Pedagoga Popular Jerome Bruner.

La gente instruida siempre ha sido torturada por el enigma de aplicar el conocimiento terico a problemas prcticos. Aplicar la teora psicolgica a la prctica educativa no es, una excepcin a la regla; no es mucho menos embrolloso que aplicar la ciencia a la medicina. Aristteles comenta Es asunto fcil conocer los efectos de la miel, el vino, las hierbas, la cauterizacin y el corte. Pero saber cmo, a quien, y cundo deberamos aplicar estas cosas como remedios es nada menos que la empresa de ser mdico. Incluso con los avances cientficos, el problema del mdico no es mucho ms fcil hoy de lo que era en los tiempos de las hierbas y la cauterizacin: el cmo, el para quin y el cundo todava se ciernen como problemas. El desafo siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el problema que se presenta, tomando prestada la expresin de la jerga mdica. Y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educacin, es el aula de escuela; el aula de escuela situada en una cultura ms amplia. Ah es donde, al menos en las culturas avanzadas, los maestros y los alumnos se juntan para producir ese intercambio crucial pero misterioso que con tanta ligereza llamamos educacin. Hay un problema que se presenta que siempre est con nosotros al tratar la enseanza y el aprendizaje, uno que es tan omnipresente, tan constante, tan parte del tejido de la vida, que a menudo no nos percatamos de l, ni siquiera lo descubrimos; como en el proverbio los rboles no dejan ver el bosque. Es la cuestin de cmo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como cmo llego a los nios?, o por los nios como qu es lo que nos intenta decir?. Este es el clsico problema de las otras Mentes, como se le llam originalmente en la filosofa, y su relevancia para la educacin ha sido generalmente obviada hasta hace muy poco. En la ltima dcada se ha convertido en un tema de apasionado inters e intensa investigacin entre los psiclogos, particularmente los interesados en el desarrollo. Hasta un punto casi ignorado por los conductistas anti-subjetivos del pasado, nuestras interacciones con otros estn profundamente afectadas por nuestras teoras intuitivas cotidianas sobre cmo funcionan otras mentes. Estas teoras, que casi nunca se hacen explcitas, son omnipresentes pero slo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teoras de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de pedagoga popular.

Las psicologas populares reflejan ciertas tendencias humanas incorporadas (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero tambin reflejan algunas creencias culturales sobre la mente profundamente asumidas. La psicologa popular no slo est preocupada por cmo funciona la mente aqu y ahora, tambin est equipada con nociones sobre cmo la mente del nio aprende e incluso qu la hace crecer. Exactamente igual que en la interaccin. ordinaria nos guiamos por nuestra psicologa popular, igualmente en la actividad de ayudar a nios a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagoga popular. En una palabra, la enseanza est inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la enseanza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexin directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los nios a quien ensean. Nuestro propsito, ms bien, es explorar formas ms generales en las que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices, y las prcticas pedaggicas que se siguen de esas formas de pensar en la mente. Una forma de presentar el asunto general de la psicologa popular y la pedagoga popular de la manera ms escueta es contrastando nuestra propia especie humana con los primates no humanos. En nuestra especie, los nios muestran una predisposicin a la cultura asombrosamente fuerte. Son sensibles a las formas populares que ven a su alrededor y estn dispuestos a adoptarlas. Muestran un sorprendente inters en la actividad de sus padres y compaeros y, sin ningn tipo de invitacin, intentan imitar lo que observan. En cuanto a los adultos, como, afirman Kruger y Tomasello, hay una predisposicin pedaggica exclusivamente humana para aprovechar la tendencia de los adultos a mostrar la ejecucin correcta para el beneficio del aprendiz. La investigacin sobre primates inferiores presenta el mismo panorama. Sobre la base de sus observaciones de la conducta de monos vervet en su contexto natural, Cheney y Seyfarth llegaron a concluir: Si bien los monos pueden usar conceptos abstractos y tener motivos, creencias y deseos, parecen incapaces de atribuir estados mentales a otros: carecen de una teora de la mente. Las pedagogas populares, por ejemplo, reflejan una serie de presupuestos sobre los nios: se les puede ver como afanosos y necesitados de que se les corrija; como inocentes y necesitando que se les proteja de una sociedad vulgar; como necesitando habilidades que slo se desarrollarn mediante la prctica; como vasijas vacas que se deben llenar de conocimiento que slo los adultos pueden aportar; como egocntricos y necesitando una socializacin. Una psicologa cognitiva orientada culturalmente no rechaza la psicologa popular como simple supersticin, algo que queda slo para el explorador antropolgico de los estilos populares pintorescos. Llevo tiempo defendiendo que explicar lo que los nios hacen no basta; el nuevo programa consiste en determinar lo que creen que hacen y cules son sus razones para hacerlo.

