Diplomado:

El proceso pedaggico en la
Educacin nfantil.
Curso: 2007-2009
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NDICE
Presentacin.......................................2
ntroduccin ...................................3
Mdulo general: Metodologa de la investigacin...................4 - 32
Mdulo general: Didctica general.........................32 -79
Mdulo general: Direccin del proceso educativo.................79 -96
Mdulo especfico: Primaria.............................96 -146
Mdulo especfico: Educacin Fsica.........................146 -163
Mdulo especfico: Educacin Especial......................163 -218
Mdulo especfico: Educacin nicial y Preescolar................218 -256
Mdulo especfico: Direccin Educacional...................256 -286
Bibliografa..................................286 -293
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Presentacin
Como parte de los estudios del diplomado El proceso pedaggico en la Educacin nfantil les
ofrecemos la presente Antologa que rene diferentes materiales que les permitirn profundizar en
algunas de la lneas de trabajo del Proyecto ntegrado para el Mejoramiento de la Calidad
Educativa (MECE) los cuales reflejan la concepcin de un proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador.
Parte de este compendio que como resultado cientfico hoy se presenta constituye una
recopilacin de experiencias de la aplicacin del proyecto en la regin Valles Centrales.
Los materiales que se incluyen en la Antologa corresponden a los diferentes cursos que se
impartirn durante el desarrollo del diplomado.
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Introduccin.
EL PROYECTO MEJORAMENTO DE LA CALDAD EDUCATVA (MECE).
Algunas consideraciones terico-metodolgicas de su concepcin y aplicacin en la regin
Valles Centrales.
Dra. Pilar Rico Montero
En las ltimas dcadas del pasado siglo XX y en los inicios del presente, se puede encontrar la
preocupacin de los gobiernos y de las instituciones por la calidad educativa. En esta direccin, se
han realizado esfuerzos en los diferentes pases referentes al incremento de la cobertura, es decir,
que todos los nios y nias tengan acceso a la educacin, para lo cual se han ampliado los
servicios educacionales. Sin embargo, desde el punto de vista cualitativo, los resultados de
diferentes estudios e investigaciones, revelan que aun resultan insuficientes los logros obtenidos
por los escolares en el aprendizaje y desarrollo.
La problemtica sealada, ha constituido objeto de anlisis en los Foros nternacionales, qu
pronunciamientos se encuentran en dichos Foros?:
- Jomtiem, Tailandia (1990) se pronuncian por la bsqueda de la equidad de la Educacin:
Declaracin de Educacin para Todos. Efectividad del aprendizaje.
- Dakar, Senegal (2000), 10 aos despus del Foro de Tailandia, la evaluacin de dicha
declaracin seala: Alto porcentaje de alumnos adquieren nicamente parte de los conocimientos y
competencias.
Estudios promovidos por la UNESCO en esta direccin, sealan el desaprovechamiento de las
capacidades, de nios que asisten a la escuela primaria y que no logran adquirir los conocimientos,
capacidades, y normas, al transitar por este nivel de enseanza.
En estos pronunciamientos se puede observar, la consideracin de procesos de educacin,
enseanza y aprendizaje insuficientes.
Un acercamiento a estos procesos de Calidad Educativa nos lleva necesariamente a destacar la
comprensin acerca de Educacin y Calidad, en tal sentido asumimos la definicin del Grupo de
Pedagoga del nstituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba, 1997:
La educacin es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base
de una concepcin pedaggica determinada, que se plantea como objetivo ms general la
formacin multilateral y armnica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y
contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El ncleo esencial de esa formacin ha de ser la
riqueza moral
Claro que entonces al buscar la calidad de dicho proceso, no es posible pensarla solo en trminos
pedaggicos y tcnicos, es necesario considerar tambin, que se constituye en un problema social
y poltico, lo que hace ms complejo el problema.
En tal direccin, se puede encontrar en el anlisis de la literatura mltiples definiciones de Calidad
Educativa, sin embargo, no es el propsito la insercin en una problemtica de confrontacin
terica del problema, ya que como se seal en la introduccin del presente material, se trata de
exponer a directivos y maestros las principales experiencias del proyecto que puedan contribuir a
su quehacer pedaggico, por supuesto, declarando las concepciones terico-metodolgicas de
partida, de ah que para ser consecuentes con la concepcin sealada de Educacin se ha
considerado para el proyecto como concepcin de Calidad de la Educacin la siguiente:
Calidad de la educacin, se refiere a las caractersticas del proceso y los resultados de la
formacin del hombre, condicionados histrica y socialmente; que toman una expresin concreta a
partir de los paradigmas filosficos, pedaggicos, sociolgicos y psicolgicos imperantes en una
sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato
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(lo que ocurre realmente en la prctica educativa. (Valds, H.1997, Trminos Asociados al
Proyecto MECEOAX).
Sobre la base de las concepciones de Educacin y Calidad expuestas, los procesos de
intervencin educativa fueron concebidos como parte del desarrollo del proyecto, tomando en
cuenta la unidad y el carcter integral del proceso pedaggico en la escuela, lo que requiere:
Asegurar a todos los nios y nias el acceso a la cultura, potenciar al mximo el desarrollo de sus
potencialidades individuales. OFECE A NI!O" DIFEEN#E" $NA OPO#$NIDAD I%$A& DE
A&CAN'A &O" O()E#IVO", dando posibilidades flexibles para su desarrollo.
A continuacin se ha considerado de inters, exponer los principales referentes terico-
metodolgicos seguidos en el trabajo de intervencin en las escuelas.
Curso: Metodologa de la investigacin.
*E#ODO&O%A DE &A INVE"#I%ACI+N ED$CA#IVA
Compilacin de textos elaborada a partir de la consulta a textos bsicos como el del Doctor en
Ciencias Jos Mara Gallo Pimentel Metodologa de la nvestigacin Educativa, nstituto Superior
Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional, La Habana. 2002
Prez Rodrguez, Gastn, G. Garca, rma N., Miriam L. Garca. 1996. Metodologa de la
nvestigacin Educacional. La habana: Editorial Pueblo y Educacin.
*E#ODO&O%A DE &A INVE"#I%ACI+N , &A CA&IDAD DE &A ED$CACI+N. Autores: DrC
Julio Cerezal Mezquita, DrC Jorge Fiallo Rodrguez, DrC Luis Arturo Ramrez Urizarri, DrC Roberto
Valledor Estevill y DrC Ariel Ruiz Aguilera
&A CIENCIA
La palabra ciencia se deriva etimolgicamente en las lenguas modernas del vocablo latino
SCENTA, que viene de scire que significa saber. En general tiene un sentido ms amplio y
significa: conocimiento, prctica, doctrina, erudicin, conocer, tener noticia de, estar informado.
Entonces, ciencia, en su acepcin original y ms general, equivale a toda clase de saber. Sin
embargo histricamente, ciencia viene a significar, de modo ms preciso, un conjunto de
conocimiento sistematizado sobre una materia. Con el desarrollo del saber experimental y la
insistencia en el mtodo inductivo, el concepto de ciencia ha quedado reservado modernamente
para el conocimiento terico, inductivo y sistemtico sobre la realidad, derivado de la observacin y
experimentacin metdicas.
Por lo tanto la ciencia se puede definir, en sentido estricto, como un conjunto de conocimientos
sobre la realidad observable, obtenidos mediante el mtodo cientfico.
Ciencia es el conocimiento racional obtenido metdicamente, sistemtico, exacto, verificable y por
consiguiente falible.
-... Elementos de la ciencia
Segn la definicin anterior, los tres elementos esenciales de la ciencia, que configuran su
naturaleza son: Un contenido, un campo de accin y un procedimiento o forma de actuar.
La ciencia en cuanto a su contenido est constituida exclusivamente por un conjunto de
conocimientos sobre la realidad en forma de trminos y de enunciados. Las ideas de este conjunto
se hallan interrelacionadas entre si y forman lo que se llama la TEORA. Aunque la ciencia se
refiere a la realidad emprica, no est formada por los hechos como tal sino por las ideas respecto
a estos hechos. El Hombre slo puede captar la realidad conceptualmente.
El campo de accin propio y nico de la ciencia es la realidad observable, la realidad de este
mundo en que vivimos. Lo no emprico, lo trascendente, cae fuera del campo de la ciencia. Esta no
se puede pronunciar ni sobre su verdad ni sobre su falsedad.
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Por ltimo, la ciencia utiliza como procedimiento o forma de actuacin en la formacin del
conjunto de conocimientos que la integran, el mtodo cientfico, que es el que la tipifica, como se
ver ms adelante.
-./. &os O01eti2os de la Ciencia
Los objetivos fundamentales de la ciencia, o del conocimiento cientfico, con relacin a su campo
de accin, la realidad de este mundo, son cuatro, segn vila (1997):
1. Analizar
2. Explicar
3. Prever o predecir
4. Actuar.
El primer objetivo de la ciencia es saber cmo es la realidad, qu elementos la forman y cules
son sus caractersticas.
Despus de conocer cmo es la realidad, el segundo objetivo es explicarla, llegar a establecer
cmo se relacionan sus distintas partes o elementos, por qu es como es la realidad. Estos son los
objetivos bsicos y principales de la ciencia. Su consecucin capacita a la ciencia para alcanzar los
otros dos objetivos indicados, que por ellos son derivados o aplicados, la prediccin y la actuacin.
Si la ciencia logra saber cmo es un sector de la realidad y los factores que la explican, entonces
est en condiciones de prever los acontecimientos que tendrn lugar en dicho sector de la realidad.
El mismo conocimiento del cmo y por qu de un sector de la realidad, facultad tambin de
actuar, da poder para transformar esa realidad e influir en ella, en mayor o menor grado.
Las caractersticas y requisitos de una ciencia, se resume como:
Campo de estudio propio
Contenido o conocimiento propios o especializados
Mtodo de estudio propio.
Se hace ciencia cuando existe un sentido creativo e innovador, de all que la finalidad de la ciencia
es conocer la realidad y transformarla, aunque no es una caracterstica, pero debe estar orientada
a la conquista de la naturaleza en beneficio del bienestar del hombre.
-.3. *etodolog4a de la In2estigacin Cient45ica
La metodologa de la nvestigacin Cientfica, es la ciencia que ensea a dirigir determinado
proceso de manera eficiente y eficaz, para alcanzar resultados deseados. La metodologa nos da la
estrategia a seguir en el proceso, utilizando de una manera sistemtica y rigurosa, mtodos y
medios especiales de conocimiento que permiten obtener datos empricos confiables, as como un
reflejo profundo y exacto de las regularidades esenciales de la realidad.
La metodologa es la descripcin y anlisis de los mtodos. La metodologa de investigacin se
refiere, por tanto al estudio de los mtodos de investigacin.
(Bisquerra, 1989), la define as: La metodologa es el estudio analtico y crtico de los mtodos de
investigacin y de prueba, que incluye la descripcin, el anlisis y la valoracin crtica de los
mtodos de investigacin.
A la metodologa le interesa ms el proceso de investigacin que los resultados. Prez y otros
(1996) sealan que la investigacin cientfica persigue como objetivo fundamental ir ms all de los
aspectos fenomnicos y superficiales de la realidad y explicar sus regularidades y propiedades
esenciales reflejndolas en sistemas tericos, conceptuales que cumplen determinados requisitos
lgicos y metodolgicos, tales como:
1. Los principales conceptos y leyes de la teora deben poseer entre ellas relaciones y
dependencias lgicas, de manera que integren un sistema conceptual coherente.
2. El sistema terico debe ser, en principio unificable empricamente, sobre la base de los
resultados que nos proporcionan los mtodos empricos de investigacin y la prctica social.
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La investigacin cientfica se diferencia del conocimiento emprico espontneo y del razonamiento
especulativo. Estos presentan grandes limitaciones que no les permiten cumplir con los objetivos y
funciones de la ciencia.
El autor antes mencionado expone adems que, en los lmites del conocimiento emprico
espontneo fueron y son conocidos y controlados una gran variedad de fenmenos naturales y
sociales, que han posibilitado la evolucin laboral del hombre y otras actividades. De esta manera
nos encontramos que la prctica pedaggica antes de ser abordada con mtodos de investigacin
cientfica, elabor en el propio proceso emprico espontneo de su desarrollo, mtodos y
procedimientos efectivos para el proceso docente - educativo que conservan su validez
actualmente. Aunque es indudable que tambin cre concepciones y recetas pedaggicas
errneas. De manera similar el razonamiento especulativo, a pesar del reflejo deformado y
mixtificado que en ocasiones ofrece sobre la realidad, ha dado su aporte al conocimiento. Por
ejemplo, las concepciones dialcticas espontneas sobre la naturaleza, contenidas en el
pensamiento filosfico de la antigua Grecia y otros muchos ejemplos.
Caractersticas del conocimiento cientfico y el conocimiento emprico espontneo.
nvestigacin Cientfica Conocimiento Emprico Espontneo.
Objetivo: Describir explicar tericamente, predecir y transformar la realidad. Conocer la realidad
observable con vistas a solucionar problemas prcticos de la actividad laboral y social.
Objeto de Estudio: Definido, real, comprende la Esencia de la realidad. Comprende los
instrumentos de trabajo del hombre y el campo de la actividad laboral y social.
Mtodo: Utiliza mtodos y medios especiales del conocimiento. No utiliza mtodos especiales de
Conocimiento.
Teora Elabora sistemas tericos que pueden ser confirmados en la prctica. Se orienta por
principios filosficos cientficos. Los conocimientos estn en forma de indicadores concretos.
Presenta una base terica metodolgica preliminar.
II. &A INVE"#I%ACI+N
..-. Conceptos %enerales
vila (1997) seala que el objetivo de la investigacin es descubrir respuestas a determinadas
interrogantes, a travs de la aplicacin de procedimientos cientficos.
El punto de partida de la investigacin es la existencia de un problema que habr que definir,
examinar, valorar y analizar crticamente, para poder luego formular y entender su solucin.
Rodrguez (1996) indica que la investigacin cientfica tiene como funcin fundamental descubrir la
esencia del objeto de estudio. Ander Egg (citado por vila, 1997), define la investigacin cientfica
como: Un proceso formal, sistemtico, racional e intencionado en el que se lleva a cabo el mtodo
cientfico de anlisis; como un procedimiento reflexivo, controlado y crtico que permite descubrir
nuevos hechos o datos, racionales o leyes, en cualquier campo del conocimiento, en un momento
histrico concreto.
La investigacin es un proceso de produccin de conocimientos cientficos, es un proceso
sistemtico a travs del cual se recogen datos e informacin de la realidad objetiva para dar
respuesta a las interrogantes que se nos plantea. La investigacin siempre tiene sus comienzos en
una pregunta o en un problema especfico. Los propsitos y fines de la investigacin estriban en
descubrir principios y leyes, as como desarrollar procedimientos adecuados para aplicarlos a
situaciones reales concretas. El logro de estos propsitos supone emprender una serie de acciones
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y procedimientos que van figurando etapas encaminadas a la consecucin de los objetivos
propuestos (vila, 1997).
A. Einstein dijo una vez que la ciencia consiste en crear teora: deamos una teora tras otra, y lo
hacemos porque gozamos comprendiendo. La Comprensin para Einstein, se alcanza cuando
reducimos los fenmenos por un proceso lgico, a algo ya conocido o (en apariencia) evidente. El
autor antes mencionado se refiere a los criterios de otros autores sobre el valor de la investigacin,
tales como: Copi, cree que el valor esencial de la investigacin cientfica reside en que satisface
nuestra curiosidad al realizar nuestro deseo de conocer, y recuerda que ya Aristteles haba
escrito: ... Aprender es el ms grande de los placeres no solamente para el filsofo, sino tambin
para el resto de la humanidad, por pequea que sea su capacidad para ello.... Rodolfo Mondolfo,
afirma que la investigacin surge cuando se tiene conciencia de un problema y nos sentimos
impedidos a buscar su solucin. La indagacin realizada para alcanzar esa solucin constituye,
precisamente, la investigacin propiamente dicha.
F. Kerlinger, seala que La investigacin Cientfica es una investigacin sistemtica, controlada,
emprica y crtica, de proposiciones hipotticas sobre supuestas relaciones que existen entre
fenmenos naturales. Agrega que esta definicin tiene dos aspectos que conviene destacar:
Primero - Cuando se afirma que investigacin cientfica es sistemtica y controlada, es decir, que
est tan ordenada que los investigadores pueden tener una seguridad crtica en los resultados.
Segundo - La investigacin cientfica tiene carcter emprico, porque la opinin subjetiva debe ser
confrontada con la realidad objetiva. El hombre de ciencia ha de someter sus nociones al tribunal
de la investigacin emprica y de la verificacin. El investigador debe mostrarse hipercrtico ante los
resultados de sus investigaciones y ante los resultados obtenidos por los dems, es decir, nunca
huir o abandonar el dilogo cientfico.
.... Caracter4sticas de la In2estigacin Educacional
Prez y otros (1996) plantea que la investigacin educacional presenta una serie de caractersticas
que la hacen compleja, las cuales se resumen de la forma siguiente:
1. Estudia fenmenos sociales que constituyen sistemas abiertos, contradictorios, integrados por
muchos componentes abiertos y multideterminados.
2. Los fenmenos educacionales no estn sujetos a un determinismo rgido y univalente, son
procesos dialcticos y multicondicionados. Sus regularidades se manifiestan como tendencias, a
travs de un gran nmero de fenmenos causales y singulares.
3. No presenta parmetros cuantitativos estables y generales de los fenmenos educacionales, se
logra slo mediante el estudio de un gran nmero de casos individuales, lo que est determinado
por el tipo de determinismo causal propio de los fenmenos sociales y educacionales.
4. Tiene un carcter lgico - dialctico y complejo, lo que est condicionado por la propia
complejidad de la realidad que estudia. Bisquerra (1989) plantea que el objetivo general de la
investigacin educativa podra ser: Ofrecer respuestas a las interrogantes que se plantean en el
campo educativo, y como objetivos especficos los siguientes:
a) Descubrir las leyes objetivas y principios de los procesos educativos.
b) Establecer bases tericas y cientficas de un plan general de educacin.
c) Mejorar constantemente la calidad y rendimiento de la enseanza.
../. Funciones de la In2estigacin
Las funciones de la investigacin, segn vila (1997) son tres:
a) Descripcin
b) Explicacin
c) Prediccin.
a) La descripcin es el elemento estructural indispensable en la investigacin. Es la primera
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funcin, la ms simple, puesto que sin ella no se puede explicar, ni menos predecir. La descripcin
responde a la pregunta Cmo es el objeto de estudio?, trata de informar sobre sus componentes y
caractersticas.
b) La explicacin responde a la pregunta por qu es as el objeto de estudio?. La explicacin se
preocupa por conocer la razn o motivo de un hecho, trata de demostrar que lo aparentemente
singular o natural, se adapta a principios definidos.
La explicacin sucede a la descripcin, ya que nadie se puede explicar aquello que an no ha sido
descrito. Para explicar un fenmeno se tiene que saber cmo es.
c) La prediccin se apoya en las explicaciones, donde es necesario conocer las variaciones o
cambios y tendencias. Toda prediccin es una estimacin o resultado esperado, que se deduce o
se basa en un conjunto de supuestos y/o proposiciones operacionalmente sustentados en un
modelo.
La prediccin responde a las preguntas Qu suceder?, Cmo suceder?,
Cunto resultar? La prediccin tambin es la estimacin o proyeccin para un futuro, basado en
hechos ocurridos. Sobre esta problemtica plantea Bisquerra (1989), que existen diversas
tendencias sobre el objetivo de la ciencia que son:
Contribuir al conocimiento terico
La teora (explicacin de los fenmenos naturales).
Formular hiptesis
Definir trminos
Relacionar fenmenos
Explicar la realidad
Establecer leyes
Generalizar
Seala adems que en esta teora se engloban los que propugnan una metodologa cientfica
clsica dentro de la corriente del positivismo.
Segn esta corriente la ciencia es nomottica, es decir dirigida al establecimiento de leyes
generales, para ello suele utilizar principalmente mtodos cuantitativos.
En esta lnea las funciones principales de la ciencia son:
1. Describir: Descripcin de los fenmenos, conocimiento claro de sus elementos y de su
funcionamiento.
2. Explicar: ndicar el por qu de un comportamiento, lo cual permitir generalizar. Buscar las
relaciones entre los fenmenos.
3. Controlar: Las condiciones de produccin del fenmeno se controlan para regular su aparicin.
4. Predecir: ndica bajo qu condiciones se producirn acontecimientos futuros con cierto grado de
probabilidad.
En el extremo opuesto al positivismo estn las corrientes humanistas, que propugnan una
metodologa cualitativa que pone nfasis en la profundidad y en la comprensin.
En esta lnea se encuentra la investigacin accin, que sostiene que las funciones de la ciencia se
pueden resumir en comprender para transformar. Lo importante de la ciencia es contribuir al
cambio y a la mejora de las condiciones de vida.
En la concepcin opuesta al positivismo, la ciencia puede ser ideogrfica es decir, basada en lo
particular e individual y sin pretender llegar al establecimiento de leyes generales. Para ello utiliza
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predominantemente mtodos cualitativos.
Nieto-Ostolaza (1972) plantea que la definicin ms comn de los dos procesos, investigacin y
desarrollo tecnolgico ( + D), que la sociedad de nuestros das engloba, es la siguiente: conjunto
de trabajos de creacin emprendidos en forma sistemtica a fin de aumentar el caudal de
conocimientos cientficos y tcnicos y utilizarlos para producir nuevas aplicaciones.
La conveniencia de impulsar las actividades +D es un principio que no suele discutirse por los
ciudadanos en los estados modernos. No es extrao, por tanto, que se escuche la afirmacin
vivimos en una era cientfica. Y, en efecto, esto es cierto en cuanto a la aceptacin por las masas
de los avances de la ciencia, pero lo es en mucho mayor grado si se considera la comprensin y la
prctica general de lo que se denomina mtodo cientfico.
La caracterstica fundamental de un enfoque cientfico es tratar de responder a determinadas
preguntas con determinadas pruebas. Tanto las pruebas favorables como las adversas valoran y
ordenan la admisibilidad de cualquier proposicin en el marco de la ciencia. La referencia, en ltimo
extremo, a las pruebas es una restriccin al planteamiento de las preguntas, ya que debern
formularse de tal manera que puedan contestarse apelando a la realidad. Un problema no est
planteado cientficamente si no es susceptible de contrastacin. Por otra parte, el objetivo
fundamental de toda proposicin cientfica es la de producir predicciones vlidas y significativas
sobre fenmenos todava no observados, de manera que si ocurren tales hechos se predice que
acaecern otros.
Es necesario diferenciar la prediccin de la profeca y de la descripcin. Describir una realidad de
forma ordenada no significa disponer de un conjunto de proposiciones cientficas para predecir el
curso de pasado o futuro de los acontecimientos, y disponer de este conjunto de proposiciones
cientficas, capaces de predecir condicionalmente los hechos futuros, no significa el poder
profetizar el curso real de los acontecimientos.
En cuanto a la caracterstica de objetividad cientfica, sta consiste en la libertad y la
responsabilidad de los investigadores de:
Proponer hiptesis, de cualquier nivel, susceptibles de contrastacin en algn momento del
tiempo;
contrastar esta hiptesis u otras con pruebas suficientes, y
Exponer los resultados de manera inequvoca a cualquier persona interesada.
Si se cumplen los tres requisitos, los cientficos pueden repetir el trabajo de otro cientfico con la
esperanza de llegar a las mismas conclusiones. El mtodo es impersonal, no siendo necesario que
sean efectuadas las tres etapas anteriores por la misma persona, ya que en una adecuada divisin
del trabajo puede haber lugar para el terico puro y simple y para el que ha adquirido una tcnica
especial de observacin en la realizacin del contraste.
El autor antes citado finalmente subraya que la ciencia trabaja en todo momento sobre problemas.
No puede iniciarse con observaciones o recopilando datos de forma rutinaria, como pretenden
algunos investigadores. Antes de que podamos recolectar datos debe despertarse en nosotros un
inters por datos de una cierta clase: el problema viene siempre en primer lugar.
..3.#ipos de In2estigacin
De acuerdo a los propsitos de la investigacin y de la naturaleza de los problemas que interesa
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analizar, se pueden distinguir dos tipos de investigacin:
1. La nvestigacin Bsica, Pura o Fundamental
2. La nvestigacin Aplicada.
La investigacin bsica est destinada a aportar un cuerpo organizado de conocimientos cientficos
y no produce necesariamente resultados de utilidad prctica inmediata. Se preocupa de recoger
informacin de la realidad para enriquecer el conocimiento terico cientfico, orientada al
descubrimiento de principios y leyes.
El investigador se esfuerza por conocer y entender mejor, algn asunto o problema, sin
preocuparse por la aplicacin prctica de los nuevos conocimientos adquiridos.
La investigacin bsica no significa necesariamente que sea compleja y difcil de ejecutar, aunque
buena parte de lo que se clasifica comnmente como investigacin bsica es de naturaleza muy
compleja.
La investigacin aplicada est interesada en la aplicacin de los conocimientos a la solucin de un
problema prctico de inmediato. En la investigacin aplicada se resuelve un problema por vez y no
es probable que los resultados tengan aplicacin general alguna.
La investigacin aplicada busca conocer para hacer, para actuar para construir, para modificar, le
preocupa la aplicacin inmediata sobre una realidad concreta. Este tipo de investigacin, segn
plantea vila (1997), es la que realizan o debe realizar los egresados universitarios para conocer la
realidad social, econmica, poltica y cultural de mbito y plantear soluciones concretas, reales,
factibles y necesarias.
La investigacin bsica y la aplicada no difieren por el nivel de complejidad que encierran, ms bien
se diferencian por los objetivos que ayudan a alcanzar.
..6. Clasi5icacin de las In2estigaciones Educacionales 7P8re9 y otros: -;;<=>
1- Segn su finalidad
Terica - Determinada por la lgica del desarrollo de la ciencia. Su objetivo, contribuir al desarrollo
terico metodolgico.
Aplicada - Solucionar problemas prcticos en el mbito educacional.
2. Segn su objetivo gnoseolgico
Exploratoria - Persigue buscar variables relevantes y relaciones entre ellas.
Los mtodos cualitativos y empricos apoyan la bsqueda.
Descriptiva - Tiene por objetivo reflejar las caractersticas observables generales para
clasificarlas.
Explicativas - Reflejan las regularidades generales estables, esenciales que rigen la dinmica y
desarrollo de los fenmenos educacionales, regularidades y cualidades que no son observables
directamente, por lo que exige de mtodos experimentales, comparativos, causales, tericos.
3. Segn su contexto
De laboratorio
Natural
4. Segn el control de variables
Experimentales
PRE - experimentales
No experimentales
5. Segn su orientacin temporal
Histricas
Transversales
Longitudinales
6. Segn su generalidad
Evaluativa
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Participativa
Cualitativa.
..<. Criterios de Clasi5icacin 7(is?uerra: -;@;=
1. Segn el proceso formal
Mtodo Deductivo Se parte de una premisa general para sacar conclusiones de un caso
particular.
Mtodo nductivo Con este mtodo se analizan casos particulares a partir de los cuales se
extraen conclusiones de carcter general. El objetivo es el descubrimiento de generalizaciones y
teoras a partir de observaciones sistemticas de la realidad.
Entre las principales modalidades del mtodo inductivo estn los estudios descriptivos,
correlacionales, la orientacin etnogrfica y la investigacin accin.
Mtodo Hipottico - deductivo A partir de la observacin de casos particulares se plantea un
problema. A travs de un proceso de induccin, este problema remite a una teora. A partir del
marco terico se formula una hiptesis, mediante un razonamiento deductivo, que posteriormente
se intenta validar empricamente. El ciclo completo induccin/deduccin se conoce como proceso
hipottico - deductivo.
2. Segn el grado de abstraccin
nvestigacin Pura (Bsica) nvestigacin de nuevos conocimientos con el objetivo de aumentar
la teora, despreocupndose de las aplicaciones prcticas que puedan derivarse.
nvestigacin Aplicada Est encaminada a la resolucin de problemas prcticos, con un margen
de generalizacin limitado. Su propsito de realizar aportes al conocimiento cientfico es
secundario.
3. Segn el grado de generalizacin
nvestigacin Fundamental Las conclusiones se hacen extensivas a una poblacin muy superior
a la muestra de sujetos observados. Es una investigacin orientada a conclusiones. El objetivo est
en aumentar el conocimiento terico. Suele ser preferentemente investigacin pura (bsica)
decarcter nomottico.
nvestigacin Accin El objetivo est en producir cambios en la realidad estudiada, ms que
llegar a conclusiones de carcter terico. Pretende superar el divorcio actual entre investigacin y
prctica educativa. Se preocupa ms por el perfeccionamiento que por aumentar los
conocimientos. Es una investigacin aplicada, orientada a decisiones y de carcter ideogrfico. En
la investigacin accin el investigador ayuda a los educadores a resolver problemas especficos
utilizando una metodologa rigurosa. mplica a todo el centro educativo. No se preocupa por la
generalizacin de los resultados. Tiene un sentido dinmico, donde las hiptesis se convierten en
las metas a alcanzar.
4. Segn la naturaleza de los datos
Metodologa cuantitativa Admite la posibilidad de aplicar a las Ciencias Sociales el mtodo de
investigacin de las Ciencias Fsico - Naturales. Concibe el objeto de estudio como externo en un
intento de lograr la mxima objetividad. Su concepcin de la realidad social coincide con la
perspectiva positivista. Es una investigacin normativa, cuyo objetivo est en conseguir leyes
generales referidas al grupo. Es una investigacin nomottica. Son ejemplos los mtodos
experimentales, cuasi-experimentales, correlacionales, encuestas, etc. En la recogida de datos se
suelen aplicar test, pruebas objetivas y otros instrumentos de medida sistemtica. La caracterstica
relevante es la aplicacin de la estadstica en el anlisis de datos.
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Metodologa cualitativa. Es una investigacin desde dentro, que supone una preponderancia de
lo individual y subjetivo. Su concepcin de la realidad social entra en la perspectiva humanstica. Es
una investigacin interpretativa, referida al individuo, a lo particular. Por lo tanto de carcter
ideogrfico. Son ejemplos la etnografa, etnometodologa, investigacin ecolgica, investigacin
naturalista, observacin participante, triangulacin, entrevista en profundidad, estudio de casos,
relatos de vida, biografa, etc.
5. Segn la concepcin del fenmeno educativo
nvestigacin Nomottica Se dirige al establecimiento de leyes generales. Su nombre proviene
del griego nomos, ley, costumbre. Es un enfoque metodolgico basado en la regularidad y
repetibilidad de los hechos. Supone una concepcin de la naturaleza ms bien en la lnea
positivista. En este tipo de investigacin se utilizan fundamentalmente mtodos cuantitativos.
Pretende establecer leyes o normas generales.
nvestigacin deogrfica Enfatiza lo particular e individual. Es un estudio individual de los
fenmenos, basndose en su unicidad e irrepetibilidad. No pretende llegar al establecimiento de
leyes generales ni ampliar el conocimiento terico. La investigacin accin y los diseos de sujeto
nico
(N = 1) son ejemplos representativos. Utiliza predominantemente, pero no exclusivamente mtodos
cualitativos.
6. Segn la orientacin
nvestigacin orientada a conclusiones Es una clasificacin propuesta por Cronbach y Suppes
(1969, citado por Bisquerra, 1996) con objeto de superar la distincin entre investigacin
fundamental e investigacin aplicada. Dentro de esta se englobara la metodologa cuantitativa y la
investigacin nomottica.
nvestigacin orientada a decisiones A esta investigacin no le interesa tanto contribuir a la
teora cientfica sino la solucin de problemas concretos. La investigacin accin es uno de los
ejemplos que mejor encajan en esta categora, preferentemente metodolgica cualitativa, pero no
exclusivamente, y es una investigacin ideogrfica.
7. Segn la manipulacin de variables (control)
nvestigacin descriptiva No se manipula ninguna variable. Se limita a observar y describir los
fenmenos. Se incluyen dentro de la investigacin descriptiva a los estudios de desarrollo, estudio
de casos, encuestas, estudios correlacionales, estudios de seguimiento, anlisis de tendencias,
series temporales, estudios etnogrficos, investigacin histrica, etc. La metodologa cualitativa es
fundamentalmente descriptiva. Sin embargo, la investigacin descriptiva puede utilizar metodologa
cuantitativa o cualitativa.
nvestigacin experimental Supone la manipulacin de una variable independiente. S e dispone
un mximo control sobre ellas. Se incluyen en este apartado los estudios que en general aplican
diseos experimentales.
La metodologa cuantitativa es consustancial a este tipo de investigacin.
nvestigacin ex post facto No se pueden controlar las variables independientes. Se espera a
que el fenmeno haya ocurrido de forma natural.
Una vez que ha ocurrido el fenmeno de forma espontnea, los mtodos de anlisis pueden ser
similares a los descriptos para los experimentales, segn se considere ms adecuado.
8. Segn la dimensin cronolgica
nvestigacin histrica Describe fenmenos que acontecieron en el pasado. La fuente bsica de
informacin son los documentos. Es un tipo especial de investigacin descriptiva. Utiliza
13
fundamentalmente metodologa cualitativa.
nvestigacin descriptiva Describe los fenmenos tal cual aparecen en la actualidad. Dentro de
esta categora hay un gran campo de variedades. Se incluyen los estudios de desarrollo de casos,
correlacionales, etc. Por otra parte segn la temporalizacin pueden ser longitudinales o
transversales.
Segn la naturaleza de los datos recogidos se pueden aplicar anlisis cuantitativos o cualitativos.
nvestigacin experimental. Predice lo que ocurrir si se introdujeran algunas modificaciones en
las condiciones actuales. Utiliza el razonamiento hipottico -deductivo, con metodologa
cuantitativa.
9. Segn el objetivo
Mtodos descriptivos. El objetivo est en describir un fenmeno. Estn en el primer nivel de
conocimiento cientfico. Existe una gran variedad de estudios descriptivos. La observacin es el
elemento bsico. En la observacin se pueden utilizar distintas tcnicas, como la observacin
sistemtica, la observacin participante, encuestas, entrevistas, test, etc. Algunos utiliza
metodologa cuantitativa (por ejemplo los tets) y otros cualitativos (por ejemplo los estudios
etnogrficos).
Mtodos explicativos. El objetivo est en explicar el fenmeno. Llegar al conocimiento de las
causas es el fin ltimo de estas investigaciones. Se pretende llegar a generalizaciones extensibles
ms all de los sujetos analizados. Utilizan bsicamente metodologa cuantitativa. Distintas
denominaciones se han utilizado para denominar un conjunto de procedimientos relacionados:
investigacin ex post facto, estudios comparativo-causales, diferenciales, selectivos o explicativos -
causales, son ejemplos representativos.
Mtodos experimentales. El objetivo est en controlar el fenmeno. Como ya hemos sealado,
entre sus caractersticas cabe destacar la utilizacin del razonamiento hipottico-deductivo, la
preocupacin por conseguir muestras de sujetos representativas, la utilizacin de diseos
experimentales como estrategias de control y la metodologa cuantitativa en la fase de anlisis de
datos.
Mtodos predictivos. El objetivo est en predecir los fenmenos. ntenta llevar a trmino el
principio de Comte savoir pour prevoir, prevoir pour pouvoir, pouvoir pour agir. Para ello se basan
en datos anteriores y en tcnicas de anlisis apropiadas, como la regresin mltiple o el anlisis
causal. Por tanto utilizan bsicamente metodologa cuantitativa.
10- Segn el enfoque
Mtodo experimental. Se dispone de una variable independiente, que es experimental que puede
ser manipulada segn las intenciones del investigador. mplica una intervencin o experimentacin.
Este mtodo fue propugnado por Claude Bernar y Pavlov, entre otros. Generalmente se
seleccionan grupos de sujetos equivalentes. En el anlisis de datos se aplica el anlisis de
varianza.
Mtodo correlacional. No hay variable independiente experimental susceptible de ser manipulada.
No hay seleccin de grupos equivalentes de sujetos. Se basa en la observacin. Este mtodo fue
propuesto por Galton.
El anlisis de datos se basa en las tcnicas correlacionales, fundamentalmente la correlacin de
Pearson.
11. Segn las fuentes
14
nvestigacin bibliogrfica. Como se ha apuntado en las fases del mtodo cientfico, una de las
primeras etapas consiste en una revisin bibliogrfica del tema para conocer el estado de la
cuestin. A partir de aqu se pueden formular hiptesis fundamentadas que posteriormente se
tratar de validar empricamente.
En cierto tipo de investigaciones, la revisin de la literatura puede constituir un fin en s mismo. La
bsqueda, recopilacin, organizacin, valoracin crtica e informacin bibliogrfica sobre temas
especficos, tiene un valor intrnseco en s mismo debido, principalmente, a que: a) es un medio de
evitar que la abundancia y dispersin de publicaciones impida una actualizacin a otros
investigadores; b) permite la difusin de una visin panormica del problema a todos los
interesados en el tema.
Los estudios bibliogrficos consisten en analizar las tendencias observadas en las publicaciones
mediante la categorizacin y el recuento de artculos y libros.
nvestigacin metodolgica. La investigacin metodolgica es una indagacin sobre aspectos
tericos y aplicados de medicin, recogida de datos, anlisis de datos, estadstica, y en definitiva
de cualquier aspecto del proceso metodolgico.
nvestigacin emprica. La investigacin emprica es la que se basa en la observacin y
experimentacin. ncluye, por tanto, los estudios descriptivos, la investigacin experimental y la ex
post facto. Puede utilizar metodologa cualitativa y cuantitativa. Puede seguir el razonamiento
hipottico deductivo, metodologa etnogrfica o investigacin accin. Puede ser investigacin de
campo o de laboratorio. Se pueden utilizar mtodos transversales o longitudinales, etc.
12. Segn el lugar
nvestigacin de laboratorio El objetivo est en conseguir el mximo de control. En
contrapartida, la situacin carece de las caractersticas propias de los ambientes naturales. Es un
tipo de investigacin experimental, que sigue el razonamiento hipottico - deductivo y utiliza
metodologa cuantitativa.
nvestigacin de campo El objetivo est en conseguir una situacin lo ms real posible. Dentro
de estos estudios se incluyen por una parte los experimentos de campo y la investigacin ex post
facto, que utilizan bsicamente metodologa cuantitativa.
13. Segn la temporalizacin
Mtodos transversales Se hacen cortes estratificados de tal forma que la investigacin se puede
realizar en breve lapso de tiempo. Por ejemplo analizar la evolucin de la velocidad lectora de los 5
hasta los 20 aos midiendo muestras de individuos estratificadas por la edad. La recogida de
datos, en este ejemplo, puede abarcar un mes.
Mtodos longitudinales Se sigue el mismo grupo de individuos durante largos perodos de
tiempo. Por ejemplo, seguir la evolucin de la velocidad lectora de un mismo grupo de sujetos, a
los que se le aplican unas tcnicas especiales, desde que tienen 5 y hasta los 15. La investigacin
dura, por lo tanto 10 aos.
14. Segn el nmero de individuos
Estudios de grupo Se basa sobre muestras grandes, que han sido seleccionadas por algn
mtodo de muestreo, a ser posible probabilstico para asegurar representatividad. Siguen una
metodologa cuantitativa, donde la aplicacin de la estadstica es una de las caractersticas
esenciales. Es una investigacin nomottica. Son ejemplos los estudios de encuestas, los diseos
experimentales, los estudios correlacionales, etc.
Estudios de sujeto nico Analizan un solo individuo. A veces pueden basarse sobre un grupo
reducido de sujetos, pero sin preocuparse de su representatividad. Suelen seguir una metodologa
cualitativa, por tanto sin aplicacin de estadstica. Es una investigacin ideogrfica. Ejemplos son
15
los diseos de sujeto nico, o N =1, estudio de casos, el mtodo clnico, etc.
III. E& *A#ODO CIEN#FICO
/.-. Conceptos generales
vila (1997), al definir el mtodo cientfico considera, que en general el mtodo es un
procedimiento para tratar un problema o un conjunto de problemas. El mtodo cientfico, como
mtodo, es un procedimiento de actuacin general seguido en el conocimiento cientfico; como
todo conocimiento se concreta en un conjunto de trmites, fases y etapas. Por ello parece que la
mejor manera de expresar en qu consiste, es describir los trmites o actuaciones que comprende.
Es la manera sistematizada especial en que se efectan el pensamiento y la investigacin de
ndole reflexiva.
El mtodo cientfico consiste en formular cuestiones o problemas sobre la realidad del mundo y los
hombres, con base en la observacin de la realidad y la teora ya existentes, en anticipar
soluciones a estos problemas y en contrastarlas o verificar con la misma realidad estas soluciones
a los problemas, mediante la observacin de los hechos que ofrezca, la clasificacin de ellos y su
anlisis.
A travs del mtodo cientfico se genera el conocimiento cientfico. La caracterstica principal del
mtodo cientfico es su replicabilidad, que est al servicio de la produccin de consenso dentro de
la comunidad cientfica. Es decir, que cualquier otro investigador, cuando analiza el mismo
fenmeno, obtendr los mismos resultados.
Segn saac Asimov (1979, citado por vila, 1997), el mtodo cientfico, en su versin ideal
consiste en:
1. Detectar la existencia de un problema.
2. Separar luego y desechar los aspectos no esenciales.
3. Reunir todos los datos posibles que incidan sobre el problema, mediante la
observacin simple y experimental.
4. Elaborar una generalizacin provisional que los describa de la manera ms simple
posible; un enunciado breve o una formulacin matemtica. Esto es un hiptesis.
5. Con la hiptesis no se pueden predecir los resultados de experimentos no realizados
an. Ver con ellos si la hiptesis es vlida.
6. Si los experimentos funcionan, la hiptesis sale reforzada y puede convertirse en una teora o ley
natural.
Los caracteres del mtodo cientfico de acuerdo a lo sealado por Avila (1997), son:
Terico, Problemtico - Hipottico, Emprico, nductivo, Deductivo, Crtico,
Circular, Analtico - sinttico, Selectivo y Abierto a la imaginacin.
No quiere decir esto que esos caracteres sean exclusivos del mtodo cientfico.
Existen otras disciplinas no propiamente cientficas, que emplean incluso la induccin y la
experiencia. Frente a ellas lo que caracteriza al mtodo cientfico es:
16
1) La ordenacin y disposicin conjunta de dichos caracteres.
2) El tener un campo nico de accin, que es la realidad observable.
3) El admitir, en ltimo trmino, como fuente de informacin y de prueba, sobre esta
realidad exclusivamente la experiencia.
/... Elementos (Bsicos del *8todo Cient45ico
Los elementos del proceso y que contribuyen a la sistematizacin y verificacin del conocimiento
cientfico, son cinco: los conceptos, definiciones, hiptesis, variables e indicadores.
1) Los conceptos, son abstracciones o construcciones que explican un hecho o
fenmeno. Un conjunto de conceptos relacionados entre s forma un sistema
conceptual, que es la base de la ciencia y el punto de partida para el mtodo cientfico.
2) Las definiciones y los conceptos estn estrictamente relacionados y de ellos depende la
formulacin de hiptesis. Definir significa observar y lograr conclusiones sobre hechos y fenmenos
explicados a travs de indicadores.
3) La hiptesis, es una suposicin o conjetura verosmil, de relaciones entre hechos o fenmenos,
sujeto a verificacin.
4) Las variables, son caractersticas o propiedades de un hecho o fenmeno que puede variar entre
elementos, unidades o conjuntos. Las variables en la investigacin surgen de los objetivos y de las
hiptesis.
5) Los indicadores son subdimensiones de las variables, que expresan o dimensionan alguna
caracterstica de un conjunto de elementos o poblacin.
/./. Etapas del *8todo Cient45ico
vila (1997), sealando a Mario Bunge, quien plantea que, el mtodo cientfico deber observar las
siguientes pautas o reglas generales:
1. Formular el problema con precisin y al principio especficamente.
2. Proponer conjeturas bien definidas y fundadas en algn modo, y no simples
suposiciones u ocurrencias sin fundamento.
3. Someter las hiptesis a contrastacin dura y no laxa.
4. No declarar verdadera una hiptesis satisfactoriamente comprobada; considerarla
parcialmente verdadera.
5. Preguntarse por qu la respuesta es como es y no de otra manera.
Las etapas o fases del mtodo cientfico son cinco:
1) Planteamiento del problema
Reconocimiento de los hechos.
Descubrimiento del problema.
Formulacin del problema.
17
2) Construccin de un Modelo Terico
Seleccin de los factores tericos relativos al problema.
Formulacin de las hiptesis centrales y suposiciones complementarias.
Elaboracin del esquema de relaciones.
3) Deduccin de Consecuencias Particulares.
Bsqueda de soportes racionales
Bsquedas de soportes empricos
4) Prueba de las Hiptesis
Diseo de la prueba
Ejecucin de la prueba
Elaboracin de los datos
nferencia de la conclusin
5) ntroduccin de las conclusiones en la teora
Comparacin de las conclusiones con las predicciones.
