto significa que se pueden introducir variantes, estas variaciones dependern de las caractersticas del grupo con que se trabaje, de los objetivos a alcanzar y, sobre todo, de la experiencia del formador. Se ha ser cuidadoso con estos cambios, pues se corre el riesgo de que se pierda la esencia de la tcnica y, lo peor de todo, se afecte la dinmica del grupo.

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Propsitos de las salidas de estudio en el taller


El acompaamiento pedaggico se da en la misma prctica, por lo mismo las salidas de estudio durante el desarrollo de un taller pretenden un acercamiento a algunas realidades en las que se estiman aspectos especficos que observar y que sern una buena fuente de informacin para la reflexin y generacin de propuestas de trabajo durante el taller, as como de profundizacin en el conocimiento de buenas prcticas pedaggicas. El formador debe analizar la viabilidad y factibilidad de una o varias salidas de estudio en un taller, en razn del contexto y el nmero de participantes, es importante considerar por lo menos una salida de estudio en cada taller; para ello se necesita elaborar una ficha tcnica por esa salida, comprometiendo a instituciones locales que faciliten su realizacin. La ficha tcnica debe contener bsicamente el lugar de la visita, los objetivos, el nmero de participantes, la descripcin o cuestionario de lo que se desea observar y algunas referencias bibliogrficas para su profundizacin. Una visita de estudio puede realizarse a una institucin educativa, a un ambiente natural, a una comunidad especfica, a un centro cultural, entre otros. En estos lugares pueden observarse procesos pedaggicos, situaciones educativas de aprendizaje, caracterizacin del entorno, acciones que se pueden analizar en una clase, formas de interactuar en el contexto, atencin a problemas econmicos, costumbres, actividades econmicas del lugar, entre muchas otras opciones relacionadas al quehacer educativo.

PARA REFLEXIONAR
En qu aspectos y temticas estamos formando a nuestros acompaantes pedaggicos? Segn tu opinin Qu ventajas pude proporcionar al acompaamiento pedaggico la incorporacin de dinmicas grupales y las visitas de estudio durante el taller? Qu dificultades debes enfrentar al programar estas acciones? Cmo superaras estas dificultades?

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

2.2.3. Para la Asistencia Tcnica


El encuentro sistemtico y oportuno entre el formador y el acompaante para hacer prctica la teora, se efecta en la asistencia tcnica. Esta contempla las visitas de asesora y monitoreo, microtalleres o encuentros del equipo de interaprendizaje, visitas de asesora y monitoreo a la prctica del acompaante y, la actividad en la comunidad virtual de aprendizaje y en el Sistema Integral de Gestin y Monitoreo del Acompaamiento (SIGMA). El formador organiza mensualmente cada accin a efectuar con el acompaante a fin de poder atender sus necesidades y demandas de formacin, as como la de orientar el proceso en s mismo. La asistencia tcnica atiende de modo ms especfico los propsitos planteados en el acompaamiento pedaggico, considerando los ejes de intervencin: Gestin educativa y participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedaggicos interculturales, para el que debe reunir informacin terica vlida y pertinente a los lineamientos acordados con el ETR para la mejora de los aprendizajes en los estudiantes, as como disear una estrategia de acompaamiento personalizada, tipo coaching y asignndole valor a los rituales que generen proximidad a la relacin formador-acompaante y/o al tema a tratar.

Informacin terica vlida y pertinente


Es importante prestar atencin a esta condicin. El formador es consciente que el acompaante es un profesional en la educacin que no inicia su formacin pedaggica y educativa en el acompaamiento pedaggico, este posee experiencia y conocimientos tericos con el que fue seleccionado para asumir este rol, la formacin que oriente la accin del acompaante pedaggico debe permitirle a este orientar apropiadamente la gestin pedaggica del docente desde una mirada intercultural, en el que se incorporan acciones que favorezcan el desarrollo integral del estudiante, en el lugar en el que se encuentre, superando limitaciones propias de un contexto formativo. Entonces el formador debe ser buen lector y buen ejecutor de la investigacin accin, en relacin a temas de Gestin educativa y participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedaggicos interculturales, proponiendo criterios para abrir caminos en el proceso de acompaamiento pedaggico.

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PARA REFLEXIONAR
n

Consideras que la informacin terica, a proporcionar durante el acompaamiento, es vlida slo si son tomadas de libros? Por qu?

Acompaamiento personalizado, tipo Coaching


El formador durante la asistencia tcnica desarrolla el rol de mediador, est accin en algunas circunstancias del acompaamiento puede compararse a la de un entrenador deportivo, debido a que en cada visita de asesora y monitoreo se vincula nicamente con un acompaante. El acompaamiento pedaggico, como se ha mencionado, pretende mejorar el desempeo del docente en el aula a favor de generar aprendizajes significativos en los estudiantes y que permita a stos atender situaciones de su vida diaria actual y futura; por ese motivo el formador necesita asegurar que el acompaante realice de la mejor manera su rol, fortaleciendo su dimensin personal y profesional paralelamente. Una tcnica bastante difundida en los ltimos aos es el Coaching, ste implica un proceso organizado y sistemtico de acciones conducentes a mejorar algn aspecto en la vida de una persona o incluso en todos los que quisiera mejorar esa persona. Si fuese esta persona el acompaante y quisiera mejorar su rol en el proceso de acompaamiento pedaggico, entonces est tcnica podra ser una opcin que el formador implementara y efectuara durante la asistencia tcnica.

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

Para tal efecto, el plan mensual de acompaamiento pedaggico incorporara aspectos que el acompaante considera importante desarrollar en su formacin y en relacin con los actores del proceso, sobre todo con el docente; de esta manera el proceso significara un accionar reflexivo permanente y de construccin de aprendizajes recprocos. Es importante recordar que ni el formador, ni el acompaante lo saben o pueden todo, ambos construyen conocimiento recprocamente sobre el proceso, se convierten en un equipo y los resultados de este se asume en corresponsabilidad.

PARA REFLEXIONAR
n

Observa la imagen. Este es un acompaante pedaggico o docente reflexionando sobre las posibilidades de mejorar su desempeo profesional. Qu haces t como formador cuando este tiene dudas respecto al camino que debe seguir para hallar esa mejora?

Propuesta de valor a rituales


El formador en el proceso busca orientar procesos de autovaloracin y autorregulacin que permita al acompaante fortalecer su identidad personal y profesional, teniendo en cuenta diferencias individuales, contextos culturales y lingsticos. Para tal fin, debe generar espacios amigables, de escucha activa y de comunicacin asertiva y emptica con el acompaante, durante los encuentros personales, una accin para generar el clima favorable para un dilogo reflexivo y crtico es la propuesta de un ritual.

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MDULO II

Desarrollamos nuevas prcticas pedaggicas

Asignarle una propuesta de valor a los rituales en un acto formativo no solo recae en definir qu se entiende como tal sino depende del enfoque pedaggico y los propsitos educativos que los enmarquen. No es una novedad reconocer en cada persona una serie de acciones o actitudes reiterativas que, producto de la crianza o procesos formativos bsicos, han perdurado en el tiempo y forman parte, incluso, de las caractersticas de esa personalidad, lo que puede llamar la atencin es que muchos de ellos han sido adquiridos por rituales.

Un ritual est compuesto por una serie de acciones, actitudes, emparentadas, marcadas o signadas por algn valor simblico y que generalmente encuentran un sentido o razn de ser en el contexto de una religin o la tradicin de alguna comunidad. (UCHA: 2010)

Esta definicin muestra una mirada neutral sobre el significado de un ritual. Durante muchos aos se ha desarrollado numerosos estudios sobre la importancia de los rituales en la formacin de la persona, existen estudios que consideran negativa la presencia de rituales en un entorno educativo, as como existen otros estudios que destacan la importancia de la presencia de rituales en el mismo. Sin embargo, en la prctica del enfoque crtico reflexivo, se puede asignar un valor a los rituales en la medida que su prctica genera proximidad en la relacin formadoracompaante pedaggico y/o con el tema a tratar. Los rituales en el acompaamiento se tomarn en cuenta para propiciar un clima apropiado de dilogo, de reconstruccin del autoconcepto, de la autoestima, de la identidad del profesional, as como para procesos de retroalimentacin. La intencin del ritual es tomar distancia por un momento de la prctica pedaggica y ver ms a la persona como tal, el ritual no tiene que estar relacionado directamente con la temtica a abordar. Se sugieren rituales como: la vela encendida, dilogo con una planta, quemar un escrito secreto, una oracin religiosa grupal, un canto, entre otros.

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

PARA REFLEXIONAR
n

Desde tu perspectiva Qu significado le puedes atribuir a una vela encendida en medio de una reunin de asesora y monitoreo?

Mediacin de conflictos
El acompaamiento pedaggico por ser un proceso en el que interactan diversos actores genera conflictos, el formador frente a estas situaciones debe considerar la mediacin de conflictos u otra estrategia para la resolucin del conflicto enmarcado en el enfoque crtico reflexivo.

La mediacin se comprende como una forma de resolver conflictos por medios no violentos que se basa en la filosofa del dilogo, ofreciendo un proceso estructurado en el que las partes del conflicto puedan acercarse y elaborar soluciones conjuntas. La mediacin no pretende ofrecer un orden esquemtico de pasos para encontrar una solucin negociada, sino que ms bien aspira a establecer un dilogo de igual a igual que incluya la capacidad de autorreflexionar y de cuestionar los propios sistemas de valores y normas. Dirnstorfer

La mediacin como herramienta para la resolucin de conflictos fomenta la empata, el escuchar activo y la capacidad de reflejarse en lo otro; no se trata de plantear soluciones sino de apoyar un proceso en el que sean las propias partes en conflicto las que elaboren las propuestas de solucin; siendo la tarea del mediador el guiar y estructurar la confrontacin entre las partes en conflicto, asumiendo el rol de parte neutral.