Aunque nuestra discusin de la psicologa popular y la pedagoga popular ha subrayado la enseanza y el aprendizaje en el sentido convencional, de manera igualmente fcil podramos haber subrayado otros aspectos del espritu humano igualmente importantes para la prctica educativa, como las concepciones populares del deseo, la intencin, el significado o hasta el dominio de una materia. Pero incluso la nocin de conocimiento no es tan pacficamente apoloniana como todo eso. En algn sentido mucho ms profundo, comprender algo abstractamente es un inicio para despus apreciar que un conocimiento aparentemente complicado a menudo puede ser reducido a travs de derivaciones a formas ms sencillas de conocimiento que ya se poseen. Consideremos entonces ms de cerca algunas concepciones alternativas que sobre las mentes de los aprendices sostienen los tericos educativos, las maestras y en ltimo extremo los propios nios. Pues son lo que puede determinar las prcticas educativas que tienen lugar en las aulas en distintos contextos culturales.

Modelos de la mente y modelos de la pedagoga Cuatro modelos principales de las mentes de los aprendices han dominado en nuestros tiempos. 1. Ver a los nios como aprendices imitativos: la adquisicin del sabercmo. Cuando un adulto muestra o modela una accin exitosa o habilidosa a una nia, ese modelado se basa implcitamente en la creencia del adulto de que (a) la nia no sabe cmo hacer x y (b) la nia puede aprender a hacer x a travs del modelado. Ese modelaje es la base del aprendizaje prctico, y gua al novato hasta los estilos habilidosos del experto. El experto busca transmitir una habilidad adquirida a travs de la prctica repetida a un novato que, a su vez, debe entonces practicar el acto modelado para tener xito. 2. Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: La adquisicin de conocimiento proposicional. La enseanza didctica se suele basar en la nocin de que se debera presentar a los alumnos hechos, principios y reglas de accin para que los aprendan. En este escenario de enseanza, las capacidades ya no se conciben como saber cmo hacer algo habilidosamente, sino ms bien como la capacidad de adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales: verbal, espacial, numrica, interpersonal o lo que sea. Probablemente sea sta la lnea de pedagoga popular ms ampliamente suscrita hoy en la prctica, ya sea en historia, ciencias sociales, literatura, geografa o incluso en ciencia y matemticas. Su caracterstica principal es que se presenta como ofreciendo una especificacin clara de qu hay que

aprender exactamente; y otra caracterstica igualmente cuestionable es que sugiere criterios para evaluar sus logros.

3. Ver a los nios como pensadores: El desarrollo de un intercambio inter subjetivo. La nueva ola de investigacin sobre otras mentes descrita anteriormente es la manifestacin ms reciente de un esfuerzo moderno ms general por reconocer la perspectiva de la nia en el proceso de aprendizaje. El conocimiento es lo que se comparte dentro del discurso, dentro de una comunidad textual. Las verdades son el producto de la evidencia, la argumentacin y la construccin ms que de la autoridad, ya sea textual o pedaggica. Hay cuatro lneas de investigacin reciente que enriquece la perspectiva. La primera tiene que ver con cmo los nios desarrollan su habilidad para leer otras mentes, para averiguar lo que otros estn pensando o sintiendo. Suele ser etiquetada como investigacin sobre la intersubjetividad La inter subjetividad empieza con el placer que encuentran el beb y la madre en el contacto visual en las primeras semanas de vida, pasa rpidamente a los dos compartiendo su atencin conjunta sobre objetos comunes y culmina una primera fase preescolar cuando el nio y la cuidadora logran tener un encuentro de mentes a travs de un temprano intercambio de palabras: un logro que nunca termina. La segunda lnea de investigacin supone la comprensin de los estados intencionales de otra persona por el nio: sus creencias, promesas, intenciones, deseos, en una palabra, sus teoras de la mente, como se suele referir a esta investigacin. Es un programa de investigacin sobre cmo los nios adquieren sus nociones sobre cmo otros llegan a mantener o abandonar diversos estados mentales. La tercera lnea es el estudio de la metacognicin: lo que los nios piensan del aprendizaje y el recuerdo y el pensamiento (especialmente los suyos propios), y como pensar en las propias operaciones cognitivas afecta a los propios procedimientos mentales. La primera contribucin importante a este trabajo, un estudio de Ann Brown, ilustr cmo las estrategias de recuerdo cambiaban profundamente cuando la nia volva su ojo interior hacia cmo ella misma proceda al intentar encargar algo a la memoria. Los estudios sobre aprendizaje colaborativo y resolucin de problemas constituyen la cuarta nueva lnea de investigacin, que se centra en cmo los nios. explican y revisan sus creencias en el discurso. 4. Los nios como conocedores: La gestin del conocimiento objetivo. Una concentracin demasiado exclusiva en las creencias y los estados intencionales y en su negociacin en el discurso corre el riesgo de sobreestimar la importancia del intercambio social en la construccin de

