Aportes para la gestin pedaggica del currculo y las polticas educativas.

Por Octavio Falconi

(Extracto de la conferencia realizada en la Ciudad de Paran el 27.06.2008) Tenemos previsto para esta jornada trabajar sobre la categora o la dimensin de la gestin pedaggica en el Currculum. Debemos pensar la idea de Gestin vinculada con currculo, como la gestin de los saberes a ensear en las escuelas y la construccin de experiencias formativas para que los chicos se apropien de estos saberes que hemos seleccionado. La gestin curricular requiere arreglos institucionales que, como equipos directivos y articulado con los supervisores, realizamos para lograr que los alumnos logren una capitalizacin de los contenidos que se les transmiten. Arreglos que hacemos a nivel institucional, porque currculo, no es solamente aquello que esta prescripto y que viene prescripto desde los diseos curriculares nacionales o provinciales o la seleccin posterior de contenidos que ordenamos en la planificacin institucional si no todo lo que la escuela hace como institucin formativa. Las nociones, por un lado de gestin, y por otro lado, de lo pedaggico, estn relacionadas a esos arreglos institucionales para que se puedan producir experiencias formativas en la escuela. Estos arreglos tienen que ser pedaggicos en el sentido de producir mejoras en las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje; y tienen que ser el resultado de una reflexin intelectual de los asuntos escolares y, centralmente, porque la materia prima con la que trabajamos en la escuela, que transmitimos y de la que los chicos se apropian, es el saber. En este sentido la dimensin de lo pedaggico ayuda a pensar todas las mejoras, todos aquellos esfuerzos, aquellos ordenamientos, innovaciones y cambios que permitan a los chicos aprender, no importa de qu chicos estemos hablando, ni del lugar social del que provienen. La idea es que todos los chicos puedan aprender construyendo una Gestin pedaggica del Currculum. La pregunta que se hace la Gestin Pedaggica del Currculum es: Qu saberes son relevantes hoy y cules experiencias educativas formativas son valiosas para que los chicos se apropien de esos saberes?. A travs de esta pregunta se genera la ocasin para poner en relieve qu estamos enseando y cmo lo estamos haciendo. Esa es la pregunta bsica que se debera hacer todo equipo directivo y el colectivo docente acerca de cul es el valor de lo que enseamos, y cmo podemos hacer para que eso que enseamos sea a travs experiencias formativas enriquecidas. Lo importante para ponerse en acto, en movimiento, en relacin con una gestin pedaggica es tratar de salir del piloto automtico en las escuelas, que muchas veces funcionan por la fuerza de la tradicin, de lo que venimos haciendo. Se trata, entonces de tomar el comando de la institucin para pensar y reflexionar acerca de lo que estamos enseando y qu experiencias formativas les estamos ofreciendo a los chicos. Bsicamente, eso es pensar una gestin pedaggica en currculum, es pensar en un proyecto de formacin en la escuela para educar a los chicos, plasmado en la seleccin, la organizacin y la secuenciacin de los contenidos que tiene ese proyecto.