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MDULO II

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El formador no siempre estar en la posicin de mediador, depende de la situacin en conflicto y quines son los actores involucrados, por lo mismo es necesario de que incluya en el proceso de acompaamiento espacios para la prctica de la mediacin de conflictos. Sin embargo, el formador como lder y agente de cambio en el proceso de acompaamiento requiere desarrollar habilidades para guiar e involucrar activamente a los otros actores hacia la construccin de una cultura de paz en un contexto, entorno digno. Un mediador muestra una actitud muy abierta a otras perspectivas, tiene la capacidad analtica de reconocer las estructuras en las que se fundamenta el conflicto y establece la distancia emocional, requeridas para la moderacin del dilogo.

Un conflicto genera aprendizaje, en la medida que no es destructivo. Es importante considerar que hay diferencia de opiniones en el conflicto y sobre l se discute, ms no se discute la personalidad de los actores, distraer la atencin del tema generador del conflicto, socava la moral o la auto-percepcin, polariza a la gente o a los grupos reduciendo al cooperacin, aumenta las diferencias y conduce a un comportamiento irresponsable y daino.

Un conflicto es constructivo cuando ayuda a resolver problemas y asuntos de inters, involucra a las personas en la solucin de asuntos importantes pare ellos, conduce a una comunicacin autntica y estimula el trabajo cooperativo.

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

PARA REFLEXIONAR
n

Recuerda una situacin en la que no compartas la misma opinin de un compaero de trabajo, cmo actuaste en ese momento? cmo sera tu actuacin si ese hecho ocurriese ahora?

Comunidad Virtual de Aprendizaje


Es importante la implementacin de un espacio virtual en el programa de acompaamiento pedaggico, debido a que el formador y el acompaante, durante la asistencia tcnica, tienen encuentros personales breves que pueden dejar ideas abiertas a ser tratadas en el entorno virtual por medio de dilogos sincrnicos y asincrnicos.

Comunidad virtual de aprendizaje es un grupo de docentes que interactan o estn intercomunicados de manera virtual, con un inters comn en un proceso educativo y cultural, en donde el motivo principal es el aprendizaje y desarrollo profesional; con espacios de intercambio, colaboracin e interaccin entre sus miembros.

El formador crea tareas o actividades virtuales donde la participacin de los acompaantes recrea las experiencias adquiridas, las hacen vivas y las comparten. Esa participacin promueve seguridad, trascendencia y compromiso, lo que lleva a que los acompaantes sigan participando y recreando su proceso de aprendizaje. La comunidad virtual de aprendizaje trata de ayudar a los acompaantes a desempearse mejor en su rol, por eso es elemental que el formador conozca lo que necesitan, que quieren, y a partir de ah, generar una oferta de contenidos que los satisfaga, pero a su vez, este espacio permite al

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formador potenciar sus propios aprendizajes. Lo fundamental de una comunidad virtual de aprendizaje es la atencin de las necesidades de los usuarios. El rol de formador en una comunidad virtual es la de dinamizador que gua a los usuarios para que los acompaantes vayan dialogando y analizando temticas especficas, acciones generadas o experiencias en proceso de sistematizacin. El formador puede valerse de expertos en temas que se trabajan en el acompaamiento pedaggico para fortalecer la formacin del acompaante sin originar un movimiento logstico engorroso y superando tiempo y distancias. Para que los acompaantes participen activamente es necesario que se dinamice el entorno, las cosas no pasan por generacin espontnea, el formador tiene que estar detrs coordinando. Hay que tomar en cuenta que los acompaantes no participarn desde el primer da y no necesariamente lo harn en forma ordenada ni eficiente; es por eso que se necesita que el formador tenga claro el objetivo, los propsitos de los acompaantes, las temticas a profundizar y la manera de motivar a la participacin.

PARA REFLEXIONAR
n

Qu idea tienes para impulsar una comunidad de aprendizaje virtual en tu contexto laboral?

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

Evaluacin por competencias


El programa de acompaamiento pedaggico considera necesario desarrollar competencias en cada uno de sus actores, por lo mismo existe una matriz del perfil de competencias asignadas a sus actores en el marco del buen desempeo. El formador requiere valorar esta informacin para que oriente la prctica del acompaante al desarrollo de esas competencias.

Las competencias estn organizadas en tres dimensiones: personal, profesional y social comunitaria, que aseguran una formacin integral de los actores desde los enfoques propuestos. En tal sentido los formadores disean estrategias e instrumentos de evaluacin que permitan recoger cualitativa y cuantitativamente los progresos. Es importante generar una cultura evaluativa que permita construir no estandarizar, identificar fortalezas para potenciarlas y reas de mejora para ser conscientes de las debilidades que cada persona, en su desarrollo, pretende superar. Del mismo modo, la evaluacin por competencias permite identificar a travs de qu contenidos puede ser ms viable desarrollar las competencias previstas en cada acompaante, la idea es desarrollar una motivacin intrnseca y compromiso en cada actor del proceso hacia el logro de aprendizajes en los estudiantes. Por otro lado, la evaluacin en el acompaamiento pedaggico es holstica, permanente y sistemtica, no se circunscribe a una etapa esttica o al final del proceso. El formador propicia distintas formas de evaluacin en el acompaamiento pedaggico dejando de lado algunas huellas de una evaluacin que descalifica, que aparta y segmenta la condicin humana de permanente desarrollo.

PARA REFLEXIONAR
n

Cules son las caractersticas que debe reunir una evaluacin por competencias? Qu referentes debes considerar necesarios para una evaluacin holstica, permanente y sistemtica?

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PARA SABER MS
n

La Educacin en el Per http://www.youtube.com/watch?v=elBtjlXXpes&feature=related La Educacin Prohibida http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&playnext=1&list=PLE688 7B5987520060&feature=results_video

SISTEMATIZANDO ApRENDIZAJES:
n

Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompaamiento qu situacin generada, en relacin a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la informacin, sustenta y publica las conclusiones con algunas evidencias. Qu aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?

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Actuacin del formador en el acompaamiento pedaggico

Formas de intervencin del acompaante pedaggico

3
2

La finalidad del presente tema es mostrar los espacios y formas de intervencin del acompaante pedaggico, a travs de una dinmica interrogativa, describiendo la relacin y secuencialidad de las actividades del acompaamiento haciendo nfasis en la visita de aula. En este tema, el formador desarrolla las competencias 4, 5, 6 y 8 profundizando en el conocimiento y prctica de su labor, percibiendo de modo ms cercano, acciones desde el enfoque crtico reflexivo, que le permita recoger buenas prcticas pedaggicas para la sistematizacin.

OBSERVACIN, ANLISIS Y DILOGO


n n

A partir de las imgenes, cul es la relacin que existe entre una y otra? Qu cualidades debe tener un acompaante pedaggico? De qu manera puede ser efectiva su intervencin en el proceso de acompaamiento?

Los acompaantes pedaggicos son docentes responsables de desarrollar acciones efectivas para mejorar la gestin de la escuela y la prctica pedaggica de otros docentes, centrada en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Participan del proceso de organizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades y formas de intervencin del acompaamiento a cargo de la UGEL, en coordinacin permanente con los especialistas. A su vez, participan de talleres y reuniones previstas por la DRE o UGEL a fin de valorar el desempeo de los docentes acompaados y realizar procesos de retroalimentacin.

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Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la prctica pedaggica y con los otros actores, como el director y las familias, generando espacios de dilogo y procesos de reflexin. Las formas de intervencin propuestas al acompaante pedaggico durante el proceso de acompaamiento pedaggico son:

Visitas en el aula Acompaamiento personalizado

Talleres de actualizacin Acompaamiento a grandes grupos de docente a nivel de DRE, UGEL, distrito o redes Formas de intervencin del acompaante pedaggico Microtalleres Acompaamiento en pequeos grupos de docentes que interactan y grupos de interaprendizaje

Pasantas Acompaamiento entre pares y pequeos grupos

REVISANDO:
n

Cul es el avance en la implementacin del acompaamiento en tu regin? Para valorar el avance puedes emplear las siguientes calificaciones: en inicio, en proceso, logrado.

Formas de intervencin

A nivel nacional esta es la meta planteada por docente para recibir acompaamiento pedaggico.

Meta programada

Avance

Visitas en el aula

1 vez al mes, 8 al ao.

Talleres

3 talleres 1 microtaller al mes , 8 al ao

Microtalleres Pasantas

1 al ao

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

Analizar las formas de intervencin del acompaante pedaggico en el proceso, es una accin generadora de interrogantes, para recordar definiciones, reformular ideas, profundizar y contrastar, identificar y proponer criterios, retroalimentar y sistematizar hechos. La dinmica metodolgica para el desarrollo de este tercer tema est basado en algunas de esas interrogantes.