conocimiento. Este nfasis puede llevarnos a infra estimar la importancia del conocimiento acumulado en el pasado. Pues las culturas preservan el conocimiento pasado fiable tanto como el Derecho Comn preserva un registro sobre cmo se adjudicaron los conflictos comunales pasados. En ambos casos hay un esfuerzo por conseguir una consistencia trabajable, por esquivar la arbitrariedad, por encontrar principios generales. Ni la cultura ni la ley estn abiertos a una reconstruccin abrupta. Normalmente, la reconstruccin se lleva a cabo (por usar la expresin legal) con reservas. El conocimiento pasado y la prctica fiable no se toman a la ligera. La ciencia es diferente: tambin se resiste a correr en estampida hacia las revoluciones cientficas, expulsando licenciosamente a los viejos paradigma. La cuarta perspectiva mantiene que la enseanza debera ayudar a los nios a entender la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se da por conocido en una cultura, por otra. Janet Astington da un giro interesante a este clsico problema. Encuentra que cuando los nios empiezan a comprender cmo se usa la evidencia para comprobar las creencias, a menudo ven el proceso como similar a formar una creencia sobre una creencia: Ahora tengo razones para creer que esta creencia es verdadera (o falsa, como puede ser el caso). Las razones para creer una hiptesis no son el mismo tipo de cosa que la creencia incorporada en la propia hiptesis y, si las primeras funcionan bien, entonces la segunda se promociona de ser una creencia (o hiptesis) a convertirse en algo ms robusto (una teora probada o incluso un cuerpo de hechos). La escolarizacin real Por supuesto, la escolarizacin real nunca esta confinada a un modelo del aprendiz o a un modelo de enseanza. La mayora de la educacin en el da a da de las escuelas se disea para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prcticas pedaggicas implican una concepcin del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por l o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso de aprendizaje. Pues una eleccin de pedagoga, inevitablemente, conlleva una concepcin del proceso de aprendizaje y del aprendiz. La pedagoga nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje. Resumen: repensar las mentes, las culturas y la educacin Podemos concebir las cuatro perspectivas de enseanza-y-aprendizaje recin presentadas como organizadas a lo largo de dos dimensiones. La primera es una dimensin dentrofuera: llammosla la dimensin internalista-externalista. Las teoras externalistas enfatizan lo que los adultos pueden hacer por los nios desde el exterior para estimular el

aprendizaje; componen la mayor parte de la psicologa educativa tradicional. Las teoras internalistas se centran en lo que puede hacer el nio o la nia, lo que cree que est haciendo y cmo el aprendizaje puede estar basado en esos estados intencionales. La segunda dimensin describe el nivel de inter subjetividad o entendimiento comn que se supone necesario entre el terico pedaggico y los sujetos a quien se refieren sus teoras. Llamemos a esto la dimensin inter subjetivo-objetivista. Las teoras objetivistas tratan a los nios como un entomlogo podra tratar a una colonia de hormigas o un entrenador de elefantes a un elefante: no se asume que los sujetos deban verse a s mismos en los mismos trminos que los ve el terico. Los tericos inter subjetivos, por su parte, se aplican a s mismos las mismas teoras que aplican a sus clientes. Por tanto, buscan crear teoras psicolgicas que sean tan tiles para organizar los aprendizajes de los nios y gestionar sus vidas como lo son para los adultos que trabajan con ellos. Los avances modernos en el estudio del desarrollo humano han empezado a ofrecernos una base nueva y ms estable sobre la cual se puede erigir una teora de la enseanza y el aprendizaje ms integrada.