El currculum es un artefacto que tiene una larga historia de prcticas y significados y tratar de reconstruirla permite ver los sentidos que tuvo y que actualmente estn vigentes y siguen siendo orientadores para pensar las propuestas educativas. Por eso vamos a retomar una serie de sentidos vinculados al trabajo de la Gestin Pedaggica en Curriculum a nivel institucional. El currculum es un todo ordenado, formado por partes. Es una estructura pensada por y para los sujetos, y la organizacin de ese todo formado por partes de diferentes saberes debe ser en funcin de los chicos, del proceso de aprendizaje de los nios, a modo de experiencias formativas. Hamilton, investigador ingles que ha indagado mucho acerca del currculum y su historia, escribe respecto a cmo surge el trmino currculum, al nacimiento de esta tecnologa pedaggica y refiere tambin sobre lo acontecido en las instituciones educativas cuando emerge la idea de organizacin curricular. El sentido de pensar la experiencia educativa de los alumnos con los saberes como una totalidad organizada y articulada por el trabajo docente surge hace un poco ms de 400 aos (1576) junto con la una muy incipiente conformacin de la escuela tal como la conocemos hoy. El currculum forma parte de una estructura estructurante de la escolarizacin, porque es el dispositivo que ordena y selecciona con coherencia los saberes para que los chicos puedan aprender. En este sentido, Hamilton analiza el pasaje de la organizacin laxa de las universidades medievales al surgimiento de una organizacin ms fuerte cuando emerge la tecnologa pedaggica del currculo, y que busca un ordenamiento nuevo de las instituciones educativas en los comienzos de la modernidad en el contexto de la temprana conformacin de los Estados Nacionales. En las universidades medievales las clases eran dictadas sin una conexin necesaria entre ellas. Esto no constitua un problema para la institucin educativa, as como tampoco el seguimiento del recorrido del alumno justamente por su organizacin laxa. No se contemplaba la idea de gradualidad, ni de progresin en el aprendizaje; en las aulas se encontraban mezclados estudiantes de edades muy dispares, no exista la idea de infancia ni de juventud conectada con la escuela. Pero en el pasaje de la edad media a la modernidad y con el surgimiento de las ciudades comienzan a surgir una mayor demanda social por educacin de los hijos de nuevos grupos sociales emergentes. En este sentido comienzan a aparecer los colegios junto a las universidades catedralicias en respuesta de estas demandas vinculadas al fenmeno de acceso masivo de nios y jvenes a las instituciones educativas. Por otra parte, la corporacin de los oficios intentan establecer un control acerca de lo que lo que el sujeto aprende en ese trayecto formativo para reconocerlo como parte del gremio; se empieza a plantear mayor eficacia y rigurosidad acerca de lo que se ensea y sobre el ttulo que expiden las instituciones. Para ello se torna necesario pensar la experiencia educativa y el trayecto formativo desde una idea de conjunto, empezar a articular esas partes en un todo formativo regulado, reconocible y pasible de ser regulado externamente. Aparece tambin muy paulatinamente la idea de que los nios pueden aprender diferentes cosas segn las edades y, en este sentido, emerge la concepcin de progresividad en los saberes. Lo que se est produciendo con este cambio es que la institucin educativa funcione como un todo interconectado, con un comienzo, un desarrollo coherente con conectores entre las diferentes partes y progresin de los saberes para que el trayecto de ese sujeto tenga sentido. De all

surge la palabra Currculum, que es carrera, que es recorrido por diferentes partes o fragmentos que constituyen un todo articulado y conectado con coherencia. Currculum significa eso: carrera progresiva; un recorrido a travs de una estructura. Cuando pensaron en las partes pero dentro de una estructura interconectada es pensar en el recorrido que realiza el alumno o estudiante. Y cuando pensaron en esta idea, tuvieron que recurrir a un trmino que representara esa dinmica, esa accin, y recuperaron esta palabra grecolatina, currculum, que metaforiza la idea de un circuito, y que era especficamente la carrera que corran los carros de caballos en el mundo romano. Entonces, la institucin escolar al pensarse desde esta idea comienza a hacerse cargo de este recorrido que realiza el alumno, y cuando asume esa responsabilidad asume que la misma sea realizada con coherencia, progresivamente, en funcin del beneficio del alumno. La concepcin expuesta por Hamilton acerca del currculum denota la idea de que como docentes no podemos pensarnos aislados, ya que el termino currculum le habla al colectivo docente. Le esta dando respuestas, conceptos y categoras para pensar la organizacin del todo que es la institucin escolar y el recorrido del alumno por espacios con diferentes saberes. Si esos espacios no estn coherentemente conectados, y ese es el trabajo de la gestin y del colectivo docente, la experiencia formativa del alumno en vez de ser coherente, se torna incoherente y el alumno en el recorrido comienza a perder el sentido y las interconexiones