LEAMOS ESTA EXpERIENCIA

Alberto, formador de la regin Ucayali, realiz una visita de monitoreo a la acompaante Merlita. Ambos visitan a Enit, profesora del aula multigrado de nios de primer y segundo grado de educacin primaria, ubicada en una comunidad Shipiba de Yarinacocha. Alberto y Merlita ingresan al aula, se ubican en un lado del saln a observar y registrar informacin. Enit se acerca y les explica que los nios estn haciendo una actividad de matemtica, en la que elaboran collares con cuentas los mismos que sern vendidos en la feria que se realiza los das sbados. Con el dinero comprarn algunas hojas y cartulinas de colores para el desarrollo de sus actividades. Merlita la felicita por la idea, contina observando y registrando en su cuaderno de campo. Transcurrido el tiempo y el avance de la clase, el formador se acerca a los nios para observar su trabajo, luego, se acerca a la acompaante y le comenta el riesgo que corren los nios al trabajar con cuentas muy pequeas como atragantarse, adems, agrega que elaborar collares no desarrolla ninguna capacidad del rea de matemtica. Si la finalidad de la actividad es tener dinero para comprar materiales, es mejor que las realice con los padres de familia.
n

El formador dice a la acompaante -Anda y dile a la docente que cambie la actividad!, porque estn perdiendo el tiempo. La acompaante responde -Pero cmo voy a interrumpirla? El formador dice -Anda ahora. Qu esperas! Qu un nio se atragante? La acompaante, llama a Enit y le dice: Quera comentarte que es muy peligroso que los nios trabajen con las cuentas pequeas. La docente le explica: ellos estn acostumbrados a trabajar con las cuentas, en sus casas lo hacen con sus familiares. El formador mueve la cabeza en seal de desaprobacin y le dice al acompaante: que emplee los materiales distribuidos por el Ministerio. La docente mira desconcertada a la acompaante, quien no sabe qu decir. El formador le dice a la docente: Es mejor pedirles que lleven collares hechos, para dedicarle mayor tiempo a la actividad sobre la venta y desarrollar capacidades de resolucin de problemas.

n n n

n n

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PARA REFLEXIONAR
n

Qu criterios valor el formador en su intervencin? En qu basas tu opinin? El clima generado en esta visita es favorable para el proceso de acompaamiento pedaggico? por qu? Cul es la valoracin que se debe dar en la planificacin y en el empleo del material educativo en el proceso de enseanza aprendizaje?

3.1. La visita en el aula


La visita en el aula es la principal forma de intervencin del acompaamiento pedaggico, cuyo objetivo es fortalecer la prctica pedaggica a partir de la reflexin crtica colaborativa dando la posibilidad de impactar directamente en el desempeo docente y los aprendizajes de los estudiantes. Es por esa razn, que los formadores y los especialistas del equipo tcnico regional y local deben garantizar el cumplimiento del proceso. Este es un proceso permanente y personalizado, parte de un diagnstico basado en la realidad del aula, contexto sociocultural y sociolingstico, caractersticas de los docentes y estudiantes; que se toman en cuenta para dar el soporte terico, prctico y reflexivo de los procesos pedaggicos. Es muy importante que cada visita sea aprovechada al mximo, observando con sumo cuidado, interviniendo oportunamente y reflexionando sobre la prctica docente y los logros de aprendizaje en los nios. La visita en el aula es continua y sistemtica, donde cada visita toma en cuenta los resultados de la anterior para planificar la siguiente, a fin de evidenciar la mejora de las prcticas de los docentes acompaados y el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

3.1.1. Nmero de visitas en el aula al docente acompaado


El docente debe recibir como mnimo una visita de acompaamiento al mes y 8 visitas al ao. Sin embargo, la frecuencia puede aumentar dependiendo de las necesidades que se identifiquen, cantidad de docentes acompaados, plan de acompaamiento, metas trazadas, distancia y el tiempo de desplazamiento a la Institucin Educativa. El acompaante permanece durante toda una jornada escolar y el tiempo que demande el proceso de reflexin compartida entre acompaante y docente. Al final del ao escolar es necesario realizar una visita de cierre, donde tanto acompaante como docente y estudiantes comparten percepciones sobre los procesos vividos juntos y el logro obtenido durante todo el ao. Adems el docente acompaado recibe visitas de monitoreo por parte del formador o especialista, quienes recogen informacin para orientar el programa de formacin con sus acompaantes.

3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en el aula


El acompaante pedaggico realiza acciones especficas que atiendan cada componente durante el acompaamiento pedaggico.

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Planificacin
El acompaante elabora su plan de visita respondiendo a las necesidades de cada docente acompaado, coordinando y visibilizando acciones con los actores socioeducativos (estudiantes, docentes, director, padres de familia, comunidad y aliados). Prepara insumos bibliogrficos como herramientas de soporte, sesiones de aprendizaje elaboradas en forma conjunta con el docente y otros materiales educativos.

Observacin y registro de informacin


En este proceso el acompaante, observa y registra la informacin sobre el desarrollo integral del estudiante. Se realiza en dos circunstancias:
n

El proceso de aprendizaje: implica el registro de los principales hechos, situaciones, percepciones de los docentes y estudiantes, durante la visita en el aula, en sus diferentes situaciones. La informacin registrada de los procesos pedaggicos deben relacionarse con los logros de aprendizaje y los aspectos que fueron distraccin de ste. Factores que influyen en el proceso: Sus interacciones y relaciones en su mbito educativo (formal e informal), la participacin de los dems actores socioeducativos en la gestin institucional y pedaggica (clima institucional, organizacin de los estudiantes y docentes, intervencin de la familia y la comunidad), as como intervencin de otras instituciones pblicas y privadas, entre otros.

Un elemento importante que tambin se debe considerar durante la observacin es el dilogo con los actores, para contrastar los hechos y apreciaciones registrados durante la observacin, segn sea el caso, se dialoga con el director, docentes de la IE, padres de familia y comunidad.

Anlisis de informacin
El acompaante establece relaciones entre los distintos hechos, sucesos y percepciones registrados en el cuaderno de campo, para extraer principales necesidades, prioridades, fortalezas y aspectos a mejorar en los diferentes actores. Se plantea ideas fuerzas y/o preguntas claves, segn las caractersticas socioculturales, que permitan llevar al docente y al director a la reflexin crtica de lo que ocurre efectivamente en el proceso educativo en el que se ha comprometido.

Orientacin para la reflexin crtica


Es el proceso ms relevante de la visita en el aula porque en l se consolida el enfoque crtico reflexivo.

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

En la asesora: Al concluir la jornada pedaggica con los estudiantes, el acompaante brinda la asesora directa al docente, promoviendo la reflexin de su prctica pedaggica, basada en el dilogo asertivo y emptico sobre la informacin registrada y previamente analizada. La reflexin debe orientar al docente a identificar fortalezas, factores que influyen y reas de mejora en el proceso de aprendizaje. Como parte de la reflexin crtica, el docente y el acompaante asumen acuerdos y compromisos derivados de las lecciones aprendidas plantendose acciones especficas que reorienten la prctica pedaggica. En este proceso, se pretende desarrollar en el docente la capacidad de autoevaluacin y autorregulacin de su labor educativa, hasta lograr que el docente sea autnomo en su reflexin y sea capaz de transformar su prctica pedaggica, elaborando su portafolio personal. En forma individual: el acompaante realiza su proceso de autoreflexin, autoevaluacin y autorregulacin sobre su rol en el acompaamiento segn el perfil requerido, identificando fortalezas, factores que influyen y reas de mejora en el proceso del acompaamiento e incorporando en el portafolio el registro realizado de la reflexin con diversas evidencias. Finalmente, organiza y sistematiza la informacin recogida, la reporta al SIGMA y a las instancias correspondientes. Con esta accin se concluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de planificacin para la visita siguiente, en funcin a las necesidades y demandas identificadas.

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MDULO II

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3.1.3. Cmo planificar y organizar la visita en el aula?


Para elaborar el plan de visita mensual, el acompaante pedaggico debe considerar las siguientes acciones:
n

Identificar las necesidades de formacin del docente acompaado, tomando en cuenta el diagnstico en la primera y en cada una de las visitas. Definir los contenidos que sern abordados en la visita. Disear el plan diferenciado de intervencin con cada uno de los docentes acompaados. Coordinar y dar a conocer al equipo tcnico regional y local el cronograma de visitas. Preparar los materiales bibliogrficos y protocolo a tener en cuenta durante las visitas. Planificar y/o disear con el docente la sesin o actividad de aprendizaje segn los acuerdos y compromisos adquiridos.

n n

Ramos L. (2004) menciona que la planificacin es la accin para satisfacer necesidades, situaciones a travs de estrategias con el fin de lograr objetivos, metas y/o finalidades, para el control y la toma de decisiones, en funcin del tiempo y los recursos disponible.

Debe recordarse que la planificacin y organizacin son procesos lgicos de acciones que efectivizan la intervencin, as como evitan la posibilidad de obtener resultados que no satisfagan las necesidades reales de los docentes y la improvisacin. Por tal razn, es importante contar con los siguientes instrumentos de planificacin:
n

Diagnstico Sociocultural
Antes de iniciar el proceso de acompaamiento en aula, es importante conocer la realidad de la escuela, los estudiantes y el docente focalizado. Este diagnstico debe contar con la informacin bsica de las caractersticas que rene cada institucin educativa en referencia a la gestin institucional, gestin pedaggica, perfil real de los actores y su relacin con la comunidad.

Plan mensual
Segn el plan anual regional y los resultados de las visitas anteriores se definen y programan las actividades que un acompaante debe realizar cada mes con cada uno de sus docentes focalizados. Adems se deben considerar en la programacin las reuniones de red, reuniones con las familias y la comunidad, reuniones de coordinacin con los especialistas, reuniones con el equipo de acompaantes, entre otras actividades que considere necesarias.

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

Material bibliogrfico
Cada acompaante tiene el deber de estar permanentemente actualizado, buscar informacin y preparar materiales que le permita cubrir las expectativas y necesidades de los docentes acompaados, para garantizar la mejora de su prctica pedaggica en el aula.

Protocolo de la visita
Es un instrumento que describe la secuencia detallada de la actuacin del acompaante, durante la visita en aula, para orientar y asegurar los resultados. El protocolo debe ser socializado con todos los integrantes del equipo en un clima de apertura, dilogo y de concertacin, para proceder a la observacin participante.

PARA REFLEXIONAR
n n n n

Por qu es importante la planificacin en el acompaamiento? Qu materiales de apoyo son importantes preparar en la planificacin? Cul es tu mayor dificultad para elaborar materiales de apoyo? Conoces algunas estrategias que aporten en este proceso?

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3.1.4. Qu es la observacin participante?


La observacin es una tcnica de indagacin e investigacin que permite al docente establecer contacto directo con la situacin educativa y especialmente con su prctica. El propsito es recoger evidencias acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje.