Reajustes del modelo.
Sugerencias para trabajos posteriores.
IV. E& POCE"O DE INVE"#I%ACI+N CIEN#FICA
3.-. &os *8todos para la reali9acin de la Acti2idad Cient45ico C In2estigati2a.
Se entiende como mtodo al camino o procedimiento que se sigue mediante un conjunto
sistemtico de operaciones y reglas prefijadas, para alcanzar un resultado propuesto.
El mtodo es el orden que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensear la manera de
alcanzar un objetivo, tambin como determinado procedimiento para ordenar una actividad.
Bisquerra (1989), plantea que un mtodo es el camino para llegar a un fin, y que los mtodos de
investigacin constituyen el camino para llegar al conocimiento cientfico, son un procedimiento o
conjunto de procedimientos que sirven de instrumento para alcanzar los fines de la investigacin.
En las investigaciones educativas desempean un papel fundamental los mtodos empricos,
estadsticos, tericos, lgicos, los cuales cumplen funciones cognoscitivas diferentes, a la vez que
se cumplimentan entre s.
Los distintos mtodos de investigacin son aproximaciones para la recogida y el anlisis de datos
que conducirn a unas conclusiones, de las cuales podrn derivarse unas decisiones o
implicaciones para la prctica.
Asti Vera (1972, citado por Bisquerra, 1989), seala que las tcnicas son medios auxiliares que
concurren a la misma finalidad. Las tcnicas son particulares, mientras que el mtodo es general.
Dentro de un mtodo pueden usarse diversas tcnicas. La relacin entre mtodo y tcnica es
similar a la que existe entre gnero y especie en biologa.
En la elaboracin del conocimiento para la descripcin o explicacin de las regularidades de un
fenmeno son utilizados tanto los mtodos Empricos como los Tericos. Entre stos hay una
estrecha vinculacin.
Mtodos Tericos. Son aquellos que permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de
investigacin, son fundamentales para la comprensin de los hechos y para la formulacin de la
hiptesis de investigacin.
Los mtodos tericos potencian la posibilidad de realizacin del salto cualitativo que permite
ascender del acondicionamiento de informacin emprica a describir, explicar, determinar las
causas y formular la hiptesis investigativa.
Dentro de stos se estudiaremos los siguientes:
1- Histrico - lgico
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2- Analtico - sinttico
3- nductivo - deductivo
4- Hipottico - deductivo
5- Modelacin
6- Sistmico.
Cada mtodo est integrado por procedimientos que permiten, de forma ms especfica,
materializar su ejecucin:
Histrico-lgico. Reproduce trayectoria de desarrollo del fenmeno que es objeto de estudio, a
partir del cual es posible estructurar la lgica interna, mediante el procedimiento lgico, que explica
ese fenmeno.
Analtico-sinttico. El anlisis es un procedimiento mental que logra la descomposicin de un todo
en sus partes componentes y relaciones. Se complementa con el de sntesis que logra la
integracin a nivel mental de las partes constitutivas del objeto.
nductivo-deductivo. Se logra inferir cierta propiedad o relacin a partir de hechos particulares.
Trnsito de lo particular a lo general. Su complemento es el procedimiento deductivo. El
investigador transita de aseveraciones generales a caractersticas particulares del objeto.
Hipottico-deductivo. Surgimiento de nuevos conocimientos, a partir de conocimientos establecidos
que son sometidos a deducciones. Puede adelantar o corroborar nuevas hiptesis.
Modelacin. El modelo cientfico es un instrumento de la investigacin de carcter material o
terico, creado por los cientficos para reproducir el fenmeno que se est estudiando.
El modelo es una reproduccin simplificada de la realidad, que cumple una funcin heurstica, ya
que permite describir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio.
La modelacin es justamente el proceso mediante el cual creamos modelos con vistas a investigar
la realidad.
Sistmico. Prez, et al (1996), platean que en el conocimiento de los fenmenos educacionales
desempea una funcin esencial el enfoque de sistema, que proporciona la orientacin general
para su estudio, como una realidad integral formada por componentes que cumplen determinadas
funciones y mantienen formas estables de interaccin entre ellos.
Por esta razn, el conocimiento del enfoque de sistema presenta una importancia fundamental para
la investigacin educacional.
Los fenmenos educacionales, al igual que todos los fenmenos sociales, estn sujetos a leyes
que los caracterizan como sistema. De aqu la importancia que representa el estudiar las
cualidades generales de los sistemas para el dominio de la metodologa de la investigacin
pedaggica. Estas cualidades son las siguientes: componentes, principio de jerarqua, estructura, y
relaciones funcionales del sistema.
Componentes - El enfoque cientfico no pretende abarcar todos los elementos sino slo a los
principales cuya interaccin caracteriza cualitativamente al sistema. Por lo tanto, determinar el rea
de la realidad que se va a estudiar es una de las tareas fundamentales del investigador, que
comprende adems precisar los componentes del sistema.
El estudiar el proceso docente - educativo por medio del mtodo Sistmico, implica tomar en
consideracin sus componentes fundamentales: los alumnos, el profesor, los objetivos de la
enseanza, los mtodos y los medios pedaggicos, la materia, las condiciones ambientales, entre
otras.
19
Mtodos Empricos. Constituyen un conjunto de acciones prcticas que realiza el sujeto con el
objeto para determinar sus rasgos y regularidades esenciales sobre una base senso- perceptual.
El nivel donde operan los modelos empricos estn ntimamente relacionados con la experiencia
prctica aunque no se reduce a esta, ya que conlleva la elaboracin y procesamiento de los datos
para explicar, a ese nivel, el objeto (Fraga, 1995).
Entre los mtodos empricos, segn Fraga (1995), estn los siguientes:
1. La observacin
2. La medicin
3. El experimento
1. La observacin - Bisquerra (1989), seala que la observacin es una tcnica de
recogida de datos, y como tal se puede utilizar en distintos mtodos de investigacin.
Pero adems, observacin tambin puede llegar a ser un mtodo de investigacin.
Fraga (1995), plantea que la observacin es el mtodo emprico usado por excelencia por todas las
investigaciones cientficas y consiste en la percepcin y registro planificado y sistemtico del
comportamiento del objeto en su medio.
La observacin cientfica se emplea en cualquier etapa de la actividad investigativa y siempre es
orientada a un fin para lo cual el investigador elabora previamente un instrumento que le permite el
registro de aquellos aspectos que son objeto de la observacin.
En la observacin puede haber diversos niveles de sistematizacin. Desde la observacin
sistemtica a la observacin ocasional. En la observacin sistemtica existe un proyecto preciso.
La tipologa de las informaciones a recoger se fija previamente. Se utilizan instrumentos adecuados
en la recogida de datos (inventarios, fotografas, magnetfono, filmacin). Generalmente la
observacin recogida es cuantificable. Por el contrario, la observacin ocasional no sistemtica o
no controlada, no obedece a ninguna regla (Anguera, 1985, citado por Bisquerra,
1989).
2. La Medicin. Fraga (1995), seala que la medicin es el proceso dirigido a precisar informacin
numrica acerca de una cualidad del objeto mediante la comparacin de magnitudes determinadas.
En este proceso se requiere utilizar una magnitud homognea como unidad para la comparacin.
Los elementos esenciales que intervienen en la medicin son el objeto, la calidad, la unidad de
magnitud, el instrumento de medicin y el sujeto que realiza la medicin.
Bisquerra (1989), seala que medir consiste en asignar nmeros a objetos o hechos de acuerdo
con unas reglas. La medicin tiene una importancia primordial en la investigacin experimental y en
la ciencia en general.
Plantea adems que es curioso observar como las distintas ciencias han progresado a partir del
momento en que han dispuesto de buenos instrumentos de medicin. Si las variables no han sido
bien medidas la investigacin carece de valor.
Se plantea adems que la medicin en educacin es difcil. Los fenmenos que se quieren medir
no siempre son observables. Cabe recordar aqu el clebre aforismo de Thorndike en 1914: Si una
20
cosa existe, existe en alguna cantidad, puede medirse. Sus palabras sirvieron de estimulo al
surgimiento de la investigacin pedaggica, alentando a la utilizacin de mtodos cuantitativos.
En la prctica lo que se hace es medir variables latentes inobservables por medio de indicadores.
No podemos medir directamente la inteligencia, la actitud, la ansiedad o la motivacin. Lo que se
hace es inferir esas propiedades a partir de la observacin de unos supuestos indicadores del
comportamiento que se desea medir.
Un indicador es un instrumento que pone de manifiesto alguna caracterstica no observable
directamente. La medicin objetiva depende de los instrumentos de medida, los cuales funcionan
independientemente de los objetos medidos. Para posibilitar una medicin objetiva y precisa se
requiere un modelo que permita distinguir entre los efectos del instrumento y el objeto medido.
Los instrumentos de medicin deben reunir una serie de requisitos. Los ms importantes son
validez y fiabilidad. Otras caractersticas son sensibilidad, adecuacin, objetividad y viabilidad. Los
factores que intervienen en la utilidad prctica de un instrumento revisten especial importancia:
economa y facilidad, tanto en la administracin, correccin e interpretacin.
3. El Experimento:
El experimento, segn Fraga (1995), es un mtodo emprico que permite esclarecer el
comportamiento del fenmeno, sus propiedades y relaciones mediante la creacin de determinadas
condiciones por el investigador.
En las ciencias sociales el experimento es muy complejo, ya que el sistema de influencia que acta
sobre los hombres es muy variado y cambiante, as como difcil de aislar un aspecto para ser
examinado.
En las investigaciones pedaggicas se considera fundamental por posibilitar la reproduccin de la
ocurrencia de un fenmeno en el clima adecuado. Permite descubrir relaciones de causa - efecto.
Bisquerra (1989), seala que en la investigacin experimental el investigador controla y manipula
deliberadamente las condiciones que determinan la aparicin del fenmeno. El experimento
supone un cambio provocado en el valor de una variable independiente y observar el efecto que
este cambio produce en otras variables dependientes.
Una caracterstica esencial de la investigacin experimental es el control de las variables
independientes. Este control permite producir variaciones en el momento que interesa.
El propsito del mtodo experimental es investigar las posibles relaciones causa - efecto,
exponiendo a uno o ms grupos experimentales a la accin de dos o ms condiciones de
tratamiento, comparando los resultados con uno o ms grupos de control que no reciben el
tratamiento. La eleccin de los elementos del experimento debe obedecer a un criterio estadstico
riguroso (vila, 1997).
El mtodo experimental consiste en someter un sistema material a ciertos estmulos y en observar
su reaccin a estos para resolver algn problema sobre la relacin estmulo - respuesta (Bunge,
1973, citado por vila, 1997).
La investigacin experimental es la descripcin y anlisis de lo que ser u ocurrir en condiciones
21
cuidadosamente controladas. Es el mtodo clsico de laboratorio y probablemente el mtodo ms
difcil y ms exacto de investigacin (Best, 1972, citado por vila, 1997).
F. Whitney, citado por vila, 1997, sostiene que en educacin, el mtodo experimental es el tipo
de investigacin educacional en el que el investigador controla los factores educativos en los
cuales un nio o grupo de nios quedan sometidos durante el perodo de indagacin y observa el
rendimiento resultante.
El mtodo Ex Post Facto:
Bisquerra (1989) indica que en la investigacin ex post facto el investigador se plantea la validacin
de las hiptesis cuando el fenmeno ya ha sucedido.
Generalmente se trata de una bsqueda de las causas que lo han producido, de forma
retrospectiva. El autor antes sealado indica que el trmino ex post facto significa despus del
hecho. Es un tipo de investigacin que se aplica cuando no se puede producir el fenmeno o no
conviene hacerlo.
Avila (1997), seala que en este tipo de investigacin el propsito es investigar las posibles
relaciones de causa efecto observando hechos o manifestaciones que tuvieron lugar, de cosas o
acontecimientos ya ocurridos.
A partir de una situacin actual, se indaga hacia atrs, para identificar datos disponibles, hechos y
posibles factores causales. Se trata de analizar la evolucin y tendencia de ciertos hechos en el
pasado y en el presente, lo que ayudara para predecir su comportamiento en un futuro.
Generalmente se utiliza en las evaluaciones, en las investigaciones evaluativas, en los
diagnsticos, y otros.
En este mtodo no es posible ejercer un control directo de las variables independientes (V),
porque sus manifestaciones ya tuvieron lugar o han ocurrido, limitndose a sealar las posibles
relaciones o efectos con las variables dependientes (VD).
V. E& DI"E!O DE &A INVE"#I%ACI+N CIEN#FICA.
6.-. Aspectos ?ue Con5orman el DiseDo de In2estigacin
1. Formulacin del Problema
2. Definicin de Objetivos
3. El Marco Metodolgico.
4. El Proyecto de nvestigacin
5. Medicin de la nvestigacin
6.-.-. Formulacin del Pro0lema
Una investigacin se realiza por medio de varios pasos. El Primero de ellos consiste en Formular el
Problema de la nvestigacin.
Los problemas de investigacin son sugeridos por dificultades que se presentan en determinado
proceso, o por algn fenmeno, desconocido o no, que se desea explicar. As de simple el
problema de investigacin es sugerido por las dificultades y las inquietudes relacionadas con
procesos y fenmenos (vila, 1997).
Ejemplos:
22
a) nsuficiente desarrollo de habilidades de comprensin lectora en los alumnos de la
enseanza primaria.
b) La necesidad de la utilizacin de una estrategia para solucionar los problemas con la utilizacin
de los signos de puntuacin en la escuela primaria. Prez (1996), seala que los problemas
cientficos han sido definidos de diferentes maneras por numerosos autores, lo que pone de
manifiesto las diversas funciones que estos cumplen en el proceso real de la investigacin. Una de
las definiciones: El problema cientfico es un conocimiento previo sobre lo desconocido en la
ciencia.
La descripcin de las caractersticas propias del problema ayudan a presentarlo en forma clara. La
experiencia relaciona todos los hechos y propone los elementos que considera necesarios para su
solucin. Sin embargo, formular el problema de investigacin, significa algo ms, hay que explicarlo
con base a cuatro aspectos, aunque pueden ser menos, como son:
1. Antecedentes
2. Justificacin
3. Definicin o Descripcin
4. Limitaciones.
-. Antecedentes. Son los aspectos conocidos del problema y los factores relacionados con l. En
los antecedentes se presenta un Resumen Conceptual, sobre lo que ya se conoce (sabe) del
problema, y los factores relacionados e influyentes con l.
Este resumen conceptual, que constituye los antecedentes del problema, se ha consultado con la
bibliografa disponible sobre el tema. Mediante esta revisin bibliogrfica se puede establecer la
ausencia, total o parcial, de la informacin o datos sobre el problema (tema, asunto, motivo) de la
investigacin.
Tambin al consultar la bibliografa es posible que se determine la necesidad de verificar los datos
e informacin conocida.
.. )usti5icacin. Despus de analizar los antecedentes de un problema, hay que justificar la
investigacin con buenas razones.
Al respecto vila (1997), plantea que cuando se va a iniciar una investigacin es necesario
demostrar que sus resultados pueden ser tiles para resolver un problema, importante o explicar un
fenmeno relevante. Toda investigacin debe responder a una o varias necesidades reales e
importantes.
Cuando se demuestra que la investigacin puede satisfacer una o varias necesidades reales e
importantes, se ha hecho la justificacin del problema Tambin se dice que una investigacin se
justifica cuando sus resultados explican un fenmeno que estaba sin explicar. Entonces una
investigacin se puede justificar por dos razones: los resultados sirven para tomar decisiones
prcticas o permiten explicar (conocer) un fenmeno antes desconocido.
/. De5inicin o Descripcin. Definir el problema de investigacin consiste en determinar
claramente las caractersticas del mismo y establecer los posibles elementos que se consideran
necesarios para resolverlo.
23
Para establecer la relacin entre las caractersticas y los posibles elementos de solucin, es
necesario determinar con precisin y explicar los hechos que causan el problema de investigacin.
Aqu se presentan los aspectos principales y secundarios del problema explicando sus relaciones.
Tambin se indican, a veces, los mtodos utilizados para obtener la informacin acerca del
problema, se hace una breve descripcin de los procedimientos seguidos para la recoleccin de los
datos y de la informacin.
3. &imitaciones. En toda investigacin siempre se van a presentar limitaciones y algunas pueden
quedar implcitas en otros aspectos de la formulacin del problema, pero es necesario que estas
limitaciones queden precisadas con la mayor claridad posible. Las limitaciones, segn plantea vila
(1997), pueden obedecer a varias razones:
rea geogrfica - Tiempo disponible
poca o perodo - Recurso utilizados (humano, tcnico)
Mtodos o tcnicas empleados - Tipo, cantidad y calidad de los datos e
nformacin obtenida.
Financiamientos.
Realmente una limitacin consiste en que se deja de estudiar un aspecto del problema debido a
alguna razn poderosa. Con esto se quiere decir que toda limitacin debe estar justificada por una
buena razn.
Se debe tener el cuidado que una limitacin no sea tan grande que afecte considerablemente los
resultados de la investigacin. Cuando se presenta una limitacin que puede afectar notoriamente
los resultados de una investigacin es preferible no hacer el estudio, a menos que se pueda
eliminar esa limitacin.
Resumiendo, para formular el problema de la investigacin se debe considerar cuatro aspectos
bsicos, que son: Antecedentes, Justificacin, Definicin y Limitaciones del problema. Debe
tenerse en cuenta que estos cuatro aspectos no siempre es posibles tenerlos en cuenta a todos,
pero todo problema debe tener siempre justificacin. La justificacin no puede faltar en la
formulacin del problema.
Sugerencias para determinar un problema
Asegrese de que el tema no sea demasiado amplio, ni demasiado vago.
Plantee el problema en forma de pregunta.
Defina claramente los lmites del problema.
Defina todas las palabras o trminos especiales que utiliza para describir el problema.
Para determinar la importancia del problema responda las siguientes preguntas:
Es de inters?
Es nuevo?
Proporcionar informacin utilizable?
Es factible?
Existen otros estudios sobre este problema?
6.-... De5inicin de O01eti2os>
Definir los objetivos de la investigacin consiste en decir de forma clara y concisa qu es lo que se
pretende obtener y qu hacer con los resultados de la investigacin. Se conocen dos tipos de
objetivos: los generales y los especficos, la diferencia entre ellos est en el nivel de especificacin
24
y no en la forma.
O01eti2o %eneral>
Apreciar los problemas que se presentaran para reducir los costos unitarios en educacin, sin
perjuicio de la calidad de la educacin.
Es un objetivo general, porque no establece soluciones concretas, no especifica los tipos de
problemas a resolver.
O01eti2os Espec45icos>
Proponer procedimientos para mejorar la organizacin y funcionamiento de la escuela
Reducir el costo de los insumos escolares, mediante una combinacin ms eficiente de los
recursos
Son objetivos especficos, porque las proposiciones expresan con bastante claridad qu es lo que
se va a hacer con los resultados de la investigacin.
Un objetivo especfico tambin puede estar referido a la obtencin de resultados o a la realizacin
de operaciones, como por ejemplo: Estimar, el nmero de estudiantes que reprueban sus estudios
y sus causas en determinado ciclo escolar
.No existe regla alguna para diferenciar con exactitud un objetivo general de uno especfico, pero
hay ciertos elementos que pueden ayudar a hacer la distincin. Uno de estos elementos es el
verbo, aunque no es categrico, sin embargo es utilizado para expresar el uso que se dar a los
resultados. Es importante tener en cuenta que los objetivos especficos, se deben deducir de los
objetivos generales. Verbos utilizados en la redaccin de objetivos:
Objetivos generales, Objetivos especficos:
Saber Apreciar
Averiguar Exponer
Conocer Buscar
Preparar Comparar
Proponer Deducir
Estimar Analizar
Resolver Calcular
nferir
Por ejemplo:
Conocer los ndices de desercin escolar. Es un objetivo general.
Proponer mtodos para disminuir la desercin escolar. Es un objetivo especfico. La relacin que
existe entre los objetivos generales y los especficos, es que estos ltimos se deben deducir de los
objetivos generales.
Objetivo general: Estudiar la situacin familiar de los nios de la escuela primaria
Objetivos especficos:
Analizar las condiciones de vida de los nios de la educacin primaria de la escuela tal
Comparar los ingresos y egresos de los familiares
Proponer alternativas de trabajo con situaciones en desventaja social.
Los objetivos constituyen los fines que se persiguen con la investigacin plasmando el resultado
final esperado.
Formulacin:
Expresin clara, precisa, sin trminos vagos ni precios de valor. Tono afirmativo.
Carcter orientador. Explicar claramente los resultados a alcanzar.
Relacionar lgicamente los trminos del problema, la hiptesis, los medios y los nexos entre ellos.
Debe quedar limitado los recursos humanos y materiales con que se cuenta para realizar la
25
investigacin.
Debe ser evaluable.
6.-./. El *arco *etodolgico
El Marco metodolgico consiste en un resumen claro y conciso de cada una de las etapas de la
investigacin. Sin embargo, el marco metodolgico es diferente para cada nivel o tipo de
investigacin.
El marco metodolgico tiene un enfoque diferente de acuerdo con el mayor o menor nivel (grado)
de rigurosidad de la investigacin.
Se reconocen, segn vila (1997), tres niveles o tipos de investigacin que, ordenados de acuerdo
con su nivel de rigurosidad, el nivel de investigacin ms sencillo es el llamado Exploratorio. La
investigacin que tiene ms exigencia es el Experimental y la investigacin descriptiva est a un
nivel intermedio. O sea:
1. Exploratorio
2. Descriptivo
3. Experimental
Con el propsito de establecer claramente la diferencia entre cada uno de estos niveles de
investigacin, se analizar el marco metodolgico de cada nivel desde seis puntos de vista. Es
decir que el marco metodolgico tiene un enfoque diferente de acuerdo con el mayor o menor nivel
(grado) de rigurosidad de la investigacin.
Los seis puntos a considerar son:
1. Objetivos
2. Conocimiento de las variables
3. Hiptesis
4. Muestra
5. Control de variables
6. Flexibilidad del diseo.
O01eti2os>
Los objetivos del marco metodolgico se derivan del tipo de investigacin.
EEploratorio:
Deducir hiptesis
Establecer prioridades
Sugerir investigaciones de otro tipo.
Descripti2o>
Determinar caractersticas de un fenmeno.
Establecer relaciones entre variables.
EEperimental>
Probar hiptesis
Determinar causas
Conocimiento pre2io de las Varia0les>
Las variables son caractersticas observables, susceptibles de adoptar distintos valores o ser
expresados en categoras. Variable es un aspecto especfico de la realidad referido a la unidad de
anlisis o elemento de la poblacin en estudio. Las variables son las caractersticas o propiedades
que le interesa estudiar o conocer al investigador. Toda variable tiene un nombre, una definicin y
categoras. En el estudio exploratorio no se conocen las variables del problema con precisin, por
medio de este tipo de estudio, es posible determinar algunas variables.
En los estudios descriptivos se deben conocer y definir previamente las variables. Para realizar una
26
investigacin descriptiva es necesario definir las variables inmediatamente de fijar los objetivos de
la investigacin y del marco metodolgico.
En las investigaciones experimentales, tambin es necesario definir las variables con antelacin a la
recoleccin de los datos y de la informacin. Las variables deben estar claramente relacionadas con
los objetivos de la investigacin y concretamente, las variables se determinan en funcin de los
objetivos especficos. O sea que para determinar las variables, es recomendable precisar los
objetivos.
Ej. En el estudio La situacin familiar del alumno de la primaria tal, uno de objetivos especficos
es: Determinar el tamao y composicin de las familias Las variables fundamentales seran:
V1 - Nmero de personas por familia
V2 - Sexo
V3 - Edad
V4 - Parentesco con el jefe de familia, entre otros.
No hay variable que no responda a un objetivo de la investigacin.
Suponiendo que una hiptesis simple sea:
Los problemas de nutricin de los alumnos de la escuela primaria tal..
Entonces se tendra que:
Variable dependiente: Estructura de la canasta familiar.
Aqu interesa saber qu consume ahora y que consuma antes.
Variable independiente: ngresos y otros productos que podran suplir el dficit en la alimentacin
de los nios.
Para ser objetivo se tiene que considerar los ingresos totales, y analizar la evolucin, por ejemplo
en 6 meses y hacer una comparacin con el ndice de mejoramiento de la salud de los nios.
Tipos de Variables
Sencillas
Compuestas
Variable sencilla: Nmero de maestros que se jubilan.
Variable compuesta: Habilidad para elaborar nuevos materiales para la comprensin lectora.
Es una variable compuesta porque depende de conocimientos tcnicos y de la experiencia que
tenga el sujeto considerado. Las variables compuestas dependen de varios elementos y se pueden
descomponer en otras variables o sub-variables. Existen distintos tipos de variables que dependen
del criterio de clasificacin que se proponga, por ejemplo:
1. Por su naturaleza
Cualitativas
Cuantitativas (discretas y continuas)
2. Por la escala de medicin
Nominales
Ordinales
De intervalo
De razn.
3. Por la forma como se relacionan
Variables independientes
Variables dependientes
Variables intervinientes.
En esta parte del Marco metodolgico se deben mencionar todos los elementos que caracterizan a
27
las variables. Tambin es conveniente expresar si van a ser controladas o no y si van a ser
definidas operacionalmente o no.
La identificacin y definicin de las variables es el aspecto ms importante de la investigacin,
porque slo as se puede obtener los datos que son la materia bsica para el trabajo estadstico.
El dato es el valor particular que toma la variable en cada unidad de anlisis. Los datos
caracterizan al hecho cientfico y, sin datos, no hay investigacin.
Las cuatro caractersticas de toda variable son:
Caractersticas. Ejemplo:
1. Nombre o denominacin de la variable
Tamao de la familia nuclear
2. Definicin o conceptualizacin: Nmero de miembros (padres e hijos que integran la familia).
3. Las categoras:
Pequea: 2 - 4 personas
Mediana: 5 - 7 personas
Grande: 8 - 10 personas
4. Formas para categorizar las unidades de anlisis.
Cuntas personas constituyen su familia formada por padres e hijos?
En todas las etapas de la investigacin se opera con variables:
En la observacin (recopilacin) se las descubre y mide.
En la clasificacin se precisa las categoras para agrupar los elementos.
En la tabulacin se agrupan o relacionan los elementos en las categoras.
En el anlisis se les estudia, describe e interpreta.
Fiptesis
Suposicin de una cosa, sea posible o imposible, para sacar de ella una consecuencia. Luego,
cuando hacemos una conjetura o una suposicin acerca de algo, estamos planteando una
hiptesis. Una hiptesis es una posible explicacin que puede servir para solucionar un problema.
Por esto se debe demostrar que la hiptesis es cierta o falsa. Cuando en una investigacin se
plantea una hiptesis es necesario probar (comprobar, verificar, demostrar) esa hiptesis.
En una investigacin exploratoria generalmente las hiptesis generalmente no se plantean, sino
que estas emergen del estudio que se hace. En las investigaciones descriptivas y experimentales
las hiptesis deben formularse de tal manera que su prueba debe hacerse por mtodos
estadsticos.
&a *uestra cuando se realiza una investigacin, los resultados que se obtienen se refieren a un
conjunto de personas o cosas bien determinado. Ese conjunto recibe el nombre de universo o
poblacin de la investigacin. Cuando el universo es un conjunto relativamente pequeo, es fcil
realizar la investigacin con todo el universo, pero cuando es un conjunto grande, es difcil y
costoso realizar una investigacin abarcando todos los elementos.
Cuando no es posible trabajar con todos los elementos del universo hay que hacerlo eligiendo una
parte representativa de ese universo. Esta parte o subconjunto representativo recibe el nombre de
muestra.
La muestra no puede ser cualquier conjunto del universo, existen criterios y procedimientos
estadsticos que debe seguirse para seleccionar o elegir una muestra para la investigacin.
En la investigacin de nivel exploratorio, la muestra se escoge fundamentalmente por su tamao.
Mientras que en la investigacin descriptiva o experimental, la muestra debe ser representativa,
aunque tambin es importante su tamao.
Una muestra representativa es aquella que tiene todas o casi todas las caractersticas de su
universo. Toda muestra slo da informacin de aquella poblacin de la cual ha sido extrada.
Para garantizar la representatividad de la muestra, deben seguirse procedimientos estadsticos
28
apropiados. Por lo general se trabaja con una muestra piloto y de acuerdo con los resultados
obtenidos se determina el tamao de la muestra definitiva.
*8todos de *uestreo.
El procedimiento para seleccionar la muestra de individuos sobre los que se van a recoger los
datos debe ser tal que asegure su representatividad. Esto es de primordial importancia para poder
llegar a conclusiones que sean generalizable (Bisquerra, 1989).
Principales m8todos de muestreo>
Pro0a0il4sticas>
Los mtodos de muestreo probabilsticos se basan en el principio de equiprobabilidad, es decir,
todos los individuos de la poblacin tienen las mismas probabilidades de entrar a formar parte de la
muestra.
Se recomienda utilizar mtodos probabilsticos siempre que sea posible, puesto que aseguran
mejor la representatividad de la muestra. Dentro de los mtodos probabilsticos se encuentran los
siguientes:
Aleatorio "imple. El procedimiento utilizado consiste en:
1) Asignar un nmero a cada individuo de la poblacin.
2) La seleccin se realiza mediante algn sistema mecnico, generalmente mediante tablas de
nmeros aleatorios u otro procedimiento similar.
Aleatorio "istemBtico. Se siguen los pasos siguientes:
1) Se ordenan los individuos de la poblacin.
2) Se calcula c = N x n, donde c (constante) es un nmero entero. N es el nmero de individuos de
la poblacin y n el tamao de la muestra.
3) Se elige al azar un nmero a, comprendido entre 1 y c.
4) El nmero a ser el primer individuo seleccionado.
5) Los sucesivos individuos sern a + c, a + 2c, a + 3c hasta llegar a n.
Aleatorio Estratificado - El proceso consiste en:
1) Dividir la poblacin en varios estratos.
2) Dentro de cada estrato se realiza un muestreo
3) El nmero de individuos de cada estrato se decide por:
a) Afijacin simple: la muestra total se divide en partes iguales.
b) Afijacin proporcional: se tiene en consideracin la proporcin de individuos de cada estrato.
c) Afijacin ptima: adems de la proporcin de cada estrato se tiene en cuenta la dispersin de los
datos.
No pro0a0il4sticas>
Estos mtodos seleccionan a los individuos siguiendo determinados criterios, procurando que la
muestra resultante sea lo ms representativa posible. Lo principales son:
Por cuotas - En este mtodo, a veces denominado accidental, se fijan unas cuotas cada cuota
consiste en un nmero de individuos que renen unas determinadas condiciones. La seleccin de
las cuotas suele hacerse mediante rutas o itinerarios. Este mtodo se utiliza mucho en las
encuestas de opinin.
OpinBtico o intencional. La seleccin se hace por expertos, segn unos criterios establecidos, de
tal forma que asegure la representatividad de la muestra.
Casual. Es el caso ms frecuente de este procedimiento es el de utilizar como muestra a
individuos con los que se tiene facilidad de acceso. Un caso particular es el de utilizar voluntarios.
En el caso de utilizar voluntarios hay que tomar una serie de medidas con objeto de asegurar la
representatividad.
Control de Varia0les.
La explicacin de este aspecto lo haremos a travs del siguiente ejemplo:
Si punzo a Carmen con un alfiler entonces grita hay! El grito es un efecto (consecuencia) que se
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debe a la causa de haber punzado a Carmen. Pero si Carmen grita hay!. Podemos asegurar que
la han punzado con un alfiler o algo parecido?
Naturalmente que no, porque Carmen puede gritar hay! Por diversas causas, porque se quem,
porque la punzaron, porque le duele el estmago, etc.
En una investigacin de tipo experimental se tratan de explicar los EFECTOS que se producen al
manipular las CAUSAS. Esta explicacin se hace por medio de la relacin:
Si.. entonces.. as
Se presenta Causa A entonces se produce Efecto B
(Antecedente) (Consecuente)
Ejemplo:
Si Entonces
(Antecedente) (Consecuente)
Variable ndependiente Variable Dependiente
Esta expresin es en realidad una hiptesis del tipo Causa - Efecto.
Como se puede deducir, en la expresin Si A entonces B, la causa A tambin recibe el nombre
de Antecedente(V) y el efecto B tambin se llama Consecuente (VD).
En la hiptesis Si A entonces B, el investigador debe garantizar que el efecto B se debe nica y
exclusivamente a la causa A.
Para el ejemplo del rendimiento en matemtica, el investigador debe estar seguro que ninguna otra
variable (causa), por ejemplo el nivel socio - econmico o sexo, va influir en la obtencin de
mejores puntajes.
Entonces se conoce con el nombre de Control de Variables: El hecho de que el investigador
garantice que el efecto B se debe nicamente a la causa A.
Control o manipulacin de variables es manipular una de las variables para ver si tiene efecto sobre
otra variable.
Por ejemplo en el experimento del mtodo de lectura el investigador manipula una variable (mtodo
de lectura) para ver qu efecto tendra sobre la otra variable (puntajes de los nios en lectura).
La conclusin sera que si los nios obtuvieron mejores puntajes, entonces hay un efecto positivo o
causa del mtodo experimentado. Aqu hay una causa que es la variable independiente (V:
mtodo o variable que se manipula) y un efecto o variable dependiente (VD: puntaje en lectura).
Flexibilidad del Diseo
En muchas investigaciones es necesario recurrir a los mtodos estadsticos rigurosos, para
asegurar que los resultados sean vlidos y confiables.
La flexibilidad del diseo se refiere fundamentalmente al tratamiento del tipo estadstico.
Los alumnos aprenden Matemtica con instruccin programada si obtienen mejores puntajes en la
prueba final que aprendiendo con el mtodo expositivo
Si las pruebas estadsticas que requiere el estudio son rigurosas, se dice que el diseo tiene poca
flexibilidad o que es muy rgido.
As una investigacin experimental, requiere probar hiptesis a nivel de rigurosidad estadstica y un
estricto control de variables. Por estas razones se dice que el diseo experimental es rgido.
En la investigacin descriptiva, se realizan pruebas de validez y confiabilidad, pero no es necesario
el control de variables.
El diseo descriptivo de investigacin es un modelo menos rgido que el experimental.
En las investigaciones exploratorias, el mtodo que se usa est determinado por el objeto y no por
la hiptesis. El mtodo de anlisis depende del dato obtenido. Por lo tanto el diseo exploratorio es
flexible.
6.-.3. E& PO,EC#O DE INVE"#I%ACI+N
La investigacin no es un simple planteamiento terico, y literario, la investigacin es un proceso
30
que se realiza a partir de los hechos, de los problemas, no hay investigacin sin datos. Adems de
la informacin cientfica se pone en juego la experiencia, el conocimiento acumulado y una
estrategia de trabajo. A investigar se aprende investigando, tener contacto con los hechos,
estudiarlos y analizarlos sistemticamente, obtener resultados y conclusiones (vila, 1997).
La investigacin como aplicacin de procedimientos cientficos debe ser planificada a fin de
garantizar el logro de los resultados esperados, en forma oportuna y confiable.
Como instrumento de planificacin el Plan o Proyecto de nvestigacin, es el documento orientador
de la investigacin, que contiene el diseo total del proceso que se seguir, desde la identificacin
y formulacin del problema hasta la publicacin de los resultados.
El desarrollo de una investigacin, al igual que la tesis, supone cuatro grandes etapas (vila, 1997):
dentificacin del problema.
Planeamiento de la investigacin (Proyecto de nvestigacin).
Ejecucin o trabajo de campo (Recoleccin y anlisis de datos).
Presentacin y discusin del informe de investigacin.
En la ejecucin de la investigacin, la Estadstica juega un papel importante, ya que como
tecnologa del mtodo cientfico, permite obtener los datos, proporciona mtodos y tcnicas para
calcular indicadores y prepara la informacin para el trabajo de anlisis e interpretacin de
resultados. El desarrollo cientfico y la investigacin no es posible sin la Estadstica, por tanto para
tener xito en al investigacin es recomendable tener cierta destreza en el trabajo estadstico.
Existen diferentes propuestas para la estructura y contenido del Proyecto de nvestigacin, en los
cuales ms que discrepancias conceptuales, slo se perciben diferencias formales.
6.-.3.-. Es?uema del DiseDo o Proyecto de In2estigacin 7sugerido por A2ila: -;;G=>
Ttulo: ....
1. Planteamiento del Problema
1.1. Antecedentes y formulacin del problema.
1.2. Justificacin e importancia.
1.3. Definicin del problema.
1.4. Limitaciones.
2. Objetivos:
Generales y especficos.
3. Marco Terico y Conceptual
3.1. Antecedentes de la nvestigacin.
3.2. Bases tericas.
3.3. Definicin de trminos bsicos.
3.4. Hiptesis.
4. Sistema de Variables
- Determinacin de variables.
- Propuestas de indicadores.
5. Metodologa de la nvestigacin
5.1. Tipo y nivel de investigacin
5.2. Cobertura del estudio.
a) Universo o poblacin: muestra, unidades de anlisis.
b) mbito geogrfico
c) Perodo de anlisis.
5.3. Fuentes, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
5.4. Procesamiento y recoleccin de datos.
5.5. Anlisis e interpretacin de datos y resultados.
6. Aspectos Administrativos
31
6.0. Cronograma de actividades
6.1. Asignacin de recursos: humanos y materiales.
6.2. Presupuesto o costo del proyecto.
6.3. Financiamiento.
7. Bibliografa
8. Anexos.
Curso> DidBctica %eneral
*8todos generales mBs utili9ados en la escuela primaria.
M. Sc. Lissette Gmez lvarez.
M. Sc. Gladys Rivera Acevedo.

En la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, la seleccin y utilizacin de los mtodos
de enseanza es considerado como uno de los aspectos ms importantes en el trabajo del
maestro, ya que de ello depende en gran medida asegurar la ejecucin acertada del alumno y que
se logren los objetivos de aprendizaje.
Centrmonos en que la educacin en general es un esfuerzo para contribuir al desarrollo, un medio
de influencia, de direccin del desarrollo.
Enmarcar esto en la escuela primaria significa impulsar el desarrollo del escolar de 6 a 11 aos de
edad, con las caractersticas de su edad y de su naturaleza, en el contexto de nuestra sociedad.
El concepto de desarrollo integral del escolar comprende diferentes aspectos: lo intelectual, lo
psquico, lo espiritual, lo fsico, lo laboral, etc., y que son inherentes a otros niveles de enseanza.
Dnde est lo especfico de la escuela primaria?
En la primaria se forman las bases del desarrollo multilateral tomando como actividad rectora, la
actividad de estudio, por este motivo una tarea pedaggica especfica de la primaria es:
Crear la necesidad de estudiar, la disposicin de aprender, las motivaciones por el estudio.
Desarrollar la capacidad de aprender, que implica: captar, transformar y transferir de acuerdo a sus
caractersticas.
De ah se desprende la necesidad de atender el desarrollo de su:
Percepcin.
maginacin.
Lenguaje.
Memoria.
Razonamiento.
Habilidades lectoras.
Habilidades de clculo.
Expresin oral y escrita.
Creatividad.
Conducta culta.
Todo esto se logra mediante la actividad y la comunicacin. El mtodo es el componente ejecutor
del proceso de enseanza aprendizaje, sin l no hay actividad, ni comunicacin en el proceso.
Por la importancia del trabajo con los mtodos para el maestro primario haremos referencia al
32
concepto de mtodo, su esencia, estructura y funcin.
Adems pondremos a su disposicin y para que incorpore en su labor pedaggica los mtodos
generales ms utilizados en la escuela primaria, con su correspondiente caracterizacin y sus
pasos metodolgicos.
Definicin de:
*8todo de enseDan9a.
Es un sistema de acciones del maestro encaminado a organizar la actividad prctica y
cognoscitiva del estudiante con el objetivo de que asimile slidamente los contenidos de la
educacin.
Lerner.
Esencia del mtodo:
Su carcter de va o medio para la actividad
Esa va responde a:
1. Fuentes del conocimiento
Orales
Visuales
Prcticos
2. Formas de cooperacin que adopta la actividad del maestro y del alumno
Expositivos
Elaboracin conjunta
Trabajo independiente
3. Nivel de independencia del alumno en la actividad cognoscitiva
Reproductivos
Productivos
4. Un proceso lgico que se sigue en el aprendizaje
Va inductiva
Va deductiva
Estructura del m8todo>
Cuando hablamos de la estructura nos referimos a los componentes que la integran y a las
relaciones e interrelaciones que se establecen entre ellas que dan lugar al funcionamiento interno
de dicha estructura.
Grficamente y desde el punto de vista didctico general, la estructura del mtodo pudiera
representarse de forma tal que pueda ajustarse a la estructura de cualquier mtodo particular
La estructura del mtodo de enseanza encierra el aspecto externo e interno del mismo.
Desde el punto de vista general y externo, el mtodo de enseanza puede ser considerado como la
interrelacin entre:
Actividad del maestro Actividad del alumno
(Enseanza) (Aprendizaje)
Al observar un proceso de enseanza cualquiera, vemos por una parte al maestro realizando
actividades especficas y por otra, al alumno correspondiendo a esa direccin con otras
actividades.
En este anlisis debemos recordar que el trmino actividad supone en su estructura dos formas
funcionales de regulacin: la inductora y la ejecutora. En la enseanza, la actividad se manifiesta a
travs del mtodo.
33
La actividad se manifiesta si est presente la motivacin, y para que la actividad pueda
materializarse en acciones y operaciones resulta imprescindible la presencia del objetivo. En el
esquema se aprecia la presencia del objetivo del maestro que determina las acciones del mismo,
as como los medios que ste emplear en su ejecucin.
Existe un estrecho vnculo entre los objetivos del maestro y los objetivos del alumno, tanto que la
determinacin de los objetivos de este ltimo supone partir de sus propias necesidades en el plano
de los conocimientos, habilidades y valoraciones.
E"#$C#$A DE& *A#ODO DE EN"E!AN'A
Los objetivos de los alumnos determinarn las acciones y operaciones de estos, as como de los
medios de que se dispone para el aprendizaje. La interaccin entre estos dos sistemas de acciones
nos llevar al logro de los objetivos que sern tanto del maestro como del alumno. Si existe un
objetivo y se materializa la accin, la presencia de operaciones es imprescindible para el desarrollo
de estas ltimas.
En el esquema identificamos las acciones del maestro como los mtodos de enseanza y las
operaciones como procedimientos que se emplean, que pueden variar, repetirse o intercambiarse
en un mtodo u otro. En el caso de los alumnos, las acciones y operaciones constituyen el proceso
mismo de adquisicin de conocimientos, habilidades y valoraciones, a travs de la realizacin de
tareas concretas.
Las acciones y operaciones se materializan por el contenido de enseanza quien determina el
carcter de las propias acciones y operaciones que se debern ejecutar.
En los medios de presentacin del material docente y en los que utiliza el alumno en el proceso de
asimilacin, est presente el contenido, adoptando diferentes formas de representacin.
La estructura del mtodo puede parecer simple, sin embargo su complejidad radica en el
movimiento interno de cada uno de los componentes de esta estructura; evidencindose el
estrecho vnculo que existe entre los objetivos, el contenido, los mtodos y medios.
Funcin del mtodo:
Le corresponde guiar la ejecucin, la realizacin de acciones mentales o prcticas que realizar el
alumno para lograr la asimilacin del contenido de la educacin.
IDEA" %ENEA&E" "O(E &O" *A#ODO">
El mtodo es va para la asimilacin del contenido y a la vez es contenido de enseanza.
Es el componente ms dinmico del proceso y el ms flexible.
Tiene como componente gran potencialidad educativa.
Todo mtodo empleado en la escuela primaria debe estar encaminado a satisfacer los objetivos del
nivel.
Mtodos generales ms comunes empleados en la escuela primaria
Explicacin: Exposicin de circunstancias, fundamentalmente tericas que se han de deducir por
lgica (establecimiento de relaciones fundamentalmente causa - efecto)
Conversacin: ntercambio comunicativo utilizando preguntas y respuestas.
Descripcin: Enumeracin de rasgos o cualidades de un objeto, hecho o fenmeno.
Observacin: Percepcin consciente y organizada de un objeto o fenmeno.
Narracin: Relato oral de hechos o sucesos ordenados consecuentemente.
34
Conversacin: Representacin de procesos en su cambio y movimiento.
Lectura explicativa: Entender o interpretar un texto
Exposicin problmica: Solucionar un problema revelando la va seguida.
Estos son los mtodos bsicos, cada uno de ellos tiene su tipologa propia.
Ejemplo: La conversacin puede ser heurstica o reproductiva. La narracin puede ser real o de
ficcin.
Bajo este acpite se agrupan la solucin de tareas de bsqueda parcial, los trabajos prcticos y
otros.