de las experiencias de aprendizaje. En la tradicin de nuestro pas, la manera de pensar la educacin y el trabajo escolar estuvo ms ligado a lo didctico. Herencia de la tradicin educativa francesa y espaola que piensa y organiza el sistema educativo de una manera centralizada y toma la idea del mtodo de enseanza centrada en el aula y el docente. Por el contrario, el trmino currculum propio de la tradicin anglosajona funciona en una organizacin poltica del sistema educativo mucho ms descentralizado donde las instituciones educativas y sus directivos y docentes tienen mayor autonoma, justamente, para poder decidir sus propuestas formativas, es decir, su currculo. En nuestra tradicin que consolid una versin de la didctica centrada en el mtodo, sostiene el supuesto que con el docente a partir del mtodo de enseanza soluciona todas las cuestin de la escolarizacin. Idea que en parte no es desdeable, sino que es para pensarla como complementaria a currculum. Dentro de esta concepcin, el docente se piensa slo frente al grupo de alumnos. En cambio, el concepto de currculum, tal como lo hemos expuesto, le habla al colectivo docente, a un trabajo colegiado de tal modo que se piense el proceso de aprendizaje como un proceso articulado con sentido para docentes y alumnos, que lo enseado en una etapa pueda ser capitalizado y reutilizado en las otras instancias del trayecto escolar, de esta manera se beneficia al conjunto de alumnos. La organizacin de los saberes en la gestin escolar en torno al currculo es pensar un texto que orientan prcticas pedaggicas vinculadas entre ellas con sentido y coherencia y eso debemos hacerlo de forma colectiva. En este sentido, Alfredo Furln, pensando en nuestra tradicin, dice que nos ha costado comprender la idea de lo curricular, porque hemos tomado la idea de currculo con otro tipo de organizacin poltica del sistema educativo, es decir,

centralizado polticamente y centrado en el docente con un mtodo autosuficiente. La tradicin de lo curricular piensa a las instituciones descentralizadas y autnomas, que es la tradicin anglosajona desde donde proviene la idea de currculo. Por ello, en los aos 90, tuvimos complicaciones cuando llegaron las polticas curriculares, vinculadas con la descentralizacin y gestin y autonomizacin de las escuelas, de la mano de un refuncionalizacin del Estado y sumado al corrimiento que produjo en cuanto a la responsabilidad de garantizar esa autonoma y descentralizacin. Algunos autores, subrayan que ello no deba ser el punto de partida sino el punto de llegada de la poltica educativa. Entonces, la categora de currculum refiere a una estructura que funcionando como un todo de manera coordinada y solidaria dndole secuencia y progresividad a la transmisin de saberes en el recorrido escolar del alumno. Una de las cuestiones neurlgicas a resolver es cmo formamos a los docentes en saberes que les permitan resolver la enseanza, pero no slo pensndose en relacin con los alumnos en su saln de clases sino con toda la estructura de la escuela. Como as tambin, como vamos a nivel polticas educativas transformando la organizacin de la escuela y los trminos de contratacin de los docentes para que favorezca este proceso curricular. Teniendo en cuenta que, como docente, lo que yo hago est ntimamente vinculado y articulado con lo que hacen mis colegas. Debemos rever algunos tpicos, ideas y modos de abordaje comunes entre y con los docentes apuntando a ayudarlos a que aprendan a construir secuencias didcticas continuadas. Para ello debemos aportarles saber pedaggico. No obstante, esto no quiere decir de obturar la individualidad de los docentes y la heterogeneidad en los estilos de enseanza. A su vez preguntarnos cmo los directores, vicedirectores, supervisores y equipos tcnicos ministeriales tenemos que apoyar y ayudar a los docentes a ensear y a pensarse en conjunto, dndoles herramientas e instrumentos conceptuales y prcticas para poder realizarlo. No es slo una cuestin de pedirle voluntad a los docentes, porque la voluntad y el individualismo tiene limites, podemos hacer muchas cosas, pero sino aprendemos, reflexionamos y conceptualizamos cmo hacerlo no lograremos que se mejore sustancialmente las experiencias educativas de los alumnos. Todos sabemos las condiciones de formacin de nuestros maestros de primaria, la trayectoria de los Centros de Formacin Docente y la fuerza que tiene la estructura escolar en su gramtica de volver a repetir lo mismo. Por lo tanto, si no contamos con un asesoramiento constante y asiduo para mejorar las prcticas de enseanza de transmisin de saberes, no slo disciplinares sino tambin de saberes pedaggicos, se seguir reafirmando esta situacin reproductiva. Debemos darles herramientas y mostrarles la necesidad de trabajar juntos, logrando algunos acuerdos institucionales, porque son en beneficio del aprendizaje de los chicos. Esta es la tarea ms compleja de la gestin, conducir un equipo docente transmitiendo confianza y saberes pedaggicos y consensuar cuestiones necesarias para la enseanza. Para ello tengo que contar con saberes pedaggicos, didcticos, conocimientos de las disciplinas y adems nociones generales de cmo secuenciar, organizar, seleccionar saberes.