La observacin no es una mera contemplacin, sentarse a ver el mundo y tomar notas; implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, as como una reflexin permanente. Es estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e interacciones con un propsito claro. Hernndez Sampieri

La observacin participante, entonces, es la principal tcnica etnogrfica para obtener informacin. Exige estar presente y compartir tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer a las personas en profundidad y detectando lo ms significativo de sus conductas, de sus estados emocionales, de su ambiente fsico y sociocultural. El observador trata de asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos, sentimientos y acciones. El nfasis est en captar la perspectiva de las personas observadas.

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

PARA REFLEXIONAR
n

Para qu se observa? Cmo se realiza una observacin participante en el proceso de enseanza aprendizaje?

La tcnica de observacin participativa, en el marco del proceso de acompaamiento pedaggico, pone en prctica las capacidades del acompaante para registrar sucesos o hechos relevantes en el proceso de enseanza aprendizaje: antes, durante y despus de la jornada pedaggica. Su principal instrumento es el cuaderno de campo. El propsito de la observacin en el aula es brindar informacin acerca del desempeo de los docentes en relacin con los estudiantes. De esta manera, se observar cmo el docente activa los procesos cognitivos en los nios, cmo desarrolla una serie de habilidades, cmo interacta con los estudiantes, qu materiales utiliza para construir aprendizajes, cmo fomenta una convivencia democrtica y armoniosa en el aula, cmo integra las reas curriculares, qu actividades significativas propone, qu espacios de participacin y organizacin permite, etc. A medida que efecta la tarea de observacin, el acompaante toma apuntes o notas de campo, sintetiza y resume las notas e incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observaciones muestran el qu, cundo, dnde, quienes participan, cmo se interrelacionan y bajo qu condiciones se observa. Para que sea efectiva la observacin, es necesario establecer una relacin de confianza con todos los actores socioeducativos a fin de generar un dilogo reflexivo segn la participacin del acompaante en el aula.

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Niveles de participacin del observador


Segn Hernndez Sampieri (2010) el observador puede adquirir diversos niveles de participacin. Existen tres actitudes del observador relacionados al tipo de participacin del acompaante en el aula:

Niveles de participacin

Actitud del observador

Participacin del acompaante en el aula

Participacin pasiva

No interacta, slo registra.

Participacin moderada

Participa en algunas actividades pero no en todas. Observa, interacta y registra.

Cuando el docente acompaado desarrolla la sesin de aprendizaje y el acompaante pedaggico observa

Participacin activa

Participa en la mayora de las actividades; sin embargo, no se mezcla completamente con los participantes, sigue siendo ante todo un observador.

Cuando el docente y acompaante desarrollan la sesin compartida

Participacin completa

Se mezcla totalmente, el observador como un participante ms.

Cuando el acompaante pedaggico desarrolla la sesin de aprendizaje

Fuente: HERNANDEZ, FERNANDEZ Y BAPTISTA, Metodologa de la investigacin. P.417

Cuando el docente acompaado desarrolla la sesin de aprendizaje y el acompaante pedaggico observa: El acompaante registra la informacin de los procesos pedaggicos relevantes que se van desarrollando en el aula, tal cual van sucediendo los hechos pedaggicos, considerando que stos datos son la materia prima para la reflexin y el establecimiento de compromisos y lograr as el objetivo de la visita en el aula. Es necesario recoger evidencias del progreso de los nios. Teniendo indicadores claros de los que se va observar, se puede revisar las producciones de estos y otros elementos que nos puedan proporcionar indicios de las habilidades que estn desarrollando. Cuando el docente y acompaante desarrollan la sesin compartida: El acompaante y el docente planifican juntos la sesin o actividad de aprendizaje, teniendo en cuenta la programacin curricular y ponindose de acuerdo para su intervencin en el aula. Durante esta sesin se busca incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia, con nfasis en las reas de Comunicacin y Matemtica.

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

Cuando el acompaante pedaggico desarrolla la sesin de aprendizaje: El acompaante y el docente planifican juntos la sesin o actividad teniendo en cuenta la programacin curricular; sin embargo, el acompaante realiza las acciones previstas para introducir el manejo de nuevas estrategias metodolgicas o atender demandas especficas de los docentes. No se realiza en todas las visitas. El docente acompaado asume el rol de observador, registrando informacin de todo el proceso durante el desarrollo de la actividad o sesin de aprendizaje de modo no estructurado.

3.1.5. Importancia del cuaderno de campo


El Cuaderno de Campo es un instrumento de registro etnogrfico flexible, de uso frecuente, que debe adecuarse a los propsitos u objetivos de la informacin que se quiere registrar. El registro se asemeja a una fotografa de aula , en la cual se registra con exactitud los hechos y percepciones de los actores socioeducativos. El acompaante debe considerar que la informacin que rena, sea til para la elaboracin de sus informes y otros registros.
n

El acompaante registra en forma ordenada, explcita, clara y objetividad de las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesin de aprendizaje. Ejemplo: Apreciaciones

Hechos

n Los estudiantes se aglomeran en forma desordenada cuando la

docente distribuye el material base diez.


n La docente suspende la entrega del material, ordena a los estu-

Del docente:
n Los nios son desordenados

diantes y establece normas para su uso: compartir los materiales con todos los compaeros, cuidar los materiales evitando su deterioro, entre otros.
n Los estudiantes organizados en grupo, eligen a un coordinador

porque sus padres no les ensean en casa. Del estudiante:


n La profesora nos da el mate-

para recibir el material multibase.


n La docente pregunta cuntos cubitos blancos usaron para

rial para jugar.

construir la torre? y con cuntas barras naranjas pueden construir una torre similar?

En conclusin, un hecho es la realidad que sucede y una apreciacin lo que nos parece.
n

El acompaante contrasta y registra las apreciaciones del docente y del estudiante con la percepcin de los otros actores, en un dilogo abierto.

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MDULO II

Desarrollamos nuevas prcticas pedaggicas

Ejemplo: Actor Apreciacin

n Padre de Familia

n El profesor solo me llama para quejarse de mi hijo y no me dice cmo puedo

ayudarlo.

n Director

n Los docentes tienen que entregar el material segn el cargo que han firmado,

si se pierde algn material tienen que reponerlo

Las percepciones y apreciaciones personales son inherentes a nuestra naturaleza humana, poseen una carga subjetiva que al expresarlas sin haberlas contrastado con otras fuentes o instrumentos, puede generar confusiones, malos entendidos y distorsin en la identificacin de los puntos crticos para un asesoramiento pertinente. Posibilitando el cierre de los canales de comunicacin, tan importantes para un proceso de acompaamiento efectivo. Como es inevitable que se tenga apreciaciones, se tiene que indagar ms acerca de lo que est ocurriendo y se debe recurrir a otras fuentes o instrumentos (entrevistas, revisar la programacin, observar a los nios, conversar con un padre de familia, entre otros). Es necesario recordar que, a pesar de que nuestras apreciaciones se basen en hechos y creemos que son as, no son verdades hasta que se contrasten con otras fuentes.

A continuacin se presenta un esquema sugerido para organizar el cuaderno de campo. Datos informativos

Institucin Educativa:

Fecha de observacin

N de nios ______y nias: ________

Seccin

Grado/edad

Hora de inicio y trmino de observacin:

Nombres y apellidos del docente:

Nombre de la sesin o actividad de aprendizaje:

Capacidades trabajadas:

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

Momento

Registro de la observacin

Dato relevante para el anlisis de la informacin

Sesin de aprendizaje

Dilogo con los actores

Anlisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexin sobre la prctica.

Acuerdos /compromisos: Docente: Acompaante:

Lecciones aprendidas:

3.1.6. El dilogo con los actores

El dilogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, y no se agota. Hay dilogo si hay un profundo amor al mundo y a los hombres. El dilogo se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Hay dilogo si existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos. Paulo Freire

La actitud del acompaante es primordial para propiciar el dilogo abierto con los actores, su capacidad de escucha, asertividad y empata juegan un rol importante. La generacin de un ambiente de confianza, amabilidad y respeto, as como el reconocimiento de las acciones que realiza cada actor, involucrado en el proceso educativo, favorecen el planteamiento pertinente de sus apreciaciones. Se sugiere realizar algunas acciones puntuales en este dilogo:
n

Comunicar al director y/o subdirector el propsito de la visita y acerca de su accionar en la escuela.

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Brindar orientaciones especficas a todos los docentes, sobre temas determinados, al concluir la jornada escolar. Buscar el momento apropiado para conversar con los estudiantes creando un clima de confianza. Recoger las apreciaciones de los padres de familia acerca de la labor docente y los logros del aprendizaje de sus hijos. Prever espacios de reflexin sobre su accionar en el proceso educativo y planificar conjuntamente su intervencin.

El obtener y contrastar informacin con diferentes actores y en espacios diversos hace posible el anlisis objetivo. Se sugiere realizar algunas acciones puntuales en este dilogo:

PARA REFLEXIONAR
n

En relacin a esta imagen, comenta acerca de las siguientes posiciones.

Cmo puedo dialogar, si pienso que la ignorancia, est siempre en el otro, nunca en m? Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams reconozco y hasta me siento ofendido por ella? Cmo puedo dialogar, si temo la superacin de otros y si, solo con pensar en ella, sufro y desfallezco?

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3.1.7. Cmo realizar el anlisis de la informacin?