Presentamos a continuacin la caracterizacin de cada mtodo, dnde est precisada su esencia,
su funcin y adems sus pasos metodolgicos. Aqu se da la relacin texto contexto. El texto se
refiere a los pasos esenciales del mtodo. Su secuencia y enriquecimiento se materializan en una
clase de la escuela primaria, con sus caractersticas, que es el contexto donde el mtodo existe.
*A#ODO> EHP&ICACI+N
Caracterizacin.
Exposicin oral hecha por el maestro, del material de estudio, que representa circunstancias
fundamentalmente tericas que se van a deducir por lgica.
Se utiliza para la comprensin de procesos, para establecer su esencia y relaciones,
fundamentalmente la relacin causa - efecto.
Es un mtodo reproductivo. El alumno recepciona la informacin, la comprende y la reproduce, sin
que tenga que realizar una reelaboracin.
Requiere dominio por parte del alumno de las caractersticas de los objetos o sujetos que
intervienen en el proceso explicado. El maestro determinar las relaciones a travs de su
explicacin, apoyndose en stas.
Se acompaa de lminas y esquemas que ofrecen posibilidades para destacar relaciones.
Deben emplearse procedimientos de control para conocer si el alumno va siguiendo la lgica de la
explicacin.
Para asegurar el ordenamiento del material siguiendo una va lgica determinada (inductiva o
deductiva) el maestro har un plan que conforme su explicacin. No debe centrar su atencin en
datos y detalles secundarios. Estos solo sirven de apoyo para establecer las relaciones. Se
acompaa de esquemas frecuentemente.
La accin de explicar requiere:
Determinar el objeto, fenmeno o proceso a explicar.
Exponer siguiendo un plan; determinando los elementos del proceso, las etapas de su desarrollo.
Determinar lo esencial en cada uno de estos aspectos.
Establecer relaciones causa - efecto. Por qu?
Funciones:
nforma a los alumnos.
Desarrolla el pensamiento lgico.
Da modelos de pensamiento y de expresin.
Enriquece el vocabulario.
35
Favorece la atencin.
lustracin de sus pasos metodolgicos.
Realizacin de actividades de aseguramiento de las condiciones previas utilizando
procedimientos variados, centrados en:
- Caractersticas de objetos o sujetos que intervienen en el proceso a explicar
- Vocabulario que se va a emplear.
Presentacin del proceso a explicar y orientacin del objetivo qu se va a explicar?, por qu
debe ser conocido esto?, cmo se va a proceder?)
ntroduccin en el tema a abordar donde se reafirmen aspectos de base y enlace con temas
anteriores.
Exposicin del maestro siguiendo el plan trazado por va inductiva y deductiva, determinando los
elementos del proceso, las etapas de su desarrollo, lo esencial, en cada uno de estos aspectos, las
relaciones internas y externas.
- Paralelo a las explicaciones se presentan medios ilustrativos (esquemas), precisando las
relaciones, y se presentan ejemplos que aclaren la naturaleza de la relacin explicada (por qu?)
- Aplicacin de procedimientos de retroalimentacin: solicitud de ejemplos nuevos.
- El plan contempla etapas en la exposicin y de cada una de ellas se derivan conclusiones
parciales que resumen.
- Anotacin de las conclusiones parciales por los alumnos a manera de resmenes breves.
- Exposicin de las conclusiones generales o su elaboracin conjunta.
- Preguntas de control del objetivo.
- Revisin del resumen general: completamiento de ideas.
*A#ODO> CONVE"ACI+N O DII&O%O
Caracterizacin.
El proceso de la enseanza se realiza mediante un intercambio de preguntas y respuestas entre
maestro y alumnos.
Requiere:
- De un plan estricto para encauzar la expresin hacia el cumplimiento del objetivo y evitar
desviaciones.
- Deben planificarse preguntas que siten al alumno en el tema a debatir, que lo motiven a hablar
de l, y al crearse una atmsfera favorable al dilogo, provocar su reflexin con otras preguntas
que induzcan al anlisis, a determinar factores que intervienen, relaciones que se establecen para
concluir con preguntas que lo lleven a juicios, valoraciones.
Las preguntas se ordenan lgicamente:
El nfasis de la conversacin est en cambiar sta en el proceso de pensamiento y cualquier
variante que introduzca debe respetar esto. El proceso no debe alterarse.
Habilidades profesionales para establecer la comunicacin, utilizar con acierto la pregunta,
conducir el tema utilizando una lgica determinada.
Tiene dos variantes:
Conversacin reproductiva o catequstica, cuando se conversa sobre los asuntos ya conocidos
con el fin de consolidar conocimientos a travs de la expresin oral.
Conversacin heurstica o elaboracin conjunta, cuando partiendo de lo conocido se lleva por la
va del razonamiento a los alumnos a adquirir conocimientos nuevos.
Ambas variantes se conjugan en la prctica.
36
La accin de conversar requiere:
Plantear un sistema de preguntas claras y precisas.
Provocar la reflexin sobre lo conocido del tema.
Despertar inquietudes para que los alumnos pregunten.
Responder a preguntas de los alumnos aportando la nueva informacin.
Solicitar conclusiones parciales orales a los alumnos.
Solicitar conclusiones generales.
Resumir por escrito lo planteado en la conversacin.
Funciones:
Desarrolla las habilidades comunicativas.
Estimula el pensamiento, contribuye a la reflexin.
Contribuye a la solidez.
Entrena hbitos educativos: la atencin a los dems, el autocontrol, el respeto a las opiniones
ajenas.
*A#ODO> CONVE"ACI+N O DA&O%O 7FE$"#ICO=
lustracin de sus pasos metodolgicos.
Realizacin de:
Actividades de aseguramiento de las condiciones previas:
- Dominio del contenido sobre el que se va a conversar (tema tratado o lectura realizada).
- Dominio del vocabulario a emplear.
Presentacin del tema de conversacin y orientacin de su objetivo.
- Qu se va a hacer? Por qu se va a hacer? Cmo se va a hacer?
Actualizacin de reglas de la conversacin. Presentacin del cartel.
- Organizacin de los alumnos en crculos para favorecer la comunicacin.
Planteamiento de preguntas de apertura para situar a los alumnos en el tema (lmites) y
motivarlos a expresarse (animacin).
Planteamiento de preguntas del maestro que acten como estmulos didcticos, impulsos, que
concedan al alumno amplitud y libertad de movimientos para expresarse. Estas preguntas estn
orientadas para provocar la reflexin sobre lo conocido del tema y despertar inquietudes que se
traducen en preguntas de los alumnos, las que son respondidas por el maestro aportando la nueva
informacin.
- El maestro hace o solicita conclusiones orales en los momentos oportunos y las anota en la
pizarra.
- La nueva informacin se destaca en las conclusiones generales (cierre).
- Solicitud de un resumen escrito de lo tratado en la conversacin utilizando como aspectos las
conclusiones parciales y generales.
*A#ODO> DE"CIPCI+N E I&$"#ACI+N.
Caracterizacin.
El maestro realiza oralmente un proceso descriptivo enumerando las prioridades del objeto de
estudio, mostrando las que estn al alcance de la percepcin de los alumnos fundamentalmente. Al
propiciar la dosificacin del objeto en sus partes establece relaciones esenciales que permiten
completar la caracterizacin del objeto.
El maestro gua la percepcin del alumno mediante la palabra, ofrece las explicaciones pertinentes
y los conduce a generalizaciones.
Es un mtodo informativo - receptivo (reproductivo).
Requiere de la utilizacin de objetos en su medio natural o de medios de enseanza.
37
Es imprescindible seguir un plan al describir y explicar atendiendo a niveles de detalle y los
parmetros sobre los cuales va a centrar la atencin.
Se apoya tambin en esquemas que simplifican el objeto a describir y dar posibilidad para
representar las relaciones internas, no perceptibles.
La accin de describir requiere:
Realizar la descripcin apoyados en un plan, utilizando parmetros para la caracterizacin del
objeto o fenmeno.
Realizar preguntas para dirigir la observacin y que los alumnos puedan precisar rasgos
esenciales.
Describir oralmente el objeto (maestro) apoyndose en el medio, destacando rasgos esenciales
Establecer relaciones entre los elementos.
ntegrar los elementos analizados para definir el objeto o fenmeno (enumerar los rasgos).
Anotar la definicin (rasgos).
Funciones:
Forma representaciones mentales duraderas y completas.
Adiestra en la observacin.
ncentiva la memoria.
Ofrece modelos de actuacin.
*A#ODO> DE"CIPCI+N.
lustracin de sus pasos metodolgicos.
Realizacin de actividades de preparacin de condiciones previas a la asimilacin del contenido
nuevo.
- Evocacin de representaciones, ideas, experiencias, conocimientos que los alumnos posean
sobre el objeto de estudio.
- Trabajo con el vocabulario que va a emplearse en la descripcin.
Presentacin del objeto de estudio y orientacin del proceso a seguir, empleando procedimientos
que lleven a la motivacin ante la actividad. Qu vamos a hacer? Por qu se va a hacer? Cmo
se va a hacer?
Realizacin del proceso descriptivo, utilizando un plan tipo que define los parmetros a tener en
cuenta para la caracterizacin del objeto o fenmeno dado. Pueden utilizarse diferentes
procedimientos:
- El maestro mediante preguntas dirige las observaciones de los alumnos que precisan de los
rasgos esenciales.
- El maestro describe oralmente el objeto, apoyndose en el medio y destaca los rasgos
esenciales.
Empleo de procedimientos de retroalimentacin.
- Anotacin de las caractersticas perceptibles del objeto. Dibujo del mismo en forma esquemtica.
- Realizacin del proceso analtico para establecer relaciones.
- Apoyndose en la observacin realizada por los alumnos, el maestro mediante la palabra,
conduce a generalizaciones, a la comprensin y formacin de conexiones en los fenmenos que
pueden pasar inadvertidos en el proceso de observacin. Puede utilizar procedimientos heursticos
o expositivos.
- Presentacin de esquemas auxiliares para ilustrar las relaciones internas no perceptibles.
Empleo de procedimientos de retroalimentacin.
- Anotacin de las relaciones para completar los resmenes. Dibujo de esquemas.
ntegracin de los elementos presentados para definir el objeto.
- Con la participacin oral de los alumnos o sin ella.
38
- Anotacin de la definicin.
Revisin de los resmenes escritos por parte de los alumnos, de la caracterizacin realizada con
apoyo de dibujos o grficos si son necesarios, para lo cual pueden utilizarse procedimientos
variados de control colectivo o individual.
Correccin de errores y completamiento de ideas.
*A#ODO> O("EVACI+N.
Caracterizacin.
Supone una actitud activa del alumno en la bsqueda del conocimiento, pues la realiza con sus
esfuerzos propios. La observacin constituye la percepcin voluntaria, consciente y planificada del
objeto de estudio.
El alumno procede de acuerdo a un plan que determina los datos que se van a registrar y analizar
para arribar a conclusiones, concluye con la verbalizacin de lo observado (Descripcin).
mplica a la atencin a detalles visibles y el establecimiento de relaciones al alcance de sus
posibilidades.
El plan de observaciones puede ofrecrsele al alumno con acciones que siguen un orden lgico y
didctico o puede ser trazado por l si posee las habilidades necesarias.
La accin de observar requiere:
Planificar lo observado.
Recoger datos de lo observado.
Registrar los datos.
Analizar los datos.
Elaborar conclusiones.
Comunicar lo observado.
Funciones:
Desarrolla habilidades generales.
Promueve una actitud investigativa.
El alumno adquiere representaciones mentales duraderas.
Despierta el inters sobre la vida circundante.
Ensea a analizar los fenmenos naturales.
*A#ODO> O("EVACI+N (con plan ofrecido por el maestro).
lustracin de sus pasos metodolgicos
Realizacin de actividades que aseguren las condiciones previas en cuanto a
conocimientos y habilidades.
- ntroduccin del vocabulario a emplear.
Promover el inters hacia el objetivo de observacin (Qu vamos a hacer?)
Presentar el objetivo a observar y precisar el objetivo de la observacin. Orientar los
pasos que van a seguir. (Cmo y con qu materiales?)
Lectura y anlisis de la gua de observacin (Plan ofrecido por el maestro). Aclaraciones
pertinentes para su uso independiente atendiendo a los parmetros que contempla.
Presentacin o preparacin del registro de datos. Ofrecer un modelo de cmo manejarlo
independientemente. (Este debe estar al alcance de los alumnos para su consulta).
Trabajo independiente de observacin del objeto y del registro de datos.
Retroalimentacin de las operaciones realizadas.
Anlisis individual siguiendo los pasos de la gua (interrogantes) de los datos registrados.
Anotacin del anlisis.
Retroalimentacin del anlisis utilizando tcnicas de discusin colectiva.
39
Elaboracin de conclusiones individualmente por escrito.
Discusin colectiva de las conclusiones.
Correccin de errores. Completamiento de ideas.
*A#ODO> NAACI+N O E&A#O".
Caracterizacin.
Exposicin por el maestro de hechos, acontecimientos, en forma emotiva agrupados en sucesin
cronolgica.
Es un mtodo informativo - receptivo (reproductivo).
El alumno escucha el relato, lo recepciona, comprende y memoriza.
El maestro debe seguir un plan para no alterar los acontecimientos (comienzo, desarrollo, punto
culminante y parte final.
Requiere del empleo de recursos histrinicos, tales como modulacin e inflexiones de la voz, uso
de ademanes, pausas de efecto, expresiones del rostro que hagan sentir la emocin y belleza
sostenidas en la narracin.
Admite el empleo de medios ilustrativos. Ejemplo, uso de lminas dibujos, mapas, tteres, etc.
Pueden aprovecharse las reacciones de los alumnos para el trabajo de expresin creadora:
narracin de elementos del cuento, expresin del mismo a travs del dibujo, la dramatizacin, la
msica o la danza.
Segn su contenido adopta diferentes nombres:
Narracin de los acontecimientos verdicos.
Narracin de cuentos, leyendas y mitos.
Biografas y ancdotas.
Fbulas.
En los primeros grados el relato no debe exceder de 15 20 minutos, atendiendo a las
caractersticas de los alumnos. Presenta un determinado argumento.
El trabajo con este mtodo, requiere de una labor previa:
La seleccin de la narracin.
Conocimiento previo del contenido de la misma.
Determinacin del tema central.
Precisin del momento del clmax.
Conocimiento de los caracteres de los personajes fundamentales.
Determinacin y realizacin de las escenas.
La accin de narrar o relatar requiere:
Realizar el relato apoyndose en un plan y con el apoyo de recursos (lminas, gestos,
voz).
Promover el dilogo para determinar (tema central, clmax, desenlace, moraleja).
Reproducir colectivamente el relato.
Asignar tareas de cada parte del relato.
Ejecutar el relato, apoyndose en secuencias de lminas.
Funciones:
Contribuye a desarrollar habilidades para la apreciacin literaria y artstica.
Brinda modelos de expresin.
nfluye en los sentimientos y emociones.
Desarrolla la imaginacin.
*A#ODO> NAACI+N.
40
lustracin de sus pasos metodolgicos.
Actividades de aseguramiento de las condiciones previas a la narracin:
- Dilogo sobre el contenido de la narracin para evocar conocimientos de experiencias
relacionadas con el tema.
- Trabajo con el vocabulario.
Presentacin del tema y orientacin del trabajo:
Qu vamos a hacer?, Por qu lo vamos a hacer?, Cmo lo vamos a hacer? Se dan a
conocer las reglas.
- Se organiza a los alumnos en semicrculos para centrar la atencin en el narrador.
El maestro realiza el relato, apoyndose en una secuencia de lminas, utilizando los
recursos gestuales y la modulacin de la voz.
- Los alumnos escuchan con atencin, sin interrumpir el relato.
- El maestro promueve un dilogo para que los alumnos determinen:
El tema central del relato (pensamiento esencial que llena la vida del relato).
El clmax o punto donde la esencia del cuento se concentra o intensifica.
El desenlace o hecho para reconstruir la trama.
El mensaje o moraleja que se desprende del relato.
- El maestro invita a los alumnos a una reproduccin colectiva del relato realizado, y divide
el aula en tres grupos asignndoles tareas correspondientes a las partes del relato:
introduccin, nudo o cuerpo de la narracin y desenlace.
- Los alumnos ejecutan el relato apoyndose en la secuencias de lminas, con
participacin colectiva.
*A#ODO> DE*O"#ACI+N
Caracterizacin:
El maestro realizar una representacin de procesos utilizando medios de enseanza o mostrando
los procesos reales en el medio circundante.
Utiliza su palabra para destacar las fases del proceso, sus caractersticas, y relaciones.
El objeto del conocimiento es la dinmica del proceso, el paso de una fase a otra.
El alumno observa, recepciona, comprende y reproduce, por lo que es un mtodo informativo
receptivo (reproductivo).
Es imprescindible el medio (pelculas, series de lminas, esquemas o dispositivos que reproduzcan
las fases del proceso, experimentos hechos por el maestro).
Se acompaa de esquemas para demostrar las relaciones internas, no perceptibles en el proceso
observado.
La accin de demostrar requiere:
Presentar el proceso que va a ser demostrado.
Demostrar por parte del maestro o de un medio didctico.
Destacar condiciones en que ocurre el proceso y cada fase, especificando sus
caractersticas.
Determinar lo esencial de cada fase.
Establecer relaciones con las dems fases.
Anotar los datos, destacando lo esencial.
ntegracin de los elementos analizados para definir el proceso.
Funciones:
Logra representaciones mentales del proceso.
Permite el paso de una fase a otra.
Ofrece modelos de actuacin para representar el movimiento, la evolucin.
41
Forma la concentracin de la atencin, la memoria.
*A#ODO> DE*O"#ACI+N.
lustracin de sus pasos metodolgicos.
Realizacin de actividades de aseguramiento de condiciones previas.
- Reproduccin de las caractersticas de los objetos que intervienen en la demostracin
(dilogo, tcnicas participativas).
- Evocacin de conocimientos o experiencias anteriores.
- Trabajo con el vocabulario.
Presentacin del proceso que va a ser demostrado y orientacin del procedimiento a
seguir (Qu se va a hacer?, Por qu se va a hacer?, Cmo se va a hacer?, Destacar
parmetros en los que se centra la atencin y explicar cmo registrar los datos).
Ejecucin de la demostracin por parte del maestro o de un medio didctico para su
observacin por los alumnos.
- Destacar condiciones en que ocurre el proceso, cada fase del mismo especificando sus
caractersticas, determinando lo esencial en ellas y su nexo con los dems.
- Emplear procedimientos de retroalimentacin.
- Apoyar la explicacin en un esquema representando los nexos para dejar claro los
mecanismos de desarrollo del proceso demostrativo.
- Anotacin de los datos y del anlisis realizado destacando lo esencial de cada fase. Copia
del esquema.
- Revisin de lo anotado. Completamiento de ideas.
- ntegracin de los elementos analizados para definir el proceso con o sin la participacin
de los alumnos.
- Conclusin del resumen escrito. Completamiento de ideas.
- Reproduccin de la demostracin ofrecida si es posible para fijar detalles y completar los
resmenes.
*A#ODO> &EC#$A EHP&ICA#IVA O #A(A)O CON E& #EH#O.
Caracterizacin:
Utilizando como fuente de conocimientos un material visual, el alumno, siguiendo un plan que se le
ha ofrecido o elaborado por l, penetra en el contenido del mismo apropindose de nuevos
conocimientos.
Es un mtodo informativo receptivo que estimula la actividad de bsqueda de informacin con los
esfuerzos propios.
La lectura tiene un doble carcter: es al mismo tiempo objeto del proceso de instruccin (aprende a
leer) y es medio o instrumento para el dominio de conocimientos. En la escuela primaria al utilizarla
para lograr el desarrollo de las habilidades lectoras se une su empleo en la bsqueda de
informacin.
La accin de trabajar con el texto requiere:
Leer el material cuidadosamente.
Analizar cada parte para extraer la idea central.
Confeccionar el plan de lo ledo con esas ideas.
Asociar lo que se lee con lo que se observa en las ilustraciones.
Elaborar ejemplos que ilustren lo escrito.
Relacionar los prrafos entre s y con la idea central.
Expresar lo ledo en forma breve, apoyndose en el plan escrito.
Funciones:
42
Desarrollar las habilidades lectoras.
Contribuir a la formacin de habilidades generales para el estudio.
Propicia la solidez.
nfluye en los sentimientos, conciencia, valoraciones.
Crea el hbito por la lectura.
*A#ODO> &EC#$A EHP&ICA#IVA.
lustracin de sus pasos metodolgicos.
Realizacin de actividades de familiarizacin con el tema.
Aplicacin de tcnicas que propicien:
- Hojear el material antes de empezar a leer, leer su ttulo y subttulo, qu ilustraciones
presenta y determinar de qu trata la lectura.
- Dilogo sobre el tema para evocar conocimientos o experiencias en relacin con l.
- Presentacin de modelos nuevos usando procedimientos adecuados (tarjetas, cartel).
Presentacin y orientacin de la lectura. Qu se va a hacer? Acciones para confeccionar
el plan de la lectura.
Esta idea dar ttulo al plan de la lectura.
Lectura analtica para extraer la idea principal de cada prrafo, aislndola de ideas
secundarias o ilustrativas.
Anotacin de esas ideas en el plan. Puede anotarse textualmente o elaborarse sta si hay
que inferirla a partir de datos o detalles.
- Consulta el diccionario cada vez que sea necesario.
- No omitir la lectura de ilustraciones, etc. Y relacionadas con lo expuesto en el texto.
- Asociar lo que se lee con lo que se observa en las ilustraciones, etc.
- Elaborar ejemplos que ilustren lo escrito.
- Relacionar los prrafos entre s y con la idea central.
- Expresar lo ledo en forma breve y resumida apoyndose en el plan escrito.
*A#ODO> EHPO"ICI+N PO(&A*ICA.
Caracterizacin.
El maestro plantea un problema, l mismo lo resuelve, pero durante este proceso muestra la va
para su solucin en sus autnticas contradicciones, aunque accesibles al alumno y al mismo
tiempo revela la hilacin que sigue el pensamiento hasta llegar a la solucin.
El maestro muestra modelos de pensamiento cientfico de solucin de los problemas. Los alumnos
siguen paso a paso el proceso de solucin asimilando mentalmente las etapas de la solucin de
problemas. Es indispensable la creacin de situaciones problmicas. El alumno recepciona, fija en
la conciencia y reproduce las conclusiones cientficas (consecuentes) y adems puede reproducir
el proceso mental que se sigui para llegar a ellos.
Puede emplear una exposicin monologada, pero admite la inclusin de procedimientos
demostrativos y heursticos utilizando el dilogo, pero siempre el peso est en la exposicin del
maestro.
La accin de exponer la solucin de un problema requiere:
Formulacin del problema por el maestro.
Plantear las suposiciones relacionadas con el problema.
Formular la hiptesis.
Explicar las etapas que sigue el razonamiento.
Presentar conclusiones parciales.
Presentar la solucin del problema.
Formular conclusiones.
43
Funciones:
Brinda modelos de actuacin para la solucin de problemas.
ncentiva la bsqueda, prevalece el inters por la investigacin.
Crea condiciones para la participacin de los alumnos en mtodos de bsqueda parcial
como la conversacin heurstica.
*A#ODO> EHPO"ICI+N PO(&A*ICA.
lustracin de sus pasos metodolgicos.
- Realizacin de actividades exploratorias de conocimientos y experiencias relacionados
con el nuevo contenido que servirn de base para la comprensin del mismo.
ntroduccin del vocabulario a emplear.
Creacin de una situacin problmica y agudizacin de las contradicciones que encierra
utilizando procedimientos adecuados para despertar el inters (dilogo, utilizacin de
medios visuales, relatos breves).
Realizacin de actividades para la solucin del problema.
- Formulacin del problema por el maestro.
- Anotacin del problema por los alumnos.
- Planteamiento de suposiciones relacionados con el problema por parte del maestro o
dndole participacin a los alumnos.
- Formulacin de la hiptesis por parte del maestro.
- Anotacin de la hiptesis por parte de los alumnos.
- Explicacin del maestro apoyndose en su plan con un enfoque heurstico de las etapas
que sigue el razonamiento para demostrar la hiptesis. Apoyo en esquemas, lminas,
datos etc.
- Formulacin de preguntas para promover la participacin en determinados momentos y
retroalimentar el proceso explicativo.
- Presentacin de conclusiones parciales despus de la explicacin en cada fase del plan.
- Anotacin de las conclusiones, a manera de resmenes breves.
- Presentacin de la solucin del problema y formulacin de conclusiones generales.
- Anotacin por los alumnos de la conclusin general a la que se ha llegado.
- Revisin de los resmenes escritos, aclaracin de ideas.
En la estructura de los mtodos presentados se recoge una simplificacin de los pasos a realizar,
ms an al plantear mtodos generales. Cada metodologa puede enfatizar, descomponer en
operaciones ms minuciosas, pero nunca desviarse de la estructura bsica que garantiza la
materializacin de la esencia.
De estas estructuras se parte para obtener alternativas, nada es dado como definitivo, ninguna
estructura es un trabajo terminado.
El hacer este trabajo es muy til para el maestro, le da soltura cuando realiza su plan de clases,
generando nuevas proposiciones, y de seguro se atrever a hacerlo con otros mtodos no
utilizados hasta el momento.
&A DIDIC#ICA , &O" *EDIO" DE EN"E!AN'A. "$ $#I&I'ACI+N EN &A AC#$A&IDAD
Dr. Reinaldo Portal Domingo
nvestigador del nstituto Central de Ciencias Pedaggicas, Cuba.
Uno de los principales problemas a los que se enfrentan hoy los maestros, profesores y
44
especialistas en didctica es que el trmino medio de enseanza (ME) no cuenta con una nica
definicin. Cada autor coloca en la base de su concepto diferentes principios: utilitarios,
psicolgicos, pedaggicos, tecnolgicos, etctera. Una correcta conceptualizacin del trmino ME
garantizara el adecuado trabajo de los docentes con esta categora didctica.
Veamos algunas definiciones de las ms cercanas, en nuestra opinin, al trabajo en la escuela.
El especialista ucraniano Buxbinder considera a los medios de enseanza como el conjunto de
ideas, fenmenos, objetos y modos de actuacin los cuales son condiciones necesarias para la
realizacin de los objetivos (1).
En el V Seminario Nacional para Dirigentes, Metodlogos e nspectores de las Direcciones
Provinciales y Municipales de Educacin en febrero de 1980 (tercera parte), se discuti que los
medios de enseanza son distintas imgenes y representaciones de objetos y fenmenos, que se
confeccionan especialmente para la docencia. Tambin objetos naturales e industriales, tanto en su
forma normal como preparada que contiene informacin y se utiliza como fuente del conocimiento
(2). Ntese en esta definicin que los medios son elaborados especficamente para la docencia.
Esta opinin tambin es compartida por los especialistas del nstituto de Medios de Enseanza y
Medios Tcnicos de la Academia de Ciencias Pedaggicas de Rusia.
El concepto ms difundido en nuestro pas nos lo presenta Vicente Gonzlez Castro cuando define
que los medios de enseanza son todos los componentes del proceso docente-educativo que
actan como soporte material de los mtodos (instructivos o educativos) con el propsito de lograr
los objetivos planteados (3). Obsrvese cmo este autor solo relaciona a los medios de enseanza
con los mtodos, quedando fuera otras importantes categoras didcticas con las cuales los medios
indiscutiblemente se relacionan, como por ejemplo los contenidos y las formas organizativas en la
clase.
(1). Metodologa de la enseanza de Lengua Alemana en la escuela media. Bajo la redaccin de
V.A. Buxbinder. Kiev: Visha Shkola, 1984. Pg. 201.
(2). V Seminario Nacional para Dirigentes, Metodlogos e nspectores de las Direcciones
Provinciales y Municipales de Educacin. Tercera parte, febrero de 1980.
(3). Vicente Gonzlez Castro. Teora y Prctica de los Medios de Enseanza. PE. 1990, pg. 48.
Compartimos el punto de vista del colectivo de autores de investigadores del nstituto Central de
Ciencias Pedaggicas (CCP), que definen a los ME como todo objeto de la realidad objetiva,
portador de informacin docente y destinado para ser utilizado en el proceso docente educativo.
(4) Esto significa que cualquier objeto natural o elaborado, con fines docentes o no, el cual es
incluido en el desarrollo de la clase a partir de las caractersticas didcticas y las funciones
didcticas que cumplen los ME, que persiga determinados objetivos docentes puede ser
considerado como tal.
En el siguiente esquema se puede apreciar la interrelacin dialctica que existe entre los Medios
de enseanza y el resto de las categoras didcticas.
EXGENCAS SOCALES
OBJETVOS
CONTENDOS
MEDOS DE ENSEANZA MTODOS DE ENSEANZA
FORMAS DE ORGANZACN DE LA ENSEANZA

Con el impetuoso desarrollo de la Ciencia y la Tcnica los ME cada da ocupan un papel ms
importante en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Nuevas y viejas tecnologas
vienen a apoyar el trabajo del profesor que va desde la demostracin de un objeto natural hasta el
uso de sofisticados simuladores que modelan procesos completos.
El maestro de la escuela cubana actual no puede olvidar cmo con la introduccin de los nuevos
Programas de la Revolucin (existencia del Programa Audiovisual, la introduccin de la
45
Computacin como disciplina desde la primaria y en todos los niveles de la Educacin Bsica, el
Programa de Universidad para Todos y el Programa Libertad, dirigido a reactivar las bibliotecas
escolares) el papel de los ME adquiere un redimensionamiento incalculable, desde el punto de
vista didctico, que lo obliga a meditar cmo actuar en las nuevas condiciones para dar el salto
cualitativo en la calidad del aprendizaje de nias, nios y adolescentes que se espera en la
actualidad.
(4) Los Medios de Enseanza en la escuela primaria. Colectivo de autores CCP. PE 1989. Pg.4.
El profesor contemporneo, actualizado con los ltimos aportes de la Didctica Desarrolladora
debe tener muy presente las caractersticas didcticas y metodolgicas de los medios de
enseanza, para conocer con profundidad todo lo que estos medios le pueden aportar en el
desarrollo de su clase y as lograr el cumplimiento de los objetivos a su ms alto nivel.
CARACTERSTCAS DDCTCAS DE LOS MEDOS DE ENSEANZA
Los medios de enseanza:
1. Contienen concentracin de informacin.
2. Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto.
3. Propician la determinacin de lo fundamental en el contenido de enseanza.
4. Crean condiciones para superar las relaciones de tiempo y espacio existentes en la realidad
(localizacin de los sucesos o fenmenos en el espacio).
5. Permiten la demostracin de los fenmenos estudiados en desarrollo, dinmica.
6. Propician el realismo (autenticidad, certeza).
7. Permiten mantener la imagen presentada en la pantalla durante el tiempo necesario
indispensable.
8. Permiten la posibilidad de presentacin de la informacin en forma no codificada.
9. Crean la posibilidad de la base orientadora de los estudiantes en el trnsito del estudio de la
teora al dominio en la prctica de los hbitos y habilidades.
10. Propician la posibilidad de crear condiciones de modelacin de las acciones en formacin.
11. Propician la posibilidad de una influencia dirigida al cambio de la esfera intelectual de la
actividad.
12. Propician la posibilidad de una influencia dirigida al cambio de la esfera motora de la actividad.
13. Permiten la posibilidad de la repeticin mltiple de las acciones docentes.
14. Crean condiciones para diferenciar los procesos estudiados por niveles o pasos.
15. Contribuyen a la concentracin de la informacin y al incremento del ritmo de enseanza.
16. Crean el necesario trasfondo emocional.
17. Contribuyen al mantenimiento prolongado del inters en la actividad de estudio.
18. Contribuyen a la formacin de habilidades comunicativas.
19. Contribuyen al desarrollo de la calidad de la memoria y al desarrollo de los tipos de
pensamiento.
20. Estimulan la imaginacin.
21. Crean condiciones para la motivacin de los alumnos por la actividad problmica y de
bsqueda.
22. Crean condiciones para la utilizacin de mtodos racionales de enseanza.
23. Crean condiciones para la utilizacin de las formas organizativas de enseanza ms efectivas.
24. Contribuyen a la formacin de hbitos de trabajo independiente, as como la posibilidad de
autocontrol y auto-estudio.
25. Poseen el suficiente nivel de adaptabilidad.
26. Garantizan la funcin de integracin del material de estudio.
27. Presentan la interdisciplinariedad.
28. Crean condiciones para la asimilacin de los conocimientos cientficos de las disciplinas al nivel
46
exigido y para la asimilacin de los conocimientos de las formas de actividad al nivel exigido.
29. Permiten la posibilidad de control de los resultados de la enseanza con orientacin al nivel de
asimilacin exigido.
30. nteractan con otros medios de enseanza, conformando un complejo o sistema de medios.
31. Propician infinidad de formas de presentacin de la informacin.
32. Propician la formacin de habilidades generales de estudio:
Planificacin del trabajo.
Determinacin de lo fundamental, lo esencial.
Anlisis del trabajo realizado, arribo a conclusiones.
Trabajo con guas y bibliografa de estudio.
nterpretacin de datos de los aparatos de medicin y control.
33. Propician la formacin de habilidades especficas:
nterpretacin de dibujos.
nterpretacin de esquemas cinemticos.
Elaboracin de mapas de procesos tecnolgicos.
34. Presentan una serie de caractersticas didcticas especficas, que respondan a las exigencias
del material de estudio concreto:
Direccin de la orientacin profesional.
Dosificacin de la presentacin del material.
Carcter instructivo y educativo del contenido del medio de enseanza.
Conversin del medio de enseanza en un medio de trabajo con sus caractersticas tecnolgico-
productivas.
35. Crean condiciones para la disminucin del tiempo de asimilacin de los contenidos cientficos
de estudio.
36. Permiten la posibilidad de inclusin de los ltimos adelantos de Ciencia y Tcnologa.
Como se puede apreciar el conocimiento por parte del profesor de estas caractersticas didcticas
es de suma importancia a la hora de seleccionar los medios de enseanza que sern empleados
en la clase.
Si importante son las caractersticas didcticas de los ME, trascendental para el trabajo del
profesor ser el conocimiento de las funciones didcticas de los ME.
FUNCONES DDCTCAS DE LOS MEDOS DE ENSEANZA
Funciones para el cumplimiento de los objetivos y el contenido:
1. Demostracin de los principales conceptos, categoras y trminos.
2. lustracin de los hechos cientficos, ramas de la tcnica, la produccin.
3. Formacin de conocimientos de los tipos de actividad.
4. Formacin de hbitos y habilidades prcticas e intelectuales.
5. Formacin de la concepcin del mundo.
6. Educacin de las cualidades creativas de la personalidad.
7. Educacin de las cualidades de la concepcin del mundo.
8. Dirigida, fundamentalmente, al desarrollo de la esfera intelectual.
9. Dirigida, fundamentalmente, al desarrollo de la esfera sensorial.
10. Dirigida al desarrollo de la esfera motora.
Funciones para el cumplimiento de los mtodos de enseanza:
11. Realizacin del mtodo ilustrativo explicativo.
12. Realizacin del mtodo reproductivo.
47
13. Realizacin del mtodo problmico.
14. Realizacin del mtodo heurstico.
15. Realizacin del mtodo investigativo.
Funciones relacionadas con la realizacin de las diferentes formas de organizacin de la
enseanza.
16. Relacionadas con la realizacin de formas colectivas de enseanza.
17. Relacionadas con la realizacin de formas grupales de enseanza.
18. Relacionadas con la realizacin de formas individuales de enseanza.
Funciones de interaccin de los medios de enseanza con otros ME (funciones de relacin interna
recproca).
19. Realizacin de las relaciones interdisciplinarias e intradisciplinarias.
20. Relacionada con la formacin de incentivos de motivacin a la actividad.
21. Relacionada con la actualizacin de conocimientos de apoyo.
Funciones de presentacin del material docente.
22. En el proceso de formacin de los conocimientos cientficos docentes.
23. En el proceso de formacin de los modos de actividad.
24. En el proceso de formacin de una determinada concepcin del mundo.
Funciones de creacin de condiciones para la realizacin de acciones docentes.
25. En el proceso de reproduccin elemental del material docente.
26. En el proceso de los ejercicios de entrenamiento.
27. En el proceso de generalizacin y sistematizacin de los conocimientos.
28. En el proceso de constatacin de la actividad cognoscitiva.
29. En el proceso de individualizacin de la actividad cognoscitiva.
Funciones diagnstico-evaluativas (en correspondencia con los niveles de asimilacin exigidos).
30. En el proceso de realizacin del control final.
31. En el proceso de realizacin del control sistemtico.
Funciones del control-correctivo.
32. Se realizan en el proceso de ejecucin de las relaciones externas (en el sistema profesor-
alumno).
El completamiento de esta lista estar directamente relacionada con el desarrollo de las propias
ciencias pedaggicas y la metodologa de elaboracin y uso de los ME.
El anlisis de la literatura metodolgica demuestra, que muchos autores de los que han dedicado
sus investigaciones al campo de los ME, se detienen en sus trabajos en determinados medios,
tratando de demostrar de esta forma, que uno o varios medios en particular son capaces de
resolver todas las tareas docente-educativas (tendencia muy marcada en el uso de software
educativos). Segn nuestra opinin, la solucin de estos problemas estar dada, cuando en el
proceso de enseanza se utilicen diferentes ME, cuyo lugar y papel en el desarrollo de la clase sea
determinado por la lgica del proceso docente, segn las caractersticas de la actividad
cognoscitiva de los estudiantes teniendo en cuenta la clase y el sistema de clases y su relacin con
los aspectos didctico-metodolgicos y los aspectos relacionados con la formacin de valores y
cualidades que de conjunto inciden en la formacin de la personalidad del educando. Siguiendo
48
este camino podremos decir que el uso adecuado de los ME lo estaremos haciendo cientficamente
y no de una forma anrquica o por ensayo y error, como lamentablemente sucede en la prctica
pedaggica actual.
A continuacin nos referiremos a uno de los ms potentes medios con que hoy cuenta nuestra
escuela y al que debemos prestarle una esmerada atencin.
E& $"O DE& VDEO> $NA EA&IDAD DE &A E"C$E&A CON#E*POINEA
Uno de los grandes retos de la escuela contempornea es el adecuado uso de los medios
audiovisuales y los medios tcnicos en la era de la Tecnologa, la nformtica y la Comunicacin
(TC).
En la escuela cubana se han creado condiciones excepcionales (dotacin de televisores y equipos
de vdeo en todo el pas) para lograr que el vdeo sea uno de los medios, sin discusin alguna, que
logre una gran influencia en el proceso docente-educativo.
Lamentablemente, en la escuela cubana actual, ni los maestros ni los alumnos poseen la
preparacin necesaria para hacer un uso ptimo de este importante medio.
Diferentes estudios aplicados en el pas demuestran que nuestras escuelas casi no emplean los
vdeos didcticos en clases. Es el rea de las ciencias naturales y la formacin de valores donde se
observa un ligero despegue en esta importante actividad. Si se observa un amplio uso del vdeo
con fines recreativos.
Resulta una tarea actual de los investigadores profundizar si el problema de la falta de uso del
vdeo en clases radica en la baja preparacin desde el punto de vista metodolgico de los maestros
y profesores o en la poca disponibilidad de materiales en vdeo que puedan ser utilizados en las
distintas asignaturas de los diferentes niveles de Educacin. En todo caso se deber trabajar en
ambos frentes, lo que propiciar un seguro uso de este medio para el desarrollo de nuestros
educandos.
Desde el propio surgimiento del equipo de vdeo, el cual no se cre con fines docentes, se le
empez a dar un gran uso en educacin como una forma de aprovechar las nuevas tecnologas
con fines educativos. Pases como Japn, Estados Unidos y Gran Bretaa introdujeron en sus
sistemas educativos el uso de los vdeos didcticos.
El uso del vdeo, en la actualidad, desarrollar muchos aspectos novedosos en el trabajo creativo
de maestros y profesores, influir en su calificacin y en las formas de presentacin de la
informacin cientfica y poltico-ideolgica, as como de su tratamiento en la clase.
El vdeo hoy puede hacer mucho de lo que hasta ahora estaba reservado exclusivamente al cine
educativo, la televisin y los medios de proyeccin fija y est llamado, conjuntamente con otros
poderosos medios, a revolucionar los mtodos tradicionales del trabajo en el aula.
Algunas de las formas racionales de utilizacin del vdeo en la escuela se presentan a
continuacin:
Grabacin de programas educativos (tele-clases), cientfico-populares, culturales y poltico-
ideolgicos para su posterior presentacin parcial o total en el aula.
Grabacin y uso de vdeos docentes realizados por los propios maestros y profesores o por los
alumnos.
Seleccin y uso de vdeos de apoyo o los temas docentes o facultativos, as como otros como
pelculas famosas, muestras de museos, curiosidades cientficas etctera.
Grabacin y uso de programas dirigidos a la superacin de los docentes, como clases modelos,
conferencias, talleres, paneles, transmisin de experiencias de avanzada etctera.
La inclusin del vdeo dentro del arsenal de los actuales medios de enseanza ampla
sustancialmente las potencialidades didcticas de la clase contempornea, en particular el vdeo
49
permite, con un enfoque novedoso, estructurar y resolver aspectos tan difciles como la transmisin
de informacin docente, la reiteracin y generalizacin del material estudiado, la evaluacin de los
conocimientos adquiridos y la recreacin de aspectos creativos.
Se debe comenzar a trabajar por garantizar que el vdeo se utilice en el trabajo independiente lo
que incidir en la creatividad e independencia cognoscitiva del alumno. Esto presupone una ruptura
de la didctica tradicional, al poner en manos de los propios alumnos los medios tcnicos y los
vdeos para su trabajo y la aplicacin de formas novedosas que le permitan al alumno una mayor
independencia, responsabilidad y creatividad.
Desde el punto de vista psicolgico el proceso de enseanza aprendizaje con el uso de vdeos no
debe ocasionar grandes dificultades ya que las caractersticas de observacin del vdeo estn muy
cercanas a las condiciones de lectura de un texto: la grabacin se puede congelar o detener con la
ayuda de la pausa, repetir la presentacin de un fragmento determinado o de la cinta completa (ir y
volver), hacer una pausa en la presentacin para realizar algn ejercicio o aclaracin
complementaria o simplemente tomar notas en la libreta.
El acceso a los vdeos crea las condiciones para la realizacin de diversas tareas grupales o
individuales en las que adems del vdeo se pueden usar otros medios, incluyendo los libros, las
computadoras, entre otros.
Nuevas posibilidades pedaggicas se abren ante los maestros y profesores al poder usar los
vdeos y las computadoras en el desarrollo de las clases e incluso, la posibilidad en el futuro del
uso de la computadora como sustituto del vdeo, aspecto que ser abordado en prximos trabajos.
El correcto uso del vdeo nos permitir resolver una de las principales tareas didcticas de la
actualidad garantizar una participacin activa del estudiante, su interactividad en estrecha
relacin con la individualizacin de la enseanza. Esto estar en correspondencia con la necesaria
instrumentacin de variados ejercicios que vayan desde los debates, la elaboracin de preguntas,
la confeccin de sntesis escritas y orales hasta la elaboracin de textos de opinin y de libre
creacin entre otros.
El cine educativo tradicional ha sido estructurado de forma lineal sin permitir la participacin activa
del auditorio. En el mejor de los casos se incluan preguntas retricas, solo a veces se usaban
preguntas directas.
Hoy el uso del vdeo abre nuevas posibilidades: congelacin de las imgenes sin la prdida del as
de luz, sealizacin o sombreado de parte de los cuadros, iluminacin de parte de la imagen,
cambio del plano (uso del zoom).
El surgimiento de la grfica computarizada tiene una importante significacin en la comprensin del
mundo circundante y su muestra en la pantalla, esta permite la transformacin de datos
matemticos en la computadora y su presentacin en forma plstica, llamativa (a partir del uso del
color) y concreta en el monitor.
El empleo de la computadora para la elaboracin de vdeo propicia mltiples posibilidades grficas
que van desde la animacin, hasta la simulacin y creacin de caracteres. Algunos especialistas
vaticinan que en un futuro no muy lejano todos los films sern realizados por computadoras y
muchas pelculas del ayer sern reeditadas en soporte magntico y no en cinta.
La introduccin de los vdeos didcticos en la prctica escolar est acompaada de la bsqueda de
nuevas estrategias metodolgicas-organizativas dirigidas al cumplimiento de los objetivos
docentes. Las formas y mtodos de enseanza pueden ser bastante diferentes de los tradicionales.
Por ejemplo, las clases pueden desarrollarse al unsono en diferentes aulas, crece la posibilidad del
control automatizado, surgen posibilidades de individualizacin de la enseanza sobre la base de la
tcnica moderna.
Como un problema importante a estudiar se encuentra el anlisis de las posibilidades didcticas del
vdeo. Necesita tambin un minucioso estudio la influencia del desarrollo de los medios y los
mtodos de enseanza en las cualidades profesionales del maestro, as como la efectividad del
50
proceso docente. El cambio del centro de gravedad del trabajo del maestro del propio proceso de
enseanza est dado no solo por la complejizacin de los objetivos de enseanza-aprendizaje,
sino tambin por las crecientes exigencias del propio proceso docente, as como del
perfeccionamiento de los medios de enseanza como instrumentos de trabajo del maestro.