No obstante no quiero que se comprenda que la responsabilidad solo recae en los docentes y directivos. Todos somos responsables y por ello me alegro de este tipo de encuentro, donde el Estado asume ese lugar de promover saberes pedaggicos. Todos debemos pensarnos como formadores, salir de la funcin de control burocrtico y empezar a pensar juntos lo referente a lo pedaggico. El Estado dando herramientas tericas y conceptuales a los equipos tcnicos, supervisores y directivos, y ellos a su vez, coordinando esa capacitacin con los colectivos docentes. Hay mucho para pensar en lo relativo a qu saberes pedaggicos y didcticos debo privilegiar para formar, ahora, a los docentes, ya que all confluyen muchas visiones vinculadas a las diferentes teoras del aprendizaje y miradas antropolgicas sobre los chicos. En este sentido debemos apostar a tener confianza en los alumnos, y no partir de la idea que los nios provienen de en una cultura deficitaria, que usa mal la escuela. La nica posibilidad de que la escuela retome el proceso de aprendizaje y pueda mejorarlo es no pensar en lo que los chicos deben traer sino en lo que nosotros podemos ofrecerles. El tema de la gestin pedaggica y pensando en esta idea de estructura total, es el equipo directivo, incluyendo tambin a los supervisores e inclusive a los equipos tcnicos ministeriales, a modo de apoyo y consulta, quienes tienen el lugar privilegiado para el diseo y desarrollo del currculo y la observacin y evaluacin de esa organizacin escolar y del trayecto del alumno. El trabajo de la gestin directiva consiste en la coordinacin, la generacin de consensos, la orientacin y regulacin de las prcticas de enseanza que es exactamente a lo que refiere la idea de una gestin pedaggica. Es un lugar de poder, pero pensado como autoridad, y aquello que me la procura, que me hace ser reconocido en la escuela, es el saber y el saber hacer. Entonces, sin intencin de responsabilizar a ningn estamento en particular sino apuntando a la responsabilidad de todos, yo tambin aqu como formador, como transmisor de algunas ideas, que ustedes pueden apropiarse, desechar, modificar, pienso que lo importante es aportar una serie de saberes pedaggicos curriculares para que entre todos podamos realizar esta tarea en funcin de una propuesta poltica de inclusin y de igualdad para todos los chicos del pas, con los mejores aprendizajes que podamos construir y ofrecer. En eso se centra la cuestin curricular, en pensar la funcin pedaggica de la escuela, y el currculum trata justamente acerca de cmo organizar lo que queremos ensear a los chicos, vinculado tambin a los debates que tenemos en torno a qu consideramos ms valioso, importante, y significativo a ensear. Retomando, la idea de currculum llega al pas cuando los diagnsticos comienzan a mostrar que con el avance de las disciplinas y de las nuevas tecnologas entre otras cosas, el mundo que conocamos haba cambiado y por ello, aquello que ensebamos se haba vuelto en parte obsoleto. Entonces toma fuerza la preocupacin acerca de qu seleccionamos para que los chicos puedan vivir en igualdad de oportunidades sociales. El currculum es una dinmica en la institucin, es la construccin de un plan, su evaluacin y sus ajustes en funcin de un lugar y un trabajo concreto de un equipo directivo y un colectivo docente. La tarea de la gestin es la de otorgar saberes, acompaar, ofrecer y autorizar a los docentes, como as tambin observar y coordinar la escuela con la intencin de

que todos los nios vayan adquiriendo, apropindose y capitalizando los mismos y comunes saberes. Esta tarea abarca y requiere respuesta de toda la organizacin jerrquica, de los supervisores y los equipos ministeriales, de tal modo de trabajar con los docentes, funcionando como asesores y como oferentes y referentes terico-prcticos. Nuestro trabajo como directivos y docentes en las escuelas es una labor intelectual, vinculado con tratar de conocer por qu suceden determinadas cuestiones, usando herramientas conceptuales para poder explicar, para poder mejorar en funcin de la transmisin de otro un producto intelectual y social que es el contenido que le ofrecemos a los alumnos en la escuela. En este sentido, toma fuerza la idea de formacin continua, para ir logrando construir, a partir de lo que aprendemos, los mejores trayectos formativos que podamos construir para nuestros alumnos. Entonces, tanto la gestin de polticas ministeriales como la gestin poltica