El anlisis de informacin es un proceso necesario para la reflexin crtica, que parte de la recopilacin, pasando la revisin de sustentos tericos hasta la interpretacin. Se considera el anlisis como una actividad intelectual que hace posible la reflexin y toma de decisiones relacionados a un objeto determinado de estudio, todo esto gracias al empleo de mtodos y procedimientos de investigacin, ya sean cuantitativos o cualitativos que le permiten separar lo principal de lo accesorio y lo trascendental de lo pasajero o superfluo. En este marco referencial, el acompaante realiza el anlisis de la informacin que registr en su cuaderno de campo y establece relaciones entre los distintos hechos, sucesos y apreciaciones durante el proceso de aprendizaje y el dilogo abierto con los diferentes actores. En el esquema sugerido, especficamente en dato relevante para el anlisis de la informacin, puede emplearse cdigos, avisos, llamadas, durante el registro de la informacin, para facilitar el anlisis. Ejemplo:

Momento

Registro de la observacin

Dato relevante para el anlisis de la informacin


Mat. Educ.

Sesin de aprendizaje

n Los estudiantes se aglomeran

en forma desordenada cuando la docente distribuye el material base diez.

Una condicin sumamente importante, es que en el anlisis no se pierda la perspectiva de los propsitos del acompaamiento, estos estn definidos por las competencias, indicadores de desempeo e indicadores de logro que se han planteado al inicio del proceso. Asimismo, se debe recopilar evidencias y tener insumos para la sistematizacin a fin de determinar las principales necesidades, prioridades, fortalezas y aspectos a mejorar en los diferentes actores del proceso, orientados a identificar los aprendizajes logrados por cada uno. El acompaante en este momento, suele formularse preguntas como: por qu se suscit este hecho?, y qu implicancias tuvo en el logro del aprendizaje?, y ahora cmo abordo el tema con el docente para mostrarle stas implicancias en el logro del aprendizaje? Previamente al proceso de reflexin, el acompaante plantea ideas fuerzas y/o preguntas claves, segn las caractersticas socioculturales del entorno, que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y espacios diferentes) a la reflexin crtica de lo que ocurre en el proceso educativo.

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Ejemplo: De la aprecin del docente Los nios son desordenados porque sus padres no les ensean en casa.

Anlisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexin sobre la prctica. Idea fuerza La crianza de los nios en el hogar.
n

Qu opinas de la participacin de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos? Qu estrategia se puede plantear para lograr la participacin de los padres de familia en mejorar el aprendizaje de sus hijos?

Preguntas clave

3.1.8. Cmo orientar la reflexin crtica con el docente?

La reflexin crtica durante el acompaamiento consiste en abordar temas puntuales que se desprenden del anlisis, que son relevantes para la prctica educativa y pertinente con los propsitos de la visita. Hacer que la reflexin sea crtica significa no limitarse a la recoleccin, procesamiento y anlisis de los datos. Es necesario hacer preguntas que hacen referencia a las causas que originaron el hecho, desde la posicin de los diferentes actores o involucrados, identificando en el dilogo los efectos provocados y las acciones a seguir, mejorar o modificar para el logro de aprendizajes en los estudiantes. En consideracin a este planteamiento, el acompaante inicia la orientacin para la reflexin crtica en la reunin de asesora personal con el docente, al concluir la jornada pedaggica con los estudiantes. La reunin de asesora debe contar con momentos definidos por el acompaante a fin de emplear ptimamente el tiempo, se sugiere considerar un momento introductorio,

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

otro de dilogo reflexivo crtico y finalmente un momento de cierre. El momento introductorio tiene por finalidad crear un clima apropiado antes de iniciar la reflexin. El encuentro de dos personas, que relativamente no se conocen, propicia reacciones y apreciaciones diferentes de ambas partes, entonces el momento introductorio, permite regular futuras reacciones que obstaculicen la reflexin crtica y la construccin de acuerdos y compromisos, generando confianza, reconocimiento y buena comunicacin. El acompaante puede apoyarse con dinmicas de socializacin y/o ejercicios de relajacin que momentneamente traslade al docente fuera de la jornada pedaggica efectuada. Los recursos que puede usar en este momento son: textos breves, imgenes o videos de animacin y superacin personal, juegos de mesa, ejercicios corporales, rituales, entre otros de corta duracin. Al finalizar este momento, debe quedar claro el propsito de la reflexin de ese da y los contenidos a abordar en el dilogo. El momento central de la reunin de asesora es el dilogo reflexivo crtico, en l se pide al docente realizar un balance respecto a sus aciertos y dificultades en el desarrollo de la sesin, desde la planificacin hasta la evaluacin del aprendizaje. El acompaante orienta el dilogo en relacin a la secuencia metodolgica, lo planificado en su anlisis y de acuerdo al tiempo dispuesto. Es importante orientar el dilogo a partir de las fortalezas del docente, ya que es fundamental reconocer, consolidar y felicitar las buenas prcticas. Paralelamente al reconocimiento de fortalezas, el acompaante puede nombrar una idea fuerza y/o la pregunta clave de modo impersonal a fin de generar la reflexin de la situacin observada, buscando la verdadera razn (posibles causas) y efectos producidos en el estudiante, relacionados a los logros del aprendizaje, con sentido crtico y objetivo. En la bsqueda de las posibles causas se debe reflexionar sobre la participacin de los diferentes actores educativos en el proceso de enseanza aprendizaje, en especial del estudiante, docente y padre de familia. Es necesario recordar, que uno de los propsitos del acompaamiento es desarrollar la autoreflexin, autoevaluacin y autorregulacin del docente en su prctica pedaggica. El docente debe sentirse y saberse parte del proceso para contribuir en l. Destacar las causas y efectos de la prctica pedaggica permite hacer visible los factores favorables o desfavorables en los logros de aprendizaje. El acompaante, durante el dilogo, debe promover que los docentes propongan, modifiquen o mejoren estrategias, tcnicas y actividades en el aula favorables para obtener logros en sus estudiantes. Es indispensable evitar dar recetas , el docente debe ser cada vez ms autnomo para mejorar su prctica. Si el docente reflexiona en su prctica pedaggica, se dar cuenta de lo que necesita, para mejorar y de manera voluntaria solicitar al acompaante que le proporcione aquellos elementos que le faltan, por ejemplo: estrategias metodolgicas, mayor informacin, cmo elaborar un tipo de material, entre otros. Por eso el acompaante debe contar con material bibliogrfico

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pertinente y confiable para atender esas necesidades. Asimismo, es importante registrar paulatinamente las reas de mejora, relacionadas a los logros de aprendizaje, visibilizadas por el docente y/o el acompaante durante el dilogo. Solo as se puede intervenir adecuadamente ya que nuestras propias concepciones o subjetividades pueden llevarnos a hacer afirmaciones y conclusiones falsas frente a un contexto y cultura diferente. Para finalizar la reunin de asesora, el acompaante propicia en el docente la necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relacin a las reas de mejora y a las lecciones aprendidas. IMPORTANTE! El acompaante debe recordar que las reas de mejora responden directamente a las competencias y/o indicadores de desempeo que debe desarrollar el docente en el programa, de este modo los acuerdos y compromisos aportarn en la mejora. Por otro lado, las reas de mejora no necesariamente tienen que registrarse en el cuaderno de campo, ya que se evidencian en el registro de acuerdos y compromisos (ver ejemplo). Respecto a las lecciones aprendidas, es deseable registrar en el cuaderno de campo, la ms relevante para el docente, a fin de facilitar la sistematizacin al finalizar las visitas.

Anlisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexin sobre la prctica. La crianza de los nios en el hogar.
n n

Qu opinas de la participacin de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos? Qu estrategia se puede plantear para lograr la participacin de los padres de familia en mejorar el aprendizaje de sus hijos?

rea de mejora Identificar fortalezas de los padres de familia para plantear estrategias de participacin en el aprendizaje de sus hijos.

Competencia del docente Conoce a sus estudiantes descubriendo sus lgicas de aprendizaje y saber cultural.

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Acuerdos /compromisos: Docente: Desarrollar una estrategia para la participacin activa de los padres de familia en el logro de aprendizajes de sus hijos. Acompaante: Proporcionar material bibliogrfico acerca del apoyo de padres de familia en otras realidades. Lecciones aprendidas: Hoy aprend que es importante ver las fortalezas de los padres de familia para aprovecharlos en el logro de aprendizajes de mis estudiantes.

Por otro lado, si la situacin lo amerita se puede realizar una reunin con los docentes de la escuela, para propiciar un espacio de reflexin y dilogo. La discusin podr girar alrededor de los aspectos observados, as como tambin de las propias necesidades del grupo. Esta reunin durar de acuerdo al tiempo que el grupo de docentes decidan. Tambin es importante dialogar con el director o subdirector sobre lo encontrado durante la visita, para que realicen seguimiento a los compromisos asumidos por la docente.

3.2. Talleres de Actualizacin


Son reuniones peridicas de reflexin terico prctica dirigidas a los docentes acompaados, con la finalidad de actualizar los conocimientos que poseen en estrategias pedaggicas validadas, as como el uso de las herramientas y materiales distribuidos por el Ministerio de Educacin y otros con los que cuenten en la Direccin Regional de Educacin. Tambin se desarrollan contenidos relacionados con temticas priorizadas a partir de las necesidades y demandas identificadas en los docentes durante las visitas en el aula o los microtalleres. Los talleres de actualizacin desarrollan contenidos puntuales, de modo que los docentes acompaados tengan tiempo suficiente para aplicar las estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicacin de lo aprendido. De esta manera lograran manejar las estrategias y aplicarlas directamente en su aula, as como observar los resultados e ir ganando mayor confianza en el proceso pedaggico que realizan con sus estudiantes. Anualmente, cada docente acompaado debe participar en los talleres programados por la regin, el nmero de das depender de las caractersticas particulares de cada mbito, sin afectar las horas de clase de los estudiantes, de preferencia en periodos vacacionales de los estudiantes. Pueden realizarse en forma descentralizada al interior de la regin, pero siempre bajo la direccin del ETR.

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En los talleres se realiza:


n n n n n

Intercambios de experiencias. Demostraciones de estrategias metodolgicas. Simulaciones con docentes. Visualizaciones de videos de aplicacin de estrategias metodolgicas. Elaboracin de productos individuales o grupales.