El perfeccionamiento y desarrollo de los medios audiovisuales sin discusin, influir grandemente
en la escuela y todo el sistema de educacin, de ah la gran importancia que se le asigna a la labor
de maestros y profesores en la tarea de impulsar este perfeccionamiento que, sin duda,
enriquecer cada da ms las ciencias pedaggicas en nuestro pas.
EHI%ENCIA" DIDIC#ICA" PAA DII%I $N POCE"O DE EN"E!AN'A
APENDI'A)E DE"AO&&ADO , ED$CA#IVO J

Este material es una adaptacin realizada por la autora de un captulo del cual es autora del
libro: Enseanza y aprendizaje desarrollador. Silvestre M. y Zilberstein J. Ediciones Ceide.
Mxico.
Dra. Margarita Silvestre Oramas Al estudiar la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje
los docentes consideran debera de ser activo, vinculado con la vida, desarrollador de la
inteligencia, que contribuya a la formacin de cualidades y valores de la personalidad, y al
autoaprendizaje, aspiracin que seguramente est cercana a la que poseen los padres, y
seguramente los propios estudiantes. El proceso de enseanza aprendizaje y consecuentemente la
concepcin de la clase, est llamado a ser un proceso de interaccin dinmica de los sujetos con el
objeto de aprendizaje y de los sujetos entre s, que integre acciones dirigidas a la instruccin, al
desarrollo y a la educacin del estudiante.
DESARROLLO EDUCACN NSTRUCCN
Las investigaciones pedaggicas ms recientes, efectuadas como parte del Proyecto cubano TED,
permitieron la determinacin de un conjunto de exigencias que se presentaban regularmente
cuando se modificaban el estilo de trabajo del docente y los resultados en la preparacin de los
alumnos. Estas tuvieron como punto de partida las leyes, principios y teoras ms actuales de las
Ciencias Pedaggicas en general y de la Didctica en particular, fueron modeladas a partir de la
profundizacin en el estudio terico y prctico del problema y enriquecidas como resultado de su
comprobacin experimental.
El origen de estas exigencias y el estudio comparado realizado de los principios de la didctica, nos
permiten ubicarlas como un conjunto de PRNCPOS DDCTCOS dirigidos a un proceso de
enseanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle.
PRNCPOS DDCTCOS.
Diagnstico ntegral de la preparacin del alumno para las exigencias del proceso de enseanza
aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual
y afectivo valorativo.
Estructurar el proceso de enseanza aprendizaje hacia la bsqueda activa del conocimiento por el
alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en los momentos de orientacin,
ejecucin y control de la actividad.
Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin del conocimiento por el
alumno. Desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la
independencia en el escolar.
Orientar la motivacin hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia.
Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cmo hacerlo
51
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos de pensamiento, y el
alcance del nivel terico, en la medida que se produce la apropiacin de los conocimientos y se
eleva la capacidad de resolver problemas.
Desarrollar formas de actividad y de comunicacin colectivas, que favorezcan el desarrollo
intelectual, logrando la adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de
aprendizaje.
Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el trnsito del nivel logrado
hacia el que se aspira.
Vincular el contenido de aprendi9a1e con la prBctica social y estimular la 2aloracin por el
alumno en el plano educati2o.
Dr. Jos Zilberstein Toruncha
Dra. Margarita Silvestre Oramas
(...) el hombre es noble, y tiende a lo mejor: el que conoce lo bello, y la moral que viene de l, no
puede vivir luego sin moral y belleza (...) una ciudad es culpable mientras no es toda ella una
escuela (...) preparar a un pueblo para defenderse, y para vivir con honor, es el mejor modo de
defenderlo.1
Jos Mart
En este trabajo se expondrn algunos procedimientos didcticos, cuya utilizacin por los maestros
primarios podra favorecer la concepcin de tareas docentes que pongan a los nios en la
necesidad de interactuar con el conocimiento, en niveles de profundidad crecientes.
En este trabajo sus autores retoman lo expuesto en otras publicaciones (Silvestre y Zilberstein,
2000 y 2001), pero aadieron nuevos procedimientos no tratados por ellos anteriormente y
ejemplificaron con objetivos y contenidos de la escuela primaria.
Los procedimientos incluyen exigencias propiciadoras del desarrollo integral de las nias y los
nios, dada su concepcin debern estimular su papel protagnico en el aprendizaje y por tanto la
apropiacin por ellos de estrategias que les permitan aprender a aprender, a sentir y actuar a partir
del esfuerzo intelectual individual, pero en interaccin con los otros.
El diseo de los procedimientos que presentaremos considera el desarrollo de estrategias de
aprendizaje en los nios (en unidad entre lo instructivo y lo educativo), en ellos se asumen las
posiciones didcticas como parte del enfoque histrico cultural y de la Teora del conocimiento.
1 Mart, J., en Lecturas Pedaggicas, Fragmentos, 1979, p. 16.
DIDIC#ICA DE"AO&&ADOA
Categoras Universales de la Lgica Dialctica
Unidad: nstruccin - educacin - desarrollo
Partiendo de considerar que las alumnas y alumnos deben asumir un carcter activo y consciente
en su propio aprendizaje, se proponen los procedimientos que les permiten apropiarse de
categoras universales, que garantizarn una mayor comprensin de la esencia del contenido de
estudio, de las causas, de los nexos, de las relaciones, de lo casual y necesario, entre otras, al
contener interrogantes comunes como: qu, cmo, por qu, para qu, y si, cundo, donde, entre
otras.
Los procedimientos didcticos son complementos de los mtodos de enseanza, constituyen
52
herramientas didcticas que le permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos, mediante
la creacin de actividades, a partir de las caractersticas del contenido, orientar y dirigir la actividad
del alumno en la clase y el estudio.
Existe una relacin dialctica entre mtodos y procedimientos, en funcin del objetivo de la clase y
de las condiciones para realizarlo, de las caractersticas de los alumnos, entre otras, lo que hace
que un momento dado un procedimiento pueda convertirse en mtodo y viceversa.
Al utilizar procedimientos debemos atender no solo a lo externo del proceso (la organizacin, la
utilizacin de medios de enseanza), lo cual no es suficiente para lograr un desarrollo efectivo de
las alumnas y alumnos, es necesario que tambin se profundice en lo interno, es decir, que se
promueva el desarrollo cognoscitivo la voluntad, los sentimientos, las actitudes y los valores.
En el grfico se identifican un conjunto de procedimientos didcticos generalizados, que han sido
experimentados (Silvestre, 1999) (Zilberstein, 2000) (Silvestre y Zilberstein, 2000, 2001) que
pueden ser utilizados en el marco de una enseanza que se proponga el desarrollo integral de la
personalidad de las nias y nios, ellos al igual que los que aparecen en el recuadro no son los
nicos, de la creatividad del maestro depende el xito de su aplicacin y la elaboracin de muchos
otros, que permitan garantizar cada vez ms una educacin de mayor calidad en nuestro pas:
Dramatizacin.
Juego de roles.
Elaboracin de resmenes, cuadros sinpticos y esquemas lgicos.
Elaboracin de cuentos y composiciones.
Juegos instructivos.
Softwares educativos.
Anlisis de pelculas.
Excursiones a la naturaleza.
Visitas a museos.
Trabajo de laboratorio.
Consulta del diccionario y otras fuentes bibliogrficas.
Elaboracin de peridicos murales y boletines.
Paneles, seminarios y mesas redondas.
Proyectos de investigacin
POCEDI*IEN#O" DIDAC#ICO" DE"AO&&ADOE"
APENDO A PE%$N#A
Este procedimiento implica que el escolar elabore preguntas lo que contribuye a implicarlo en el
proceso de enseanza-aprendizaje, a motivarlo y estimular los procesos lgicos de su
pensamiento, su atencin y su independencia cognoscitiva, adems de fortalecer sus modos de
expresin.
La escuela primaria debe preparar al alumno para que sea capaz de preguntar, individualmente o
en colectivo, lo que le permite que pueda buscar la informacin y trabajar siguiendo la lgica en el
contenido, determinar y aplicar la esencia de lo estudiado.
El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su utilizacin en nuevas
situaciones y permite no solo responder pasivamente a los cuestionamientos del educador, sino a
los que surjan en uno mismo o plantee el colectivo de estudiantes.
Es importante que el nio se haga preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma
oral o escrita en su libreta antes, durante o despus del desarrollo de la clase, en su propio estudio
independiente, al observar un vdeo, utilizar un software, al asistir a la biblioteca o en la vida diaria.
53
Esto facilita el desarrollo de la palabra como medio de comunicacin, para que pueda comunicarse
con los otros de manera ms eficiente y se desarrolle su pensamiento.
El diseo didctico de la introduccin y desarrollo del contenido, revelando sus elementos
esenciales y su utilidad.
La revelacin de las categoras universales de la lgica dialctica al responder a un sistema de
preguntas que por su carcter universal poseen un nivel de generalidad que permiten su uso en la
bsqueda del contenido en cualquiera de las reas del saber y favorecen su transferencia a nuevas
situaciones.
Su utilizacin en la concepcin de las tareas docentes crea condiciones para una participacin
protagnica del estudiante en la clase.
La orientacin hacia un aprendizaje reflexivo, al trabajo en grupos que propicia la interactividad y la
comunicacin entre los estudiantes, as como el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad.
Propician al alumno la adquisicin de un mtodo cientfico para el anlisis del conocimiento, a la
vez que le revelan los elementos que necesita para la formacin y utilizacin del sistema de
conceptos del rea de conocimientos en cu
Vincular en el aprendizaje el desarrollo de la actividad formativa.
Este procedimiento estimula, adems, la imaginacin, provocando que surjan preguntas, muy
interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de quinto grado de primaria en una
investigacin (Zilberstein, 1997):
Puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del proceso docente, en apoyo a
diversos mtodos, como por ejemplo, al participar en clases o estudiar individualmente, al leer un
epgrafe del libro de texto o de una enciclopedia, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el
museo de la localidad, luego de una excursin, al observar un programa de televisin o un vdeo o
al establecer un debate acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes, entre otros.
Su utilizacin eleva el papel y la independencia del estudiante en el proceso, digamos por ejemplo,
al leer una obra literaria, como smaelillo, de Jos Mart, podra orientarse que elabore preguntas
acerca de lo ledo, en funcin de las ideas principales y las secundarias, con relacin a lo relatado,
entre otras.
El procedimiento parte de que el nio interiorice mediante la prctica con el contenido, los aspectos
que le permiten determinar qu y cmo preguntar acerca de algo, y que lo llevarn a:
nteresarse en aprender a observar, escuchar o leer con atencin la informacin acerca de lo que
estudia.
Esto favorece la atencin y crea una cultura de apreciar los detalles, concentrarse en lo que es
objeto de estudio.
dentificar qu es lo que estudia.
Dirigir la atencin mediante sus preguntas a la bsqueda de la informacin sobre lo que se estudia
a partir de pensar qu se conoce y qu falta por conocer.
Las preguntas deben estimularlo a analizar cmo es lo que estudia (sus caractersticas, sus nexos,
llegando a lo esencial, ya que no se hacen preguntas inteligentes de algo que no se conoce), por
qu es as (sus causas) y para qu es (su utilidad e importancia), lo que permite precisar las ideas
o las caractersticas esenciales y las secundarias.
Qu ocurrira si toda el agua del planeta se contaminara? Podra ocurrir esto?
Por qu caen los frutos de un rbol? En qu se parece esto a la cada de una pelota?
Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?
Y si lloviera en la Tierra, qu ocurrira?
54
Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido estudiado o que no se
ha interiorizado o es necesario buscarlo.
Es recomendable que los nios escriban sus preguntas, lo cual fortalece la expresin escrita y
permita al maestro adems valorar su caligrafa y la ortografa.
Anlisis individual y colectivo de lo realizado, planteamiento de las preguntas y anlisis de sus
respuestas. Control y valoracin de lo realizado.
Esta exigencia presupone inicialmente un autocontrol de las preguntas elaboradas y
posteriormente su anlisis colectivo, valorando y controlando la calidad de las preguntas y las
respuestas. En este caso, el maestro podr seleccionar diferentes vas, solicitar a unos estudiantes
sus preguntas a otros sus respuestas, a otros ambas cuestiones, intercambiarse los trabajos, entre
otras formas.
Un ejemplo en que se puede utilizar este procedimiento en la escuela es durante el estudio del aire
en la asignatura El Mundo en que vivimos o en Ciencias Naturales.
Se podra orientar a los estudiantes hacer observaciones en la naturaleza, observar un vdeo sobre
la importancia del aire y que luego profundicen por su libro de texto o la enciclopedia, aqu se
propiciara el trabajo individual y el colectivo, luego se les invita a elaborar interrogantes, que se
analizan en el grupo, concentrndose no slo en las respuestas, sino tambin en la manera en que
fueron elaboradas (estimulacin al componente metacognitivo de sus estrategias de aprendizaje).
Las siguientes preguntas fueron elaboradas en una clase con esta temtica por un grupo de nios:
Cules son los componentes del aire?, Por qu se deben sembrar rboles en las ciudades?
Por qu se mueven las nubes? Cmo podemos proteger el aire? Por qu el oxgeno del aire,
es necesario para poder hacer fuego? Qu relacin tienen los rboles y el oxgeno del aire? Por
qu la ropa lavada expuesta al viento se seca ms rpido?
BUSCO E DENTFCO LAS CARACTERSTCAS
La bsqueda de las caractersticas por parte del alumno, le facilita conocer cmo es lo que estudia,
a partir de la observacin, la descripcin, la comparacin, entre otros procedimientos y poder
determinar sus caractersticas, cualidades o propiedades generales y particulares, precisar las
esenciales y aquellas que posibilitan junto a lo esencial, la identificacin del concepto, en sus
diferentes formas de presentacin.
Este procedimiento conlleva al anlisis de los objetos, hechos, fenmenos, procesos naturales o
sociales de forma integral, valorando sus vnculos, nexos y relaciones, fortaleciendo la aplicacin
de los procesos lgicos del pensamiento y la independencia cognoscitiva, si se logra que el nio:
Analice los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia.
nicialmente debe orientarse en que va a estudiar un objeto, hecho o fenmeno que puede existir
en diferentes formas en la naturaleza o en la sociedad y que debe identificar en ellos sus
caractersticas (las cualidades, propiedades o rasgos que poseen) y distinguir entre todas ellas las
generales (las comunes en todos los objetos), las particulares (son las especficas del objeto que
se estudia) y las esenciales (las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa).
Esta observacin implica la bsqueda independiente de las caractersticas y detenerse en las
esenciales, por ejemplo las caractersticas esenciales de un animal, de un accidente geogrfico,
entre otros.
Describa de forma independiente las caractersticas identificadas, lo que le exige que anote las
caractersticas que encuentre y posteriormente, en actividad grupal, las comunique oralmente.
Esta exigencia es muy importante tenerla en cuenta sobre todo en los momentos que se inicia el
trabajo con este procedimiento. Escribir las caractersticas identificadas ayudan a fijar los
55
conocimientos de manera reflexiva.
Confronte colectivamente las caractersticas encontradas
A partir de lo realizado por los alumnos de forma independiente, el profesor puede apoyarse en el
pizarrn u otro medio auxiliar para anotar los diferentes datos, o solicitarle a los propios nios, de
forma que queden visibles las caractersticas encontradas y se facilite el autocontrol, el anlisis y la
valoracin colectiva, para su clasificacin posterior.
Compare las caractersticas descritas.
Previo a esta exigencia, si se estudia un solo objeto, se debe comparar con otros casos
particulares, de modo de poder tener elementos para extraer las caractersticas generales y
particulares y compararlas. Por ejemplo, si se estudian las plantas, para llegar a lo esencial de este
concepto se deben observar diferentes tipos de plantas. Si se estudia el agua, se podran analizar
los distintos estados de la misma, sus caractersticas, para llegar a las esenciales.
De las caractersticas encontradas, determine las generales y las particulares, a partir de su
comparacin. Posteriormente precise las esenciales.
Para determinar las caractersticas esenciales, puede apoyarse en el procedimiento de sustitucin
de cualidades para hallar aquella que hace que el objeto sea lo que es y no otra cosa. Este
procedimiento consiste en sustituir la cualidad esencial por otra que hace que sea otra cosa y no lo
que es, por ejemplo, si sustituimos las estructuras reproductoras de una flor por races seguir
siendo flor? o si sustituimos el oxgeno del agua por otro elemento seguir siendo agua?
Se autocontrole y valore colectivamente lo realizado.
Con este procedimiento el alumno llega al conocimiento de las caractersticas y a los elementos
que necesita para operar conscientemente con el mismo y posteriormente generalizar y llegar a la
bsqueda de la definicin, o bien comparar la definicin tomada como punto de partida, y
determinar si es suficiente o no.
Saber qu es el objeto de estudio constituye una de las exigencias fundamentales del aprendizaje,
favorece la asimilacin del concepto en cuestin, que como forma del pensar rene la informacin
esencial con la que el estudiante interacta, para asimilar el o los nuevos contenidos y su posterior
aplicacin.
La definicin es una operacin lgica, que precisa de la generalizacin, que permite concretar y
describir los rasgos esenciales del objeto definido, y, al mismo tiempo diferenciarlo de todos los
otros objetos que forman parte de la clase a que pertenecen.
De hecho, la definicin debe recoger la esencia como caracterstica ineludible y concretarse con
otras cualidades generales, que permitan distinguir dicho objeto de todos los dems, estableciendo
las relaciones que tengan lugar entre los rasgos esenciales y otros generales. El concepto en s
nunca refleja todas las propiedades o caractersticas del objeto.
Desde el punto de vista de la formacin de valores y convicciones, este procedimiento tambin
permite al alumno comprender la esencia de la postura asumida por una figura histrica o un
personaje de una obra literaria, distinguir en estos casos lo particular o anecdtico, de lo esencial,
lo que lo lleva a comprender las causas y destacarlas de las consecuencias, y le ayuda a la toma
de posicin fundamentada, en las diferentes actividades escolares, y en la vida en general.
Por ejemplo, lo ayuda a poder explicarse quin fue Mximo Gmez y por qu es considerado uno
de los grandes hombres de las luchas independentistas cubanas?, quin fue Benito Jurez y qu
papel desempe en la historia de Mxico y en la de Latinoamrica?. Para responder a estas dos
interrogantes, tendr que dominar la esencia de la historia de Cuba y Mxico y adems identificar
las cualidades y el pensamiento de estos dos hombres.
APRENDO A OBSERVAR Y DESCRBR
56
Consiste en la observacin y descripcin guiada de objetos, modelos o representaciones de
hechos, fenmenos o procesos naturales o sociales, responde a cmo es o son estos.
Este procedimiento propicia la bsqueda del conocimiento por el nio, y facilita que observar se
convierta en un acto consciente, que permita no slo ver, sino ver inteligentemente, adems de
comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de
partida en la asimilacin de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.
El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se conozca cmo es lo
que se estudia, por lo cual se complementa con la descripcin. A los efectos de lograr una
observacin ms precisa, se controla la calidad de lo realizado mediante la descripcin oral o por
escrito, lo que contribuye, adems, a perfeccionar en los alumnos estas formas de expresin.
nicialmente se requiere que los nios se motiven hacia la necesidad de realizar observaciones y
descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer todo lo que los rodea. Esto
puede llevar a precisar que:
Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o procesos. Es decir, cules
son sus caractersticas. Constituye la forma superior de la percepcin visual. Describir, es
enumerar, plantear o detallar lo que se observa.
En este procedimiento se requiere:
CMO SON? OBSERVO Y DESCRBO ANMALES
Dirigir la atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo, a las partes y a las relaciones
entre las partes.
Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el todo a separarlo en sus partes,
operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga
necesariamente que exigirle en este momento, que describa oralmente lo observado, pero s
sugerirle que reflexione acerca de qu conoce acerca de lo que va a observar? y qu le falta por
conocer acerca de lo que observa?
El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a caractersticas externas (color,
forma, apariencia), sino tambin a las internas (composicin, estructura). Adems, que puntualice
tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos, por ejemplo si realiza una actividad en la
comunidad para estudiar las medidas para prevenir la transmisin del dengue, deber atender a los
principales focos contaminantes, la cantidad de estos, qu caractersticas tienen, qu hacen los
habitantes del lugar, entre otras.
En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que le
permite profundizar en su observacin e ir a buscar caractersticas que apoyndose en otros
procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y
su esencia y distinguir qu caracterstica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.
Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo que ocurre
de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y observaciones de lo mediato, al
estudiar fenmenos o procesos; lo que contribuye a formar en los alumnos un pensamiento
reflexivo, que los conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias.
Preguntarse por qu y el para qu de lo observado.
Si bien el propsito inicial de este procedimiento es que el nio reconozca cmo es el objeto,
hecho, fenmeno o proceso que estudia, se propone sobre todo a partir del segundo ciclo de la
primaria, que este pueda llegarse a preguntar el por qu (la causa) y el para qu (la utilidad e
importancia), con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y as adquirir para l un
sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad.
Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estar ayudando a los estudiantes para que puedan llegar
a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado.
Por ejemplo, si se observa un software acerca del ciclo del agua en la naturaleza, tendr que
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atender no slo a la descripcin de las etapas, sino tambin a interrogantes como: Por qu se
producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapa? o por qu si se talan los
bosques se reduce el rgimen de precipitaciones en las ciudades?; al observar una pelcula que se
refiera a un hecho cientfico, preguntarse: por qu ocurri?, qu relacin tiene con otros hechos
que se produjeron posteriormente?; al observar una figura geomtrica, que la identifique de otra de
la de su clase, preguntndose por qu es tringulo y no rectngulo o cuadrado?, entre otras.
Describir de forma oral o escrita lo observado.
El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite conocer la
calidad de su observacin. El docente puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir
la expresin de la individualidad y la independencia cognoscitiva.
Las descripciones se pueden apoyar en esquemas, dibujos auxiliares o incluso propiciar la
elaboracin de modelos, que reflejen los rasgos esenciales de lo estudiado.
Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado:
En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio bsico, estimular la
actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el anlisis de las descripciones. Adems,
promover en cada momento y al final formas de control y valoracin colectivas, a partir del
autocontrol y la autovaloracin.
Un ejemplo en que este procedimiento podra utilizarse es al realizar una excursin a la naturaleza
y proponerse observar e identificar las relaciones que se establecen entre organismos productores
y consumidores.
Finalmente describen lo que observaron, y buscan las relaciones todo-parte, causa-efecto, como
por ejemplo que de las plantas se alimentan los insectos, por eso estos ltimos son consumidores y
a su vez son devorados por las aves, que se consideran consumidores secundarios. Con
experimentos pueden comprobar que las plantas absorben del suelo el agua y las sustancias
minerales y que con la presencia de oxgeno, clorofila y la luz solar elaboran sus alimentos, por ello
se les denomina productores. Una actividad complementaria, que podra estimular la creatividad
podra ser orientar a los alumnos imaginarse cmo sera el lugar de la excursin, durante la noche,
a partir de lo que observaron.
OBSERVO LO QUE ME RODEA Y LO DBUJO
Consiste en la representacin grfica por parte del estudiante de lo que observa, sin que tenga que
ser una copia exacta, sino que refleje la realidad objetiva, pero que le permita describirla y dirigir su
atencin a los aspectos esenciales dado el objetivo trazado. Estimula la independencia
cognoscitiva, favorece el desarrollo de la capacidad de observacin inteligente, de modo similar a
como lo hacen los cientficos, tomando anotaciones, para con posterioridad llegar a plantear
hiptesis o arribar a conclusiones.
Con este procedimiento el alumno debe ser capaz de observar objetos o fenmenos de la
naturaleza o la sociedad de manera directa o mediante instrumentos, como la lupa, el microscopio
ptico, la brjula. Tambin observar un hecho, fenmeno o proceso o una lmina que lo represente
y posteriormente dibujarlo. Exige que los estudiantes tengan en cuenta:
Dirigir la atencin a cmo es el todo, sus partes y las relaciones entre ellas, determinando las
caractersticas generales, particulares y las esenciales de lo que se observa.
El estudiante debe identificar qu es lo que observa, lo que garantiza que se oriente desde un
inicio. Para ello se puede apoyar en interrogantes como: Cmo es lo que observo? Cules son
sus partes? Cmo son esas partes? Qu relacin tienen esas partes entre s? Cules son sus
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caractersticas generales y particulares? Cules son las caractersticas esenciales? Y si se
suprime una de las partes de lo observado, seguir siendo lo que es?
Se propiciar por el docente que observen y describan aspectos cualitativos y cuantitativos, lo
interno y lo externo.
Seleccionar para dibujar la parte de lo observado que posea las caractersticas esenciales o
aquellas que permitan posteriormente identificarlo.
Exige que se determine del todo observado, cul de las partes se dibujar, sobre la base de las
caractersticas que faciliten la identificacin y en las que se evidencien las caractersticas
esenciales.
Por ejemplo, si se observa el tejido conductor de una planta con flores, debe seleccionarse una
zona que posea los vasos o si se solicita dibujar cadenas de alimentacin observadas en la
naturaleza, deben localizarse relaciones entre los organismos.
Dibujar lo observado, teniendo en cuenta las proporciones entre las partes y los rasgos esenciales
del objeto.
Se dibujar respetando las proporciones entre las partes y sombreando o dando color de acuerdo
con lo real observado.
Se harn anotaciones o sealamientos que permitan identificar el objeto de estudio y profundizar
en el mismo. Se destacarn las caractersticas esenciales.
Si por ejemplo se dibuja en Ciencias Naturales lo observado al microscopio ptico se podr: incluir
el dibujo dentro de una circunferencia y anotar al lado los aumentos a los que se observ.
Confrontar de manera individual el dibujo realizado con el objeto real, auto controlndose teniendo
en cuenta las caractersticas esenciales.
Aqu se podr auxiliar de modelos y de la informacin del libro de texto u otras fuentes para
confrontar con su dibujo realizado y de esa manera auto controlarse.
Valoracin y control colectivo de lo realizado.
Se deber propiciar el intercambio de trabajos (entre parejas, equipos, grupal), el anlisis colectivo
de lo realizado, insistiendo no solo en la calidad de los dibujos sino tambin en la informacin que
aportan, en la creatividad lograda por cada uno y sobre todo en que reflejen lo esencial del objeto
de estudio.
Ejemplos de contenidos en los que este procedimiento puede utilizarse son: al observar y dibujar el
movimiento aparente del sol al levantarse, al medioda y en la tarde; al realizar experimentos para
comprobar las formas de propagacin del calor y dibujar lo observado; al observar una gota de
agua estancada al microscopio y dibujarla, al observar las partes de un fruto con la lupa y elaborar
un dibujo.
ESCRBO O DBUJO MENTRAS APRENDO
Este procedimiento contribuye no solo a reafirmar el contenido de enseanza sino tambin permite
desarrollar la imaginacin, la creatividad y la motivacin en el estudiante.
Consiste en que los nios realicen dibujos o elaboren informacin escrita acerca de algo ledo,
observado, ya estudiado o por estudiar.
Se exige en su realizacin partir del conocimiento de las caractersticas esenciales sobre lo que se
va a escribir o dibujar y a manera de juego o reto por realizar algo diferente, se motiva por parte del
docente a sus alumnos a realizar la actividad, para lo cual deben tener en cuenta las acciones
siguientes:
dentificarse con el contenido a aprender.
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Esta exigencia debe provocar en los estudiantes motivacin por el contenido a estudiar y en la
tarea a realizar, concretamente el docente puede sugerirles que van a profundizar en determinado
contenido, por ejemplo el aire, el agua o la proteccin de la naturaleza y que lo van a realizar de
manera diferente, en este caso dibujando o escribiendo una oracin,
un prrafo o una composicin (esto ltimo puede variar de acuerdo con las edades y el grado en
que se encuentren los alumnos).
Determinar cmo es lo que se estudia, es decir sus caractersticas generales, particulares y llegar a
las esenciales.
Previamente a la realizacin de la tarea y en funcin del mtodo o la va seleccionada por el
docente, los nios debern puntualizar las caractersticas del contenido de enseanza, en el caso
ya citado, llegarn a determinar qu es el aire, el agua o la proteccin de la naturaleza.
Dibujar o escribir acerca de lo que se estudia. Autocontrol de lo realizado.
Se dejar que libremente los estudiantes seleccionen el tipo de actividad que deseen efectuar
(dibujar o escribir), la forma de realizarla y los recursos que emplearn. Solamente se le insistir y
pedir que se autocontrolen si lo que realizan refleja la esencia del contenido objeto de estudio.
Describir en colectivo lo dibujado o leer lo escrito.
Se revisarn colectivamente los trabajos realizados, solicitando a varios alumnos que expongan al
resto sus resultados, se pueden rotar los dibujos entre todos o leer en voz alta los trabajos.
Tambin podra hacerse en pequeos equipos o grupos de trabajo.
Se deber atender a la expresin oral de los nios, la entonacin, la manera de leer, entre otros
aspectos.
Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado. Reafirmacin del contenido esencial y del para
qu de lo que se estudia.
En este momento se propiciar la autorreflexin y la valoracin colectiva, se estimularn las
preguntas por parte de los participantes acerca de lo presentado por los otros, estimulando en todo
momento la reflexin y el debate respetuoso.
Los mejores trabajos se pueden colocar en murales, publicarlos en boletines de la escuela, invitar a
los padres o miembros de la comunidad para que los valoren.
Un ejemplo de este procedimiento podra ser al estudiar el ciclo del agua en la naturaleza. Se
invitara a las alumnas y alumnos a profundizar en el mismo dibujando o escribiendo acerca de este
contenido, podran leer previamente el texto, observar una cinta de vdeo o realizar una excursin a
la naturaleza que les diera los elementos suficientes para esta tarea. El anlisis de lo realizado por
ellos no necesariamente tendr que ser en el aula de clases, puede ser en el patio de la escuela o
en otro lugar natural que permita apreciar el efecto del movimiento del aire, la evaporacin, entre
otros elementos, que adems de consolidar los conocimientos, los motivarn.
De este procedimiento pueden surgir nuevas investigaciones, otras lecturas, consultar la
enciclopedia, y hacerse interrogantes que quizs antes no se haban realizado en clases.
APRENDO A EJEMPLFCAR
Sobre la base del conocimiento de las caractersticas, en particular de la esencia de un objeto,
fenmeno, o proceso y de sus caractersticas generales que posibilitan su diferenciacin entre
otros, el alumno se representa e identifica esa esencia, compara y encuentra ejemplos del
concepto que estudia.
Al inicio el alumno debe apropiarse de que ejemplificar es plantear conscientemente ejemplos
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acerca de algo, no mencionar por mencionar nombres de cosas. Dados los propsitos de este
procedimiento, se exige en su realizacin partir del conocimiento de las caractersticas esenciales.
Adems, se le debe motivar por la utilidad de saber ejemplificar, no solo en la escuela, sino
tambin en la vida prctica, ya que ayuda a demostrar con ejemplos concretos o a ampliar o aplicar
la informacin acerca de algo.
El procedimiento que se recomienda se apoya en que el alumno interiorice cmo ejemplificar,
mediante su actividad (prctica, cognoscitiva y valorativa) con el contenido de enseanza, sobre la
base de que:
dentifique qu es lo que va a ejemplificar.
Si los alumnos comienzan orientndose o informndose acerca del objeto a ejemplificar, se ahorra
tiempo y les evita el proceder por ensayo-error.
Determine cmo es lo que se ejemplifica.
Es una exigencia que el nio previamente se familiarice con determinar las caractersticas de los
objetos y su comparacin, lo que favorece el xito, ver el todo, las partes, sus nexos y relaciones.
Primeramente debe determinar las caractersticas generales y particulares de lo que estudia, para
llegar a precisar las esenciales. Esta exigencia podr pasar al plano mental en cada estudiante,
una vez que interioricen el procedimiento.
Busque los ejemplos, comparndolos y comprobando si tienen las caractersticas esenciales.
En este sentido se estimular a que el alumno plantee ejemplos atendiendo no solo a
caractersticas externas (color, textura, forma, etc.), sino tambin internas (composicin, relacin
entre las partes, etc.), as como a caractersticas cuantitativas (tamao, volumen, etc.). Los
ejemplos deben llevar a pensar en los nexos, en las relaciones, que permiten agruparlas en una
misma clase.
BUSCO EJEMPLOS DE SERES VVOS

Plantee los ejemplos en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales que los
justifiquen y se puedan controlar
Los alumnos deben ser capaces de plantear ejemplos con exigencias crecientes de complejidad,
ampliando as el rango de lo que exponen. Ejemplo de este proceder es el plantear al alumno
contraejemplos que no se correspondan con las caractersticas esenciales, para que l los
identifique, es decir, que apliquen el conocimiento de la esencia, para identificar el error.
Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado.
Es necesario promover diversidad de formas de valoracin y control de la ejemplificacin realizada
y estimular el intercambio colectivo y el autocontrol. As como propiciar la autorreflexin del alumno
con relacin a cmo ejemplifica.
Un ejemplo de contenido en el que se puede emplear este procedimiento es al estudiar lo referente
a montaas, mesetas y llanuras, pedirle a los nios, una vez dominadas las caractersticas
esenciales que las distinguen, ejemplificar en Cuba estos conceptos y ms concretamente en la
provincia en que viven, auxilindose del Atlas Escolar y lo aprendido con respecto a los smbolos
geogrficos.
Podra complementarse con dibujos por parte de estos y la investigacin sobre algunos de estos
accidentes geogrficos, que estn vinculados a la historia del pas, analizando qu caractersticas
geogrficas contribuyeron a ello (relacin causa efecto - necesidad casualidad).
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BUSCO CONTRAEJEMPLOS
Este procedimiento es de gran utilidad para revelar la esencia del contenido objeto de estudio,
puesto que ayuda a separar lo esencial de lo secundario, a partir del planteamiento al alumno de
una situacin contradictoria que tiene que resolver (contraejemplos). La bsqueda de la solucin
debe conducir a que el estudiante llegue a las propiedades esenciales del concepto, favorece el
desarrollo de los procesos de anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin.
Se basa en plantear al nio una situacin a partir de una contradiccin que tiene que resolver. Esta
constituye una situacin contraria a la que se analiza, en el sentido que difiere del objeto de
estudio, precisamente en lo esencial, en ello consiste el contraejemplo y el hecho de encontrar la
solucin lo lleva a la esencia del concepto o contenido que se estudia:
Se requiere que el alumno observe el objeto, modelo o contenido a estudiar y analice sus
caractersticas generales, apoyndose en la descripcin oral o la representacin grfica.
La interrelacin previa objeto - sujeto permite que se le plantee al alumno el contraejemplo.
El contraejemplo debe suscitar en el estudiante la bsqueda de la solucin al problema,
comparando lo que estudia con el nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos
comunes y luego las diferencias, estas ltimas ayudan a establecer las propiedades esenciales del
concepto y resolver la situacin.
La aspiracin mxima en el uso de este procedimiento, es que el propio alumno llegue a plantearse
la situacin que de hecho le sirve de contraejemplo.
Otra va de utilizacin de los contraejemplos y con el objetivo de reforzar el trabajo con la esencia,
puede lograrse recurriendo a la bsqueda de la respuesta: Qu es un objeto que no le permite ser
otro. As por ejemplo, en la bsqueda de la esencia del concepto hombre se les puede pedir a las
alumnas y alumnos que analicen, por ejemplo una situacin como la siguiente: Por qu el hombre
es hombre y no chimpanc o perro?
PLANTEO SUPOSCONES O HPTESS
Consiste en que el estudiante a partir del anlisis de problemticas planteadas o que surjan
durante la observacin, el estudio de un contenido, una excursin, el anlisis de una cinta de vdeo,
exprese hiptesis o posibles soluciones a las mismas. Exige del mismo:
Se debe llevar a que el estudiante, a partir del anlisis de las problemticas presentadas, plantee
posibles soluciones (hiptesis), que expliquen las causas de las mismas, sobre la base de que
realice las acciones siguientes:
Analizar el "registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los aspectos
o elementos que posee (a qu se refiere?).
Este aspecto implica que el alumno observe o lea detenidamente lo planteado y lo separe en sus
partes. Vase en un ejemplo lo que plantearon los alumnos despus de una excursin:
Aqu el alumno debe distinguir los tres elementos que brinda la informacin resumida, estos son: la
laguna con los riachuelos, los peces y sus muertes repentinas.
dentificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas principales (Qu
es?).
Este aspecto implica que el nio se pregunte: De quin o de qu se habla en la informacin? y a
partir de esto precisar: Qu es lo principal que se trata en el planteamiento? A qu se refiere
fundamentalmente? Qu relaciones pueden producirse entre los diferentes factores vinculados a
lo ocurrido?
En el caso del ejemplo antes expuesto, lo principal corresponde a los peces que habitan en la
laguna. Los alumnos debern precisar sus caractersticas y los factores de la laguna con los que
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inevitablemente se relacionan dadas sus caractersticas, que les permitirn posteriormente
orientarse para poder llegar a plantear suposiciones a partir de lo ocurrido.
Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado (lo que le
ocurre a este o trae como consecuencia en otros).
Esto significa que el alumno puntualice lo que sucede en la situacin dada, en el elemento principal
o lo que este trae como consecuencia. En el ejemplo citado, podra ser la muerte repentina de los
peces.
Elaborar suposiciones que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o plantea.
El alumno debe elaborar posibles suposiciones que le permitan explicar las causas (por qu?) de
lo que ocurre. Este requerimiento exige que el alumno analice la situacin, profundice en la
bsqueda de los factores que pueden intervenir y comience a realizar suposiciones acerca de lo
que pueden ser sus causas. Esto activa las diferentes operaciones lgicas del pensamiento y
estimula su interaccin en el plano abstracto.
Contrastar las suposiciones con las caractersticas esenciales del objeto determinado.
"En una laguna en la que hace algunos aos, vivan numerosos peces, segn cuentan los
pobladores de la zona, y en la que desembocan varios riachuelos, sorpresivamente los peces
comenzaron a morir." Por qu murieron los peces?
Este aspecto conlleva a que el alumno haga un anlisis y una sntesis para llegar a una abstraccin
de lo que estudia, para valorar si lo que plantea como suposicin, se corresponde con las
caractersticas esenciales del objeto.
En el caso de las tres suposiciones anteriores las podran confrontar con las caractersticas
esenciales de los peces, como las siguientes: respiracin branquial (necesitan agua no
contaminada), son consumidores (se alimentan de otros organismos, como las algas) y los cambios
de temperatura afectan el normal funcionamiento de su organismo.
Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando los puntos de vista
personales y valorar la importancia de lo que se propone.
Este aspecto es de suma importancia ya que le exige al alumno plasmar y exponer lo que elabor,
adems, escuchar a los otros, por lo que el trabajo colectivo, provoca que medite sobre la
veracidad de sus ideas, las confronte e interiorice lo que an le falta por lograr.
Los estudiantes deben valorar la utilidad o importancia de sus supuestos tericos desde el punto de
vista de los estudios que realizan, o para la vida y la sociedad en general o para su propia persona,
si el caso lo requiere.
En este aspecto, el docente teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podr
estimular la verificacin de las suposiciones, mediante otros estudios tericos o con la realizacin
de experimentos, excursiones, bsqueda en otros libros de consulta.
Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado.
Esta exigencia se vincula con la anterior y se propone que a partir de lo individual, la actividad
colectiva promueva las acciones de valoracin y autocontrol de lo realizado. Es recomendable
propiciar la reflexin de cada estudiante acerca de cmo llegar al planteamiento de suposiciones.
PLANTEO DFERENCAS Y SEMEJANZAS
El procedimiento consiste en la comparacin de objetos, hechos, fenmenos o procesos,
estableciendo las diferencias y semejanzas entre ellos, a partir de establecer los criterios
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correspondientes.
Favorece los procesos lgicos del pensamiento y propicia la revelacin de las caractersticas
esenciales de los objetos, las que vistas en casos particulares permiten llegar a la generalizacin y
como tal operar con conceptos, establecer nexos y relaciones.
El alumno debe comprender que comparar es establecer las diferencias y semejanzas a partir de
criterios que determine para ello, siendo esto muy necesario no solo para la escuela sino tambin
para la vida prctica, ya que ayuda a determinar caractersticas esenciales, comunes y diferentes,
distinguindolas de las generales.
Al iniciar por vez primera este procedimiento, es necesario que el alumno se apropie de los
trminos: comparar, que es establecer semejanzas y diferencias, semejanzas, lo comn entre dos
objetos o lo similar; por ejemplo, poder contener agua, en el caso de dos vasos, diferencias, lo
diferente o no comn entre dos objetos; por ejemplo ser de vidrio y plstico, en el caso de dos
vasos y criterio de comparacin, las caractersticas que se tienen en cuenta para la comparacin;
por ejemplo el tipo de material del que estn elaborados los vasos.
A continuacin se analizan los aspectos que las alumnas y alumnos se deben apropiar con este
procedimiento:
dentificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar.
Significa que los alumnos comiencen determinando claramente cul es el objeto de la
comparacin; por ejemplo, rocas, clulas o tejidos, actitud de los personajes de una obra con
respecto a la amistad.
Determinar las caractersticas de lo que se compara.
mplica que por la observacin o estudio, se distingan las caractersticas del objeto, es decir, cmo
es: el todo, sus partes y las relaciones entre estas con el todo. No es posible comparar, sin antes
no tener conocimientos acerca del objeto de comparacin.
Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los criterios de
comparacin.
A partir de puntualizar las caractersticas esenciales y otras que permitan establecer las diferencias
y similitudes, se establecen los criterios que se tendrn en cuenta en la comparacin.
En un inicio los alumnos presentan dificultades para seleccionar con independencia los criterios, el
docente podr sealarlos al comenzar y deber trabajar hasta lograr su determinacin por los
propios alumnos, los que debern interiorizar que sobre un mismo contenido pueden existir criterios
de comparacin y que es necesario precisar acerca de qu se compara.
Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente determinado.
La experiencia en el aula, permite recomendar, que se debe comenzar por establecer las
diferencias y luego las semejanzas, ya que a las primeras llegan los estudiantes con ms facilidad.
En este caso el proceder sera que los alumnos planteen, a partir de lo estudiado u observado, las
caractersticas que son diferencias (por ejemplo: entre las plantas y los animales, las primeras
realizan fotosntesis y los segundos no) y las que son semejantes (por ejemplo: las plantas y los
animales estn formados por clulas).
Teniendo en cuenta el contenido y el desarrollo de los alumnos, es necesario que comparen
atendiendo a caractersticas externas (color, forma, tamao, textura, apariencia) y a internas
(procesos que se realizan en el interior, disposicin de las clulas en el tejido). Adems, a
caractersticas cualitativas (belleza) y cuantitativas (nmero de clulas, temperatura, volumen).
Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista
propios.
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Esto le exige al alumno extraer conclusiones que le permitan utilizar el conocimiento en nuevas
situaciones o tomar decisiones acerca de lo que fue objeto de comparacin, llegar a solucionar
problemas o proponerse otros, plantear hiptesis y hacer inferencias.
En esta exigencia se podrn orientar tareas que exijan la aplicacin de los conocimientos y eviten
la repeticin mecnica de los aspectos comparados. En este momento cada alumno debe ser
capaz de exponer sus puntos de vista personales, escuchar y respetar el criterio de los dems, lo
que favorece no slo la apropiacin del conocimiento, sino tambin la comunicacin.
Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado.
Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes formas de llevarla a cabo,
puede ser mediante la revisin colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajo entre otras.
Se deber estimular la actividad colectiva a partir de la de cada estudiante, promoviendo que se
valore y controle la calidad de la comparacin.
Un ejemplo de este procedimiento, podra ser comparar plantas y animales. Primeramente el
estudiante debe conocer qu es lo que se compara (plantas y animales), luego estudia sus
caractersticas, identificando las generales, las particulares y las esenciales.
Sobre la base de las caractersticas esenciales establece los criterios de comparacin, que pueden
ser por ejemplo: tipos de clula, nutricin, presencia o no de clorofila, entre otros, y llega a
establecer las diferencias y semejanzas.
Esta actividad puede efectuarse en un cuadro, en llaves o expresar las respuestas en forma oral,
apoyarse en observaciones en la naturaleza, realizar experimentos, entre otros.
Finalmente deben llegar a conclusiones, y relacionar lo comparado con su importancia, es decir el
para qu del procedimiento y de lo que se compar.
APRENDO A CLASFCAR
Este procedimiento permite al estudiante ubicar, distribuir o agrupar objetos, fenmenos o procesos
segn pertenezcan a una clase o grupo, teniendo en cuenta sus caractersticas.
Llevar al estudiante a comprender que un mismo objeto puede clasificarse de modo diferente
segn el criterio que se adopte, favorece el desarrollo del pensamiento flexible.