institucional debe otorgar saberes pedaggicos para que los docentes puedan resolver problemas en la escuela; para trabajar con una idea de autonoma fundamentada en condiciones materiales y simblicas, no como una cuestin de voluntad sino en la elaboracin y provisin de instrumentos de herramientas de trabajo. Volviendo especficamente a la construccin de proyectos curriculares, podemos decir que el currculum puede pensarse a travs de tres criterios que valen para todas las instancias de lo curricular, desde la prescripcin, es decir, los diseos curriculares propiamente dichos, hasta la prctica docente en la institucin. Estos son los criterios de seleccin, de organizacin y de secuenciacin de los saberes a ser enseados y a ser aprendidos. Estos criterios pueden estudiarlos del texto de Nora Alterman que lo tiene en el compendio bibliogrfico. Entonces en un primer momento de esta exposicin hemos visto la estructura general, la idea de la escuela como un todo y la concepcin de ordenar y secuenciar coherentemente los saberes. Coherencia que tiene que puede ser de lo ms simple, si se quiere, a lo ms complejo, dndole a los saberes mayores atributos y complejidad progresivamente. Lo vemos en el NAP de Lengua, que es una secuencia muy recursiva y all se muestra muy claramente el trabajo curricular. Recursividad es un criterio de secuenciacin, es retomar ao a ao contenidos que se trabajaron previamente (tambin se debera hacer en el propio ao lectivo), dndoles a esos contenidos cada vez mayores caractersticas, amplitud, profundidad, rigurosidad y precisin y, por lo tanto, mayor capacidad explicativa. Es un movimiento de ir y volver entre los saberes, retomndolos para profundizarlos y lograr de este modo comprensin y potencial de uso de los mismos por parte de los alumnos. Tambin esta idea subyace a la secuenciacin conocida como espiralada. El tema de la seleccin abarca todos los niveles de la prescripcin curricular. En un primer momento se realiza una seleccin de contenidos para los diseos curriculares oficiales, nacionales y luego provinciales, y despus en los establecimientos educativos. En este sentido, traigo para que pensemos juntos dos temas de muy reciente seleccin curricular que son: Educacin Sexual y Dictadura. Y tambin un tercer tema controversial que es la Pobreza. Son temas que generan controversias y mucha incertidumbre en los directivos y docentes ya que constituyen temticas no discutidas en las reas clsicas, y por ello constituan lo que se denomina como currculum nulo. No es lo mismo que currculo oculto. El currculum nulo son aquellos contenidos que no entra en los diseos curriculares oficiales, es algo que

no se ensea, aunque puede ser enseado de otras maneras, como ha sido el caso de la educacin sexual que se ha transmitido de manera implcita desde siempre en las escuelas. Entonces ah si pasa a ser el currculo oculto. Hasta hace una dcada atrs la Educacin Sexual, la Dictadura como memoria reciente y la Pobreza eran temas que no ingresaban a formar parte de los diseos curriculares oficiales. Currculum nulo como dice John Elliot, tiene tanto peso formativo como el currculum real. Porque aquello que no se ensea tambin interviene en la educacin de los alumnos, lo que ignoro es tambin parte de mi formacin. Esto es muy importante tener en cuenta para realizar una seleccin curricular igualitaria y relevante dentro de las instituciones, a partir de los debates con los colegas a partir de preguntarnos por qu damos esto? o qu tiempo insumimos para ensear tal tema? En esto se juega la formacin de los alumnos y las alumnas. Aquello que no se ensea tambin va a ser fundamental para su vida, ya que sino enseo algunos temas no van a contar con esas ideas para pensar ciertas cuestiones de su vida social y personal. Para hacer ms clara la exposicin elijo temas controversiales porque permiten mostrar y comprender con mayor facilidad caractersticas de lo curricular, que no se advierten tan fcilmente con los saberes ya legitimados. Los temas controversiales nos permiten ver con mayor claridad caractersticas que estn presentes en todos los otros contenidos. Y para mostrar que El currculum es una batalla social, donde se define qu entra y qu sale como contenido. Porque en el tiempo acotado que tiene la escuela para transmitir los saberes es evidente que no puede entrar todas las prcticas, valores y saberes culturales. Entonces, se tienen que hacer una seleccin y en ella se incluyen y