3.2.1. Quines realizan los talleres de actualizacin?


Los equipos tcnicos planifican, implementan y evalan los talleres. En ellos pueden participar expertos y profesionales invitados o contratados para este fin; asimismo se promueve la preparacin y participacin de especialistas de la DRE y las UGEL, as como de los coordinadores de red y los docentes con mejores desempeos como facilitadores del proceso. Los equipos tcnicos a cargo de los talleres preparan vivenciando previamente el mismo taller, de modo que conozcan y manejen de manera homognea las estrategias, las pistas y los materiales que se usarn. Luego, en sus propios mbitos, los reajustan y adecuan segn las particularidades de cada realidad. De esta manera se garantiza una actualizacin docente en cascada.

3.2.2. Qu acciones se efectan en los talleres de actualizacin?


Se requiere organizar el taller en fases o etapas: antes, durante y despus.
n

Antes
Elaborar el plan del taller considerando objetivos, metas de atencin, duracin, descripcin y cronograma de actividades, relacin de equipos, recurso y materiales. Realizar coordinaciones y previsiones logsticas necesarias para el taller. Convocar con la debida anticipacin a los participantes. Elaborar el programa detallado de cada uno de los contenidos previstos a desarrollar, considerando los aspectos metodolgicos, el tiempo, los recursos y materiales a utilizar y los resultados esperados. Prever para la lectura posterior de los participantes, los materiales de informacin que permitan profundizar lo trabajado. (Separatas, documentos, CD entre otros). Elaborar los instrumentos para recoger informacin respecto a la opinin de los asistentes en relacin a la organizacin, ejecucin y pertinencia de los contenidos tratados.

n n n

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Durante
Se desarrollan acciones y procesos encaminados al logro de los resultados esperados. Presentacin de los contenidos a desarrollar y los objetivos del taller. Desarrollo de estrategias a travs de la recreacin de situaciones pedaggicas que permiten reflexionar sobre la prctica. Anlisis y reflexin en pares o en grupo, partiendo de la situacin recreada. Elaboracin y socializacin de resultados obtenidos en el taller reflexionando sobre lo previsto. Aplicacin de los instrumentos para recoger informacin respecto a la opinin de los asistentes.


n n

n
n

Despus
Elabora un informe considerando logros, dificultades y recomendaciones en relacin con los objetivos del taller. Reporta lo realizado en el taller. Brinda asistencia tcnica en el aula sobre la puesta en prctica de la temtica abordada en el taller.

n n

3.3. Microtalleres
Son reuniones programadas y concertadas entre el acompaante pedaggico y el docente acompaado. Al microtaller asisten docentes que el acompaante tiene a su cargo, sin embargo, pueden invitar a otros docentes de una misma escuela o de escuelas cercanas entre s, que desean incorporarse a estos grupos, a fin de posibilitar el enriquecimiento de sus aprendizajes con la experiencia de sus pares, para abordar aspectos y necesidades comunes relacionadas al trabajo pedaggico en sus aulas. Al contar con un menor nmero de participantes, tienen la posibilidad de relacionarse de manera muy activa, se refuerza y profundiza contenidos abordados en los talleres de actualizacin o dudas comunes observadas durante el acompaamiento en aula, adems de considerar las demandas de los docentes. Los microtalleres contribuyen al proceso de articulacin e integracin de los docentes de una escuela y de diferentes escuelas, fortaleciendo sus capacidades de trabajo cooperativo y ayuda mutua. Los microtalleres se caracterizan por ser un espacio de comunicacin horizontal y de expresin abierta sobre las fortalezas y debilidades acontecidas en el quehacer pedaggico, donde se enriquecen sus aprendizajes con la experiencia de los otros. Predomina la empata y la ayuda mutua para solucionar problemas individuales o afines al grupo e implica asumir compromisos para abordarlos como colectivo.

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Deben ser implementados sin interferir con las actividades pedaggicas desarrolladas con los estudiantes. El microtaller o reunin de interaprendizaje est encaminada a:
n n n

Profundizar los contenidos de los talleres. Reflexionar sobre la prctica docente. Compartir experiencias para afirmar el perfil profesional del docente y la atencin a sus aspectos por mejorar. Los aspectos y contenidos responden a las demandas especficas que se presentan en cada docente y escuela y temas de inters pedaggico.

3.3.1. Qu acciones se efectan en los microtalleres?


El acompaante pedaggico realiza las siguientes actividades:
n
n

Antes
Priorizar las necesidades e intereses encontrados durante la visita en aula. Elaborar la ruta del microtaller. Realizar la convocatoria. Coordinar con la instancia superior la organizacin y realizacin del mismo. Acordar y concertar con los docentes su participacin en el microtaller.

n n n

n
n

Durante
Realizar actividades que permitan la participacin e interaprendizaje de los participantes, as como el trabajo colaborativo. Presentar y reflexionar acerca de una experiencia aplicada de alguna estrategia, recurso o material educativo (dependiendo de la temtica a tratar) Realizar la lectura compartida y anlisis de acciones vinculndolas a la prctica pedaggica. Generar debate de ideas aclarando dudas a fin de proponer ideas para mejorar la aplicacin de la estrategia, recurso o material. Propiciar la determinacin de compromisos para mejorar la prctica en el aula.

n
n n

Despus
Registrar informacin relevante respecto al desarrollo del microtaller. Reajustar el plan de acompaamiento con base en las prioridades identificadas de ser el caso. Reportar lo realizado en el microtaller.

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

3.4. Pasantas
Consiste en la observacin directa y sistemtica de la actuacin de un docente que desarrolla una estrategia metodolgica similar a la del docente acompaado o existen caractersticas que pueden ser favorables para validar una propuesta pedaggica y/o metodolgica con incidencia en el aula. El docente acompaado, se convierte en un pasante que visita el aula de un colega elegido por el acompaante, quien debe considerar que la institucin educativa, el programa y el contexto tengan caractersticas similares respecto al pasante. El pasante durante la visita debe observar y tomar nota de cmo se aplican diversas estrategias y como se trabajan los distintos aspectos pedaggicos mientras el acompaado visitado desarrolla su jornada. Al final, deben reunirse para abordar inquietudes, intercambiar percepciones y profundizar diferentes conceptos y prcticas. Las pasantas las planifica el acompaante con la debida anticipacin y en coordinacin con el ETL y/o ETR, identificando a los docentes que han demostrado xito en la aplicacin de una determinada estrategia que amerita ser compartida.

3.4.1. Qu acciones debe considerarse para efectuar una pasanta?


El acompaante pedaggico realiza las siguientes actividades:
n
n n n

Antes
Identificar a aquellos docentes con buen desempeo en el aula. Planificar la pasanta en coordinacin con el ETL y/o el ETR. Preparar junto con el docente que ser visitado, las actividades a ser desarrolladas durante la pasanta. Organizar el desarrollo de la pasanta.

n
n

Durante
Ubicarse en un lugar del aula para observar las necesidades detectadas evitando interrumpir las actividades que la docente de aula realiza con los estudiantes. Observar segn lo priorizado: uso de los materiales, la ambientacin de aula, el proceso de construccin del aprendizaje de una actividad de aprendizaje de una unidad didctica, las estrategias de los diferentes momentos o actividades, etc. Registrar la experiencia sobre aspectos definidos, puede ser durante o despus de terminada la sesin de aprendizaje. Los pasantes se renen con la docente, para realizar preguntas que les permita aclarar algunas inquietudes.

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Dialogar y reflexionar con el acompaante sobre la experiencia observada, al trmino de la jornada pedaggica. Plantean sus compromisos.

n
n

Despus
Organizar la informacin recogida para elaborar el informe documentado de la pasanta. Sistematizar los hallazgos identificados en las pasantas. Concluidas las pasantas, socializar con otros acompaantes los hallazgos sistematizados para su difusin.

n n

PARA SABER MS
n

La observacin en el aula. Mara Teresa Martnez, Sergio Olivares, Lina Peralta, Magdalena Pizarro, Patricia Quiroga. http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/la_observacion_aula.pdf

SISTEMATIZANDO ApRENDIZAJES:
n

Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompaamiento Qu situacin generada, en relacin a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la informacin, sustenta y publica las conclusiones con algunas evidencias. Qu aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?

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Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico

Implementacin de las rutas de aprendizaje en el acompaamiento pedaggico

4
3

El tema se aborda con la finalidad de mostrar uno de los programas que el Ministerio de Educacin ha implementado, a fin de proveer de insumos y estrategias metodolgicas para mejorar el logro de los aprendizajes en los estudiantes, de tal modo que el formador o acompaante pedaggico analice la factibilidad, viabilidad y alcances de esta implementacin en su mbito de accin y/o valide la pertinencia de los insumos que se proveen a fin de enriquecerlos y generar nuevas aplicaciones. Con este tema se pretende desarrollar en el formador las competencias 1, 2, 6 y 8. Al finalizar este tema el formador sistematiza acciones favorables o desfavorables, identificadas en la implementacin de las Rutas de Aprendizaje.

OBSERVACIN, ANLISIS Y DILOGO


n

A partir de la imagen, cules seran las acciones que propician este tipo de opinin en los estudiantes?