La clasificacin puede efectuarse por las caractersticas generales y particulares, aunque se
debern propiciar clasificaciones ms complejas, atendiendo a las caractersticas esenciales, lo
que conlleva a un mayor esfuerzo mental, lo que provoca a su vez un mayor desarrollo intelectual.
La clasificacin constituye un importante indicador del desarrollo intelectual alcanzado. El
procedimiento debe llevar a que el estudiante realice las acciones siguientes:
Comprender qu es clasificar.
La clasificacin conlleva a ubicar en la clase o clases dadas, atendiendo a caractersticas similares
que posean los objetos, esto debe ser comprendido desde un inicio por las alumnas y alumnos, a
partir de interiorizar la esencia del procedimiento y evidenciarlo en ejemplos tales como: cuando
clasificamos alimentos en carbohidratos, protenas o lpidos; al clasificar sustancias conductoras o
no conductoras de la electricidad o al clasificar lquidos, slidos o gases.
Una Clase es un conjunto de elementos que tienen una o ms caractersticas esenciales en
comn. No se superpone con otra, son mutuamente excluyentes, por ejemplo al clasificar
alimentos:
Se deber lograr que se establezcan las relaciones de este procedimiento con el plantear de
semejanzas y diferencias.
dentificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a clasificar qu se clasificar?
Los estudiantes debern tener claridad acerca de cul o cules objetos van a clasificar, por ejemplo
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sustancias, alimentos, estados de la sustancia, entre otros.
Determinar las caractersticas del conjunto cmo es o cmo son? Precisar las caractersticas
generales, particulares y las esenciales.
Exige que se distingan las caractersticas del objeto de estudio, es decir, cmo es: el todo, sus
partes y las relaciones entre estas con el todo, llegar a puntualizar las caractersticas generales y
particulares. A partir de las caractersticas generales determinar las esenciales.
dentificar las semejanzas y las diferencias, a partir de las caractersticas identificadas, y reflexionar
acerca de las relaciones entre ellas.
El establecimiento de diferencias y semejanzas permite comprender la posibilidad de agrupar los
objetos en clases, estableciendo lo diferente y lo comn, Deber trabajarse para que esta
comparacin paulatinamente pueda llegar a realizarse por caractersticas esenciales.
Establecer los criterios de clasificacin, segn las caractersticas identificadas.
Los criterios de clasificacin sern establecidos a partir de las caractersticas determinadas y la
comparacin efectuada, conlleva a que se puedan determinar las clases.
dentificar los objetos que comparten las caractersticas de los criterios seleccionados, lo general y
lo comn y asignarlos a la clase correspondiente.
Esto se realizar teniendo en cuenta las caractersticas precisadas y segn las clases
establecidas se ubicarn en ellas.
Exponer oralmente o por escrito los puntos de vista propios por qu pertenecen a la clase...?
Autocontrol, control y valoracin en colectivo. Valorar la importancia de lo realizado
Esta exigencia debe partir de la autorreflexin individual, que garantice que cada estudiante se
pueda controlar
El control puede ser mediante la revisin colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajos, el
trabajo por pares o tradas, entre otras.
Se deber estimular que se valore la importancia de la clasificacin no solo para el trabajo escolar
sino tambin para la vida cotidiana.
Ejemplos de contenidos en que es posible la utilizacin de este procedimiento pueden ser: al
clasificar tipos de hojas de plantas; al clasificar rocas o tipos de suelos; al clasificar figuras
geomtricas, entre otros.
BUSCO MS ARGUMENTOS
El procedimiento permite a los alumnos buscar, integrar y expresar las ideas, que sustentan la
veracidad o conformidad de juicios sobre un hecho, objeto, fenmeno o proceso natural o social.
SERES VVOS PLANTAS ANMALES HERBVOROS CARNVOROS ELABORACNDE
ALMENTOS QUALMENTOSCONSUMEN
Contribuye a la apropiacin consciente de los conocimientos, ya que les exige que amplen,
profundicen, comparen y apliquen, haciendo ms slidos los elementos del conocimiento que
poseen, los lleva a que establezcan relaciones y tomen posiciones, lo que es de gran eficacia en la
formacin de convicciones.
Mediante este procedimiento los escolares conocen que argumentar o fundamentar, significa
encontrar las razones del por qu o causa de algo o el para qu ocurre, se requiere o es de
utilidad.
Un valor distintivo del procedimiento es que posibilita la formacin, planteamiento de criterios
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personales, as como la confrontacin, toma de posicin y defensa de esos criterios ante el
colectivo, lo que incide en su independencia y es una va insustituible en la formacin de
convicciones personales y formas de actuar.
Con el procedimiento el alumno de forma independiente, adopta una posicin ante un juicio
formulado por l mismo o por otra persona y busca argumentos que sustenten dicha posicin. Para
esto debe:
Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y saber: de qu o
quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega, determinar qu es lo esencial del
planteamiento.
Buscar e integrar los elementos generales y esenciales que caracterizan el objeto, hecho,
fenmeno o proceso, de quin se habla en el juicio a argumentar:
Una vez determinado el ncleo del juicio o fundamento, se ordenan los elementos del conocimiento
que al respecto se poseen y si fuera necesario, se buscan nuevos aspectos.
Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar.
A partir de la determinacin de la existencia o no de las caractersticas esenciales en el objeto de
estudio, se adopta una posicin determinada, de aprobacin o desaprobacin sobre el juicio o idea
emitida. Ello se sustenta en los conocimientos que se poseen o se han buscado sobre el objeto de
estudio, en la ampliacin de los elementos del conocimiento que se logra con la consulta de algn
nuevo material, as como, en los criterios, patrones y normas personales.
En el ejemplo que nos ocupa luego de la bsqueda del conocimiento, se estar en condiciones de
valorar el juicio expresado en la tarea sealada.
Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los argumentos, es
decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que determinan la posicin
adoptada.
La posicin adoptada y los argumentos que la sustentan pueden expresarse de variadas formas:
escrita, oral, simblica, entre otras, pero siempre debe confrontarse con el colectivo para ser
defendida, corroborada o variada.
Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un planteamiento, dar las
razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos y sus actitudes o las de los dems. Por
todo ello, la argumentacin constituye una va para la formacin de las convicciones en ellos.
APRENDO A VALORAR
El procedimiento17 se propone que los alumnos aprendan a tomar una posicin crtica ante un
objeto, hecho o fenmeno, proceso natural o social, incluso de personalidades. Valorar implica
contraponer el objeto de estudio con sus propios puntos de vista, respecto a otros, con sus
patrones de conducta y valores morales (si algo es bueno o malo, correcto e incorrecto) y emitir
juicios crticos.
Al propiciar en el escolar el desarrollo de acciones valorativas con un alto grado de significacin,
estas se convertirn en motivos de conducta, adems se fortalecern cualidades morales de su
personalidad que lo prepararn para su vida social. Para ello debe: dentificar los objetos, hechos,
fenmenos y personalidades a valorar: Qu se valora?
Exige que el alumno se oriente en qu es lo que va a valorar, para que adquiera clara conciencia
del objetivo que va a lograr, lo que refuerza el inters y la motivacin. Esta exigencia tiene gran
importancia para estimular una actitud exploratoria.
67
Buscar las caractersticas generales y esenciales de lo que se valora.
Esta exigencia supone que el alumno busque independientemente o en trabajo conjunto, las
caractersticas particulares, generales o esenciales del objeto de estudio. Esta representacin del
objeto valorado es necesaria para poder realizar la valoracin.
El escolar debe efectuar una sntesis integradora, para lo cual organizar los conocimientos
antecedentes y si es necesario buscar nuevas informaciones.
Propiciar la identificacin del valor y formar sus juicios crticos, una vez precisadas las
caractersticas esenciales y generales, para lo cual debe contraponer este valor con criterios,
patrones de conducta o escala de valores.
Para revelar el valor el alumno debe identificar qu cualidades o caractersticas se le confieren y
analizar qu valor tiene o tuvo el objeto, hecho o fenmeno, o a la accin en s misma.
Adems debe investigar de qu forma parte y qu utilidad tiene respecto al contexto:
Despus de haber revelado todos los elementos que conforman el valor del objeto entonces
proceder a confrontar los criterios que posee con este.
Confrontacin colectiva de los juicios elaborados por cada alumno, donde se expongan los
diferentes puntos de vista, como va de control y autocontrol de lo valorado.
Los juicios valorativos de cada alumno sern sometidos al debate colectivo, de manera que puede
defender sus puntos de vista, si la valoracin ha sido suficientemente lograda. En la actividad
colectiva, al interactuar con los compaeros se transforman e enriquecen sus ideas al estar
convencido de la veracidad y de la importancia de sus criterios y la del resto de los educandos.
Esta intervencin personal se convierte en control, al regular su actuacin en el proceso de la
actividad colectiva.
Apreciar el carcter relativo de los juicios en correspondencia con las condiciones histrico -
sociales.
Curso> Direccin del proceso educati2o.
ALGUNAS REFLEXONES ACERCA DE LA CONCEPCN TERCO-METODOLGCA
SEGUDA EN EL PROYECTO PARA LA CONCEPCN DE LA ESTRATEGA DE
NTERVENCN:
Como parte de la concepcin terico-metodolgica seguida en el proyecto en la regin, se asumi
la relacin entre lo centralizado y lo descentralizado, entre la unidad y la diversidad, considerando
que la aspiracin del nio y nia oaxaqueos que se quiere lograr en Valles Centrales, es nica,
definida por los objetivos para el nivel de enseanza primaria, lo que le dara unidad al sistema,
unido a una concepcin de un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador que permita
potenciar el mximo desarrollo de las potencialidades individuales de todos los nios y nias, sera
lo centralizado, pero esto se obtiene en diversas condiciones socioculturales y econmicas donde
cada cual aporta, de acuerdo con sus condiciones y particularidades, dinmicas educativas
diferentes para el logro de dichos propsitos, lo que representa la diversidad y los niveles de
descentralizacin.
Esta concepcin est concebida sobre la base de un proceso de enseanza-aprendizaje que,
tomando como centro al alumno, contribuya a un mejor desarrollo de su personalidad, donde el
alumno participe activamente en su propio proceso de aprendizaje, apropindose de estrategias y
procedimientos de trabajo para una actuacin cada vez ms independiente y de calidad superior.
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Se ha asumido en esta direccin desarrolladora, la comprensin del aprendizaje como el proceso
de apropiacin por el nio de la cultura, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Hacer
suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo y regulado, mediante el cual aprende, de
forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de
interaccin social, de pensar, del contexto histrico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso
depender su propio desarrollo (Rico, P. 2002), dicha concepcin se explicar con mayor
profundidad en el captulo siguiente del presente material.
Particular importancia tiene a su vez en el proyecto y en los procesos de aprendizaje, la prevencin
y potenciacin del desarrollo en la atencin a la diversidad, a nios con factores de riesgo y
necesidades educativas especiales, mediante la orientacin a maestros y padres lo que debe
permitir ganar cada vez ms en los procesos de integracin de estos escolares a su grupo, tanto
desde las relaciones afectivas, como de los ajustes curriculares; lo anterior, necesariamente, les
permitir el desarrollo hacia una vida ms plena.
Como parte de la concepcin terico-metodolgica, una proyeccin para lograr una buena
eficiencia en el desarrollo de la institucin escolar, resulta el trabajo proyectado a una gestin
escolar en la que debe tener lugar un proceso de direccin cientfica que d coherencia al trabajo
desde su planificacin, ejecucin y control, para llevar de forma coherente las diferentes aristas del
proyecto que se desarrollan en la institucin. Lo anterior forma parte de la concepcin terico-
metodolgica elaborada en la regin en cuanto a los procesos de comunicacin, delegacin de
tareas, trabajo en equipo, toma de decisiones y al Entrenamiento Metodolgico Conjunto como
mtodo y estilo de direccin ncleos tericos abordados a partir de la sistematizacin terica de
diferentes autores cubanos y extranjeros.
De igual forma, son privilegiadas como parte de la concepcin terica, acciones que den respuesta
a las influencias educativas ms all de la institucin escolar, de acuerdo con los objetivos
previstos en el Proyecto MECE, especial importancia tiene la incidencia educativa de la familia, que
como esencial institucin socializadora, deber tener una accin vinculada a la escuela, de forma
que el nio reciba un sistema de influencias ms coherente para su desarrollo, as como una
accin integrada que tome en cuenta las edades comprendidas de 0 a 6 aos como antecedente
importante del desarrollo de los escolares que entran al nivel primario y que pueden ser orientados
por los padres de familia.
Se constituyen en vas de educacin que den respuesta a potenciar los diferentes agentes que
rodean a los nios y nias, la alfabetizacin de los padres, as como los procesos de educacin
para la salud y el desarrollo fsico, los cuales contribuyen a una mejor vinculacin familia-escuela-
comunidad, y con ello, a elevar el nivel educacional y la calidad de vida de nios y adultos.
Los diferentes factores sealados, tomando como centro la institucin de la Escuela Primaria, se
conciben modelados en una accin integradora que favorezca la elevacin de la dimensin
socioeducativa hacia planos superiores, tomando en cuenta los presupuestos del Proyecto MECE,
que contemple la calidad de vida de los diferentes grupos etreos que conforman la comunidad,
favoreciendo con as, el crecimiento y desarrollo de sus principales miembros, los nios y las nias.
Como parte de la concepcin de trabajo del proyecto, se asume como ncleo metodolgico
central, que las transformaciones que se pueden lograr en la calidad de la educacin, estn
asociadas esencialmente, al trabajo de la propia escuela, a las transformaciones que en ella tienen
lugar, producto de la interaccin entre los factores internos(directivos, maestros, alumnos) y los
factores externos(familia, comunidad)como agentes, estos ltimos, que interactan en los procesos
educativos ms cercanos al nio y a la escuela.
De lo anterior se deriva que en la estrategia de trabajo a aplicar, se produce un accionar desde la
escuela con la deteccin de sus propios logros, potencialidades e insuficiencias, identificados
mediante un diagnstico que permita conocer la situacin de los diferentes agentes (alumnos,
maestros, directivos, clima de la institucin, familia y comunidad), as como la bsqueda de
69
solucin a las mismas. En esta concepcin, la escuela tomando en cuenta sus propias condiciones,
como punto de partida, deber trabajar para acercarse a niveles superiores de calidad educativa
expresados en un proceso educativo activo, reflexivo, regulado, que permita el mximo desarrollo
de las potencialidades de todos los nios y nias, en un clima participativo, de pertenencia, cuya
armona y unidad contribuyan al logro de los propsitos y metas con la participacin de todos.
Lo anterior significa, que cualesquiera que sean las condiciones iniciales de partida de la escuela,
resulta necesario que todo el personal que se dispone a accionar para lograr su perfeccionamiento,
tenga una misma representacin de a qu escuela se aspira, qu propsitos deben lograrse en los
alumnos y qu exigencias demanda de los que participan para alcanzar tales propsitos (Rico, P. y
otros, Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria, Editorial Pueblo y Educacin La Habana,
2000)
En consecuencia, el proceso de perfeccionamiento de la escuela, debe caracterizarse por:
Un estilo en la conduccin que asegure la participacin de alumnos, docentes, trabajadores y
padres, para que ocupen un lugar protagnico en la toma de decisiones y en la ejecucin de las
actividades.
La direccin de un proceso de enseanza-aprendizaje que permita el desarrollo mximo de las
potencialidades de todas las nias y nios de acuerdo con sus particularidades individuales.
El reconocimiento y valoracin del rol de cada miembro del colectivo en la consecucin de los
propsitos y metas propuestos.
La estimulacin a la realizacin de un desempeo creativo de todos los miembros del colectivo.
La flexibilidad necesaria para concebir y decidir la realizacin de tareas, con ajuste a las
necesidades y condiciones de cada colectivo, sin perder de vista el cumplimiento de los propsitos.
La orientacin de un trabajo conjunto escuela-familia-comunidad, para el logro con mayor
coherencia de los propsitos contemplados hacia el desarrollo de los nios y nias de este nivel de
enseanza y para las acciones de extensin educativa, que permitan la atencin y preparacin
para su entrada a la escuela, de los nios y nias de 0 a 6 aos que no asisten a instituciones, as
como ambientes educativos que propicien el bienestar emocional de todos, como parte de los
procesos de interaccin que deben favorecer una mejor calidad de vida.
Entre los principales aspectos que deben integrar las estrategias a utilizar por los directivos para
los procesos de perfeccionamiento del trabajo educacional, se encuentran los siguientes:
El diagnstico integral, tanto por abordar el anlisis de los diferentes factores claves en el xito del
trabajo educacional, como por abordar integralmente al alumno y establecer diferentes relaciones
entre el xito de ste y los diferentes factores que inciden, profundizar en qu y cmo piensa el
alumno de la escuela, de la familia, de los valores sociales, de las asignaturas; al incluir elementos
de anlisis que permiten profundizar en el estado de procesos como el de enseanza-aprendizaje,
la vida de la escuela, la relacin escuela familia, entre otros aspectos.
El diagnstico fino en cuanto al aprendizaje, que permita identificar qu sabe hacer el alumno por s
solo en los diferentes niveles de aprendizaje - y dnde se detiene, dnde comienza a cometer
errores en la adquisicin de los saberes mnimos bsicos, en particular de la Matemtica y el
Espaol.
En el diagnstico fino de aprendizaje se aplica la tcnica de anlisis por elementos del
conocimiento que permite, desde la dificultad del grado que cursa, encontrar hasta dnde lleg a
adquirir el alumno los conocimientos previos, aunque haya sido un propsito de grados anteriores.
Llevar al maestro este conocimiento, como parte de la reflexin del proceso de enseanza-
aprendizaje, le permite ganar en objetividad, dado que identifica el nivel real de logros alcanzados
por cada uno de sus alumnos, as como las dificultades y potencialidades que presentan,
precisando las estrategias requeridas para su solucin. Las estrategias van dirigidas en primera
instancia, a los factores decisivos en el mejoramiento del alumno, pero dirigidas cuidadosamente a
la solucin de los problemas. Se produce el acercamiento al problema in situ, as por ejemplo el
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anlisis de la clase le permite al director la capacitacin de los docentes in situ, a partir del anlisis
de los problemas de sus alumnos, lo que constituye un momento esencial, se produce la toma de
conciencia por el docente del nivel de logros real de sus alumnos y la estimulacin en la bsqueda
de soluciones propias, a la vez que se concibe la estrategia de trabajo directo con estos para las
transformaciones que se requieran.
Estos aspectos requieren formas especiales de evaluacin que permitan identificar en el
aprendizaje, los verdaderos logros y dificultades (se les dar atencin a estos procesos de
diagnstico y orientacin metodolgica en epgrafes posteriores del presente material)
Modelacin de los Entrenamientos Metodolgicos Conjuntos y las diferentes actividades
metodolgicas, sobre la base de los resultados del diagnstico.
Si bien resulta importante la consideracin del Diagnstico, como parte de una direccin ms
cientfica del trabajo de la escuela dirigido a los procesos de la Calidad Educativa, otro elemento
esencial desde lo metodolgico de este proceso, lo conforman las vas de trabajo que se
constituyan en procedimientos mediadores que eleven el nivel de conciencia de los agentes hacia
dnde dirigir el cambio, as como qu vas utilizar para lograrlo. En este sentido se ha trabajado en
el proyecto el Entrenamiento Metodolgico Conjunto como mtodo de intervencin y
transformacin de la realidad educativa, dirigido a cambiar los puntos de vistas, estilos de trabajo y
modos de actuacin de las personas, con el fin de obtener mayor eficiencia en el trabajo. (Trminos
Asociados al Proyecto MECEOAX)
La aplicacin del Entrenamiento Metodolgico Conjunto por el director con el propsito de resolver
algunos de los problemas identificados en el diagnstico, requiere que se produzca la reflexin con
la persona objeto de entrenamiento (docentes) para su toma de conciencia de los aspectos
identificados como logros o dificultades, con vistas a buscar en conjunto, las estrategias y
procedimientos metodolgicos que deben ser aplicados.
Estas actividades tienen como propsito la toma de conciencia de la necesidad del
perfeccionamiento del trabajo, la comprensin de las estrategias y procedimientos como elementos
orientadores para favorecer el cambio educativo con lo cual, se contribuye a elevar la calidad del
proceso pedaggico a travs del desarrollo constante del nivel profesional y de las
potencialidades creativas de todos los implicados en el mismo.
Sobre la base de estas consideraciones tericas y metodolgicas nos proponemos ilustrar a
continuacin un ejemplo de entrenamiento que puede ser utilizado por el director como parte del
anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de la clase:
Primer momento:
Observacin por el director de una clase teniendo como base las dimensiones e indicadores del
proceso de enseanza-aprendizaje trabajados en el proyecto y a los cuales se har referencia en el
epgrafe siguiente. Como parte de esta accin, se proceder por el director a escribir todo el
desarrollo de la clase(fotografa de las acciones realizadas por el maestro y por los nios) que le
permita en un segundo momento identificar una evaluacin para cada indicador, adems resulta un
material esencial (este protocolo de registro con las acciones del maestro y los alumnos), para
retomar con el docente el anlisis de los momentos de la actividad que resulten de importancia
significar tanto de las acciones de los alumnos como de las del propio maestro en que se muestren
dificultades o logros.
La accin sealada puede ser realizada tambin con una accin previa de trabajo conjunto del
director con el docente, donde se comparta la planificacin de la clase a partir de que el maestro
muestre cmo la tiene concebida, y en un intercambio conjunto reflexionar sobre la misma para
enriquecer los aspectos que se consideren necesarios, la observacin se realizara por el director
de acuerdo con lo planificado. Esta accin previa constituye un elemento esencial y de seguridad
para el maestro acerca de la actividad que va a realizar, facilitando el intercambio posterior que se
71
describe en la accin segunda que se seala a continuacin.
Segundo momento:
Anlisis de las clases observadas. Para esta actividad, debe el director solicitar al maestro una
autovaloracin de la clase, utilizando preguntas que lo lleven a la reflexin de los logros e
insuficiencias en el desarrollo de las mismas, dndole la posibilidad de replantearse cmo lo
modificara. En este anlisis debern revelrsele al maestro los distintos indicadores que le
permitirn hacer ms eficiente la direccin del proceso. Es importante que el director, como parte
de la actividad, indague con el docente los propsitos que se plantea con la clase, debe adems
analizar si se est introduciendo un nuevo contenido, el aseguramiento de las condiciones previas,
si constituyen clases de ejercitacin, qu nivel de trabajo anterior se ha desarrollado para ubicar el
tipo de ejercicio que se realiza, si efectivamente se mantiene a un mismo nivel de exigencias
aunque los alumnos lo dominen o si se corresponde con el desarrollo logrado en los alumnos, entre
otros aspectos.
El peso de la actividad debe centrarse en que el director de la escuela, logre la reflexin con el
maestro que le permita apropiarse de los indicadores para gradualmente remodelar dicho
proceso. El propsito de este anlisis no es otorgar una categora evaluativa al maestro, por el
contrario, se trata de realizar una accin conjunta que le muestre elementos positivos e
insuficiencias necesarias a remodelar en su direccin pedaggica del proceso de enseanza-
aprendizaje. Pudiera plantearse que se trata de una actividad de aprendizaje para el maestro de su
direccin pedaggica, como parte de la capacitacin in situ, en su puesto de trabajo, ya referida.
Consideramos que un anlisis como el sealado puede ser realizado en el colectivo de maestros
tomando de base cualquier clase(sin que se tenga que identificar al docente) de forma que en el
colectivo, guiados por los indicadores, se pueda producir un tipo de entrenamiento grupal que lleve
a la reflexin de la forma en que conducen el proceso de enseanza-aprendizaje, actividades cuya
utilizacin como parte del trabajo del proyecto, permitieron actuar sobre mayor nmero de maestros
validndose su accin reguladora, de reajuste, en el trabajo de los docentes.
Al igual que el ejemplo de actividad antes descrito, en las diferentes actividades que se realicen
como parte del trabajo con los docentes, familia, etc. debern siempre respetar el principio del
trabajo conjunto, participativo, tratando de ser respetuosos de la prctica docente del maestro pero
a su vez tratando de perfeccionarla mediante acciones que darn como resultado la
implementacin de estrategias que eleven la calidad de la educacin en la escuela. Dichas
acciones deben contribuir al compromiso, responsabilidad y sentido de pertenencia de todos los
implicados, a su vez al director que lo aplique, le permitir estimular los logros que se van
obteniendo con lo cual eleva la motivacin de los participantes por la obtencin de una calidad
superior ya que se muestra que es posible el cambio educativo hacia niveles superiores de calidad
educacional.
El trazado de estrategias por docentes y directores para el trabajo con los alumnos, familias y los
propios docentes, se constituye en un problema de todos los implicados en el trabajo de la escuela,
incluyendo el trazado de estrategias por la estructura superior hacia los directivos y en particular las
dirigidas a los docentes. El efecto de ambos procesos paralelos, tiene como propsito la celeridad,
flexibilidad y compromiso de cada una de las partes en la bsqueda y ensayo de soluciones.
En dicha estrategia se han contemplado en el desarrollo del Proyecto las reas siguientes:
Direccin escolar.
Proceso de enseanza-aprendizaje.
Procesos vinculados a la Salud Escolar.
Procesos vinculados a la Educacin Fsica.
Relacin escuela-familia-comunidad.
Atencin preventiva y atencin a nios con discapacidades.
Estimulacin a nios y nias de 0 a 6 aos que no asisten a instituciones educativas.
72
Alfabetizacin a los padres que lo requieran.
Estos procedimientos han sido validados durante muchos aos en la prctica escolar cubana y
durante 4 o 2 aos (de acuerdo al caso) en las escuelas que integraron el proyecto en la regin,
confirmando su efectividad como parte de las estrategias dirigidas al perfeccionamiento del trabajo
educacional y con ello a elevar su calidad.
Se ha hecho referencia fundamentalmente a algunos ncleos tericos-metodolgicos utilizados en
el proyecto como parte de las acciones dirigidas a elevar la calidad educativa de las escuelas, una
profundizacin mayor de los mismos la encontrar el lector en los captulos que se desarrollan a
continuacin.
Alternati2as para promo2er un proceso de enseDan9a-aprendi9a1e desarrollador en la
escuela primaria.
Dra. Pilar Rico Montero
"igni5icacin de un proceso de enseDan9a- aprendi9a1e acti2o: re5leEi2o y regulado. $na
mirada desarrolladora desde el en5o?ue Fistrico-Cultural.
En el marco de las investigaciones acerca del proceso de enseanza-aprendizaje, uno de los
modelos tericos que en la actualidad ocupan la atencin de psiclogos, pedagogos y maestros de
los diferentes pases, es el referido al Enfoque Histrico- Cultural. Los estudios abordados como
parte de las investigaciones de la Educacin Cubana, han permitido profundizar en los postulados
fundamentales de dicho enfoque, los cuales unidos a las mejores tradiciones educativas y tomando
en cuenta las condiciones histrico concretas de la prctica escolar del pas, permitieron la
concrecin de dicho marco terico-metodolgico en el diseo de estrategias, procedimientos,
sistemas de indicadores y tareas, los cuales han sido validados por mltiples investigaciones
contribuyendo a enriquecer para la teora y la prctica educacional cubana los ncleos centrales
terico-metodolgicos de la referida teora, ofreciendo posibilidades para la instrumentacin de los
mismos en la prctica pedaggica de los docentes.
En la concepcin del Proyecto MECE, se han insertado estos resultados de investigacin,
permitiendo tambin su validacin y enriquecimiento en la prctica educativa de las escuelas de las
diferentes regiones de Oaxaca donde se desarrolla el proyecto. En el presente material, nos
proponemos tener un acercamiento a la concepcin terica de partida referida al proceso de
enseanza-aprendizaje bajo una concepcin desarrolladora.
Como parte de esta concepcin, se analizarn sus rasgos esenciales, sus concreciones en
dimensiones e indicadores, que permitan al docente apreciar en esta operacionalizacin, la
congruencia que debe de existir entre los elementos que caracterizan la concepcin y su
instrumentacin en el quehacer pedaggico.
Un elemento de partida esencial en el anlisis, lo constituye la consideracin de la enseanza
como gua del desarrollo. Los niveles de desarrollo que alcanza el escolar estarn mediados por la
actividad y la comunicacin que realiza como parte de su aprendizaje, por lo que se constituyen en
los agentes mediadores entre el nio y la experiencia cultural que va a asimilar.
Para el desarrollo del trabajo, se asume como definicin de aprendizaje la que hemos elaborado
como parte de las investigaciones seguidas en el CCP (Rico, P. 2002):
Aprendizaje: Es el proceso de apropiacin por el nio de la cultura, bajo condiciones de orientacin
e interaccin social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado,
mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de
actuar, las formas de interaccin social, de pensar, del contexto histrico social en el que se
desarrolla y de cuyo proceso depender su propio desarrollo.
En nuestras investigaciones (1990-2004) hemos considerado que el proceso de aprendizaje que se
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desarrolla en el grupo escolar encuentra en el maestro su mediador esencial. En esta concepcin
concedemos un gran valor a los procesos de direccin y orientacin que estructura el docente
sobre la base de una intencin educativa expresada en el Fin y los objetivos del nivel y el grado
que cursan los escolares, a partir de las caractersticas tanto psicolgicas de la edad como de las
potencialidades particulares de cada nia y nio.
En esta direccin el docente ser el encargado de conducir un proceso en el que - la actividad y los
procesos de interrelacin y comunicacin social permitan la apropiacin por el alumno de la
experiencia histrico social. De lo anterior se deriva que toda actividad de aprendizaje deber ser
concebida no slo desde posturas individuales, es preciso lograr las formas de trabajo colectivo
que permitan el despliegue de acciones conjuntas por los alumnos o entre el maestro y los
alumnos, si estamos considerando que como parte de estas colaboraciones cada sujeto aporta al
otro sus conocimientos, estrategias, afectos, propiciando las bases para el proceso individual de
asimilacin, para su realizacin independiente. Desde las edades escolares de la educacin
primaria, resulta necesario que el alumno gradualmente pueda reconocer lo importante que es el
otro y poder intercambiar en conjunto, ayudarse, tolerarse, respetar sus puntos de vista, como
formas futuras de interaccin en las diferentes esferas de la vida.
Al docente le corresponde igualmente crear espacios y momentos de reflexin, que impliquen al
alumno en el anlisis de las condiciones de las tareas, de las vas para su solucin, de las vas
para su control valorativo, generando de esta forma la activacin intelectual esencial en el proceso
de aprendizaje.
Otra consideracin esencial de la concepcin que se analiza, est asociada a que el alumno
adopte una posicin activa en el aprendizaje, esto supone insertarse en la elaboracin de la
informacin, en su remodelacin, aportando sus criterios en el grupo, plantendose interrogantes,
diferentes vas de solucin, argumentando sus puntos de vista, etc., lo que le conduce a la
produccin de nuevos conocimientos o a la remodelacin de los existentes.
Como parte de esta posicin activa, otro aspecto importante, lo constituye el que el alumno se
involucre en un proceso de control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje. Cuando el
alumno aprende a realizar el control y la valoracin de los ejercicios y problemas que aprende, esto
le permite corregir, reajustar, los errores que comete, regular su actividad y se constituye en un
elemento que eleva el nivel de conciencia en dicho proceso, elevando la calidad de sus resultados,
garantizando un desempeo activo, reflexivo, regulado, en cuanto a sus propias acciones o en
cuanto a su comportamiento.
Otro rasgo a destacar en el aprendizaje, es la consideracin de un proceso significativo. Cuando el
alumno como parte de su aprendizaje, pone en relacin los nuevos conocimientos con los que ya
posee, esto le permitir la reestructuracin y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de
especial importancia resulta el significado que tenga para l:
el nuevo conocimiento; las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que aprende y
sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida, con los diferentes contextos
sociales que le rodean.
De esta forma, en su direccin pedaggica, el docente deber realizar en funcin de las
caractersticas de cada momento del desarrollo psicolgico de los alumnos y del diagnstico de los
conocimientos y desarrollo alcanzados por cada escolar, una comunicacin comprendida por los
nios a partir de compartir sus significados, sus vivencias y necesidades surgidas de su contexto
sociocultural.
Otra consideracin sealada por Rico, P. y Silvestre, M.(2000), al plantear la concepcin del
proceso de enseanza-aprendizaje como un sistema integrado, es la consideracin del papel
protagnico del alumno en dicho proceso, en este enfoque se revela como caracterstica
determinante la integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como
requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales.
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Los rasgos descritos requieren, por parte del docente de una concepcin diferente, en cuanto al
papel a asumir en la organizacin y direccin pedaggica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es necesario lograr acercarse gradualmente a formas de trabajo en las clases en que se muestren
procesos de reajuste y remodelacin que sustituyan las actividades centradas en el maestro, por
actividades en que las formas colectivas y de colaboracin que se generen entre los escolares y
entre los docentes y los escolares, permitan una contribucin mayor al desarrollo de sus
potencialidades, evitando posturas pasivas poco productivas.
Las ideas expuestas constituyeron parte del material: Algunas exigencias para un proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador en la escuela primaria, utilizado en las acciones del Proyecto
MECE en la regin Valles Centrales. El material fue elaborado por las doctoras Pilar Rico
Montero, Edith Miriam Santos Palma y la Master Virginia Martn-Viaa, especialistas cubanas,
como parte de las investigaciones del nstituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba, al que se
le realizaron los ajustes pertinentes de acuerdo con las condiciones de la regin.
Hemos considerado pertinente para el maestro y director, la presentacin a continuacin de las
dimensiones e indicadores, que les permitan orientarse en su direccin pedaggica en las
caractersticas de un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, de forma que se constituya
en un material que en el orden metodolgico pueda orientar los procesos de cambio que resultan
necesarios en la conduccin pedaggica de la clase. De igual forma, consideramos de inters,
comentar algunos de los resultados obtenidos como parte de la aplicacin del Entrenamiento
Metodolgico Conjunto descrito en el captulo anterior, como va utilizada en el desarrollo del
proyecto en la regin para el logro de la remodelacin y perfeccionamiento de la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Propuesta de dimensiones e indicadores
Dimensin: Dominio de los propsitos
ndicadores:
El maestro conoce los propsitos de su clase.
Los comunica con claridad a los alumnos.
Las actividades de aprendizaje seleccionadas se corresponden con los propsitos y con los
diferentes niveles de asimilacin.
Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo conocimiento.
Dimensin: Dominio del contenido
ndicadores:
5. Realiza un tratamiento correcto y contextualizado de los conceptos. Establece relaciones entre
los conceptos y las habilidades que trabaja en la clase.
6. Correspondencia, entre propsitos, contenido y caractersticas psicolgicas de los alumnos.
7. Exige a los alumnos correccin en sus respuestas.
8. Propicia el vnculo inter materia.
9. Las diferentes actividades seleccionadas estn en correspondencia con el diagnstico.
10. Aprovecha todas las posibilidades que el contenido ofrece para educar a los alumnos.
Dimensin: Uso de mtodos y procedimientos metodolgicos
ndicadores:
11. Utiliza mtodos y procedimientos metodolgicos que orientan y activan al alumno
hacia la bsqueda independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia del concepto y su
aplicacin.
12. Estimula a la bsqueda de informacin en otras fuentes, propiciando el desarrollo del
pensamiento reflexivo y de la independencia cognoscitiva.
13. Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los alumnos.
14. El maestro utiliza niveles de ayuda que permiten al alumno reflexionar sobre su error y
rectificarlo.
75
Dimensin: Medios de enseanza
ndicadores:
15. Emplea los medios de enseanza (lminas, juegos, maquetas, modelos, objetos naturales)
para favorecer un aprendizaje desarrollador.
16. Explota las potencialidades del medio.
Dimensin: Clima psicolgico del aula
ndicadores:
17. Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje, donde con respeto y afecto, los alumnos
expresan sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios. Utiliza un lenguaje coloquial
con tono adecuado.
18. Las actividades que se realizan contribuyen al desarrollo de las posibilidades comunicativas de
sus alumnos y a los procesos de colaboracin.
Dimensin: Motivacin
ndicadores:
19. Con la motivacin implica al alumno de modo que el proceso tenga significado y sentido para l
en los diferentes momentos de la actividad.
Organizacin y direccin de los diferentes momentos de la actividad: (Momentos en los que est
presente la motivacin)
Etapa de Orientacin
ndicadores:
20. Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer
(aseguramiento de las condiciones previas).
21. Logra que el alumno comprenda qu, cmo, por qu, para qu y bajo que condiciones ha de
aprender (orientacin hacia el objetivo).
22. Utiliza vas metodolgicas que orienten e impliquen al alumno en el anlisis de las condiciones
de las tareas y en los procedimientos que habr de utilizar en su solucin.
23. Controla la comprensin por el alumno(a) de lo orientado para la ejecucin.
Etapa de Ejecucin.
24 Propicia la ejecucin de actividades individuales,
25. Propicia la ejecucin de actividades por parejas, por equipos o por grupos, favoreciendo los
procesos de socializacin.
26. Los alumnos ejecutan actividades variadas, diferenciadas y con niveles crecientes de
complejidad.
27. Atiende diferenciadamente las necesidades y potencialidades de los alumnos individuales y del
grupo, a partir del diagnstico.
Etapa de Control
28. El maestro propicia la realizacin de actividades de control y valoracin por parejas, y
colectivas.
29. Los alumnos auto controlan y auto valoran sus tareas.
30. Durante la clase el maestro utiliza diferentes formas de control.
Dimensin: Atencin a la formacin de valores, hbitos y normas de comportamientos
ndicadores:
31. Da atencin al desarrollo de hbitos posturales.
32. Exige condiciones adecuadas de higiene y organizacin del saln.
33. Exige una adecuada higiene personal del alumno.
34. Propicia la formacin de normas de comportamiento.
35. Utiliza mtodos y estrategias metodolgicas para contribuir a la formacin de valores.
Dimensin: Productividad en la clase.
ndicadores:
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36. Las actividades que planifica contribuyen a garantizar la mxima productividad de cada alumno
durante toda la clase.
Las dimensiones e indicadores expuestos fueron trabajados con los maestros en un proceso de
intercambio y reflexin conjunta, como parte de los entrenamientos metodolgicos, lo que permiti
gradualmente un acercamiento a dichas exigencias desde la planificacin de las clases, as como
en el desarrollo de las mismas. Las valoraciones que se brindan de bien, regular y mal, constituyen
igualmente elementos orientadores para que el propio maestro(a) pueda auto controlar y auto
valorar los resultados de su direccin pedaggica en el proceso de enseanza-aprendizaje y con
ello realizar gradualmente los reajustes necesarios.
Resulta de inters destacar a continuacin, algunos aspectos fundamentales de dicho proceso por
la posicin esencial que ocupan en el mismo. En tal sentido debern considerarse las exigencias
siguientes:
El diagnstico del escolar
El diagnstico se constituye en una exigencia obligada para que el docente pueda concebir y dirigir
el proceso con el nivel de eficiencia requerido para alcanzar los objetivos propuestos. Cada vez
ms, resulta necesario que el maestro se acerque a formas de diagnstico que contemplen
adems de los aspectos cognitivos, los referidos al rea afectiva motivacional del escolar, lo que
hemos denominado diagnstico integral del alumno.
Es esencial adems del conocimiento, tener en cuenta sus motivaciones, aspiraciones,
necesidades, sentimientos y orientaciones valorativas, considerando que el que aprende adems
de pensar, siente, y que muchas veces sus problemas transitorios de aprendizaje se asocian a no
conseguir el bienestar emocional en el grupo, o en la familia, resulta necesario entonces que el
docente pueda conocer estos aspectos.
Las investigaciones realizadas han permitido constatar adems, el valor de lo que se ha
considerado como diagnstico fino (Silvestre, M. 2002). Por esta acepcin se comprende la
posibilidad de evaluar cada objetivo teniendo en cuenta los diferentes elementos del conocimiento,
que permitan al docente conocer dnde se detuvo el alumno en el proceso de asimilacin de los
conocimientos de acuerdo con los objetivos, qu elementos asimil de forma correcta, qu sabe
hacer de forma independiente, qu elementos no asimil, a qu nivel puede operar con los
conocimientos (reproductivo, de aplicacin, de creacin).
En el desarrollo del Proyecto se han introducido estos elementos como exigencias esenciales,
constatando que se ha logrado un movimiento positivo en cuanto a la aplicacin del diagnstico por
los docentes. Se ha podido apreciar que estos reflejan al dirigir el proceso un mejor acercamiento a
cmo realizarlo, y a tener en cuenta sus resultados al planificar y desarrollar sus clases, de igual
forma, se aprecia un control por los directores de los resultados del diagnstico de toda la escuela
considerndolo en la planificacin de las actividades metodolgicas.
Etapas o momentos del proceso de enseDan9a-aprendi9a1e.
Hemos considerado esencial profundizar en estos aspectos, ya que se constituyen en los ncleos
esenciales de la actividad de enseanza-aprendizaje bajo una concepcin desarrolladora y los que
requieren de una remodelacin metodolgica esencial cuando se trata de lograr posiciones activas,
reflexivas y reguladas como parte del aprendizaje. Para el maestro al concebir la planificacin de
sus clases, deben quedar lo suficientemente identificadas cules son las acciones a realizar por l
y cules por los alumnos, de forma tal que permitan un logro eficiente como resultado de su
desarrollo.
Etapa motivacional y de Orientacin
Esta etapa ha sido considerada por los diferentes autores uno de los elementos centrales para que
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el alumno pueda realizar con xito la asimilacin correspondiente Talizina (1983, pg. 264)
destaca:...La parte orientadora es la que permite que el sujeto conozca el conjunto de condiciones
objetivas necesarias para una realizacin exitosa de la accin:
En diferentes materiales hemos sealado a la orientacin, como una etapa esencial. En el libro
Reflexin y Aprendizaje en el aula (Rico, P. 1996, pg.13)), destacamos con respecto a la
orientacin lo siguiente: Desempea un papel fundamental en el desarrollo de la actividad, ya que
es la llamada a garantizar la comprensin por el alumno de lo que va a hacer antes de su
ejecucin. Es precisamente como parte de este momento que debe tener lugar el anlisis, la
exploracin, el reconocimiento previo, la precisin de objetivos, materializados para el alumno en
aspectos tales como:
Determinacin de la familiaridad ante la tarea (qu hay de nuevo, qu conozco);
Condiciones de la tarea, datos e informacin con que cuenta;
Procedimientos y estrategias para resolverlas y en qu momento emplearlas.
En cuanto a la motivacin, resulta un elemento esencial a lo largo de todo el proceso de enseanza
aprendizaje. En la etapa de orientacin juega un papel central, ello lo hemos asociado (Rico, P.
1996) con el crear una disposicin positiva en el alumno para la actividad cognoscitiva. La
motivacin por las tareas, as como la implicacin personal del alumno, estn relacionadas a que el
maestro pueda despertar su inters por el conocimiento que aprende y por el valor del mismo. Esto
resulta muy vinculado a los aspectos que con anterioridad se han referido al vnculo de los
conocimientos que posee el alumno con los nuevos conocimientos que va a aprender y su
significacin. Coll (1993) destaca, que la construccin de significados en el sujeto tiene lugar
cuando es capaz de establecer relaciones no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce,
pudiendo insertarlo en las redes de significados ya construidos en el transcurso de sus
experiencias previas de aprendizaje.
Como parte de esta etapa, el docente deber realizar el control de la comprensin por los
escolares, con el fin de garantizar la realizacin exitosa. Los diferentes aspectos sealados nos
enmarcan particularidades de la direccin de un proceso desarrollador, obsrvese que una
conduccin pedaggica que garantice la motivacin, la vinculacin de los conocimientos
precedentes con los nuevos, la participacin activa del alumno, en el anlisis de las condiciones de
las tareas y sus vas de solucin, favorece el logro de una posicin consciente y reflexiva del
escolar en su propio proceso de aprendizaje.
Muchas de las dificultades observadas en el aprendizaje estn asociadas precisamente a este
momento de la actividad, por lo que resulta pertinente profundizar en aspectos como:
El anlisis de las condiciones de las tareas y los diferentes procedimientos y vas para su solucin.
El no limitar las acciones de orientacin a la lectura de la orden del ejercicio por el maestro u otro
alumno, o por la explicacin por el docente de lo que hay que hacer y qu procedimientos emplear,
o se orienta la realizacin de un procedimiento por ejemplo compara, busca la idea esencial,
observa, describe, etc, sin el oportuno anlisis de las acciones que conlleva el procedimiento a
seguir en cada caso.
La exigencia de cumplimiento de las rdenes con escaso tiempo para su anlisis y comprensin.
No siempre se efecta el control de esta fase.
Etapa de Ejecucin
Como parte de esta etapa tiene lugar la aplicacin por el alumno de los procedimientos o
estrategias previstas en la orientacin. Se trata de producir las transformaciones pertinentes al
objeto sobre la base de las vas analizadas, lo que permite una ejecucin consciente y racional. Es
importante sealar que cuando la fase de orientacin no ha cumplido sus exigencias, la ejecucin
tiene lugar por ensayo y error desplegando ms tiempo el alumno en la solucin de la tarea en
cuestin, y cuando es capaz de llegar a la respuesta, el procedimiento aplicado no logra la
generalizacin y solidez requerida.