se excluyen contenidos o temas. La seleccin de los contenidos no puede pensarse por separado de su organizacin y secuenciacin. El enfoque disciplinar que adopto dentro de las ciencias depende de las perspectivas dentro de los campos disciplinares. Los campos del conocimiento no son monolticos, hay grupos que disputan cual es la versin legtima sobre los diferentes objetos de estudio. Estas disputas se van a trasladar al currculum, por eso es importante para la gestin ayudar a los docentes mediante el saber pedaggico para que aprendan a leer cul es la perspectiva de la disciplina que est en el diseo. Para poder dar cuenta de las luchas y conflictos en el texto curricular se tiene que tener conciencia de los problemas dentro del campo y saber cul es el enfoque que se privilegia. As tambin hay divergencias en cuanto al enfoque de enseanza didctico sobre el objeto de estudio, que muchas veces esta relacionado con una perspectiva particular dentro del campo disciplinar. Por ejemplo, la enseanza de la lengua desde los aportes de la psicolingstica tiene que ver con una posicin dentro del campo de la lengua y su enseanza. Por todas estas traslaciones de enfoques en los diseos curriculares, se deben implementar desde las polticas educativas instancias de capacitacin en cuanto a los nuevos enfoques de cada rea. Es cierto que para realizar esta tarea a nivel de las instituciones tenemos muchas dificultades por las condiciones de trabajo y los tiempos y espacios que requieren para poder abocarse a ellas los directivos y docentes, por ejemplo, el tiempo y el espacio institucional con el que se dispone para poder discutir colectivamente. Pero as tambin hay que tener en cuenta que se tiene que contar con ideas y saberes para hacer productivo ese tiempo y ese espacio. No obstante, no tener las condiciones ideales no justifica que nos crucemos de brazos

hasta esperar que tengamos esas condiciones. Y si bien generar esas condiciones es responsabilidad indelegable del Estado, tambin hay una responsabilidad nuestra en pensar qu y cmo vamos haciendo mientras tanto, porque el tiempo en la escuela es el tiempo de los alumnos y de su futuro. En estas difciles condiciones hay que seguir pensando con nuevos conceptos, con nuevas ideas acerca de cmo ensear cada vez mejor. Desde el Estado hay que abocarse a la cuestin presupuestaria, formalizar e institucionalizar tiempos para la planificacin deliberativa de los docentes en las instituciones. No slo radica en la voluntad del propio docente, un director o de un poltico la definicin de estos temas relativos a tiempos institucionales o espacios. Definir todo esto es tambin una batalla social, es otro tipo de lucha que tenemos que dar como sociedad, aquella que haga que el Estado coloque como prioridad la educacin, la cultura, la salud, la previsin social, entre otras, de la poblacin. As, por ejemplo, el presupuesto acotado para educacin, es algo que como sociedad aun no hemos podido resolver. En este sentido, creo que hay dos batallas. Como docente, por un lado, una pelea del da a da para darle una mejor educacin a los chicos; y por el otro, la de constituir una conciencia para reclamarle al Estado que otorgue cada vez mejores condiciones de trabajo, no slo materiales o salariales sino tambin que brinde y promueva saberes pedaggicos. En estas dos batallas debemos pensarlas en funcin del proyecto formativo que le queremos ofrecer a los chicos. Entonces, retomando, temas o contenidos vinculados con Educacin Sexual, la Dictadura o la Pobreza, en tanto problemas sociales dan cuenta de que la seleccin es una cuestin poltica. Esto es fruto de una decisin del Estado de incluirlos como parte del curriculum. Muestra a las claras que es una batalla social por definir que temas, entre otros, se incorporan como pblicos, generales e imprescindibles que aprendan todos los chicos del pas. El Diseo Curricular, es un plan que ayuda a orientar y a regular las prcticas por eso tenemos que repensar esta idea de lo que nos bajan como algo impuesto, por el contrario, las prescripciones es un texto que podemos apropiarnos y reelaborarlo segn nuestras necesidades y proyectos formativos. Nos permite orientar nuestro trabajo dentro de la escuela. Necesitamos un diseo curricular que nos seale cules son los temas centrales y como secuenciarlos grado a grado. Imaginen si esto lo tuvieran que hacer cada vez cada una de las instituciones educativas, seria un proceso muy difcil