En la Evaluacin Censal 2011, los resultados nacionales en el nivel de logro esperado de los estudiantes, fueron muy bajos, por ello, ha sido necesario tomar medidas para revertir dichos resultados y asegurar que los estudiantes mejoren sus aprendizajes. El compromiso de transformar la escuela es de todos y todas. Se asume la responsabilidad desde el Ministerio de Educacin, pero, sin duda, es de

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cada uno de los actores quienes tienen que velar de manera directa por la transformacin de cada institucin educativa en la que se participa. Las regiones deben asegurar un buen proceso de reflexin de los resultados de la ECE ya que es el punto de referencia y en algunos casos de partida para el trabajo de aula. Slo as se lograr un diagnstico real, unas metas claras y un plan de accin especfico con decisiones acertadas para mejorar los aprendizajes. El Ministerio de Educacin viene implementando el II Momento de la Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, con el lema Todos podemos aprender, nadie se queda atrs , cuyo objetivo es promover que las Instituciones Educativas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender, es por ello, que se han elaborado un conjunto de documentos pedaggicos- metodolgicos que se les denomina Rutas de Aprendizaje, dirigidas a los docentes para orientarlos con mayor precisin acerca de qu deben ensear y cmo pueden facilitar los aprendizajes en los estudiantes. Estas rutas se organizan en: Fascculos QU Y CMO DEBEN APRENDER NUESTROS NIOS? Presentan las capacidades que deben lograr los nios en cada grado, as como sus respectivos indicadores de logro. Estos materiales intentan ayudan al docente a responder la pregunta Qu debo ensear a mis estudiantes? . Asimismo, los fascculos contienen algunos ejemplos de cmo el docente puede acompaar esos aprendizajes y cmo los puede evaluar. Kit de evaluacin DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS. Es un conjunto de instrumentos de evaluacin y reflexin en torno al uso de los resultados de la evaluacin de aula. Intenta ayudar al docente a responder a la pregunta Cunto estn aprendiendo mis estudiantes? .

La implementacin de estas rutas de aprendizaje en la escuela involucra aspectos esenciales que debe considerar cada docente para su adecuada aplicacin como procesos de diversificacin y flexibilizacin, conocimiento y comprensin de los enfoques y fundamentos de las reas de Comunicacin y Matemtica en relacin a las caractersticas del estudiante y, argumentacin coherente y consistente del docente acerca de la metodologa que est empleando en el aprendizaje de sus estudiantes.

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Implementacin de las rutas de aprendizaje en el acompaamiento pedaggico

4.1. Contextualizacin de las Rutas de Aprendizaje


Las rutas de aprendizaje parten de una lgica pedaggica y curricular que est caracterizada en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN) desde el marco terico hasta el metodolgico. Es preciso sealar que una buena cantidad de docentes aborda el DCN slo para identificar las capacidades y conocimientos que les toca tratar, segn el grado que eventualmente tiene asignado para el ao escolar. Si durante el acompaamiento pedaggico se identifica esta actuacin es necesario reflexionar sobre la importancia de conocer sobre las bases tericas en los que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje y si estas proporcionan herramientas para que puedan asegurar el desarrollo de competencias en los estudiantes. Es en ese momento que se inicia el proceso de diversificacin curricular.

La Diversificacin Curricular es un proceso de construccin participativa, a partir de las demandas, necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio cultural ecolgica, y econmica local y regional.

La mejora de los aprendizajes en los estudiantes responde inicialmente a la pertinencia del currculo, si su diseo permite un fluido proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y demandas de los sujetos actuantes y del entorno. Cada Institucin Educativa, por ser la instancia principal de la descentralizacin educativa, construye su propuesta curricular diversificada que posee valor oficial. En el proceso de diversificacin, que busca la pertinencia curricular, es importante considerar los siguientes aspectos:
n

Conocimiento reflexivo y crtico de las caractersticas geogrficas, ecolgico, ambientales y econmica de cada realidad. Incorporacin del potencial cultural social y lingstico, expresado en saberes, prcticas productivas, tecnologas, etc Aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas y proyectos de desarrollo local. Identificacin de las necesidades, intereses y expectativa de los estudiantes frente a la situacin real de sus aprendizajes.

Para incorporar en el proceso programas y/o estrategias de innovacin o de apoyo a la formacin integral del estudiante, como las Rutas del Aprendizaje, el currculo debe ser abierto y flexible. (Ver DCN pg. 10) En tal sentido, contextualizar estos insumos proporcionados por el Ministerio de Educacin, est referido a un proceso de diversificacin, que toma en cuenta los siguientes criterios:

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Adaptacin: que consiste en adecuar los elementos del currculo a una determinada realidad. Por ejemplo, realizar una actividad de clasificacin en Matemtica utilizando materiales de la regin. Complementacin: que consiste en agregar contenidos y/o habilidades propias de la regin. Por ejemplo, si en matemtica los nios deben aprender a contar y en la regin se cuenta de dos en dos, se incluye esta forma de conteo en el cartel de contenidos y capacidades. Innovacin: esta es la contextualizacin ms ambiciosa que el docente puede realizar, ya que implica la creacin de una propuesta producto de la investigacin. Por ejemplo, una propuesta curricular adecuada al calendario regional de siembra y cosecha de la papa, da lugar a diferentes actividades y/o proyectos que giren alrededor de esta y desarrollen habilidades comunicativas y matemticas en un contexto real.

PARA REFLEXIONAR
n

Observando la tira cmica qu criterios se tomaron en cuenta en el aprendizaje de la lecto escritura de las nias, relacionados a la diversificacin curricular?

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Implementacin de las rutas de aprendizaje en el acompaamiento pedaggico

4.2. Propuestas curriculares en las reas de Comunicacin y Matemtica


Las Rutas de aprendizaje estn orientadas al logro de los aprendizajes de los estudiantes, planteando acciones concretas, que contempla el DCN, a fin de proveer de insumos pedaggicos y metodolgicos al docente para un adecuado desarrollo de competencias comunicativas y matemticas, que no deben ser tratadas como recetas sino como aportes de investigaciones educativas para el desarrollo de competencias especficas que fueron y continan construyndose en el aula. Estos aportes se sustentan en enfoques pedaggicos reconocidos y difundidos en muchos sistemas educativos porque responden a las demandas mundiales contemporneas, ciertamente no son tan nuevas , pero se hace necesario visibilizarlas, a fin de que los docentes puedan implementar estrategias metodolgicas con esos referentes y reflexionar sobre su prctica pedaggica al respecto. Las Rutas del Aprendizaje pretenden fortalecer el tratamiento de las reas de Comunicacin y Matemtica en el II y III ciclo de EBR desde el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural, as como los fundamentos metodolgicos para la matemtica.

4.2.1. Enfoque Comunicativo Textual


La escuela hacia fines de los 80, cultiv el enfoque gramatical como saber absoluto para el aprendizaje de la lengua; ante una sociedad en continuo y acelerado cambio, surge la necesidad de plantear una didctica en el rea de Comunicacin que armonice las expectativas del mundo actual y globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan el estudio de la lengua. A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia comunicativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizndola como un conjunto de competencias que interactan en la comunicacin cotidiana. Es as como surge el enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua, que parte del reconocimiento y valoracin del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o entorno determinado, con el fin de establecer relaciones con los dems. Este enfoque se basa en el desarrollo de un conjunto de capacidades (hablar y escuchar significativamente, leer comprensivamente y comunicar pensamientos, sentimientos, necesidades y situaciones diversas empleando textos escritos), ms que en la enseanza terica de corrientes lingsticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal. En el DCN, el rea de Comunicacin orienta su propuesta curricular a la luz de este enfoque teniendo en cuenta el contexto sociocultural, para que la comunicacin se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente;

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asimismo, enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que para comprender un texto y para expresarse en forma adecuada, a nivel oral o escrito, es necesario poner en actividad procesos mentales. Tal como afirma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognicin y la sociedad, conforman un tringulo, como resultado de la integracin de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversacin, el cual corresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el discurso y la comunicacin como cognicin, sustentado en el enfoque cognitivo y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura, correspondiente al enfoque sociocultural; lo que constituye, de hecho, el terreno del anlisis multidisciplinario del discurso. A partir de esta proposicin, Angelina Romu Escobar (2006) sustenta el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural basado en la concepcin dialctica del lenguaje como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socializacin del individuo. Este enfoque est basado en los siguientes principios:
n

El lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin humana y de desarrollo personal y sociocultural del individuo. La relacin existente entre el discurso, cognicin y sociedad . El carcter contextualizado del estudio del lenguaje. El estudio del lenguaje como prctica social de un grupo o estrato social. Carcter interdisciplinario, multidisciplinario, transdisciplinario y a su vez autnomo del estudio del lenguaje.

n n n

Estos principios llevados a la prctica pedaggica se ven evidenciados cuando el docente genera desde una situacin comunicativa real, que ocurre en el contexto o que es extrada de l, el desarrollo de competencias comunicativas que le permitan al estudiante, desde pequeo, apreciar las circunstancias del entorno y expresar sus sentimientos y pensamientos generados en esta interaccin. El estudiante motivado extrnseca e intrnsecamente se apropia de cdigos existentes, que le permiten comunicarse en diversos entornos y circunstancias. De esta modo, se puede afirmar que no es posible explicar la estructura del texto y la interaccin en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognicin sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognicin, la sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicacin.

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Implementacin de las rutas de aprendizaje en el acompaamiento pedaggico

PARA REFLEXIONAR
n

Qu capacidades consideras estn desarrollando los estudiantes en la accin que muestra la imagen?

4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento lgico matemtico.


En respuesta a la evolucin continua de nuevos conocimientos, herramientas y formas de usar y comunicar la matemtica, es una demanda mundial, importante y necesaria, que todos los estudiantes la empleen en forma pertinente en su vida diaria. Por esta razn, la finalidad del rea de Matemtica es el desarrollo del pensamiento lgico matemtico a travs de la adquisicin de una cultura matemtica que proporcione recursos para la vida.

El desarrollo del pensamiento matemtico, es la bsqueda crtica y reflexiva de conclusiones vlidas orientadas a la resolucin de problemas, que nos permite comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita cuantificar y formalizar definiciones para entenderlas mejor y poder comunicarlas.

Esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, generalizar, estimar, efectuar algoritmos, modelar, entre otros; los cuales se proponen desarrollar en el rea de Matemtica (ver DCN), porque son susceptibles de aprendizaje.