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Como parte de esta etapa resulta muy importante que el control que ejerza el docente permita:
Dar atencin diferenciada a los alumnos.
Conocer las posibilidades de sus alumnos para trabajar en parejas o en equipo.
Verificar si fueron correctas las acciones que dirigi como parte de la etapa de orientacin, cuando
estas fueron insuficientes o se limitaron, como se seal, a la lectura de una orden, las ejecuciones
insuficientes y los llamados de atencin por los alumnos para que explique, le servirn de
indicadores de que su conduccin en la etapa de orientacin result insuficiente o deficiente (con
ello estar realizando el control de su direccin pedaggica).
Se requiere propiciar momentos de reflexin a partir de los errores que van cometiendo los
alumnos que le permitan conocer el curso de su razonamiento y dnde est el problema que
presentan. La sustitucin del error por la respuesta correcta, sin conocer cul fue el razonamiento
del alumno, la hemos destacado en diferentes trabajos como uno de los males fundamentales que
hoy en da tiene el proceso para lograr un aprendizaje productivo.
Etapa de Control.
Esta etapa es el momento de la actividad que permite comprobar la efectividad de los
procedimientos empleados y de los productos obtenidos para de acuerdo con ello realizar los
ajustes y correcciones requeridas. Esto supone entonces para el sujeto, tener un marco de
referencia para saber si sus resultados se acercan a lo esperado y en caso de no haberlo logrado,
realizar las acciones pertinentes de correccin, de reajuste.
Un anlisis de lo anterior, permite reflexionar sobre el valor de esta etapa y de las acciones de
control valorativo que seamos capaces de ensear al alumno en el proceso de aprendizaje. Estas
acciones estn muy relacionadas con las acciones de orientacin, justamente los puntos de
referencia iniciales a partir de los cuales el alumno se orienta para ejecutar una tarea, se
constituyen en los aspectos que deben ser sometidos a control.
El control y la valoracin como mecanismos reguladores de nuestras acciones (Rico, P. 1996) ...
se ponen en marcha en los distintos momentos de solucin de una tarea o problema. Ya sea
cuando nos orientamos sobre qu estrategias o procedimientos emplear para resolverla, cuando
estas son aplicadas en la ejecucin, o cuando finalmente vamos a comprobar si fueron o no
efectivas y necesitamos modificarlas, corregirlas.
El docente debe conocer que el trabajo para ensear al alumno la realizacin de estas acciones
debe contener dos elementos centrales:
El procedimiento a aplicar para su realizacin;
Los criterios o exigencias correspondientes a la tarea en cuestin que le permitan al alumno
conocer en qu se aproxima con sus productos a lo esperado, lo que le permite realizar los ajustes
requeridos tanto a los resultados como a los procedimiento empleados.
A continuacin haremos referencia a algunos resultados de este proceso:
El trabajo desarrollado en la regin en el que se validaron estos procesos, permiti comprobar los
avances obtenidos en todas las dimensiones e indicadores trabajados, de igual forma permiti
tambin confirmar algunas regularidades ya obtenidas en las validaciones en las escuelas
cubanas, referidas a que no se produce una modificacin al mismo nivel en todas las dimensiones
e indicadores. Los estudios muestran que se logran modificaciones ms rpidas en algunas
dimensiones por ejemplo, las vinculadas al Dominio de los objetivos; Dominio de los contenidos;
Formacin de hbitos, normas de comportamiento y valores, y al Clima psicolgico del aula, entre
otras.
Las dimensiones que se corresponden con los procesos de Orientacin, Ejecucin y Control de la
actividad, y los Mtodos, tienen un proceso de remodelacin a un ritmo ms gradual en el proceder
metodolgico del docente, lo que es esperable ya que en estas dimensiones estn contenidos,
como hemos sealado, los aspectos que en el orden metodolgico de la Direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje requieren de mayor remodelacin, puesto que son los esenciales para el
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paso de los procesos de enseanza tradicional a los procesos desarrolladores que impliquen
posiciones activas, reflexivas y reguladas por parte del alumno en el aprendizaje, no obstante, son
significativos los resultados de las transformaciones logradas en dichas dimensiones, por cuanto
se aprecia que han avanzado de posiciones ms bajas logrando escalar posiciones con rangos
mayores, teniendo en cuenta el punto de partida.
Entre los resultados obtenidos son de destacar:
La correspondencia entre las actividades de aprendizaje que se seleccionan por los docentes y los
propsitos previstos. En general, se aprecia en las intenciones de los maestros, la orientacin de
tareas para los alumnos con niveles crecientes de complejidad de acuerdo con los propsitos del
grado.
Fueron apreciables las modificaciones en cuanto al dominio del contenido expresadas en los
indicadores: Tratamiento correcto de los conceptos; Correspondencia entre propsitos y contenido;
Exigencia en la correccin en las respuestas de los alumnos.
El tratamiento que el maestro(a) da al trabajo con los conceptos, y las relaciones entre ellos, as
como a las habilidades y procedimientos que el alumno debe aprender vinculados a stos, en la
forma que los precise durante la clase, en su expresin verbal, escrita o dentro de las actividades
que propone, resultan exigencias esenciales para garantizar la necesaria sistematizacin del
aprendizaje del alumno. Los resultados obtenidos en estos indicadores, permiten confirmar que en
la base de los mismos se encuentra el mayor dominio alcanzado por los docentes en cuanto al
diagnstico, a los procedimientos a emplear en el tratamiento metodolgico de los conceptos, lo
que le permite una diferenciacin ms precisa de las tareas de aprendizaje a seleccionar para los
alumnos, aspectos trabajados mediante situaciones de talleres y mediante el anlisis de las clases.
Las posibilidades de acciones reflexivas que permitan la bsqueda conjunta de qu hacer y cmo
proceder para lograrlo, alcanzaron posiciones superiores con respecto al inicio del trabajo del
proyecto donde resultaban muy limitadas las formas de actuacin conjunta centrando el maestro la
actividad. En este caso, uno de los indicadores que alcanz un movimiento muy positivo fue el
relacionado con: Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y juicios de los alumnos.
Las acciones de orientacin presentan importantes logros en cuanto a los procesos reflexivos
vinculados a propiciar que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer.
En un proceso de aprendizaje productivo, como sealamos con anterioridad, resultan esenciales
desde su direccin metodolgica, tener en cuenta los indicadores referidos a la posibilidad de
lograr orientar y activar intelectualmente al alumno, de forma gradual, hacia la bsqueda
independiente del conocimiento, de acuerdo con la edad, para buscar informacin, con lo que se
propicia un aprendizaje reflexivo y el desarrollo de la independencia cognoscitiva. Como parte de
estos indicadores un lugar especial lo ocupa el referido a que el docente no se anticipe a los
razonamientos y juicios de los alumnos, dndole la posibilidad de expresar sus ideas, sentimientos,
plantearse proyectos propios, as como el poder ofrecer niveles de ayuda que permitan al escolar
reflexionar sobre su error y rectificarlo en un proceso productivo en el que el alumno pueda
reconocer que es posible equivocarse y rectificar el error. Estas exigencias, resultan elementos
comunes para el proceso de enseanza-aprendizaje de cualquier asignatura, se trata de lograr que
el alumno al aprender un concepto o habilidad, lo haga en condiciones en que estn presentes los
recursos metodolgicos necesarios que le permitan activar sus procesos reflexivos como parte de
una asimilacin ms consciente.
Las diferentes formas de control que debe utilizar el maestro, tuvieron un avance gradual, sin
embargo, las relacionadas con el control y valoracin de los trabajos por los alumnos en parejas y
colectivas presentaron una evolucin muy favorable como alternativa incluida en las clases por los
docentes, permitindole comprobar el valor de estas acciones como parte de elevar el nivel de
conciencia de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Vale destacar, que como parte del trabajo del proyecto, se incluy como aspecto importante, el
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control por los maestros de los cuadernos de los alumnos, actividad que persegua un doble
objetivo, por una parte, que pudieran constatar el aprendizaje de los nios mediante los ejercicios
realizados y por otra, que tuvieran una informacin acerca de las formas metodolgicas con las que
proceden, la sistematicidad de tareas en funcin de los objetivos, los niveles de dificultad y
variedad en las mismas, entre otras. La informacin obtenida por esta va, les permiti
retroalimentarse y reorganizar las acciones a realizar en las nuevas clases.
La articulacin entre los procesos instructivos y educativos en la clase ganaron en calidad,
especialmente en lo correspondiente a la formacin de hbitos y normas desde la clase y el
contenido que se trabaja.
Fueron apreciables los avances en cuanto al clima positivo logrado para el aprendizaje,
destacndose las oportunidades creadas por los docentes en las tareas, para contribuir a las
posibilidades comunicativas en sus alumnos.
En estos aspectos hay que tener en cuenta la disposicin lograda en los docentes para atender, en
los diferentes momentos de la clase, no solo los aspectos relacionados con la instruccin sino
tambin la educacin de sus alumnos en cuanto a los valores socialmente establecidos y los
hbitos y normas de comportamiento reconocidos por la comunidad social.
En ello result de gran valor el clima con el que desarrollaron las clases que cada vez fue
alcanzando ambientes agradables para los escolares generados por su actuacin y el trato que le
daban a los alumnos.
Solo hemos querido ilustrar con algunos ejemplos, los cambios producidos en la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje por los maestros de las 19 escuelas de la muestra en las que
se desarroll el proyecto. Los mismos fueron apreciados en los maestros de aulas y en los
profesores de Educacin Fsica, tales efectos produjeron resultados de gran avance en los nios y
nias de segundo, tercero, cuarto y quinto grados objetos de estudio. Ha sido nuestra intensin
llevar al lector aquellos elementos que le permitan realizar un anlisis reflexivo de su prctica
pedaggica orientndose por la concepcin desarrolladora a la que hemos hecho referencia, as
como por las dimensiones e indicadores que pueden contribuir a su remodelacin.
A continuacin consideramos de inters profundizar en algunos ejemplos de las asignaturas de
Espaol, Matemticas y Educacin Fsica, que permitan mostrar la instrumentacin prctica de los
aspectos terico-metodolgicos tratados como parte de un enfoque desarrollador.
Curso> Primaria.
El significado del contenido agrupamientos y desagrupamientos en segundo
grado de la escuela primaria.
Dra. Rosa A. Gonzlez Noguera
M.Sc. Jorge Luis del Sol Martnez
Lic. Alfonso Cok Carballo
Lic. Acela illafa!a Cordero
Lic. Gabriel Cruz Ji"#nez $rtega
Lic. Marisela Siba%a Cruz
&ntre los diferentes co"'onentes abordados en el 'rogra"a de la asignatura
Mate"ticas( los conoci"ientos sobre los n)"eros naturales * las +abilidades
81
corres'ondientes a los "is"os( constitu*en la base 'ara el 'osterior traba%o con las
o'eraciones de clculo( la resoluci,n de 'roble"as * el traba%o con fracciones. &s 'or
ello -ue el eje Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, fue uno de los
-ue 'resent, "a*or trata"iento co"o 'arte de los talleres "etodol,gicos realizados
en las escuelas en el desarrollo del .ro*ecto( tanto 'or su 'resencia en los
'rogra"as de los diferentes grados( co"o 'or su contribuci,n al cu"'li"iento de los
ob%eti/os generales de la asignatura en la escuela 'ri"aria.
De la coleccin CARTAS AL MAESTRO, en KCmo tra0a1ar los nLmeros
naturales mayores ?ue -MMN las Doctoras Celia Rizo Cabrera y Juana Albarrn
Pedroso, (2000) presentan las principales dificultades de los alumnos en el
aprendizaje de los primeros nmeros naturales y sus consecuencias posteriores,
entre las que refieren como un segundo grupo de dificultades, la falta de
comprensin de la estructura decimal del sistema de numeracin
Al respecto plantean que los agrupamientos y desagrupamientos son de los
procedimientos previos en que se ponen de manifiesto estas dificultades, como
consecuencia del pobre desarrollo del anlisis y la sntesis como procesos
esenciales del pensamiento. (Rizo y Albarrn, 2000)
Por la significacin del contenido en el trabajo con las operaciones de clculo y como
parte de las experiencias de trabajo en situaciones de enseanza aprendizaje con los
alumnos y con los maestros en las clases y en los talleres metodolgicos ya
sealados, fue posible identificar determinadas problemticas y trabajar de conjunto
algunas consideraciones metodolgicas para el tratamiento de los agrupamientos y
desagrupamientos.
Primeramente se expone un anlisis del estudio de este contenido en los libros de
texto de primero y segundo grado. Derivado del mismo se propone un proceder
metodolgico que se concreta en una actividad docente referida a la utilizacin de los
agrupamientos y desagrupamientos en la introduccin del procedimiento
convencional de la resta.
0n anlisis del 'rogra"a de Mate"ticas "uestra -ue en 'ri"er grado se traba%an
los n)"eros del 1 al 122( en segundo los n)"eros de tres cifras( * se /a
incre"entando una cifra "s en los grados 'osteriores +asta llegar a -uinto donde se
traba%a con n)"eros de seis cifras( el se3to grado constitu*e una 'rofundizaci,n *
siste"atizaci,n de la nu"eraci,n.
&l traba%o en el e%e LOS NMEOS S!S EL"#$ONES % S!S O&E"#$ONES se
centra de inicio en el conteo, luego se introducen los agrupamientos y
desagrupamientos +asta las decenas en 'ri"er grado( centenas( en segundo( *
"illares en tercero. .osterior"ente se traba%a la lectura y escritura de nmeros y
el 'alor posicional. &n cuarto * -uinto grados( los conteos * los agrupamientos y
desagrupamientos con material concreto (ue se 'en)an tra*ajando en grados
anteriores, se sustituyen por el procedimiento con'encional de las operaciones.
0n e%e"'lo cla/e( es el trata"iento de la resta 4sustracci,n5( -ue se inicia en el
'ri"er grado con el a'o*o de "aterial concreto a 'artir de situaciones 'roble"ticas
82
de "anera no con/encional( logrando el a'rendiza%e de esta o'eraci,n sin el e"'leo
de los agru'a"ientos * desagru'a"ientos 4transfor"aciones5.
&n segundo grado se sigue +aciendo uso de "aterial concreto * de la "is"a
"etodologa 'ara el trata"iento de esta o'eraci,n. 6a en este grado se incor'oran
e%ercicios de resta con transfor"aci,n( 'ri"ero de "anera no con/encional *
'osterior"ente en for"a con/encional( introduciendo el algorit"o res'ecti/o( lo cual
se sigue traba%ando en los grados 'osteriores sobre la base de las cifras
corres'ondientes al grado * con un "a*or ni/el de dificultad( sin 'erder de /ista el
desarrollo de la creati/idad en el alu"no( a 'artir del 'lantea"iento de 'roble"as de
su "edio * entorno( de "anera -ue reconozcan el /alor del contenido -ue a'renden *
refle3ionen sobre la i"'ortancia -ue tiene el a'rendiza%e de la Mate"tica 'ara la
soluci,n de 'roble"as de la /ida diaria.
.ara analizar c,"o se introducen los agru'a"ientos * desagru'a"ientos se tu/ieron
en cuenta los siguientes as'ectos7
1.8 Secuencia l,gica de 'resentaci,n de los contenidos en los libros de te3to de
Mate"ticas de 'ri"ero * segundo grados bsica"ente.
9.8 Grado de co"'le%idad * dificultad de las acti/idades 'ro'uestas en estos te3tos.
Resulta necesario tener en cuenta las caractersticas 'sico'edag,gicas de los
escolares en este "o"ento del desarrollo. &n el "aterial dirigido a los docentes
"lgunas e+igencias para un proceso de ense,an-a.aprendi-aje desarrollador
en la escuela primaria, 4Rico( .. 922:5 incor'orado co"o 'arte de las acciones del
.ro*ecto ;Me%ora"iento de la Calidad &ducati/a< 4M&C&5 en la regi,n alles
Centrales( se 'lantea -ue en los grados 'ri"ero * segundo debe procederse al
desarrollo de procesos del pensamiento como el anlisis, la sntesis, la abstraccin y
la generalizacin. Se destaca ade"s -ue en esta eta'a( la formacin de conceptos
con los que opera el pensamiento, debe apoyarse en lo directamente perceptible, es
decir, en el objeto concreto determinado o su materializacin mediante modelos
adecuados * enfatiza -ue el asegura"iento de los saberes 're/ios fa/orece la
refle3i,n 'ara la asi"ilaci,n consciente del nue/o contenido.
A 'artir de estas consideraciones se 'ro'one -ue 'ara el trata"iento de los
agru'a"ientos * desagru'a"ientos se deben tener en cuenta las eta'as siguientes7
=raba%o con "aterial concreto.
>ntroducci,n de las o'eraciones a tra/#s del "aterial concreto * 'or refle3i,n
l,gica.
>ntroducci,n de los 'rocedi"ientos con/encionales de las o'eraciones.
Siste"atizaci,n.
83
&s i"'ortante -ue los "aestros reconozcan -ue el asegura"iento de los saberes
're/ios * la atenci,n diferenciada constitu*en 're"isas indis'ensables 'ara el
trnsito 'or las diferentes eta'as( de "anera -ue el "aterial concreto se 'ueda ir
retirando en la "edida en -ue los alu"nos desarrollen las +abilidades necesarias
'ara la asi"ilaci,n de los 'rocedi"ientos con/encionales.
&l ni/el de do"inio de los conoci"ientos es diferente en cada ni!o( 'or lo -ue el
asegura"iento de los saberes 're/ios es una de las fases "s i"'ortantes tanto en
la orientaci,n co"o en la e%ecuci,n. &n este sentido es esencial -ue los alu"nos
do"inen los agru'a"ientos * desagru'a"ientos( 'ues constitu*en saberes 're/ios
'ara el a'rendiza%e de los algorit"os con/encionales de las o'eraciones de clculo.
&n el debate con los "aestros de las escuelas se 'recis, -ue el 'rogra"a de la
asignatura ofrece la 'osibilidad de adecuar su traba%o en corres'ondencia con el ni/el
de desarrollo de las +abilidades de los alu"nos( 'or lo -ue no tienen -ue a%ustarse
estricta"ente al orden en -ue a'arecen las acti/idades en el libro de te3to.
.ara el traba%o en la 'ri"era eta'a7 traba%o con "aterial concreto 'uede utilizarse los
e%e"'los siguientes7
Se 'enden mangos. 4&n el "is"o los alu"nos agru'an de 122 en 122( de 12
en 12 * de 1 en 1( con ca%as de 122 "angos( con bolsas de 12 "angos * con
"angos sueltos5. .gina 9?.
Mangos y m/s mangos. 4Mediante un %uego /an agru'ando tar%etas de 1 en 1
+asta llegar a 12 * entonces ca"bian las 12 tar%etas de a 1 'or 1 de a 12( * as
sucesi/a"ente5. .gina @A.
0ilo con cartoncitos. 4&ste es el 'ri"er acerca"iento a la tabla de 'osici,n
deci"al. A-u los alu"nos asocian el /alor de 1 ca%a de 122 "angos a 1
cuadrado( una bolsa de 12 "angos a una tira * 1 "ango suelto a 1 cuadrito(
'ara luego en una tabla( ubicar las cantidades -ue se indican( en cu*as
colu"nas a'arecen ca%as 4centenas5( bolsas 4decenas5 * "angos sueltos
4unidades55. .gina BB.
Los siguientes e%e"'los 'ueden ser utilizados en la segunda eta'a7 introducci,n de
las o'eraciones a tra/#s del "aterial concreto * 'or refle3i,n l,gica.
#alcula y gana. 4Se realiza "ediante un %uego con la cuadrcula * 9 dados( el
a/ance es de 12 en 12 * de 1 en 1( seg)n la cantidad de 'untos de cada tirada
* el /alor de cada 'untoC es decir( en el dado ro%o cada 'unto /ale 12 * en el
azul cada 'unto /ale 1. $bs#r/ese -ue a-u los alu"nos tienen -ue ir
agru'ando5. .gina @9.
El puesto de los juguetes. 4A-u tienen -ue realizar su"as de su"andos
re'etidos * luego restar( traba%ando con ob%etos * su corres'ondiente /alor en
'esos( recurriendo a la refle3i,n l,gica5. .gina B9
.1onatiu2 suma. 4Se traba%a con "aterial concreto7 cuadrados( tiras *
cuadritos re'resentados en una tabla de 'osici,n donde se +ace corres'onder
84
la cantidad sin la identificaci,n de las unidades( decenas * centenas ni la
re'resentaci,n del n)"ero. Se resuel/en 'roble"as de su"a con n)"eros de
9 cifras "ediante agru'a"ientos * desagru'a"ientos( * el resultado de las
su"a es un n)"ero de @ cifras. .gina BA
1onatiu2 resta. 4Se traba%a con "aterial concreto7 cuadrados( tiras * cuadritos
re'resentados en una tabla de 'osici,n donde se +ace corres'onder la
cantidad sin la identificaci,n de las unidades( decenas * centenas 'ero a la
diferencia de la anterior se re'resenta el n)"ero corres'ondiente. Se
resuel/en 'roble"as de resta "ediante agru'a"ientos * desagru'a"ientos.
.gina :B.
A continuaci,n( co"o 'arte de la continuidad del traba%o con los agru'a"ientos *
desagru'a"ientos( se 'resenta una alternati/a "etodol,gica 'ara el a'rendiza%e del
'rocedi"iento con/encional de la resta -ue inclu*e e%e"'los 'ara el traba%o con las
eta'as @ * B.
Co"o 'ro',sito debe 'lantearse calcular la diferencia entre dos cantidades de +asta
@ cifras( a'licando el algorit"o con/encional de la resta con transfor"aciones.
Se sugiere orientar co"o tarea en la clase anterior el e%ercicio siguiente.
0bica en una tabla de 'osici,n deci"al los n)"eros -ue se for"an con las
fic+as en cada una de las situaciones siguientes7
A

3

C
.ara la re/isi,n del e%ercicio( el "aestro 'uede a'o*arse en las 'reguntas siguientes7
&n la cantidad A. DCuntas unidades * decenas e3istenE
D6 en la cantidad FE
DC,"o est for"ada la cantidad CE
A continuaci,n 'uede indicarse a los alu"nos -ue resuel/an las siguientes
o'eraciones.
a5 A G F b5 C G F c5 C 8 A
N,tese -ue los alu"nos tienen los conoci"ientos necesarios 'ara resol/er los incisos
a5 * b5( 'ero no el c5.
85
12 12 1 1
12 12 12 1
1 1
12 12 12 1
12

122
1
1

122
12
.ara el anlisis del inciso c( se sugiere -ue el "aestro for"ule las 'reguntas
siguientes7
DCul de las dos cantidades es "a*or( C o AE D.or -u#E
DHu# cantidad es "enorE
D&s 'osible a 9@9 restarle @:E D.or -u#E
$bser/e el /alor de las unidades de C * de A( DCul es "a*orE D&s 'osible
restarlasE
DRecuerdan c,"o =onatiu+ resol/i, una situaci,n 'arecida a estaE
DConsideran ustedes -ue sie"'re es necesario +acer lo -ue +izo =onatiu+E
Cuando /an de co"'ras con sus 'adres( D+an /isto +acer lo "is"o -ue
=onatiu+E
DCreen ustedes -ue se 'uede buscar otra /a "s r'ida 'ara resol/er
situaciones co"o estasE
Las 'reguntas anteriores deben conducir a la necesidad de utilizar un 'rocedi"iento
'ara restar cantidades co"o estas.
N,tese -ue estas refle3iones fa/orecen -ue los alu"nos reconozcan el /alor del
nue/o contenido * -ue tenga significado 'ara #l( en la "edida en -ue se relaciona
con situaciones 'rcticas de la /ida cotidiana * con la racionalizaci,n del traba%o
"ental.
De esta for"a el 'ro',sito de la clase 'uede orientarse +acia la b)s-ueda de un
'rocedi"iento 'ara las diferentes situaciones si"ilares a esta -ue se 'resentan en la
resta.
.ueden 'lantearse tareas de a'rendiza%e co"o las siguientes7
>.8 a5 &scribe con cifras las cantidades siguientes.
Cincuenta * cinco. IIIIIIIIIIIII
=reinta * nue/e. IIIIIIIIIIIII
b5 Resta las 9 cantidades.
Los alu"nos resol/ern el e%ercicio %unto con el "aestro a 'artir de la siguiente base
de orientaci,n en la -ue se destacan algunos ni/eles de a*uda.
86
$bser/a las dos cantidades.

A+ora obser/en bien el lugar de las unidades. DCul es "a*orE DCul es
"enorE
: ?
D.ode"os restarle a : unidades ? unidadesE
D.ode"os +acer algo a esas : unidades 'ara 'oder realizar la restaE
DCuntas decenas tiene el n)"ero ::E
&ntonces 'ode"os to"ar una de esas : decenas * con/ertirla en 12 unidades
'ara adicionarlas a las : unidades.
DCuntas unidades tene"os a+oraE D.ode"os entonces restarle ? a 1:E
DCunto obtene"os al restar 1: unidades "enos ? unidadesE
Al desagru'ar las : decenas * con/ertir una en 12 unidades. DCuntas
decenas -uedan a+oraE
Al restar B decenas "enos @ decenas. DCunto obtene"osE
DCul es el resultado final al restar :: "enos @?E
DC,"o co"'ruebas -ue el resultado -ue obtu/iste es correctoE
87
44
56
DCul es "a*orE
DCul es "enorE
D.ode"os restarle a :: unidades @?E D.or -u#E
Con esta )lti"a 'regunta debe 'recisarse -ue sie"'re es
'osible restarle a una cantidad( otra "enor -ue ella.
&sta for"a de 'roceder tiene su base en el traba%o con el "aterial concreto( con
'osterioridad "ediante los 'rocesos de refle3i,n ser aco"'a!ada la introducci,n
del 'rocedi"iento con/encional el cual deber e%ercitarse +asta -ue el alu"no llegue
a o'erar en el 'lano "ental. &ste 'rocedi"iento con/encional de la resta( es una /a
de soluci,n "s r'ida -ue re-uiere la colocaci,n del "inuendo * el sustraendo en
for"a de colu"na.
.ara la introducci,n del 'rocedi"iento( un solo e%ercicio no es suficiente( +a* -ue
'ro'oner al "enos 9 , @ e%e"'los "s co"o 'arte de la elaboraci,n con%unta del
"aestro con los alu"nos -ue garantice la introducci,n de este nue/o contenido.
&n estas refle3iones los autores +an e3'uesto sus e3'eriencias a 'artir del traba%o
directo con los "aestros de las escuelas del 'ro*ecto M&C& en la regi,n( de la
interacci,n con los alu"nos * los logros en su a'rendiza%e * del anlisis refle3i/o con
los directi/os * "aestros -ue +a 'er"itido co"'artir * enri-uecer la 'rctica
'edag,gica dirigida a fa/orecer un 'roceso de ense!anza a'rendiza%e desarrollador.
88
El algoritmo se puede representar de la siguiente forma7

:: B 12G: 1: B
1:
8 @? 8 ? 8 @
?
IIIII IIIIIIII
IIIIIIIIIII
J 8
9
!na propuesta metodol:gica para el c/lculo del per)metro de figuras
geom;tricas.
Lic. Alfonso Cok Carballo
Dra. Rosa Adela Gonzlez Noguera
Lic. Acela illafa!a Cordero
Lic. Gabriel Cruz Ji"#nez $rtega
Lic. Marisela Siba%a Cruz
&l a'rendiza%e desarrollador( co"o teora 'sico'edag,gica -ue sustenta la
conce'ci,n 'edag,gica * "etodol,gica del 'ro*ecto M&C&( concibe al alu"no co"o
centro del 'roceso de ense!anza8a'rendiza%e * en ella se defiende co"o "eta
"a*or( la for"aci,n del indi/iduo 'ara su dese"'e!o en la sociedad( es decir(
're'ararlo 'ara resol/er los 'roble"as a los -ue tendr -ue enfrentarse en la /ida.
0na de las asignaturas -ue contribu*e de "anera directa a tal 'ro',sito es la
Mate"tica( -ue en la escuela 'ri"aria 'one el "a*or #nfasis en la for"aci,n de
+abilidades 'ara la resoluci,n de 'roble"as * el desarrollo del razona"iento
"ate"tico a 'artir de situaciones 'rcticas. De "anera "s es'ecfica los
'rogra"as se 'ro'onen el desarrollo de7
La ca'acidad de utilizar la Mate"tica co"o un instru"ento 'ara reconocer(
'lantear * resol/er 'roble"as.
La i"aginaci,n es'acial.
La +abilidad 'ara esti"ar resultados de clculos * "ediciones.
La destreza en el uso de ciertos instru"entos de "edici,n( dibu%os * clculo.
.ara el logro de estos 'ro',sitos( a lo largo de la ense!anza 'ri"aria se 'resentan
contenidos * situaciones -ue fa/orecen la ubicaci,n del alu"no en relaci,n con su
entorno. Asi"is"o se 'ro'onen acti/idades de "ani'ulaci,n( obser/aci,n( dibu%o *
anlisis de for"as di/ersas( de "anera -ue "ediante las relaciones -ue el ni!o
'ercibe * de su re'resentaci,n en el 'lano 'ueda estructurar * enri-uecer su "ane%o
e inter'retaci,n del es'acio * de las for"as.
Los retos actuales del .ro*ecto M&C& de lograr una "a*or eficiencia en el
a'rendiza%e de los escolares( "uestran la necesidad de 'rofundizar en el trata"iento
"etodol,gico de deter"inados contenidos -ue 'resentan "a*ores dificultades( entre
los -ue se encuentran los e%es de Geo"etra * Medici,n.
&l trata"iento de las "agnitudes en la ense!anza 'ri"aria est dirigido al logro de
los siguientes 'ro',sitos7
89
Ad-uirir re'resentaciones "entales claras de cada "agnitud.
Reconocer los t#r"inos * los s"bolos.
Desarrollar +abilidades en la esti"aci,n.
Con/ertir * calcular datos de "agnitud.
Desarrollar +abilidades en la "edici,n.
Las magnitudes, adems de su importancia dentro de la propia Matemtica y para
las ciencias en general, tienen un alto valor educativo porque mediante ellas, se
puede profundizar en los conocimientos sobre algunas esferas de la sociedad,
consolidando y desarrollando convicciones y actitudes respecto a la participacin en
la vida social. Con el tratamiento de las magnitudes y dentro de ellas el eje de
Medicin, se sistematizan las abilidades de clculo en general con n!meros
naturales y se consolidan adems algunos conceptos geom"tricos fundamentales.
4Rizo( C * otros( 922J5
.ara ello son condiciones necesarias 'or 'arte del "aestro las siguientes7
DHu# saberes 're/ios deben tener incor'orados los alu"nos antes de la
'resentaci,n de este contenidoE
DC,"o conocen -ue los alu"nos los do"inanE
DCules son los 'ro',sitos -ue se deben lograr en cada grado en relaci,n a este
contenidoE
DHu# trata"iento se da a este contenido en corres'ondencia con las caractersticas
'sicol,gicas de los ni!os 'or "o"entos del desarrolloE
Mediante el estudio del 'rogra"a de Mate"tica se lleg, al anlisis +orizontal del e%e
Medici,n * los 'ro',sitos en cada grado( "ostrando las diferencias funda"entales en
el alcance del contenido de un grado a otro( lo cual se 'resenta en la tabla siguiente.
90
"n/lisis 2ori-ontal del contenido en el programa
Eje7 Medici:n
&rimero Segundo 1ercero #uarto <uinto Se+to
Co"'araci,n de
longitudes.
Co"'araci,n de la
su'erficie de dos
figuras 'or
su'er'osici,n *
recubri"iento.
Medici,n de longitudes
utilizando unidades
arbitrarias.
Medici,n de longitudes
utilizando unidades
arbitrarias.
Co"'araci,n *
ordena"iento de
longitudes * reas.
>ntroducci,n al uso de
la regla graduada.
Medici,n *
co"'araci,n de reas
tilizando unidades de
"edida arbitrarias *
retculas.
Resoluci,n de
'roble"as sencillos
donde se usen
unidades
con/encionales7 "( c"(
* c"
9
.
Co"'araci,n *
ordena"iento de
longitudes * reas.
0tilizaci,n de
instru"entos7 "edio
"etro( cuarto de "etro
* la regla graduada en
c"
&"'leo del "( d"( c"
* "".
>ntroducci,n del k".
.lanteo * resoluci,n de
'roble"as de
'er"etros.
Medici,n del rea con
cuadrculas 4figuras de
lados rectos.5
Medici,n con c"
9
* "
9
.
K,r"ula de rea del
rectngulo( cuadrado *
el tringulo.
0so de la regla
graduada en "" * la
cinta "#trica.
.lanteo * resoluci,n de
'roble"as de 'er"etro *
rea. 4"
9
( d"
9
* c"
9
5
Medici,n del rea con
figuras cur/ilneas. Lrea
de 'olgonos * tra'ecios
"ediante la
desco"'osici,n de
cuadrados( tringulos *
rectngulos.
Se introduce el M"9.
Relaci,n rea8'er"etro.
A'ro3i"aci,n al rea de
'olgonos regulares. Se
introduce el /olu"en del
cubo * el 'ris"a 'or
conteo de unidades.
4c"
@
5. >ntroducci,n al
Siste"a M#trico Deci"al.
Se introduce el
'er"etro del crculo.
Clculo de reas de
diferentes figuras
utilizando f,r"ulas. Se
introduce la +ectrea
en la resoluci,n de
'roble"as. .roble"as
sencillos del clculo del
/olu"en del cubo *
algunos 'ris"as
"ediante la f,r"ula.
Siste"a M#trico
Deci"al.
Relaci,n entre las
unidades de longitud
del SMD * el siste"a
ingl#s.
4"etro8*ardaC c"8
'ulgadaC c"8'ieC k"8
"illa terrestre5.
91
&ste resultado se 'udo 'rofundizar a 'artir del interca"bio con los "aestros en los
talleres "etodol,gicos desarrollados en todas las escuelas de la "uestra( lo -ue
constitu*, un i"'ortante as'ecto en la conce'ci,n general del e%e dentro de la
ense!anza 'ri"aria.
Deri/ado de estas acciones se considera necesario reco"endar -ue 'ara el
trata"iento de este contenido el "aestro logre7
0na adecuada "oti/aci,n de los alu"nos a tra/#s de diferentes acti/idades.
Hue los alu"nos sientan( 'al'en( "idan * 'uedan esti"ar las "agnitudes -ue
estudian.
Hue las clases corres'ondientes a este contenido sean e"inente"ente
'rcticas( tanto dentro co"o fuera del aula.
0na estrec+a /inculaci,n de las unidades estudiadas con la /ida 'rctica.
0no de los ele"entos del conoci"iento corres'ondiente al e%e Medici,n -ue se
'resenta con "a*ores insuficiencias en los alu"nos( es la deter"inaci,n de reas *
'er"etros de figuras geo"#tricas. &sta dificultad fue identificada en el
"acrodiagn,stico * aun-ue en la eta'a final "uestra un "o/i"iento fa/orable en el
a'rendiza%e de los alu"nos( los "aestros consideran necesario 'rofundizar en este
contenido.
A continuaci,n se 'resenta una 'ro'uesta "etodol,gica desarrollada en los talleres
con los "aestros referida a la deter"inaci,n del 'er"etro del rectngulo utilizando
algunas de sus 'ro'iedades( en la -ue se to"a co"o e%e"'lo el contenido de una
clase de -uinto grado.
La clase 'uede iniciarse 'reguntando a los alu"nos -u# es un rectngulo. &llos
'ueden dar di/ersas res'uestas( tales co"o7
&l rectngulo es una figura de B lados.
&l rectngulo tiene 9 lados grandes * 9 c+icos.
&s un cuadriltero * tiene dos lados 'er'endiculares.
=iene B ngulos.
&l rectngulo tiene los B ngulos iguales.
Los "aestros 'reguntarn cul de las res'uestas es correcta.
&sta situaci,n docente 'er"itir conocer en -u# ni/el de conoci"ientos est cada
alu"no * -u# ni/eles de a*uda se re-uerirn 'ara 'recisar las caractersticas
esenciales -ue distinguen al rectngulo * 'ara la atenci,n a las diferencias
indi/iduales. Se sugieren co"o ni/eles de a*uda7 $bser/en las siguientes figuras.
4>dentificaci,n /isual5
92
Se!alen las figuras -ue tienen B lados.
DHu# tienen en co")nE
DHu# las diferenciaE
DConsideran -ue todas son rectngulosE D.or -u#E
Se 'recisar el conce'to de rectngulo * se 'reguntar7
DHu# no"bre recibe la figura ?E
D&s un rectnguloE D.or -u#E
D&l rectngulo es un cuadradoE
Res'ecto a estas 'reguntas resulta con/eniente 'recisar las caractersticas
esenciales del conce'to rectngulo * cuadrado( 'ues el cuadrado al cu"'lir las
condiciones del rectngulo( constitu*e un ti'o es'ecial de este cuadriltero( lo -ue no
se cu"'le con el rectngulo( *a -ue al no tener sus B lados iguales no es un
cuadrado.
&n con/ersaci,n con los alu"nos se 'lantear -ue en "uc+os 'roble"as de la /ida
'rctica se 'resenta la necesidad de traba%ar con el rectngulo * de calcular su
'er"etro * su rea * se a'ro/ec+ar 'ara e3'lorar sus /i/encias al res'ecto(
"o"ento 'ro'icio 'ara 'resentar una situaci,n 'robl#"ica.
Si se (uiere cercar con alam*re un terreno de forma rectangular. =#:mo
sa*er (u; cantidad de alam*re se necesita para darle solamente una
'uelta>
Deben recordarse los 'asos a seguir 'ara la resoluci,n de 'roble"as. Si estos 'asos
*a +an sido incor'orados 'or los alu"nos co"o 'arte del 'rocedi"iento se deben
'reguntar. Si los alu"nos no 'ueden resol/er de "anera in"ediata el 'roble"a se
ofrecern los ni/eles de a*uda corres'ondientes.
93
9 @ B
:
J
N A
?
12
1
11
1
Ni'el de ayuda7 Leer detenida"ente el 'roble"a.
Ni'el de ayuda7 DDe -u# trata el 'roble"aE DHu# datos ofrece el 'roble"aE DHu#
'ideE
Su'onga"os -ue el lado "a*or "ide 9: "etros * el "enor "ide 12 "etros. DC,"o
deter"inar la cantidad de ala"bre -ue se necesita 'ara cercar el terreno con una
sola /ueltaE
DHu# +a* -ue calcular en la figuraE
Ni'el de ayuda7 Re'resente grfica"ente la situaci,n 'lanteada.


&n la 'rctica diaria se 'resentan i"'recisiones en los alu"nos al deter"inar si lo
buscado se corres'onde con el rea * el 'er"etro. .ara ello se 'ro'onen los
siguientes ni/eles de a*uda7
Fordear el contorno de la figura.
DCuntos cuadraditos tiene el interior de la figuraE
D.or d,nde se debe colocar el ala"bre 'ara cercarE D.or el borde o 'or
dentroE
DHu# se debe calcular entonces( el rea o el 'er"etroE
&sta secuencia de 'reguntas conlle/a a la refle3i,n de los alu"nos -ue tienen -ue
calcular el 'er"etro( 'or lo -ue estn creadas las condiciones necesarias 'ara
elaborar de "anera con%unta las 'osibles /as de soluci,n.
&rimera ')a7 Segunda ')a7
9:" G 9:"G 12"G 12" O N2 " 9 3 9:" O :2"
9 3 12" O 92 "
:2" G 92 " O N2 "
94
9: "
12 "
Con frecuencia se 'resenta en deter"inados alu"nos la soluci,n 'or la /a del
conteo( ele"ento -ue e/idencia -ue los "is"os se encuentran 'or deba%o del ni/el
de conoci"iento re-uerido 'ara el grado( 'ues esta /a se corres'onde con el tercer
grado funda"ental"ente.
Los "aestros deben insistir en -ue la res'uesta del 'roble"a debe darse de "anera
co"'leta inclu*endo la unidad de "edida( 'ues la tendencia de los alu"nos ante
estas situaciones es -ue llegan sola"ente a efectuar las o'eraciones necesarias * a
no identificarlas con la res'uesta * si logran +acerlo( solo e3'resan la cantidad
nu"#rica.
&n corres'ondencia con el diagn,stico de los alu"nos * con el ob%eti/o de traba%ar
'or lograr su ni/elaci,n( se 'ueden 'ro'oner acti/idades dirigidas a7
>dentificar datos.
Relacionar datos con o'eraci,n.
Relacionar datos con res'uesta.
Do"inio de los e%ercicios bsicos de las o'eraciones corres'ondientes.
.rocedi"ientos de las o'eraciones a realizar.
>dentificar corres'ondencia en las unidades de longitud.
Desarrollo de +abilidades en el uso de instru"entos geo"#tricos.
&stas refle3iones constitu*en el +ilo conductor de las ideas e3'uestas en 1areas de
aprendi-aje y ni'eles de ayuda, to"ado del libro7 La Pona de Desarrollo .r,3i"o.
.rocedi"ientos * tareas de a'rendiza%e 4Rico( ..922@5 donde ade"s se enfatiza7
#Las tareas o actividades de aprendizaje, se deben caracterizar por ser probl"micas,
el maestro en el desarrollo del proceso de ense$anza coloca al alumno ante
situaciones que acen necesario buscar el procedimiento general para resolver las
diferentes tareas o problemas de un mismo tipo. %l objetivo fundamental de estas
situaciones de aprendizaje, radica en lograr de modo consciente y dirigido una
orientacin en las formas de solucionar problemas cognoscitivos, que el alumno
asimile, se apropie, de estos procedimientos generales que le permitan, ante la
presentacin de una nueva tarea de este tipo, solucionarla&.
La 'ro'uesta 'resentada 'er"ite "ostrar la conce'ci,n desarrolladora del 'roceso
de ense!anza8a'rendiza%e co"o sustento te,rico8"etodol,gico del 'ro*ecto M&C&(
en la -ue la utilizaci,n de los diferentes 'rocedi"ientos * tareas deben estar dirigidos
a la b)s-ueda * realizaci,n de las acciones en los distintos "o"entos de la acti/idad
de a'rendiza%e * ofrecer los ni/eles de a*uda -ue se re-uieren( tanto a ni/el gru'al
co"o indi/idual( 'ara 'otenciar el desarrollo de los alu"nos.
95
"lgunas consideraciones metodol:gicas para la resoluci:n de pro*lemas
en la escuela primaria.
Lic. Acela illafa!a Cordero
Dra. Rosa A. Gonzlez Noguera
M.Sc. Jorge Luis del Sol Martnez
Lic. Alfonso Cok Carballo
Lic. Gabriel Cruz Ji"#nez $rtega
Lic Marisela Siba%a Cruz
&s conocido -ue la for"ulaci,n * resoluci,n de 'roble"as son consideradas en la
asignatura Mate"ticas las acti/idades de a'rendiza%e -ue "s 'ueden contribuir al
desarrollo del 'ensa"iento en los ni!os * ni!as.
La i"'ortancia de la resoluci,n de 'roble"as radica en -ue no solo contribu*e a
"ostrar la ob%eti/idad * 'osibilidades 'rcticas de la Mate"ticas( sino -ue ade"s(
're'ara al alu"no 'ara enfrentarse a la /ida con decisi,n( fir"eza * 'erse/erancia(
'ara lo cual se re-uiere lograr efecti/idad en su ense!anza * a'rendiza%e. Se trata
'recisa"ente de enfrentar al su%eto a la deter"inaci,n de las relaciones cualitati/as *
cuantitati/as -ue se 'ueden establecer del anlisis del te3to del 'roble"a( de los
datos( de la 'regunta del 'roble"a( 'or lo -ue es necesario -ue se refle3ione en
con%unto( -u# se 'ide( -u# se da( si son suficientes los datos( -u# relaciones se
'ueden establecer entre lo -ue se da * lo -ue se 'ide( 'recisa"ente esas relaciones
lle/an a deter"inar la inc,gnita( lo -ue le e3ige al alu"no( buscar /as *
'rocedi"ientos 'ara lograrlo. A estos as'ectos se +a +ec+o referencia con
anterioridad al abordar el a'rendiza%e desarrollador.
La Mate"tica es una de las asignaturas -ue contribu*e a 're'arar al alu"no 'ara
resol/er los 'roble"as a los cuales se enfrentara en la /ida. Al +ablar sobre los
'rinci'ios generales 'ara la ense!anza de la Mate"tica se insiste en -ue uno de
ellos( reconocido entre los 'rinci'ales( es la utilizaci,n de los 'roble"as 'ara la
'resentaci,n( obtenci,n * fi%aci,n de los contenidos de la asignatura a 'artir de
situaciones 'rcticas. A tales efectos los 'lanes * 'rogra"as de la ense!anza
'ri"aria en cual-uier 'as se 'ro'onen el desarrollo de7
La ca'acidad de utilizar la Mate"ticas co"o instru"ento 'ara reconocer(
'lantear * resol/er 'roble"as.