y que hara estallar en porciones aisladas lo que tendra que ser un proyecto comn nacional y provincial de educacin. Tengo que tener claro es que lo que les oferto culturalmente a los alumnos. Eso es el currculum, lo relevante que puedo ofrecer en cada tema y entrar en dialogo con los alumnos en torno a ese tema. Por ejemplo, en cuanto a la Educacin Sexual, yo no puedo ensearles lo procedimental (en todo caso se lo dejaremos a la familia si es que quiere abordarlo), pero uno se ocupa de lo conceptual y de lo actitudinal. Estos son los temas que demandan los chicos y la sociedad, que el estado toma para s como temas fundamentales de la formacin de los alumnos. Si no ayudamos a pensar en la escuela este tipo de cosas, empiezan a formar parte del currculo nulo y pongo en riesgo la integridad de los chicos, de su vida hoy en el futuro. Esta es nuestra responsabilidad: la de pensar qu ensear en funcin de que los nios puedan tener una vida ms ntegra y con mayor justicia social.

El Estado decide que hay temas que ya no pueden estar fuera de la escuela porque en esto se juega la vida y la muerte de un chico o su felicidad o el sufrimiento. En el caso de la Educacin Sexual, constituye hoy un tema central, en el cual no estamos hablando slo de la genitalidad sino de la vida social de los chicos y las chicas. En esto el Estado avanza y decide qu es lo que le enseo de este universo. Tambin aqu subyace la difcil relacin entre lo que prescribe el Estado, y cmo eso ingresa en las escuelas y cmo es enseado por los docentes. En este sentido, la supervisin y la gestin directiva deben comprender que la prescripcin no se disuelve si los docentes se apropian de una manera particular de estos contenidos, como tampoco pretender que el diseo siga tal cual se formul. Como docentes interpretamos aquello que se decide como contenido a ser enseado por parte del Estado, que lo define en funcin de construir lo comn, para que los chicos puedan aprender. Construyendo aquello que permita la inclusin y la justicia curricular. Debemos tener en cuenta esto para no tomarlo como una simple imposicin. Tengo que analizar el proyecto poltico educativo y qu propsitos persigue alcanzar. Con respecto a las capacitaciones no se trata de juntar papeles, lo que nos interesa es la idea de capacitacin como formacin intelectual, como formacin pedaggica y no para tener un mobiliario mental muy bonito en la cabeza, si no para que eso me ayude a pensar como ensear mejor a los chicos, como eso me ayuda a tener un proyecto formativo mejor, como nos ayuda a que los chicos tengan un recorrido escolar con sentido. As mismo no es desdeable que esas capacitaciones nos signifiquen alguna compensacin econmica, que ese tiempo que yo dedico a pensar, a leer, sea tenida en cuenta por el Estado y me retribuya. Bernstein separa tres sistemas de mensajes: pedagoga, currculum y evaluacin. l analiza estos trminos por separado pero tienen una mutua implicacin. En su anlisis de los cdigos curriculares hay un principio bsico que es la fuerza del lmite, principio que subyace a todo cdigo curricular curricular. Cuando hablamos estrictamente de currculo, es decir, de la clasificacin de los contenidos, la fuerza del lmite refiere a la demarcacin que existe entre los contenidos, entonces si el lmite es fuerte, si hay una separacin fuerte entre las reas curriculares, nos encontramos con un currculum coleccin, que colecciona espacios curriculares: Matemticas, Lengua, Ciencias Naturales, etc. En este tipo de curriculum no hay vinculacin entre los espacios curriculares, no hay relacin entre los saberes de cada una de las reas. Ello tiene importantes implicancias en las formas de organizacin Institucional. La clasificacin, segn Bernstein, como categora nos permite mirar la grilla curricular, el diseo y ver cmo se organiza en clases de contenidos a los saberes, cules se relacionan y cules no. Si la clasificacin es dbil, el lmite entre los contenidos se debilita, empieza a difuminarse, entonces estamos ante un currculum integrado. Para que exista integracin tengo que tener una idea relacional, que puede ser un problema, una pregunta o un tema, pero es la condicin de integracin de los contenidos, una idea integradora. En este tipo de organizacin se tiende a difuminar el limite entre los espacios curriculares, se trata de fusionar las disciplinas pero a travs de una idea relacional. Lo que promueve este ultimo tipo e currculo son formas de conocer.