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Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se construye siguiendo rigurosamente etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo intuitivo-concreto; el pensamiento racional, que es grfico-representativo, y el pensamiento lgico, que es de naturaleza conceptual o simblica. Asimismo, dada la complejidad del pensamiento humano, su cosmovisin en relacin al entorno cultural, tambin es importante considerar la perspectiva intercultural del rea, a travs de un proceso dinmico que permite construir relaciones ms equilibradas basadas en el respeto y el dilogo entre actores de diversos universos sociales y culturales coexistenciales, posibilitando en ellos reconocer y valorar las construcciones matemticas y formas de pensamiento matemtico, as como potenciar en el estudiante la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interaccin con su comunidad. Por tanto, el rea orienta el desarrollo de competencias matemticas a partir de fundamentos que clarifiquen la prctica pedaggica en el aula, como la modelacin y alfabetizacin matemtica.

La modelacin matemtica
La modelacin matemtica es un proceso orientado a la obtencin de un modelo matemtico de un fenmeno o situacin problema es un conjunto de smbolos y relaciones matemticas que representa, de alguna manera, el fenmeno en cuestin. El modelo permite no slo obtener una solucin particular, sino tambin servir de soporte para otras aplicaciones o teoras. En la prctica, ese conjunto de smbolos y relaciones puede estar vinculado a cualquier rama de las matemticas, en particular, a los instrumentos fundamentales de las aplicaciones matemticas (Biembengut, 1999). Un aspecto de la actividad cientfica, en particular de la actividad matemtica, consiste en crear modelos. Con la aplicacin de la modelacin matemtica, se debe propiciar: la integracin de las matemticas con otras reas del conocimiento, el inters por la aplicabilidad de la matemtica en situaciones problemticas de su contexto, la representacin y recreacin de los conceptos matemticos, la capacidad para leer, interpretar, formular y resolver situaciones-problema, la de estimular la creatividad en la formulacin y resolucin de problemas, la habilidad en el uso de la tecnologa (calculadora grfica y computadoras), la capacidad para el trabajo en grupos colaborativos, entre otros.

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Alfabetizacin matemtica
Para el estudio OCDE/PISA, alfabetizacin matemtica es:

La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2003).

Un estudiante matemticamente alfabetizado, debe mostrar la capacidad para enfrentarse con los problemas cotidianos utilizando adecuadamente el razonamiento y las nociones matemticas para clarificar, formular y resolver problemas, es decir debe atreverse a pensar con ideas matemticas. La competencia matemtica del OCDE/PISA se ocupa del modo en que los estudiantes de 15 aos actan como ciudadanos informados, reflexivos y consumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer formularios, pagar facturas, no ser engaados en tratos que impliquen dinero, determinar la mejor compra en el mercado, y muchos otros. Implicarse con las matemticas, significa no slo utilizar las matemticas y resolver problemas matemticos sino tambin comunicar, relacionarse, valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemticas. Las matemticas no se reducen a sus aspectos tcnicos sino que estn inmersas en el mundo social, impregnadas de sentido prctico, comprometidas con los valores de equidad, objetividad y rigor, pero tambin con la creatividad, el ingenio y la belleza. Estos fundamentos en la prctica pedaggica se visibilizan cuando el docente a partir de una situacin vivencial (juegos, salidas de estudio, visitas, actividades escolares y comunales, etc.), genera conflictos cognitivos que motivan al estudiante a apropiarse de una lgica expresada en representaciones grficas y simblicas cada vez ms complejas, propiciando el empleo de algoritmos para hallar respuestas a sus interrogantes y a explicar sus hallazgos de modo claro y preciso. El momento cspide del aprendizaje, en este sentido, es cuando estudiante propone sus propias interrogantes y estrategias para hallar alternativas de solucin, que luego se vern reflejadas en su actuar.

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PARA REFLEXIONAR

Qu capacidades consideras estn desarrollando los estudiantes en la accin que muestra la imagen?

4.3. Elementos que componen las rutas de aprendizaje


Una ruta de aprendizaje contiene elementos o paquete de herramientas pedaggicas que ayudan a implementar los momentos de la movilizacin por la mejora de los aprendizajes como: Lineamientos para la jornada de reflexin, fascculos de comprensin lectora y Matemtica, Kit de autoevaluacin, Plan de apoyo al estudiante y Lineamientos para el da del logro.
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Jornada de reflexin: definiendo planes de mejora y compromisos para el logro de aprendizajes . Propone orientaciones para disear de manera participativa, al interior de las instituciones educativas, las metas, estrategias y compromisos necesarios para la mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes en las reas de Comunicacin y Matemtica, tomando en cuenta los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011). Gua: Jornada de reflexin Estas herramientas se han puesto a disposicin de todas las escuelas del pas y siguen el propsito que todos nos hemos propuesto: transformar la escuela y lograr movilizar aprendizajes.

Fascculos de comprensin lectora y matemtica: qu y cmo deben aprender nuestros nios?

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Estos fascculos presentan las capacidades que deben lograr los nios de 5 aos de inicial, primer y segundo grado de primaria, como sus respectivos indicadores de logro. Asimismo, los fascculos contienen algunos ejemplos de cmo el docente puede acompaar esos aprendizajes y cmo los puede evaluar. Los Fascculos son los siguientes:
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Qu y cmo deben aprender nuestros nios y nias? - Comprensin de textos: dirigido a contextos monolinges para la comprensin de textos en nios de inicial (5 aos) y de primer y segundo grado de primaria. Brinda orientaciones para el desarrollo de capacidades que les permita a los estudiantes ser comunicativamente eficientes y tener las herramientas bsicas para desempearse adecuadamente en su medio social y cultural. Qu y cmo deben aprender nuestros nios y nias? Matemtica: dirigido a contextos monolinges para nios de inicial (5 aos) y de primer y segundo grado de primaria, con el propsito de desarrollar en el estudiante su pensamiento matemtico y razonamiento lgico, pasando progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de abstraccin, lo que le permite estar en capacidad de responder a los desafos que se le presentan, planteando y resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad. Qu y cmo deben aprender nuestros nios? comprensin de textos en educacin intercultural bilinge: Dirigido a contextos bilinges para la comprensin de textos en nios de inicial (5 aos) y de primer y segundo grado de primaria. Brinda orientaciones para desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes que manejan un idioma materno originario y tienen al castellano como segunda lengua. Se busca mejorar la comprensin lectora a travs de experiencias afectivas y sociales que potencien sus capacidades de manera armnica y acorde con el contexto en que viven.

Kit de evaluacin: demostrando lo que aprendimos.


Intenta ayudar al docente a responder a la pregunta Cunto estn aprendiendo mis estudiantes? . Orienta al maestro de segundo grado de primaria a reflexionar sobre sus mtodos de enseanza, ayudar al estudiante a reconocer sus fortalezas y debilidades, evaluar cunto han aprendido y analizar los resultados.

Da del logro
Es uno de los momentos claves de la Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes la cual, bajo el lema Todos podemos aprender, nadie se queda atrs , busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en comprensin lectora y matemtica. El Da del Logro se realiza en un acto pblico, y se enmarca en un proyecto institucional a nivel de todas las escuelas y en un proyecto de

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aprendizaje a nivel de aulas integrando reas curriculares; se concibe como una estrategia de presentacin y celebracin sobre los avances y logros de aprendizajes para cada edad y grado escolar. En el acto pblico los nios y las nias exhiben de manera organizada las actividades que han desarrollado y los resultados obtenidos.

Plan de Apoyo

En ese contexto, contar con planes especficos de apoyo a los nios que se estn quedando atrs o estn en riesgo de rezagarse es fundamental. La ficha que se adjunta busca ser una ayuda para que los y las docentes puedan identificar problemas y soluciones particulares para estos nios, en la conviccin de que todos, sin excepcin, pueden aprender por encima de cualquier dificultad. Llene una ficha para cada nio que perciba en esa condicin. Si un nio presenta dificultades para aprender en relacin a ms de una capacidad, haga otra ficha.

PARA SABER MS
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Aprendizaje significativo http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic

SISTEMATIZANDO ApRENDIZAJES:
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Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompaamiento Qu situacin generada, en relacin a lo tratado, consideras valiosa de compartir? Organiza la informacin, sustenta y publica las conclusiones con algunas evidencias. Qu aprendizaje consideras lograste desarrollar al finalizar el tema?

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Referencias bibliogrficas
BIEMBENGUT, M. S. y N. Hein (1999) Modelacin matemtica: Estrategia para ensear y aprender matemticas., Educacin Matemtica, vol. 11, nm. 1 Mxico DF. BRADLEY, A.U, Etelvina SANDOVAL, Maria BERTELY (2007) Etnografa de la educacin tendencias actuales. Revista Mexicana de Investigacin Educativa de julio a septiembre. Ao/vol. 12 nmero 034 CABERO, J. (2004) La investigacin en tecnologa educativa. Bordn. CABO, Carina (2010) Pensar y pensarse: un deber para mejorar la prctica. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. DENZIN, Norman (2004) Performance, Ethnography: Critical pedagogy an the Politics of Culture. Sage GMEZ HERNNDEZ, Mara (2007) Manual de tcnicas y dinmicas. Tabasco, Mxico GONZLEZ SAMMAMED, M. (1994) Aprender a ensear: mitos y realidades. Servicio de Publicaciones de la Universidad. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653). Corua. HABERMAS, J. (1984) Conocimiento e inters. Madrid, Tecnos. JIMNEZ, Fernando. (1979) La comunicacin interpersonal. ICCE. Madrid. MINISTERIO DE EDUCACIN (2011) Orientaciones para el trabajo pedaggico del rea de Matemtica OECD (2003) The PISA 2003 assessment framework. Mathematics, Reading, science and problem solving knowledge and skills. OECD. Paris. PALLARES, Manuel (1978) Tcnicas de grupos para educadores. ICCE. Madrid. POVES, Anna (2010) Qu es el coaching?.

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