96
Al interactuar con los "aestros en los salones de clases * en in/estigaciones
realizadas "uestran las insuficiencias -ue en esta rea del conoci"iento 'resentan
los alu"nos( en"arcadas funda"ental"ente en la funci,n de desarrollo del
'ensa"iento -ue debe tener el a'rendiza%e de los 'roble"as. =radicional"ente
estos son utilizados 'ara -ue los alu"nos a'li-uen los conoci"ientos -ue se les +an
ense!ado 're/ia"ente( sin e"bargo( a 'esar de -ue se les dedican +oras en los
'lanes * 'rogra"as 'ara traba%ar este contenido( algunos los alu"nos 'resentan
dificultades. DA -u# causas esto se atribu*eE
A 'artir de las ideas de los doctores Luis Ca"'istrous * Celia Rizo( 41??J5 as co"o
en las e3'eriencias del colecti/o de autores de este "aterial( las 'rinci'ales causas
-ue se constitu*en en barreras -ue li"itan en los alu"nos el 'roceso de resoluci,n
de 'roble"as son7
8. No se plantean pro*lemas 'inculados con situaciones pr/cticas
relacionadas con el entorno indi'idual y colecti'o.
La resoluci,n de 'roble"as debe esti"ularse a 'artir de su /inculaci,n con la
realidad ob%eti/a( con la /ida 'rctica * cotidiana. 0na adecuada "oti/aci,n en la
clase 'ara todos los 'roble"as -ue se /an a 'ro'oner( fa/orece el
a'ro/ec+a"iento de los conoci"ientos 're/ios * las e3'eriencias de los alu"nos
'ara lograr su acti/a 'artici'aci,n en el 'roceso de soluci,n. Regular"ente se
'ro'onen sola"ente los e%ercicios del libro de te3to( con lo cual no se crea un
cli"a fa/orable 'ara -ue el ni!o se "oti/e a 'artir de sus 'ro'ias /i/encias *
e3'eriencias.
?. No se reali-a una graduaci:n adecuada de los ni'eles de dificultad.
La no atenci,n a los ni/eles de dificultad en los 'roble"as( li"ita el uso de la
analoga 4'roceder de for"a si"ilar5 * el estableci"iento de relaciones entre
'roble"as *a resueltos( co"o i"'ortantes reglas +eursticas en el 'roceso de
resoluci,n de 'roble"as( 'or su contribuci,n a la a'ro'iaci,n de "odos de
actuaci,n * la 'osibilidad de reconocer las estrategias utilizadas * el 'roceder ante
'roble"as si"ilares.
5. No se tra*ajan adecuadamente los significados pr/cticos de las
operaciones.
No traba%ar con los significados 'rcticos de las o'eraciones en los 'roble"as
arit"#ticos( 'ro/oca un abuso de 'alabras cla/es( -ue le%os de a*udar a la
co"'rensi,n( la debilita en la "edida -ue se crean estereoti'os -ue son
incorrecta"ente incor'orados al 'roceso de soluci,n( baste se!alar -ue cuando
los alu"nos obser/an la 'alabra ms( in"ediata"ente 'roceden a su"ar( sin
refle3ionar -ue 'ueden estar en 'resencia de una sustracci,n.
@. No se reali-a un adecuado aseguramiento de los sa*eres pre'ios.
97
&l 'a'el del diagn,stico 'or ele"entos del conoci"iento constitu*e la /a 'rinci'al
'ara asegurar las condiciones * saberes 're/ios necesarios 'ara la soluci,n de
di/ersos 'roble"as seg)n el do"inio "ate"tico corres'ondiente( 'ues si los
alu"nos 'resentan dificultades en un deter"inado contenido -ue sea necesario
'ara dar res'uesta a la situaci,n 'lanteada( no 'odr +acerlo( * con ello 'erder
el inter#s 'or la tarea 'ro'uesta.
4. No se logran formas de actuaci:n generali-adas en el alumno.
Los "aestros +acen #nfasis en sus for"as de actuaci,n en corres'ondencia con
el "odelo del 'roceso total 'ara el trata"iento a los 'roble"as * destacan las
acciones -ue se realizan en cada eta'aC sin e"bargo( no se traba%an for"as de
actuaci,n de los alu"nos a 'artir de las acciones -ue tienen -ue realizar(
'rinci'al"ente las dirigidas a la realizaci,n de una lectura analtica( 'or lo -ue los
alu"nos tienen tendencia a la e%ecuci,n a 'artir de la lectura global.
9. Los pro*lemas se utili-an m/s en funci:n del desarrollo de 2a*ilidades de
c/lculo y no como o*jeto de ense,an-a en s) mismos.
General"ente en las clases donde se 'ro'onen 'roble"as "ate"ticos( los
"aestros ofrecen el "odelo o la /a de soluci,n * 'osterior"ente les 'iden a los
alu"nos -ue ;resuel/an el 'roble"a<( cuando en realidad lo -ue +acen es el 'roceso
de clculo( 'or lo -ue se contribu*e "s al desarrollo de estas +abilidades * se li"ita
la ca'acidad de co"'rensi,n( inter'retaci,n * refle3i,n.
0n as'ecto i"'ortante a tener en cuenta 'ara contribuir a la resoluci,n de 'roble"as
es su funci,n desarrolladora. La e3igencia de razona"ientos * for"as es'ecficas del
'ensa"iento( los ne3os con diferentes esferas de la /ida social( el traba%o
colaborati/o en la b)s-ueda de /as de soluci,n( la contribuci,n al desarrollo de
cualidades de la 'ersonalidad co"o la 'erse/erancia( la constancia * la refle3i,n( son
as'ectos -ue fa/orecen esta funci,n.
&n ;=areas de a'rendiza%e * 'rocedi"ientos en un 'roceso desarrollador<( Rico( .
4922B5 realiza un anlisis a 'artir de los ele"entos de Labarrere( A. 41?AA5 /inculados
a la funci,n desarrolladora de los 'roble"as. .or la i"'ortancia de este anlisis( se
e3'onen a continuaci,n sus criterios.
#' en relacin con esta funcin debe cumplirse que en la formulacin y resolucin de
problemas se distingan un conjunto de criterios que pueden orientar al maestro
acerca del desarrollo del pensamiento, entre los cuales se encuentran(
%l nivel en que se ejecuta por el alumno el anlisis de las
relaciones del problema )profundo o superficial*.
%l plano en que se realizan las operaciones mentales en el
curso de la solucin )interno, en la mente, o e+terno, con apoyo de objetos
materiales*.
98
&n este as'ecto la autora enfatiza el traba%o con ob%etos en la resoluci,n de
'roble"as con los ni!os desde los 'ri"eros grados * c,"o gradual"ente estos
"edios /an desa'areciendo 'ara dar a 'aso a o'eraciones * al estableci"iento de
relaciones en el 'lano "ental de acuerdo a las caractersticas 'sico'edag,gicas de
los escolares seg)n las eta'as o "o"entos de desarrollo -ue Rico Montero e3'lica
en ;Algunas e3igencias 'ara el 'roceso de ense!anza a'rendiza%e desarrollador en la
escuela 'ri"aria< 4 922:5 4'ginas @ 8 1@5.
La independencia con que se realiza el anlisis, se
ejecutan las acciones,
La forma en que el alumno lleva a cabo el control de sus
acciones cognoscitivas.
.or las caractersticas de la 'ro'uesta -ue se 'resenta es o'ortuno "ostrar las
acciones -ue 'ro'one 4Rico( .. 1??J5 -ue debe realizar el alu"no en las diferentes
eta'as de la acti/idad * -ue constitu*en un 'rocedi"iento de carcter general a 'artir
de las fases 'ara la resoluci,n de 'roble"as.
"##$ONES " E"L$A" EN L" O$EN1"#$BN7
- Leo co"'leto el e%ercicio 4Lectura global5.
- Leo 'or segunda /ez * anali-o 4Lectura analtica5( Dla tarea es nue/a o la
conozcoE
- 0atos con -ue cuento. Su*rayo los datos necesarios.
- =#:mo la resuel/o> =#u/ntas for"as de +acerlo>
3usco la for"a de soluci,n.
- #omien-o cuando esto* seguro o segura de c,"o traba%ar.
"##$ONES " E"L$A" EN L" ECE#!#$BN7
- Empleo los datos.
- "plico los 'asos 'ara la soluci,n.
- 0oy res'uestas claras y completas.
- "rgumento "i soluci,n.
"##$ONES " E"L$A" EN EL #ON1OL7
- #omparo los datos( 'asos * /as a'licadas en el resultado.
- #omprue*o si son o no correctos.
- Derifico si s,lo +a* una for"a de soluci,n.
- ectifico, si es necesario( el resultado.
ale destacar -ue una /ez cu"'li"entada estas acciones en la soluci,n del
'roble"a( el alu"no ofrezca una respuesta l:gica * en forma literal.
99
&stas acciones +an sido 'robadas con los escolares de los grados de la "uestra(
'ero 'ueden traba%arse desde el 'ri"er grado en for"a oral * a 'artir de segundo
co"o "odelo de e3igencias 'ara a'render a traba%ar adecuada"ente los 'roble"as(
los cuales constitu*en el centro de la clase de Mate"ticas * fa/orecen( en la "edida
en -ue se /inculen a las /i/encias de los alu"nos( un a'rendiza%e acti'o, refle+i'o y
regulado( caractersticas esenciales del a'rendiza%e desarrollador -ue sustenta la
conce'ci,n -ue se asu"e en el 'ro*ecto. Co"o 'uede obser/arse son acciones a
realizar 'or los alu"nos guiados 'or el "aestro( en los distintos "o"entos de la
acti/idad.
A continuaci,n se e3'onen las fases -ue +e"os traba%ado 'ara la ense!anza de la
soluci,n de 'roble"as en las cuales se +an to"ado ele"entos de7 el 'rocedi"iento
general 'ro'uesto 'or Fallester * otros 41??95( en el -ue enfatiza el 'roceder 'or
'arte del "aestro en cada "o"ento de la direcci,n del 'roceso de ense!anza
a'rendiza%e 'ara la soluci,n de 'roble"asC los indicadores traba%ados 'ara dic+o
'roceso en la regi,n( as co"o se +a conte3tualizado a la ense!anza 'ri"aria.
Las cuatro fases -ue confor"an el 'rocedi"iento general 'ara el trata"iento de
'roble"as son7
8.. Orientaci:n 2acia el pro*lema.
&sta fase se corres'onde con el "o"ento inicial de la acti/idad 4$rientaci,n5 * tiene
co"o n)cleo esencial la moti'aci:n( el planteamiento del 'roble"a * su
comprensi:n.
La creaci,n de la moti'aci:n 'uede estar en el 'ro'io e%ercicio( de a-u la necesidad
de seleccionar 'roble"as relacionados con los intereses( "oti/aciones * /i/encias de
los escolares.
&l planteamiento del pro*lema 'uede +acerse de las for"as siguientes7
a5 Relacionado con la deter"inaci,n de ciertas cantidades de "agnitudes en el
transcurso de una 'ltica con el alu"no.
b5 .lantear una situaci,n ob%eti/a -ue conlle/e al 'lantea"iento del 'roble"a.
c5 .lantear directa"ente el 'roble"a.
.ara lograr la comprensi:n del pro*lema( los alu"nos deben realizar una lectura
cuidadosa del "is"o. Con frecuencia resulta reco"endable orientar al alu"no -ue
refor"ule el te3to con sus 'ro'ias 'alabras( -ue obser/e figuras( tablas o es-ue"as
dados en el 'roble"a( o -ue los elabore 4si fuera necesario5C -ue inter'rete 'alabras
cla/es.
?.. 1ra*ajo en el pro*lema.
100
A esta fase corres'onde el an/lisis * la *s(ueda de la ')a de soluci:n( es decir la
inter'retaci,n del 'roble"a.
&l anlisis est dado 'or la deter"inaci,n de lo -ue se da * lo -ue se 'ide * el
estableci"iento de las relaciones( de'endencias entre las "agnitudes * las
o'eraciones necesarias.
&n este as'ecto del anlisis %uegan un 'a'el es'ecial las 'alabras cla/es( 'or lo -ue
a 'artir del 'ri"er grado * de for"a siste"tica( sin abusar de ellas( +a* -ue destacar
las "is"as 'ara -ue los alu"nos las traduzcan al lengua%e "ate"tico * las
relacionen con las o'eraciones a realizar.
A 'artir de estas consideraciones se 'recisa -ue el 'roceso de b)s-ueda de la /a de
soluci,n ter"ina con la "odelaci,n "ate"ticaC es decir( esencial"ente con el
'lantea"iento de las o'eraciones * de for"a gradual el e"'leo de f,r"ulas.
5.. Soluci:n del pro*lema.
&sta fase inclu*e la realizaci,n del 'lan de soluci,n * la re'resentaci,n del "is"o(
considerando el orden de las o'eraciones de clculo * la utilizaci,n de las unidades
de "edida si es necesario.
Las dos fases anteriores corres'onden esencial"ente al "o"ento de la e%ecuci,n(
'ues en estas los alu"nos utilizan * a'lican las /as seleccionadas de "anera
consciente * racional( a 'artir de lo logrado en la orientaci,n. &n la direcci,n de este
'roceso el "aestro debe seleccionar for"as de organizaci,n en 'are%as( e-ui'os *
gru'os -ue 'ro'icien el traba%o colaborati/o * fa/orezcan los 'rocesos de
socializaci,n.
&s i"'ortante destacar -ue en estas fases ta"bi#n se da lugar a acciones de
orientaci,n * bsica"ente de control( lo cual 'er"ite co"'robar si los alu"nos
co"'renden lo orientado( brindar ni/eles de a*uda( atender las diferencias
indi/iduales * re"odelar( si es necesario( la estrategia de soluci,n * darle trata"iento
al error -ue se 'resente.
@.. E'aluaci:n de la soluci:n y de la ')a.
&sta eta'a se refiere a la co"'robaci,n del 'roble"a de acuerdo con las relaciones
-ue se establecen en el enunciado del "is"o( de "anera -ue no solo se e/al)e la
soluci,n sino ta"bi#n la /a 'ara llegar a ella. &s un "o"ento 'ro'icio 'ara socializar
los resultados( analizar las 'osibles /as de soluci,n * destacar las "s racionales a
'artir de la funda"entaci,n * la refle3i,n de los alu"nos( * +acer consideraciones
retros'ecti/as acerca de los 'rocedi"ientos * "#todos utilizados -ue 'uedan
e"'learse en otros 'roble"as si"ilares. .or el 'a'el de esta eta'a resulta necesario
-ue el "aestro 'ro'icie la siste"atizaci,n de diferentes for"as de control *
101
/aloraci,n indi/idual( 'or 'are%as * colecti/a( as co"o las dirigidas al autocontrol *
auto/aloraci,n de sus tareas.
0na /ez co"'robada la soluci,n del 'roble"a( el "aestro debe insistir en una de las
dificultades "s frecuentes -ue se 'resentan en los alu"nos * se refiere a la
res'uesta en corres'ondencia con lo -ue se 'ide o se busca( -ue inclu*e la cantidad
nu"#rica * la "agnitud corres'ondiente.
Los retos actuales del .ro*ecto M&C&( de lograr una "a*or calidad en el a'rendiza%e
de los ni!os * de las ni!as( "uestran la necesidad de generalizar las e3'eriencias
-ue se +an co"'artido con los directi/os( "aestros * alu"nos.
&n esta direcci,n se 'ro'one un e%e"'lo del trata"iento "etodol,gico de un
'roble"a( en el cual se relacionan las acciones a realizar 'or el "aestro * 'or los
alu"nos( a 'artir del 'rocedi"iento 'ara la soluci,n de 'roble"as de Fallester( S
41??95 * la funda"entaci,n te,rico8"etodol,gica 'ara un 'roceso
102
103
de a'rendiza%e desarrollador de Rico( . 41??J5.
"cciones del maestro "cciones del alumno
8.. Orientaci:n 2acia el pro*lema
.ara la moti'aci:n se 'uede establecer una 'ltica
con los alu"nos en la -ue se desta-ue -ue +asta
a+ora se +an resuelto /arios 'roble"as sobre
co"'ras * 'agos -ue se resuel/en "ediante las
o'eraciones estudiadas.
Se e3'lora en los alu"nos cules son. Las refle3iones
deben conducir a las o'eraciones -ue estn 'resentes
en los 'roble"as -ue se 'ro'ondrn( -ue son la su"a
* la resta.
Se 'uede 'reguntar a los alu"nos 'or -u# es
i"'ortante continuar resol/iendo 'roble"as donde se
e"'leen estas o'eraciones.
A continuaci,n se 'rocede al planteamiento del
'roble"a7
- En una tienda se encuentra la siguiente ta*la con
los precios de los art)culos.
.artici'an en la 'ltica * res'onden
a las 'reguntas del "aestro.
Res'onden -ue la su"a * la resta.
Refle3ionan sobre la i"'ortancia
de resol/er 'roble"as 'ara 'oder
resol/er situaciones cotidianas.
104
"rt)culos &recios
Cartera de 'iel 1:2 'esos
Filletera de 'iel ?2 'esos
Cintur,n :2 'esos
"cciones del maestro "cciones del alumno
"nita compr: en la tienda una cartera y ?
*illeteras y pag: con un *illete de 4EE
pesos.
aF =#u/nto gast: en total>
*F =#u/nto le de'ol'ieron de cam*io>
#omprensi:n del pro*lema.
DHu# +a* -ue +acer 'ara resol/er un
'roble"aE
D&s necesario leerlo "s de una /ezE
DDe -u# trata el 'roble"a 'lanteadoE
?.. 1ra*ajo en el pro*lema
"n/lisis.
DHu# nos danE
DHu# nos 'idenE
.regunta -u# +a* -ue +acer en el 'roble"a.
Lee co"'leto el 'roble"a.
Lee 'or segunda /ez.
"nali-a * e3'resa el 'roble"a con sus
'ro'ias 'alabras. eformula.
Se'ara los datos con -ue cuenta.
41:2( ?2 * ?25. Su*raya los datos
necesarios.
Se'ara lo (ue se *usca.
4Lo -ue gast, * lo -ue le de/ol/ieron de
ca"bio5.
Contesta -ue +a* -ue calcular cunto gast,
Ana en total * luego calcular cunto le
de/ol/ieron de ca"bio.
105
&ropuesta del tratamiento metodol:gico de un pro*lema.
106
"cciones del maestro "cciones del alumno
F)s-ueda de la ')a de soluci:n.
DQan resuelto alg)n 'roble"a si"ilar a esteE
DHu# /as conocen 'ara resol/er un 'roble"a de este
ti'oE
DHu# artculos co"'r, AnaE
Si Ana co"'r, 1 cartera de 1:2 'esos * 9 billeteras de
?2 'esos cada una. DC,"o se calcula lo -ue Ana gast,
en totalE
DSon suficientes los datos 'ara calcular lo -ue 'ag, en
totalE
DC,"o se 'uede saber lo -ue le de/ol/ieron de ca"bioE
DQa* -ue +acer otro clculoE
Recuerda 'roble"as 'arecidos al
'lanteado 'or su contenido o for"a.
Analiza c:mo lo resuel/e * de cu/ntas
for"as 'uede +acerlo.
Contestan -ue co"'r, 1 cartera de 1:2
'esos * 9 billeteras de ?2 'esos.
3usca la /a de soluci,n.
#omien-a cuando est seguro de lo -ue
/a a +acer.
Fusca lo -ue cuestan los artculos -ue
co"'r, Anita.
Deter"ina lo -ue gast,.
Analiza lo -ue gast, * si 'ag, con una
cantidad "a*or 'ara saber lo -ue le
de/ol/ieron de ca"bio.
>dentifica * "uestra las o'eraciones de
clculo.
107
5.. Soluci:n del pro*lema.
DC,"o se calcula lo -ue gast,E
&l resultado de la o'eraci,n 'or cual-uiera de las
dos /as es @@2. DCul es la res'uestaE
DCon -u# billete 'ag,E
DCunto gast,E
DC,"o calcula"os lo -ue le de/ol/ieronE
DCul es la res'uestaE
@.. E'aluaci:n de la soluci:n y de la ')a.
DSe corres'onde el resultado obtenido con el te3to
del 'roble"aE
D&s )nica la /a de soluci,nE
D.uede resol/erse el 'roble"a 'or otra /aE
DC,"o se 'rocedi, 'ara la soluci,n del 'roble"aE
D&s a'licable esta /a a la soluci,n de otros 'ro8
ble"as si"ilaresE
.lantea * calcula7
8ra ')a7 1:2 G ?2 G ?2 O @@2
?da ')a7 ?2 G ?2 O 1A2
1:2 G1A2 O @@2
Ana gast, @@2 'esos.
.ag, con un billete de :22 'esos.
Gast, @@2 'esos.
.lantea7
:22 R @@2 O 1N2
Le de/ol/ieron de ca"bio 1N2 'esos o S1N2.22
Co"'rueba las o'eraciones realizadas e
interca"bia con su 'are%a o co"'a!eros de
e-ui'o.
Analiza las 9 /as.
Reto"a los 'rocedi"ientos * "#todos
utilizados en el 'lan de soluci,n.
Resuel/e otros 'roble"as de su"a * resta
si"ilares a este -ue le 'ro'onga el "aestro *
co"'ara la /a utilizada.
108
&l e%e"'lo -ue se "uestra fue co"'artido con los "aestros de las escuelas de la
"uestra( los cuales "anifestaron la necesidad de incor'orar este 'roceder a su
'rctica educati/a diaria * /aloraron la i"'ortancia de transitar 'or estas fases o
eta'as.
Las consideraciones "etodol,gicas e3'uestas +an lle/ado a enfatizar en la
i"'ortancia de la 'recisi,n de las acciones de los alu"nos en cada una de las
acti/idades * tareas -ue se 'ro'ongan( esencial"ente en la resoluci,n de 'roble"as(
'ues seg)n la conce'ci,n de a'rendiza%e * las e3igencias de un 'roceso de
ense!anza a'rendiza%e desarrollador( esta acti/idad docente constitu*e una /a 'ara
la acti/a 'artici'aci,n de los alu"nos en el 'roceso de su 'ro'io a'rendiza%e * en el
logro de los ni/eles de desarrollo deseados.
La lectura en el proceso de ense,an-a.aprendi-aje desarrollador.
Lic. Adis Mart Ri/ero
Lic. Alfonso Cok Carballo
Lic. Claudia L,'ez Garca
Lic. Cristina L,'ez .al"a
M.Sc. Aida C+inea Ca"'os
M.Sc. >sabel Ferdeal ega
A'render a leer * leer 'ara a'render constitu*en una unidad dial#ctica( -ue re-uiere
de "uc+a atenci,n 'or 'arte del "aestro( 'ara lograrlo +a* -ue ense!ar al alu"no a
leer * leer bien * es el "aestro -uien debe 'oner su e"'e!o 'rofesional * con la
'rctica diaria( lograr las +abilidades lectoras( as co"o crear +bito de lectura( -ue
a*udar al afianza"iento de +abilidades. La lectura( en la esfera intelectual a*uda a
fo"entar 'atrones de raciocinio cogniti/o( es un est"ulo 'ara el desarrollo del
'ensa"iento * sir/e de "odelo 'ara la acti/idad intelectual. Desde el 'unto de /ista
del contenido( 'one al lector en contacto con el conoci"iento de la /ida +u"ana en
toda su a"'litud * 'rofundidad en los diferentes tie"'os.
Leer es un "edio efecti/o 'ara lograr el desarrollo intelectual( social( es'iritual *
"oral en el +o"bre( 'or lo -ue la lectura re/iste una alta significaci,n co"unicati/a *
constitu*e un ele"ento esencial en la for"aci,n integral de las nue/as generaciones.
Se +a logrado -ue los "aestros 'otencien "s a tra/#s de las clases( la for"aci,n de
/alores a 'artir de los te3tos( de%ando +uellas en la necesidad del "e%ora"iento
+u"ano a tra/#s de la solidaridad( el colecti/is"o( la laboriosidad( el a"or a la .atria
* el res'eto a los de"s. Se +a tenido en cuenta la con/eniencia de educar sobre la
109
necesidad de la +igiene( el e%ercicio fsico * la nutrici,n co"o /as 'ara 'reser/ar la
salud.
=odos estos e%es se traba%an seg)n la 'osibilidad -ue brinda el te3to( 'ro'iciando la
articulaci,n de lo instructi/o con lo educati/o en el 'roceso de ense!anza
a'rendiza%e.
.or eso uno de los ob%eti/os esenciales del ni/el 'ri"ario( es for"ar lectores
co"'etentes * 'ara lograrlo +a* -ue tener en cuenta las +abilidades lectoras7
correcci,n( fluidez( co"'rensi,n * e3'resi/idad.
La correcci:n 'osibilita el estableci"iento adecuado de la corres'ondencia entre el
fone"a * el grafe"a( la articulaci,n * 'ronunciaci,n correcta de las 'alabras -ue
a'arecen en el te3to * la realizaci,n de 'ausas -ue indican los signos de 'untuaci,n.
La fluide- i"'lica la /elocidad * el rit"o de la lectura( la facilidad con -ue flu*e( lo
"s cercano al lengua%e con/ersacional * -ue de'ende de la a"'litud del ca"'o
/isual.
La e+presi'idad es leer correcta"ente( con adecuada fluidez * correcci,n( logrando
con ello tras"itir senti"ientos( e"ociones * "ensa%es en funci,n del te3to.
La comprensi:n es reaccionar ante lo ledo( inter'retar el "ensa%e codificado 'or al
autor( refle3ionar sobre #l.
Leer en su esencia( su'one co"'render( lo -ue re-uiere del do"inio de otras
+abilidades lectoras co"o correcci,n * fluidez as co"o el entendi"iento de las
'alabras( de las frases( la a'ro'iaci,n de i"genes( caractersticas( /aloraci,n de
acciones * 'ersona%es( la e3'licaci,n de +ec+os * la a're+ensi,n del "ensa%e del
te3to.
&sta +abilidad +a sido +ist,rica"ente atendida desde los 'ri"eros grados 'or el /alor
-ue re'orta( 'ero contin)a siendo uno de los grandes 'roble"as de la ense!anza
a'rendiza%e del &s'a!ol( 'or lo -ue +a constituido ob%eto de estudio de diferentes
es'ecialistas( en la b)s-ueda de estrategias de ense!anza -ue 'er"itan al "aestro
lograr "a*or eficiencia en el desarrollo de dic+as +abilidades. Lo -ue se logre en
"ateria de co"'rensi,n con los alu"nos( ser/ir no solo 'ara el desarrollo e3itoso de
la asignatura &s'a!ol( sino 'ara la co"'rensi,n del resto de las asignaturas del 'lan
de estudio * el dese"'e!o 'ositi/o de la 'ro'ia /ida.
La Lectura co"o uno de los co"'onentes esenciales en la clase de &s'a!ol( 'er"ite
en gran "edida -ue el 'roceso de ense!anza sea desarrollador( en la "edida -ue se
cu"'lan co"o 'arte de las clases los indicadores -ue se traba%an en el .ro*ecto 4*a
analizados en el e'grafe anterior del 'resente "aterial5( en lo -ue resulta significati/o
los corres'ondientes a7
>"'licar al alu"no de "odo -ue el 'roceso tenga sentido * significado 'ara #l.
110
Lograr -ue el estudiante co"'renda -u#( c,"o( 'or -u#( 'ara -u# * ba%o -u#
condiciones /a a a'render.
0tilizar /as -ue i"'li-uen al alu"no en el anlisis de las condiciones de las
tareas * su soluci,n.
.ro'iciar la e%ecuci,n de acti/idades 'or 'are%as( tros * e-ui'os( fa/oreciendo
los 'rocesos de socializaci,n.
Realizar acti/idades /ariadas( diferenciadas * con distintos ni/eles de
co"'le%idad.
Ka/orecer la realizaci,n de acti/idades de control * /aloraci,n 'or 'are%as *
colecti/os.
0tilizar ni/eles de a*uda -ue 'er"itan al alu"no refle3ionar sobre su error *
rectificarlo.
Dirigir el 'roceso sin antici'arse a los %uicios * razona"ientos de los alu"nos.
&"'lear "#todos 'roducti/os -ue conduzcan a la refle3i,n * al debate.
&n el 'roceso de ense!anza8a'rendiza%e de la lectura( desde los 'ri"eros grados( se
debe desarrollar un algorit"o co+erente de 'asos "etodol,gicos( donde sea 'osible
darle atenci,n a las +abilidades lectoras *a "encionadas. &stos +an sido dise!ados
'or un colecti/o de autores cubanos donde se destacan las doctoras Mercedes
L,'ez L,'ez( Josefina L,'ez Qurtado * Delfina Garca .ers. &sta 'ro'uesta
"etodol,gica( asociada con los 'rocedi"ientos adecuados( conduce a -ue se
ad-uieran las +abilidades lectoras( -ue se organice el 'roceso de a'rendiza%e de la
lectura * -ue se logre "a*or calidad en el a'rendiza%e.
111
Pasos metodolgicos7
1. Lectura "odelo del te3to -ue se /a a traba%ar.
9. .re'araci,n 'ara la lectura del te3to.
@. Lectura en silencio.
B. Lectura oral.
.rocedi"iento 'ara desarrollar cada 'aso "etodol,gico7
La lectura "odelo del te3to 'uede ser realizada 'or el 'ro'io docente o 'or un
alu"no -ue lea bien * est# 're/ia"ente 're'arado 'or el "aestro. De esta lectura
"odelo deben for"ularse dos o tres 'reguntas de carcter general.
&n el segundo 'aso( dirigido a la 're'araci,n 'ara la lectura del te3to( 'uede +acerse
'or 'artes o del te3to co"'leto * debe estar dirigida a la7
Articulaci,n * 'ronunciaci,n correcta de 'alabras largas * con co"'le%idades
silbicas.
&ntonaci,n adecuada de los signos de interrogaci,n * e3cla"aci,n en
'alabras * oraciones.
Atenci,n a los /ocablos con difcil co"'rensi,n.
&n el tercer 'aso "etodol,gico( 'ara la lectura en silencio( el "aestro debe +aber
di/idido 're/ia"ente el te3to en 'artes l,gicas( tanto co"o su e3tensi,n lo re-uiera *
los alu"nos deben leer 'or 'artes * en silencio las /eces -ue sea necesario +asta
sentirse 're'arados 'ara contestar 'reguntas * leer oral"ente de for"a correcta. &s
en este "o"ento donde( a tra/#s de 'reguntas( el "aestro +a de conocer el ni/el de
co"'rensi,n -ue +an alcanzado sus alu"nos.
&n el cuarto 'aso "etodol,gico( referido a la lectura oral( el "aestro e/al)a el grado
de desarrollo de las +abilidades lectoras de sus estudiantes( ade"s( tendr la
'osibilidad de corregir los errores( ofrecer ni/eles de a*uda * co"'artir el
a'rendiza%e indi/idual en el colecti/o e incluso( "oti/ar "ediante la esti"ulaci,n de
los logros -ue /an alcanzando * crear condiciones 'ara -ue los ni!os se a'ro'ien de
los indicadores -ue les 'er"iten saber si su lectura fue correcta o no. &s con/eniente
la utilizaci,n de los diferentes ti'os de lectura7
&n silencio.
$ral7 selecti/a * coral.
Sobre esta base se debe realizar la e/aluaci,n * autoe/aluaci,n de la lectura
efectuada. &sta acci,n tiene el 'ro',sito de crear una conciencia de crtica *
autocrtica -ue 'osibilite la regulaci,n( el rea%uste * con ello el "e%ora"iento del
'roceso de la lectura.
112
Co"o es sabido -ue a leer se a'rende le*endo( es esencial orientar a los ni!os
desde las edades escolares leer todos los das te3tos con "ensa%es co"'letos -ue
re'orten
Res'ecto a la co"'rensi,n del te3to( la M.S.c.Georgina Arias Le*/a en las
ada'taciones curriculares 'ara la ense!anza 'ri"aria dise!a las 'reguntas seg)n los
significados. &l "aestro no 'uede i"'ro/isar( sino lle/arlos 're/istos desde la
'laneaci,n de su clase * estos son7
La 'ri"era 'regunta bsica /a dirigida a -ue el alu"no re'roduzca lo -ue dice el
te3to( a -ue co"'renda e inter'rete lo -ue infiere el autor entre lneas * es necesario
descubrir * a a'ortar infor"aciones -ue 'uedan +acer "s ase-uible el "ensa%e.
&EG!N1"S 3HS$#"S S$GN$I$#"0OS N$DELES
=<u; dice el te+to>
a5 Literal.
eproducti'o
a5 Se re'roduce lo -ue est
en el te3to.
c5 >"'lcito.
a5 Se inter'reta lo -ue el
autor +a -uerido inferir
entre lneas.
d5 Co"'le"entario.
b5 Se co"'le"entan
infor"aciones de la
lectura( teniendo en
cuenta el "ensa%e bsico
del te3to.
=<u; opinas del te+to> a5 Lectura crtica.
"plicati'o impl)cito.
a5 A'licaci,n.
b5 aloraci,n.
=&ara (u; me sir'e el te+to> a5 alorati/a.
#omplementario
a5 alorar el te3to con la
realidad.
b5 Relaci,n intrate3tual.
c5 Relaci,n interte3tual.
d5 Relaci,n "ensa%e8
/igencia.
113
La segunda 'regunta bsica 'retende -ue la co"'rensi,n sea "s 'rofunda( donde
se entra a dar criterios( 'ero *a a'licando conoci"ientos * saberes -ue el alu"no
debe 'oseer( as co"o +acer /aloraciones de 'ersona%es( e3'resiones( actitudes( etc.
La tercera 'regunta bsica 'er"ite -ue los 'rocesos "entales del alu"no sean
doble"ente "ulti'licados *a -ue debe e3istir e3tra'olaci,n cogniti/a * de saberes
're/ios 'ara 'oder +acer co"'araciones intrate3tuales e interte3tuales( as co"o
relacionar el "ensa%e con los 'roble"as actuales de la naturaleza( la sociedad * el
'ensa"iento.
Co"o la co"'resi,n de la lectura es el resultado de una o'eraci,n co"'le%a en la
-ue se realizan nu"erosas o'eraciones( se trata de un 'roceso interacti/o -ue tiene
en cuenta( bsica"ente el te3to * el conte3to. &ste 'roceso se subdi/ide en
sub'rocesos -ue se dan7 antes de leer( durante la lectura * des'u#s de leer 4M.S.c.
Georgina Arias Le*/a. Ada'taciones curriculares( 922:5.
Algunas obser/aciones 'ara desarrollar los sub'rocesos.
"ntes de leer.
D.ara -u# /o* a leerE
.er"ite la e3'licaci,n * la a"'liaci,n de los conoci"ientos * e3'eriencias 're/ias
relati/as al te"a del te3to.
DDe -u# trata el te3toE
DHu# "e dice su estructuraE
Realizaci,n de 'redicciones 'or i"genes( l"inas( ideas o /ocablos -ue funcionan
co"o 'istas 'ara 'redecir algunas cuestiones 'ara la lectura( e%e"'los7 Lectura ;&l
ciruelo * el ro. &s'a!ol :T. Grado. Lecturas. Agosto( 922@. .g. N2.
Las 'alabras ro( agua( fruta( ciruelo sern 'alabras del /ocabulario -ue
'er"itirn -ue los alu"nos tengan un 're/io conoci"iento del te3to 'or lo -ue
se deben de leer * co"entar su significado.
Se 'ueden co"'letar oraciones seleccionando 'alabras dadas7
La lectura trata de un IIIIIIIIIIIIII.
Ro ani"al +o"bre
Abrir el libro * leer.
Co"entar el ttulo.
$bser/ar la ilustraci,n * co"entarla.
114
0urante la lectura.
Al leer interacci,n con el te3to.
&l lector "ientras lee( /a +aciendo antici'aciones -ue 'ueden ser l#3icas se"nticas(
es decir( antici'an alg)n significado relacionado con el te"a o sintcticas( en las -ue
se antici'an algunas 'alabras o categoras sintcticas 4un /erbo( un sustanti/o5.
&stas sern "s 'ertinentes "ientras "s infor"aciones tenga el lector sobre los
conce'tos relati/os al te"a( al /ocabulario * a la estructura del lengua%e del te3to.
Al leer( el alu"no 'one en 'rctica la confir"aci,n * auto cognici,n 'ara confir"ar o
rec+azar sus 'ro'ias 'redicciones * antici'aciones. &%e"'lo7
Releer 'artes confusas.
Consultar diccionarios.
Resu"ir frag"entos.
Qacer es-ue"as.
Monitorear.
&l "onitoreo es de gran i"'ortancia 'ues consiste en e/aluar la 'ro'ia co"'rensi,n
-ue se /a alcanzando durante la lectura( lo -ue conduce a detenerse * /ol/er a leer.
0espu;s de leer
Co"'rensi,n global
1.8 DDe -ue trata la lecturaE
9.8 La lectura trata sobre7
a5 la i"'ortancia del roC
b5 lo sabroso de los ciruelosC
c5 &l encuentro del ro * los ciruelosC
d5 la con/ersaci,n entre el ro * el ciruelo.
&sta 'regunta es cerrada selecti/a( -ue cuenta con cuatro distractores. Los
errores -ue se co"eten en las res'uestas de este ti'o de 'reguntas es debido a
-ue el alu"no no /uel/e al te3to en busca de la infor"aci,n correcta( res'onde de
for"a "ecnica( no refle3i/a * los "aestros no sie"'re ofrecen recursos 'ara
desarrollar la +abilidad de la relectura cuando es necesario.
Co"'rensi,n es'ecifica del frag"ento DHu# significa la e3'resi,n Uro
rebelde<E &l alu"no en este ti'o de 'regunta necesita o'erar con los saberes
de significados de /ocablos. &n este caso el alu"no debe conocer el
significado de la 'alabra rebelde 'ara 'oder inter'retar la "etfora.
115
Co"'rensi,n literal 4lo -ue el te3to dice5 DC,"o se lla"an los 'ersona%esE La
'regunta abierta literal se suele ca'tar con facilidad( sin e"bargo( se le 'uede
dar a los alu"nos ni/eles de a*uda co"o +acer anotaciones a "edida -ue
leen 'ara -ue +a*a "s 'recisi,n en sus res'uestas( 'or eso es i"'ortante
-ue el docente oriente las 'reguntas antes de -ue el alu"no co"ience a leer
en silencio.
Co"'rensi,n inferencial7 &s deri/ar( deducir( co"'letar una infor"aci,n -ue
no a'arece e3'licita en el te3to( unir o relacionar ideas e3'resadas en los
'rrafos( dar sentido a 'alabras o frases a"biguas. D.or -u#E DHu# crees t)E
&n la co"'rensi,n inferencial se o'era con los criterios * saberes -ue 'osee el
alu"no( 'or eso( todo ti'o de res'uesta debe ser res'etada. Cuando el
"aestro considere -ue los alu"nos no +an dado las res'uestas "s acertadas
debe inducirlo con 'reguntas colaterales +asta lograr lo deseado
Cual-uier 'regunta -ue i"'li-ue la co"'rensi,n del te3to( donde el alu"no tenga
-ue a'licar( inferir( inter'retar( 'ara discernir una infor"aci,n( debe orientar la
relectura( 'ara e/itar la tendencia a la e%ecuci,n( -ue conduce al error * obtener la
infor"aci,n correcta.
&ste dise!o "etodol,gico realizado sobre el 'roceso de a'rendiza%e de la lectura * su
co"'rensi,n( constitu*e una alternati/a )til 'ara el alu"no en la "edida en -ue el
"aestro lo realice con la siste"aticidad -ue se re-uiere * sea ca'az de utilizarlo en
funci,n del diagn,stico del a'rendiza%e de sus estudiantes 'or ele"entos del
conoci"iento -ue corres'onden a las diferentes +abilidades lectoras( lo -ue le
'er"ite un traba%o diferenciado durante la acti/idad docente( con 'osterioridad( en el
ca'tulo referente al diagn,stico( se 'rofundiza en c,"o diagnosticar la lectura 'or
ele"entos del conoci"iento.
Si se trata el co"'onente Lectura dentro de la asignatura &s'a!ol( teniendo en
cuenta 'ro'uestas "etodol,gicas -ue orienten * acti/en al alu"no a un -ue+acer
refle3i/o co"o 'arte del a'rendiza%e( se estar contribu*endo en gran "edida al
carcter desarrollador de la clase.
Sugerencias metodol:gicas para potenciar el aprendi-aje de la
producci:n de te+tos desde un enfo(ue desarrollador.
M.Sc Mara Antonia Cardoso Li"a
Lic. &licenda Ariadna elasco Alcntara
M.Sc Car"en Stuart G,"ez
Lic. Josefa Gualdarra"os Ra"rez
A tra/#s de la +istoria de la +u"anidad la co"unicaci,n entre los +o"bres +a sido
una necesidad /ital( 'ri"ero lo +icieron con gestos o con dibu%os( "s tarde con la
'alabra +ablada * escrita. &sa funci,n social del lengua%e +a de tenerse en cuenta
116
en todo 'roceso de ense!anza Ra'rendiza%e de la lengua co"o instru"ento esencial
de co"unicaci,n( al educar * 're'arar a los ni!os 'ara la /ida. &n ese sentido la
escuela tiene un gran reto. Co"o bien se +a e3'resado7 ;-i se espera que los ni$os
se apropien de ese objeto de conocimiento que es la lengua escrita ay que
presentarla en la escuela tal como es fuera de ella, sin deformaciones que la
conviertan en un mero objeto escolar&.4G,"ez .alacio M. 92271B95

&l 'ro',sito general de los 'rogra"as de &s'a!ol en la educaci,n 'ri"aria es
'ro'iciar el desarrollo de la co"'etencia co"unicati/a de los ni!os( es decir( -ue
a'rendan a utilizar el lengua%e +ablado * escrito 'ara co"unicarse de "anera
efecti/a en distintas situaciones acad#"icas * sociales. Con res'ecto a la
i"'ortancia en la ense!anza de la lengua( igotsk* 'uso de "anifiesto -ue la
co"unicaci,n racional e intelectual entre los indi/iduos no es 'osible sin el lengua%e(
'or lo -ue el desarrollo del 'ensa"iento * de la co"'etencia co"unicati/a
estn estrec+a"ente relacionados con el desarrollo social del ni!o. 4igotsk*(
L.1?7 JJ5( esto e/idencia la i"'ortancia de la ense!anza de la lengua. Sin e"bargo(
a 'esar de -ue 'or estas razones( el &s'a!ol ocu'a un lugar i"'ortante dentro de
las asignaturas del .lan * .rogra"as de &studio en la &ducaci,n .ri"aria( a)n no
es suficiente el desarrollo de +abilidades en los alu"nos 'ara la 'roducci,n de
te3tos.
Qa* -ue tras"itir a los ni!os la con/icci,n de -ue 'ueden escribir * +acerlo bien( *
-ue no es 'ri/ilegio de los grandes literatos. .ara Daniel Cassan* un buen escritor
es -uien es ca'az de co"unicarse co+erente"ente 'or escrito( 'roduciendo te3tos
de una e3tensi,n considerable sobre un te"a de cultura general. 4Cassan*( D. 1??:5
La es'ecialista cubana Georgina Arias e3'resa -ue la escuela debe fa/orecer la
'roducci,n de te3tos di/ersos desde los 'ri"eros grados( -ue 'ro'icien -ue los
ni!os se e3'resen de for"a es'ontnea * libre"ente( -ue se a'rende a escribir
escribiendo * -ue 'ara -ue el ni!o utilice la escritura co"o for"a de co"unicaci,n(
la 'rctica constante +a de ser una 're"isa de traba%o. As 'untualiza su conce'to7
;enti"ndase por escritor competente el que sea capaz de comunicarse con te+tos
coerentes, precisos y claros, que cumplan una determinada intencin comunicativa,
el que sabe e+presar por escrito sus sentimientos, e+periencias y opiniones.< 4Arias(
G.922:7 :5
&l desarrollo del .ro*ecto co"o 'arte de la estrategia de inter/enci,n( 'ro'ici, la
orientaci,n de acciones dirigidas al logro de a'rendiza%es s,lidos en la asignatura de
&s'a!ol( entre ellas las dirigidas a la 'roducci,n de te3tos( en las -ue se tu/o en
cuenta algunas e3igencias co"o7
117
=rata"iento -ue se le da a la e%ercitaci,n( control * autocontrol de la
ense!anza de la escritura correcta desde los 'ri"eros grados.
Atenci,n siste"tica al trata"iento de la 'roducci,n de te3tos.
nculo de la escritura con las situaciones co"unicati/as de los alu"nos.
&l logro de la integraci,n de acciones didcticas -ue contribu*an a la
interrelaci,n entre la lengua +ablada * escrita * a la 're'araci,n 're/ia 'ara la
'roducci,n de te3tos.