Bernstein, como socilogo, no propone ninguno de los tipos de curriculum, toma las caractersticas y fundamentalmente los efectos formativos de uno y otro. Cada una de estas formas curriculares promueve distintas formas de aprendizaje. Si pretendo que el alumno aprenda ms de una disciplina cientfica, de sus lgicas internas, voy a tender hacia el currculum coleccin y eso no tiene nada de malo. En el marco de referencia o enmarcamiento que refiere a la prctica pedaggica, Bernstein seala que, si tiendo a un currculum coleccin, es el docente el que tiene el control sobre el proceso de enseanza, porque se supone que el docente maneja la disciplina y que es el nico que puede ensear su dinmica y como se piensa dentro de la disciplina. El currculum integrado ensea a pensar en torno a un problema, a un descubrimiento. Promueve habilidades en torno a elaborar y resolver problemas, a construir un informe, a recabar datos, buscar material bibliogrfico, a construir hiptesis o descartarlas pero en torno a un tema que puede amalgamar diferentes aportes de las reas disciplinares e incluso contenidos que no estn en los diseos curriculares. Procura saber seleccionar que es lo que me sirve, a discutir con otros, generar destrezas y habilidades referentes a eso. En el currculo coleccin tambin se puede hacer esto pero centrado en la disciplina y promueve un aprendizaje relacionado a lo disciplinar. De all deriva la palabra discpulo, que es cuando yo deseo ser parte de esa disciplina porque trato de pensar ese objeto de estudio, de ir apropindome de los saberes centrales de ese campo disciplinar. Por ello el curriculum coleccin tiene ese anclaje en el docente, ya que es el nico que me puede ensear el modelo de pensamiento y trabajo de la disciplina. La idea de la fuerza del lmite tambin vale entre el conocimiento experiencial del alumno y el conocimiento escolar. En el currculum coleccin al estar tan centrado en las disciplinas el lmite entre este tipo de conocimientos y el mundo social del nio, (que es el que conforma sus saberes experienciales) es mucho ms tajante. La ciencia repele el saber experiencial, el sentido comn. A la ciencia no le interesa el sentido comn, quiere que el chico aprenda los conceptos y el modo de trabajar de la disciplina, y eso no tiene nada de malo tampoco, constituye una eleccin que uno puede hacer como docente. En cambio el curriculum integrado afloja este lmite, porque para pensar un problema tengo que permitirle al alumno que ingrese todos sus saberes experienciales, todas sus destrezas para poder resolverlo. Lo complejo en torno a ello es llevarlo a un modo de sistematizacin, organizacin y secuenciacin, eso es lo difcil de ensear en las propuestas integradas. Porque si el docente a los alumnos no les muestra con claridad lo que aprenden les genera incertidumbre y desorientacin de su proceso de aprendizaje. Por eso el currculum integrado precisa atender las habilidades que quiero ensearle al alumno, es decir, las formas de aprender, pero para esto tengo que tener planificacin didctica. Algo importante de aclarar que en un sentido pedaggico las propuestas curriculares integradas no desdean la enseanza de conceptos para penar los problemas, no es promover habilidades y destrezas vacas sin teora. No se puede pensar un problema sin teora, pero tampoco sin creatividad y aprendiendo a manejar la incertidumbre. Las propuestas curriculares pueden observarse en las diferentes modos de organizacin escolar entre la Educacin Secundaria y Primaria. Porque en la primaria sucede

algo muy distinto que en la Educacin secundaria, porque en la Primaria el docente en su recorrido formativo ha entrado en contacto con todas las reas curriculares y eso es una ventaja para todos, para la gestin directiva, para el trabajo colectivo. La gestin directiva en la primaria tiene esa ventaja. En cambio, los colegas de la educacin secundaria son expertos en una disciplina y ven el mundo desde all, y luego les cuesta mucho el pasaje a pensar en y con otras disciplinas.