Vnfasis en e3igencias co"o7 el traba%o con los diferentes ti'os de te3tos * su
estructura( e3tensi,n de las ideas * suficiencia de las "is"as( co+erencia(
adecuaci,n a las estructuras del te3to( deli"itaci,n de oraciones * 'rrafos *
conte3tualizaci,n de los te"as a tratar a 'artir de las /i/encias de los ni!os.
Con el ob%eti/o de 'oner en "anos de los "aestros +erra"ientas "etodol,gicas 'ara
enfrentar con eficiencia las +abilidades del traba%o con la 'roducci,n de te3tos( se
co"enz, un 'roceso de 're'araci,n siste"tica( "ediante la realizaci,n de talleres
"etodol,gicos( de"ostraciones( anlisis refle3i/o de la clase( re/isi,n de cuadernos
* la elaboraci,n de tareas de a'rendiza%e en las -ue se interrelacionan diferentes
co"'onentes de la lengua( dentro de ellos la 'roducci,n de te3tos. &stas acciones
'er"itieron destacar ideas esenciales sobre la ense!anza8a'rendiza%e de estos
contenidos( 'ara lograr -ue los alu"nos desarrollen el inter#s 'or la escritura( con
la condici,n de -ue escribirn "s * "e%or de a-uello -ue conozcan bien * los
"oti/e e interese.
La conce'ci,n de a'rendiza%e -ue se asu"e en el .ro*ecto( *a referida con
anterioridad( se erige sobre la base de un 'roceso -ue to"ando co"o centro al
alu"no( contribu*e a un "e%or desarrollo de su 'ersonalidad( donde el alu"no deber
'artici'ar acti/a"ente en su 'ro'io 'roceso de a'rendiza%e( a'ro'indose de
estrategias * 'rocedi"ientos de traba%o 'ara una actuaci,n cada /ez "s
inde'endiente * de calidad .De a+ -ue se asu"a el conce'to de a'rendiza%e
desarrollador co"o ;el 'roceso de a'ro'iaci,n 'or el ni!o de la cultura( ba%o
condiciones de orientaci,n e interacci,n social. Qacer su*a esa cultura( re-uiere de
un 'roceso acti/o( refle3i/o( regulado, "ediante el cual a'rende( de for"a gradual(
acerca de los ob%etos( 'rocedi"ientos( las for"as de actuar( las for"as de interacci,n
social( de 'ensar( del conte3to +ist,rico social en el -ue se desarrolla * de cu*o
'roceso de'ender su 'ro'io desarrollo< 4Rico( .. 92295
&l 'a'el 'rotag,nico del ni!o en su 'ro'io a'rendiza%e( conlle/a a -ue el "aestro
refle3ione sobre sus "odos de actuaci,n( -ue se ale%e de la 'lanificaci,n de
acti/idades centradas en #l * fa/orezca un cli"a de 'artici'aci,n( donde se tengan en
118
cuenta las caractersticas de los alu"nos * se fo"ente el desarrollo de sus
'otencialidades seg)n el conte3to en -ue se desen/uel/en( conozca sus
"oti/aciones( as'iraciones * necesidades ( 'or-ue +a de contribuir a la for"aci,n de
sus educandos( no solo en la trans"isi,n de conoci"ientos( sino en el desarrollo de
senti"ientos * /alores( en la educaci,n de una 'ersonalidad integral. De a+( la
i"'ortancia del diagn,stico en el logro del un /erdadero 'roceso de ense!anza8
a'rendiza%e desarrollador.
=o"ando en cuenta las di"ensiones e indicadores traba%ados co"o 'arte de la
conce'ci,n del 'roceso de ense!anza8 a'rendiza%e desarrollador se enfatizaron con
el "aestro las lneas de traba%o siguientes7
.artir de las /i/encias de los ni!os * su conte3to( de "anera -ue se
a'ro/ec+en sus 'ro'ias e3'eriencias.
&laborar cuidadosa"ente( el siste"a de acti/idades( a%ustadas al diagn,stico *
caracterizaci,n de los alu"nos * a los ob%eti/os del grado( as co"o de las
eta'as de orientaci,n( e%ecuci,n * control.
$rganizar las acti/idades 'ara el desarrollo de la clase( atendiendo a los
contenidos * caractersticas de los alu"nosC de "anera -ue 'er"itan la
siste"atizaci,n del "aterial traba%ado * su interrelaci,n ar",nica.
0tilizar diferentes alternati/as 'ara iniciar la clase( entre ellas acti/idades de
'roducci,n oral de te3tos( en la -ue se aseguren las condiciones 'ara traba%ar
el 'lano escrito * se 're'are a los alu"nos 'ara la redacci,n.
A'ro/ec+ar las 'otencialidades de la lectura 'ara 'roducir te3tos a 'artir de su
co"'rensi,n.
Co"enzar con una acti/idad ortogrfica o gra"atical -ue consolide contenidos
*a traba%ados( * a 'artir de ella 'roducir te3tos donde a'li-uen los "is"os * los
'uedan leer co"o conclusi,n.
Realizar la re/isi,n colecti/a de e%e"'los de te3tos escrito 'or los alu"nos
sobre la base de las e3igencias 'ara una refle3i,n correcta( con esta acci,n se
'ro'icia los 'rocesos de acti/aci,n * regulaci,n de la acti/idad.
.ro'iciar la refle3i,n de los alu"nos( el anlisis del 'or-u# * del 'ara -u#( -u#
-uiere e3'resar * c,"o lo 'uede decir( -ue de lugar a la co"'araci,n( el
anlisis( la sntesis( la 'ol#"ica( la /erificaci,n( la refle3i,n de c,"o lo 'uede
decir "e%or * la argu"entaci,n.
=raba%ar con la conce'ci,n -ue escribir es un 'roceso * no solo resultado( 'or
lo -ue se debe acostu"brar al ni!o a escribir( corregirse * reescribir.
Algunas de las acciones sugeridas a los "aestros 'ara 'otenciar el a'rendiza%e de la
'roducci,n de te3tos en los ni!os fueron7
119
0tilizar la t#cnica de la llu/ia de ideas 'ara -ue los ni!os escriban sobre lo -ue
les sugiere una 'alabra.
&scribir oraciones sobre una idea dada. &"'lear con%unciones 'ara
relacionarlas.
$rdenar oraciones +asta for"ar un 'rrafo.
&scribir sobre ;Mi 'ersona%e fa/orito< o un cuento 'referido.
Dado un cuento inconcluso( elaborar el 'rrafo final o elaborar un 'rrafo
introductorio a un te3to -ue lo re-uiere.
Relatar e3'eriencias o /i/encias7 DHu# 'as, 'ri"eroE DHu# 'as, des'u#sE
DHu# 'as, al finalE
Creaci,n de cuentos siguiendo un 'lan o estructura7 4D-u#( -ui#nes( cundo(
-u# 'as,( c,"o ter"in,E5 o con un es-ue"a7 'ersona%es( tie"'o( lugarW
.roble"a de inicioW Co"'licacionesW Kin del cuento.
Narrar cuentos a 'artir de ilustraciones sugerentes.
Narrar a 'artir de i"genes 'lsticas o auditi/as.
>lustrar cuentos. >nterca"biar dibu%os 'ara +acer nue/os cuentos.
Crear un 'oe"a colecti/o a 'artir de una llu/ia de ideas * des'u#s "oti/arlos
a -ue escriban indi/idual"ente.
&scribir notas * recados.
Dar instrucciones7 escribir recetas.
Crear talleres de escritura.
Qacer concursos * di/ulgar sus resultados.X
Crear * utilizar %uegos -ue fo"enten la escritura.
&scribir cartas a a"igos( fa"iliares * conocidos.
&n el 'roceder "etodol,gico de los "aestros se fueron co"binando estas
sugerencias con los indicadores 'ara la direcci,n de los diferentes "o"entos de la
acti/idad7 orientaci,n( e%ecuci,n * control( *a referidos en el e'grafe anterior.
&s i"'ortante analizar los contenidos de la 'roducci,n de te3tos 'or grados( 'ara
-ue el "aestro( tenga una /isi,n integral del traba%o 'ara una "e%or 'lanificaci,n *
'ro*ecci,n de su acti/idad docente( 'or-ue al +acerlo debe tener en cuenta el grado(
el ni/el en -ue se encuentra el ni!o * sus caractersticas 'sico'edag,gicas. A
continuaci,n se 'resenta el estudio +orizontal de estos contenidos en los diferentes
grados7
120
1ratamiento en el ni'el
8J ?J 5J @J 4J 9J
Se inician en el
desarrollo de
estrategias bsicas
para la produccin de
textos breves:
Elaboracin
colectiva de textos
breves a partir de un
modelo.
Composicin de
oraciones y
prrafos.
Elaboracin de la
revisin final y
publicacin o
divulgacin.
Se inician en el
desarrollo de
estrategias bsicas
para la produccin de
textos colectivos e
indi2iduales con y
sin modelo.
Planeacin>
seleccin del tema,
tipo de texto,
organizacin de ideas
en esquema.
edaccin:
re2isin y
correccin de
0orradores>
Composicin de
oraciones y prrafos.
Inclusin de
imBgenes para
apoyar o
complementar el
teEto.
Elaboracin de la
revisin final y
publicacin.
A2an9an en el
desarrollo de
estrategias bsicas
para la produccin de
textos colectivos e
individuales con y sin
modelo.
Planeacin:
seleccin del tema,
tipo de texto,
organizacin de
ideas en esquema.
Redaccin, revisin
y correccin de
borradores>
edaccin de
pBrra5os
descripti2os:
argumentati2os y
secuenciales con
sentido unitario y
completo y uso de
enlaces. .
Elaboracin de la
revisin final y
publicacin.
A2an9an en el
desarrollo de
estrategias bsicas
para la produccin de
textos colectivos e
individuales con y sin
modelo.
Planeacin:
seleccin del tema,
tipo de texto,
organizacin de ideas
en esquema.
Redaccin, revisin
y correccin de
borradores>
Redaccin de
prrafos descriptivos,
argumentativos y
secuenciales con
sentido unitario y
completo y uso de
enlaces. . Elaboracin
de la revisin final y
publicacin.
Que los alumnos
utilicen las estrategias
bsicas para la
produccin de textos
de acuerdo con sus
necesidades y estilo
personal>
Planeacin:
seleccin del tema,
tipo de texto,
organizacin de
ideas en esquema.
Redaccin, revisin
y correccin de
borradores>
Redaccin de
prrafos
descriptivos,
argumentativos y
secuenciales con
sentido unitario y
completo y uso de
enlaces.
Elaboracin de la
revisin final y
publicacin.
Que los alumnos
utilicen las estrategias
bsicas para la
produccin de textos
de acuerdo con sus
necesidades y estilo
personal:
Planeacin:
seleccin del tema,
tipo de texto,
organizacin de
ideas en esquema.
Redaccin, revisin
y correccin de
borradores>
Redaccin de
prrafos
descriptivos,
argumentativos y
secuenciales con
sentido unitario y
completo y uso de
enlaces. .
Elaboracin de la
revisin final y
publicacin
121
0na /a utilizada 'ara contribuir a ele/ar la 're'araci,n "etodol,gica de los
docentes 'ara desarrollar la 'roducci,n de te3tos en sus alu"nos la constitu*, la
de"ostraci,n de los 'rocederes "etodol,gicos 'ara realizar la acti/idad( en la -ue
se 'one en 'rctica( la conce'ci,n de traba%o del .ro*ecto( las cuales se e%e"'lifican
a continuaci,n.
.ara el traba%o con el co"'onente &scritura( en su a'artado 'roducci,n de te3tos( se
realiz, una de"ostraci,n 'ara traba%ar el cuento en un gru'o de tercer grado( con el
ob%eti/o de -ue los "aestros refle3ionaran sobre c,"o dar trata"iento a este
contenido * lo 'udieran incor'orar en las estrategias 'ara su 'rctica 'edag,gica. A
continuaci,n se e3'onen las sugerencias "etodol,gicas7
&n la eta'a de orientaci,n7
Se "oti/a con una con/ersaci,n inicial acerca de los cuentos -ue conocen7
Cules +an ledo( si les +an contado( * los -ue "s les gustan.
Se controlan en la 'izarra esos ttulos * los ni!os e3'resan cul les gustara
contar.
Se re"e"oran las 'artes del cuento co"o 're'araci,n 're/ia( * -u# debe
considerarse en cada 'arte7 la $ntroducci:n 4Se debe e3'licar7 -ui#n o
-ui#nes( cundo( d,nde5 el desarrollo 4D-u# contare"osE( el 'roble"a(
D-u# sucedi,E( el desenlace 4D-u# es lo "s i"'ortanteE( la soluci,n(
Dc,"o se resol/i, todoE5
Se 'uede ta"bi#n traba%ar con estos as'ectos en for"a de un "a'a
conce'tual( -ue -uedara as7
&3+ortar a los ni!os -ue relaten su cuento guindose 'or el "a'a 'ara -ue
no se les ol/ide lo -ue deben contar. Se les da o'ortunidad a dos o tres
alu"nos( 'ara 'resentar sus cuentos.
>nicio Desarrollo Kinal
DHui#nE DCundoE
DD,ndeE
.roble"a des'u#s
entonces
Soluci,n
122
Se infor"a sobre la acti/idad a realizar * su ob%eti/o7 ca"biar el final al
cuento.
Se dan las orientaciones de c,"o 'roceder7 traba%o en e-ui'o( se 'ondrn
de acuerdo sobre el final -ue crearn 'ara el cuento narradoC se les 'ide
-ue tengan en cuenta las e3igencias 'ara una escritura correcta( -ue
registren las ideas -ue se 'roducen en el e-ui'o * la i"'ortancia de -ue
'artici'en todos * se res'eten las ideas * los turnos de 'artici'aci,n.
Se /erifica si co"'rendieron la acti/idad.
&n la eta'a de e%ecuci,n7
Se da el tie"'o 'ara el traba%o en e-ui'os.
&l "aestro circular entre los e-ui'os 'ara +acer las obser/aciones *
se!ala"ientos necesarios.
&n la eta'a de control7
.ara el control del traba%o realizado se les 'ide a los diferentes e-ui'os -ue
lean lo -ue escribieron * el resto e"itir criterios a 'artir de las 'reguntas
-ue realiza el "aestro sobre7 relaci,n del final creado con el resto del cuento
* si 'uede +aber otros finales( si tu/o soluci,n el 'roble"a * cules fueron( *
c,"o 'rocedieron( si consultaron diccionarios( u otras -ue el "aestro
considere al res'ecto.
.ara concluir se refle3iona con los alu"nos sobre la i"'ortancia de e3'resar
las ideas de for"a clara( 'ara -ue todos co"'rendan lo -ue se trata de
tras"itir.
Se e3+orta a -ue los ni!os e3'resen su o'ini,n sobre la acti/idad( -u# les
gust,( -u# +aran de otra for"a( sie"'re sobre la base de elogiarlos 'or los
logros obtenidos.
Co"o =area7
.uede indicarse -ue cada uno escriba su borrador. Se les orienta -ue 'uede
ser a 'artir de las ideas del e-ui'o o las su*as 'ro'ias.
$tras de las acti/idades co"'artidas con los docentes estu/o relacionada con el
trata"iento a otro ti'o de te3to7 la tar%eta 'ostal 4tercer grado5 &l ob%eti/o es
de"ostrar el trata"iento "etodol,gico de la 'roducci,n de te3tos( 'ara -ue lo
transfieran a su 'rctica 'edag,gica.
Las sugerencias de c,"o 'roceder7
123
&n la orientaci,n.
Con/ersar con los ni!os sobre los "oti/os -ue tiene la fa"ilia 'ara sus
celebraciones +ogare!as74 na/idades( bautizos( cu"'lea!os( Da de los
'adres( de las "adres5 * -u# +acen 'ara -ue se sientan felices.
Se les 'ide -ue i"aginen -ue es el cu"'lea!os de su "a" * -u#
+aran 'ara -ue ella se sienta feliz. Se co"entan las diferentes for"as *
se induce si no +acen alusi,n a la confecci,n de una 'ostal 'ara ella * se
in/ita a +acerla.
.
.resentar el te"a * el ob%eti/o -ue se 'ersigue( de acuerdo con la edad de los
escolares.
.ara garantizar condiciones 're/ias( se les 'regunta -u# es una 'ostal( * cul
es su estructura( se escribe en la 'izarra( sobre -u# escribirn 4el te"a5( 'ara
felicitarla.
Se les in/ita a escribir la 'ostal * 'ara ello debe -uedar la elaboraci,n * el
'lantea"iento de la consigna7
8D.ara -ui#nE 4Destinatario5 A la "a"
8D.or -u#E 4.ro',sito5 Kelicitarla 'or su cu"'lea!os.
8DC,"oE 4=i'o de te3to5 0na 'ostal
Se les 'ide a los alu"nos -ue 'iensen lo -ue le escribirn * lo co"enten
entre ellos. Se fa/orece >nterca"bio colecti/o res'etando turnos de
'artici'aci,n.
Se ir escribiendo en el 'izarr,n diferentes 'alabras -ue constituirn 'arte del
es-ue"a del borrador 4%unto con las estructura de la tar%eta 'ostal5. &%e"'lo7
felicidades, -uiero( -uere"os( cu"'lea!os( feliz( +i%o( a"oroso * otras( seg)n
lo -ue ellos +a*an e3'resado.
Se les 'ide -ue e3'resen las e3igencias -ue deben tener en cuenta 'ara una
escritura correcta. 4caligrafa( ortografa( li"'ieza( orden de las ideas etc.5
&n la e%ecuci,n.
Se indica -ue *a 'ueden elaborar su borrador 4te3to 'ara s5. Se les
recuerda -ue cuando ter"inen de redactarla( deben leerla de "anera
indi/idual( lo -ue les 'er"itir corregir sus 'ro'ios errores.
&n el control.
Se realiza la lectura oral 'or /arios alu"nos * se +acen los a%ustes
necesarios con a'o*o del "aestro.
Se les 'ide o'ini,n a los alu"nos sobre la acti/idad * si 'udieron escribir la
'ostal de for"a correcta.
124
.ara reforzar el /alor educati/o de la acti/idad se interca"bia con ellos sobre
la necesidad de decirle a nuestros seres -ueridos cunto los a"a"os( cunto
los -uere"os( en "uc+os "o"entos( diaria"ente( aun sin es'erar ninguna
festi/idad( se le e3+orta a -ue lo /aloren.
=area7
Co"o tarea se 'uede orientar -ue en la 'r,3i"a clase( se realizar la
reescritura de la 'ostal -ue en/iarn a sus "a"s 'ara -ue le llegue a
tie"'o * deben leerla * 'ensar en c,"o -uedar definiti/a"ente.
.ara -uinto grado ta"bi#n( se realizaron acti/idades "etodol,gicas 'ara
interca"biar con los "aestros * -ue de la refle3i,n surgieran e3'eriencias 'ara el
"e%ora"iento de su 'rctica 'edag,gica.
0na de ellas fue referente a la narraci,n dentro de la 'roducci,n de te3tos( en el
co"'onente &scritura( con el ob%eti/o de de"ostrar el trata"iento de este te"a
teniendo en cuenta estrategias -ue 'uedan transferir a su 'rctica 'edag,gica.
Sugerencias.
&ta'a de orientaci,n.
Se les co"unica a los alu"nos -ue el 4la5 director 4a5 -uiere actualizar el
Mural de Salud de la escuela * +a 'edido -ue los alu"nos de :T grado
'artici'en con traba%os escritos sobre sus e3'eriencias en la celebraci,n del
Da de la &ducaci,n Ksica * la Salud.
&3+ortar a los alu"nos a -ue refle3ionen sobre -u# /an a +acer( sobre -u#
escribirn * con -u# 'ro',sito( -u# ti'o de te3to escribir * cules son sus
caractersticas * estructura.
Se interca"bia sobre lo -ue 'ueden escribir al res'ecto. Se 'ro'icia la
'artici'aci,n de los alu"nos * se ir organizando el 'lan 're/io( el -ue se ir
escribiendo en el 'izarr,n
8 DSobre -u# debe"os escribirE =e"a7 0n da 'ara la &ducaci,n Ksica *
la Salud
8D.ara -u# lo /a"os a escribirE .ro',sito7 Narrar las acti/idades -ue se
realizan ese da.
8DA -u# as'ectos 'ode"os referirnosE
- Cundo lo celebra"os.
- Hui#nes 'artici'an.
125
- C,"o se organizan las acti/idades.
- Hu# acti/idades se realizan.
- C,"o los 'adres 'artici'an en ellas.
- C,"o se 're"ian los ganadores.
- C,"o 'udieran di/ulgarse.
- .or -u# es i"'ortante esta acti/idad.
Se les 'ide -ue en la "edida en -ue se organice el 'lan( /a*an 'lanteando
sus ideas al res'ecto( de acuerdo con sus /i/encias( sus e3'eriencias.
Se les orientan -ue escriban teniendo en cuenta el 'lan * las /i/encias
e3'resadas de for"a oral.
Se interca"bia sobre las e3igencias -ue se deben tener en cuenta 'ara -ue
lo -ue se escriba co"uni-ue correcta"ente las ideas. Los alu"nos 'ueden
escribir en sus cuadernos una de esas e3igencias( se controla colecti/a"ente
* se enri-uecen entre todos.
&ta'a de e%ecuci,n.
Se orienta -ue co"iencen a escribir el relato de for"a inde'endiente * -ue
debern seguir las ideas e3'resadas en el 'lan( -ue ade"s( 'ueden +acer
'reguntas al "aestro o a su co"'a!ero sobre cual-uier duda -ue 'resenten.
Se re'artirn tar%etas con 'alabras cla/es -ue 'udieran utilizar en sus
'roducciones * -ue tienen dificultades ortogrficas. &%e"'lo7 salud( alegra(
e3'osici,n( e%ercicios fsicos( nutrici,n( +igiene( aseo( ali"entaci,n(
dra"atizaci,n( colecti/a( 'adres( etc.
Se 'asa 'or los asientos 'ara +acer se!ala"ientos * obser/aciones.
&ta'a de control.
Control de la acti/idad realizada7 lectura del borrador realizado 'or 'arte de
algunos alu"nos. Se realizarn obser/aciones de carcter general.
Se les co"unica -ue ese es un 'ri"er borrador( -ue su nue/o borrador o te3to
definiti/o se obtendr luego de su re/isi,n detallada( teniendo en cuenta la
gua 'ara realizarla. Se entregar la gua -ue recoge los ele"entos del
conoci"iento( 'ara -ue lo realicen en sus casas7
8D&s correcta la 'resentaci,n7 "argen( sangra( li"'ieza( letraE
8DQas logrado una e3tensi,n adecuadaE
8D=odas las ideas -ue escribiste se relacionan con el te"a generalE
8D&s correcto el orden -ue +as dado a esas ideasE
8D&stn bien e3'resadas las ideasE DConcuerdan su%eto * /erbo( sustanti/os *
ad%eti/osE
126
8D0saste las co"as necesarias( los 'untos al final de las oraciones * de
'rrafos * al final del escritoE
8DQas utilizado signos de interrogaci,n en las 'reguntas * de ad"iraci,n en las
e3cla"acionesE
8DQas usado "a*)sculas al inicio de tu escrito( des'u#s de cada 'unto * en los
no"bres 'ro'iosE
Se enfatiza en -ue consulten en el diccionario las 'alabras -ue le ofrecen
dudas.
Se insiste en -ue las "e%ores narraciones sern di/ulgadas en el "ural de la
escuela( 'ara cu"'lir la solicitud del 4la5 director 4a5
Se les 'ide o'ini,n sobre la acti/idad( lo -ue escribieron * lo -ue e3'resaron
sus co"'a!eros. DC,"o les result, traba%ar con un 'lan 're/ioE Qacer
refle3iones sobre el /alor -ue tienen escribir correcta"ente 'ara co"unicarse
"e%or los -ue lean el traba%o 'uedan entender.

&n cada una de las de"ostraciones *Wo talleres realizados * obser/aciones de
clases( se in/it, a refle3ionar a los "aestros( * analizar c,"o se cu"'len en ellas los
indicadores de una clase desarrolladora 4Rico ..( 92295( entre ellos7
Logra -ue el alu"no co"'renda -u#( c,"o( 'or -u#( 'ara -u# * ba%o -u#
condiciones /a a a'render. 4F$A7 Fase $rientadora de la Acti/idad5
0tiliza /as -ue i"'li-uen al alu"no en el anlisis de las condiciones de las
tareas * su soluci,n.
.ro'icia la e%ecuci,n de acti/idades 'or 'are%as( e-ui'os( fa/oreciendo los
'rocesos de socializaci,n.
&%ecutan acti/idades /ariadas( diferenciadas * con diferentes ni/eles de
co"'le%idad.
.ro'icia la realizaci,n de acti/idades de control * /aloraci,n 'or 'are%as *
colecti/as.
0tiliza ni/eles de a*uda -ue 'er"iten al alu"no refle3ionar sobre su error *
rectificarlo.
Dirige el 'roceso sin antici'arse a los %uicios * razona"ientos de los alu"nos.
Si bien no 'uede afir"arse -ue est#n resueltos todos los 'roble"as res'ecto al
traba%o con la 'roducci,n de te3tos en las escuelas( s se +an logrado
transfor"aciones -ue se e/idencian en el 'roceder "etodol,gico de los
"aestros( -ue conduce a un a'rendiza%e +acia for"as desarrolladoras( lo cual se
+a constatado en los resultados 'ositi/os de los ni!os * ni!as de la "uestra en la
regi,n.
127
Qasta a-u se +an abordado algunas consideraciones sobre la 're'araci,n 'ara la ense!anza de
la 'roducci,n de te3tos * el interca"bio con los "aestros a tra/#s de diferentes acti/idades
"etodol,gicas( en las -ue se +izo #nfasis en las eta'as de "oti/aci,n( 'lanificaci,n( orientaci,n( *
e%ecuci,n de la acti/idad. &sta )lti"a ser abordada con "a*or 'rofundidad en el siguiente
ac'ite.
El control de la producci:n de te+tos para un aprendi-aje desarrollador.
Lic. Ana Mara Abreu Gonzlez
.rof. Cristina L,'ez .al"a
Lic Aida C+inea Ca"'os
M.Sc >sabel Ferdeal ega
A 'artir del "odelo te,rico7 el &nfo-ue Qist,rico Cultural( as co"o de otros estudios
realizados 'or in/estigadores de la &ducaci,n Cubana( se 'ro"ue/e un 'roceso de
ense!anza8a'rendiza%e desarrollador en la escuela 'ri"aria( en el -ue el &s'a!ol
resulta un instru"ento 'ara el a'rendiza%e * una /a de co"unicaci,n.
.recisa"ente esta asignatura 'ro/ee a los alu"nos de un instru"ental lingYstico -ue
les 'er"ite estructurar su 'ensa"iento * con ello ser 'rotagonista de su a'rendiza%e(
'ues co"o bien destaca la Dra. .ilar Rico en Alternati/as 'ara 'ro"o/er un 'roceso
de ense!anza8a'rendiza%e desarrollador en la escuela 'ri"aria 4en el e'grafe
anterior de este ca'tulo5, #Cuando el alumno como parte de su aprendizaje, pone en
relacin los nuevos conocimientos con los que ya posee, esto le permitir la
reestructuracin y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de especial
importancia resulta el significado que tenga para "l( el nuevo conocimiento, las
relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que aprende y sus
motivaciones, sus vivencias afectivas ,las relaciones con la vida, con los diferentes
conte+tos sociales que le rodean& .
=raba%ar con la zona de desarrollo 'r,3i"o 4PD.5( "ediante tareas refle3i/as( 'er"ite
-ue en el 'roceso de ense!anza8a'rendiza%e se integre lo cogniti/o( lo afecti/o( lo
instructi/o * lo educati/o( todo ello ba%o la orientaci,n del "aestro. &n tal sentido( este
debe #crear espacios y momentos de refle+in, que impliquen al alumno en el anlisis
de las condiciones de las tareas, de las vas para su solucin, de las vas para su
control valorativo, generando de esta forma la activacin intelectual esencial en el
proceso de aprendizaje& ).ico, /. 0112* y esto s,lo 'uede lograrlo con el uso
eficiente del lengua%e.
La ense!anza del &s'a!ol( en M#3ico( se +alla estructurada desde el 'unto de /ista
didctico en cuatro co"'onentes7 Lectura, Reflexin sobre la Lengua, Escritura y
Expresin OralC con ello se facilita el traba%o en el sal,n de claseC no obstante( todos
128
constitu*en una unidad indisoluble( 'ues en cual-uier acto de +abla( sea oral o
escrito( se encuentran 'resentes las estructuras de la lengua( for"as ad-uiridas
"ediante los 'rocesos de co"unicaci,n cotidianos( las di/ersas fuentes de
infor"aci,n * de co"unicaci,n( ta"bi#n la escuela( * el resto de la co"unidad( de
a+ -ue cada ni!o o ni!a tenga su 'ro'io estilo 'ara e3'resar sus ideas( su
i"aginaci,n.
>n/estigadores de la "etodologa de la ense!anza de la lengua coinciden en -ue #la
produccin de te+tos es uno de los apartados del componente escritura que ms
niveles de ayuda e+ige al maestro para que el alumno alcance su nivel de desarrollo
#potencial& en la e+presin escrita& 4Cairne* =re/or Q.5. &llo est dado 'or la
co"'le%idad de este 'roceso de co"unicaci,n( *a -ue integra un con%unto de
+abilidades * contenidos -ue deben lle/ar al alu"no a una integraci,n de los "is"os(
cuando se trata de 'roducir una co"unicaci,n escrita( co"o es el caso de la
redacci,n de un te3to.
Dic+as razones +acen -ue en los distintos 'ases se conceda es'ecial atenci,n a
este 'roceso desde la escuela 'ri"aria( en los -ue( a su /ez( se identifican
dificultades en los alu"nos cuando se les coloca ante dic+as situaciones de
a'rendiza%e.
Co"o 'arte de los resultados obtenidos en el diagn,stico inicial( a'licado a los
alu"nos de la "uestra( se 'udieron identificar algunas dificultades en deter"inados
contenidos -ue +izo -ue el Sub'ro*ecto de .ri"aria( 'ro*ectara acciones
"etodol,gicas 'ara su trata"iento refle3i/o( enca"inadas a -ue los alu"nos(
conocieran las e3igencias a cu"'lir en una 'roducci,n de te3tos( las cuales de igual
seran orientadas tanto 'ara la redacci,n de te3tos co"o 'ara 'oder realizar el
control( la re/isi,n( de los "is"os. Las "is"as se 'resentaron en los talleres
"etodol,gicos realizados en dic+os centros educacionales( los cuales( %unto a las
de"ostraciones( estu/ieron dirigidos a tratar contenidos de la asignatura &s'a!ol(
con el fin de -ue se a'licaran en el desarrollo de las clases corres'ondientes.
Los resultados deri/ados de la a'licaci,n de esta estrategia se constataron en las
'ruebas corres'ondientes a la cuarta * )lti"a eta'a del .ro*ecto en alles Centrales(
en la -ue fueron "u* e/identes los a/ances logrados en la 'roducci,n de te3tos
escritos.
&n estas alternati/as se tu/o el 'ro',sito de brindar a los docentes algunos
'rocedi"ientos 'ara desarrollar en los escolares las +abilidades 'ara el control * la
/aloraci,n de sus 'roducciones escritas. .ara ello se to"aron en cuenta los
resultados de las in/estigaciones desarrolladas 'or Rico( .. 41?A281?A?5 en las
cuales fueron /alidados 'rocedi"ientos 'ara estas acciones. .or la i"'ortancia -ue
tiene el 'roceder "etodol,gico +e"os considerado a continuaci,n e3'oner las
e3igencias se!aladas 'or la autora 4 Rico( .. 922: 'ginas 12?811257
129
El docente debe conocer que el trabajo para ensear al alumno la realizacin de
estas acciones debe contener dos elementos centrales:
El procedimiento a aplicar para su realizacin;
Los criterios o exigencias correspondientes a la tarea en cuestin que le permitan
al alumno conocer en qu se aproxima con sus productos a lo esperado, lo que le
permite realizar los ajustes requeridos tanto a los resultados como a los
procedimiento empleados.
on relacin a estas acciones !emos llamado la atencin en nuestros trabajos "#ico,
$. %&'()%&'&* sobre un conjunto de aspectos, los cuales por su signi+icacin
consideramos oportuno sintetizar a continuacin:
El control es la accin que permite el establecimiento por el
alumno de una correspondencia, de una comparacin, entre el desarrollo , el
resultado de las tareas realizadas con un modelo ,-o conjunto de criterios o
exigencias dadas, lo que le permite conocer de +orma consciente sus
insu+iciencias , trabajar para su eliminacin, con lo cual gradualmente acerca sus
resultados a las exigencias requeridas.
La .aloracin, mu, relacionada con el control, se +orma sobre su
base; permite al alumno conocer el grado de correspondencia o no de los
resultados obtenidos con respecto a las exigencias de las tareas, lo que
determina la calidad alcanzada.
uando el alumno es capaz de establecer, de +orma
independiente, la correspondencia de sus resultados con un modelo o conjunto
de exigencias, de encontrar sus insu+iciencias , eliminarlas, esto le permitir/
gradualmente ante nue.as ejecuciones, e.itar los errores que con anterioridad
recti+ic. Las exigencias o criterios que !an ser.ido de base para realizar el
control , la .aloracin se con.ierten en elementos reguladores de sus +uturas
acciones en la solucin de las tareas que se le planteen."0er procedimiento en
1mo desarrollar en los escolares las !abilidades para el control , la .aloracin
de su trabajo docente2"%&&(*
En los escolares de la enseanza primaria resulta pertinente, las +ormas iniciales
de control .alorati.o, realizarlas a partir del trabajo en parejas donde se
intercambien las tareas o ejercicios realizados. 3e igual +orma el trabajo en grupo
bajo la direccin del maestro permite el an/lisis de las exigencias , su aplicacin
en el control .alorati.o. Este proceso tiene lugar de +orma gradual , transcurre
por di+erentes etapas, en sus momentos iniciales se aprecia en los escolares la
realizacin de una .aloracin no objeti.a , no cr4tica, permeada de elementos
subjeti.os, !asta que gradualmente el alumno se .a entrenando en el uso de los
criterios que le permiten acercarse a +ormas objeti.as , cr4ticas, producindose el
desarrollo de la !abilidad para .alorar, lo que supone el logro del autocontrol , la
auto.aloracin.
El trabajo conjunto re+erido, aporta desde lo educati.o aspectos de gran .alor
como parte de estas acciones, ,a que el alumno debe tener en cuenta al otro, sus
puntos de .ista, aunque sean di+erentes a los su,os, pero a la .ez el otro act5a
130
como elemento importante en el reconocimiento de su labor. Las in.estigaciones
re+eridas permitieron constatar, como los escolares con di+icultades al ir
asimilando las exigencias , su utilizacin para el control, pod4an participar con
respuestas correctas en los an/lisis, con lo cual .ariaba la calidad de sus trabajos
recibiendo el reconocimiento del grupo, lo que contribu4a a mejorar el ni.el de
satis+accin personal , a una ma,or moti.acin por las tareas6.
=eniendo en cuenta lo anterior( dentro de las estrategias de control de la 'roducci,n
de te3tos( -ue se ofrecieron co"o alternati/as 'ara 'ro"o/er un 'roceso de
ense!anza8a'rendiza%e desarrollador se encuentra el traba%o con los indicadores * la
gua 'ara la re/isi,n -ue constitu*en e3igencias 'ara una escritura correcta(
utilizadas en la eta'a de orientaci,n 'ara la 'roducci,n escrita( las cuales sir/en a
los ni!os * a las ni!as de la ense!anza 'ri"aria 'ara -ue controlen sus te3tos.
&%e"'lo de ello son los indicadores siguientes7
$ndicadores 7
a5 Margen * sangraC
b5 Letra legible con trazos correctosC
c5 Li"'ieza en el traba%oC
d5 A%uste a la estructura del ti'o de te3toC
e5 A"'litud en las ideasC
f5 &3tensi,n adecuada del te3toC
g5 A%uste o relaci,n con el te"aC
+5 Claridad en la e3'resi,n de las ideasC
i5 0so adecuado de los signos de 'untuaci,nC
%5 $rtografaC
k5 Concordancia entre su%eto * /erbo( sustanti/os * ad%eti/os.
$tra for"a de introducir los indicadores 'uede estar dada "ediante 'reguntas -ue
de igual for"a orienten a los alu"nos +acia los as'ectos -ue deben cu"'lir en su
redacci,n de te3tos. &%e"'lo de ellas son las siguientes7
Gu)a para la re'isi:n7
"spectos a considerar7 S) NO
1.8 D&l te3to es legibleE
131
9.8 D$bser/, "argen * sangraE
@.8 DQa* li"'ieza en el te3toE
B.8 DSe a%usta a la estructura del ti'o de te3toE
:.8 DLas ideas son suficientes 'ara la situaci,n -ue se
'lanteaE
J.8 DSe logra una e3tensi,n adecuadaE D=odas las
ideas se relacionan con el te"a generalE
N.8 D&stn bien e3'resadasE
A.8 D0tiliza correcta"ente los signos de 'untuaci,nE
?.8 D0tiliza correcta"ente los signos de interrogaci,n *
de e3cla"aci,nE
12.8 DLa ortografa es correctaE
11.8 DSe obser/an errores de concordancia entre
su%etos * /erbos( sustanti/os * ad%eti/os.
&n los talleres realizados los 'ro'ios "aestros( en situaci,n de alu"nos( traba%aron
con e%e"'los de te3tos( "odelndoseles el 'rocedi"iento a e"'lear.
0no de los talleres en -ue se traba%aron las dos alternati/as anteriores centr, su
orientaci,n en el 'rocedi"iento a seguir con los alu"nos 'ara inducirlos a la
refle3i,n7 la for"ulaci,n de 'reguntas( 'ues est de"ostrado -ue los ni!os * las
ni!as de la educaci,n 'ri"aria gustan de la con/ersaci,n( de ese interca"bio con el
docente -ue les da seguridad en lo -ue a'renden( en lo -ue +acen( en c,"o lo +acen
* 'ara -u# lo +acenC ade"s de ser una /a 'ara sentir el afecto de su "aestro. Al
for"ular los diferentes ti'os de 'reguntas( el "aestro fa/orece -ue los alu"nos
acti/en sus conoci"ientos 'ara -ue el 'roceso de control "ediante los indicadores o
la gua 'ara la re/isi,n sea "s refle3i/o. Con este 'roceder( logran 'rofundizar "s
en los ele"entos del conoci"iento del te3to escrito su%eto al control indi/idual( 'or
'are%as( 'or e-ui'os o a ni/el de gru'o.
&l "aestro( co"o "ediador esencial del a'rendiza%e( al for"ular las 'reguntas
ta"bi#n 'odr 'lantear cuestiones inducti/as o deducti/as( debido a -ue toda
132
acti/idad de 'ensa"iento re-uiere de a*uda * de un tie"'o 'ara la refle3i,n * 'ara
su estructuraci,n lingYstica. .or otra 'arte( orientar a los alu"nos a +acer
anotaciones * a reescribir el te3to en la "edida en -ue refle3ionan sobre el "is"oC
con ello la 'artici'aci,n de los ni!os * las ni!as en la "odelaci,n final del te3to
contribuir a fortalecer su co"'etencia lingYstica.
>nde'endiente"ente de la for"a de control -ue asu"a el "aestro( se sugieren los
siguientes 'asos 'ara el 'roceso de re/isi,n7
Lectura del te3toC
Kor"a elocuti/a 'redo"inante7 narraci,n( descri'ci,n( dilogo( e3'osici,n.
Atendiendo a la for"a elocuti/a e"'leada( los alu"nos( ba%o la direcci,n del
"aestro( relacionarn las caractersticas de la "is"a.
&l "aestro indicar -ue localicen en sus cuadernos de traba%o las
orientaciones dadas 'ara la 'roducci,n del te3to escrito( las cuales 'er"itirn
el control.
Reescribir en el 'izarr,n los indicadores a tener en cuenta 'ara 'roducir un
te3to escrito( los cuales facilitarn este 'roceso de control.
>dentificar los errores en el te3to( considerando las e3igencias 'lanteadas.
Se!alar los errores en la gua de re/isi,n.
&scribir correcta"ente el te3to ob%eto de control.
.or la i"'ortancia -ue tiene la correcta escritura de las 'alabras en la e3'resi,n
escrita * 'or las insuficiencias ortogrficas -ue se e/idencian en la 'roducci,n de
te3tos de los ni!os * de las ni!as( se 'ro'onen las siguientes tareas de a'rendiza%e
'ara reforzar el a'artado ortografa( de a+ -ue el "aestro se au3ilie de 'reguntas
-ue 'er"itan a los alu"nos a obser/ar si deter"inados ele"entos del conoci"iento
estn afectados. A continuaci,n se 'resentan e%e"'los de las "is"as7
1.8 DLas "a*)sculas se e"'lean7
&n la 'ri"era letra de los no"bres 'ro'iosE
A inicio de todo escritoE
A inicio de oraci,nE
Des'u#s de 'unto * seguido o de 'unto * a'arteE
D.ara referirse a los 'untos cardinales7 Norte, Sur, Este, OesteE
D.ara no"brar 'ases( 'lanetas( ros( "onta!as( los astros( etc.E
9.8 DQa* ca"bio de * 'or ' en7
Los gru'os de letras *r( *l( *ra, *re, *ri, *ro, *ru( *ur( *usE
&n los /erbos ter"inados en Ka*a, .a*as, ./*amos, ./*ais, .a*anE
133
&n la ter"inaci,n K*undoE
&n los deri/ados de 'alabras -ue se escriben con *E
@.8 DQa* ca"bio de ' 'or * en7
Las 'alabras -ue ter"inan en Ki'o, .i'a, .a'o, .a'aE
Las 'alabras -ue tienen la raz 'oro 4co"er5E
&n los deri/ados de 'alabras -ue se escriben con 'E
B.8 DSe escribe m antes de p * *E
:.8 DSe escribe n delante7
Del gru'o de letras di'E
De la letra yE
J.8 DSe coloc, la /ocal u des'u#s de la g 'ara "antener el sonido de esta letra 4gue(
guiFE
N.8 DSe escribe r entre /ocales cuando el sonido es fuerte o ")lti'leE
A.8 DSe escribe rr7
A inicio de 'alabraE
Des'u#s de una consonanteE
?.8 DQa* ca"bio de ll 'or y en7
Las con%ugaciones del /erbo 2a*erE
Las con%ugaciones del /erbo llo'erE
.alabras o deri/ados de 'alabras -ue se escriben con llE
12.8 DQa* ca"bio de y 'or ll en7
&l 'rono"bre 'ersonal yoE
&n 'alabras o deri/ados de 'alabras -ue se escriben con yE
11.8 DSe e"'lea c en lugar de s , de -E
19.8 DSe e"'lea s en lugar de c , de -E
1@.8 DSe e"'lea - en lugar de s , de cE
1B.8 DNo se utilizan los dos puntos sobre la u 'ara "antener el sonido de esta /ocal
en las co"binaciones gLi( gLeE
1:.8 &stn acentuadas todas las 'alabras -ue lle/an la fuerza de 'ronunciaci,n en la
)lti"a slaba * ter"inan en n( s , 'ocalE
134
1J.8 &stn acentuadas todas las 'alabras -ue lle/an la fuerza de 'ronunciaci,n en la
'en)lti"a slaba * no ter"inan en n( s , 'ocalE
1N.8 D&stn acentuadas todas las 'alabras -ue lle/an la fuerza de 'ronunciaci,n en
la ante'en)lti"a slabaE
1A.8 DSe coloc, el acento enci"a de la /ocal i cuando al co"binarse con la /ocal a
for"a el +iato )aE
1?.8 DKueron acentuadas las 'alabras (u;( (ui;n( cu/ndo( c:mo( cu/l( d:nde(
cu/nto las cuales sir/en 'ara 'reguntar o 'ara e3cla"ar susto( alegra(
sor'resaE
92.8 DSe di/ide al final del rengl,n una 'alabra -ue se escribe con + inter/oclicaE
&ste 'roceder( en el -ue el docente ofrece ni/eles de a*uda al alu"no( a tra/#s de
'reguntas -ue 'er"iten la a'licaci,n de los indicadores( sin antici'arse al
razona"iento del "is"o( 'ara -ue logre un a'rendiza%e activo, reflexivo y regulado(
'uede ad-uirir di/ersas for"as en el control de la 'roducci,n te3tual. Co"o se les +a
de"ostrado a los "aestros en los diferentes talleres( el do"inio del contenido( la
creati/idad( en la a'licaci,n de este 'roceso es deter"inante en las tareas de
a'rendiza%e -ue se conciban 'ara las clases corres'ondientes o 'ara la atenci,n a
las diferencias indi/idual.
Co"o tareas de a'rendiza%e dirigidas al control de la 'roducci,n te3tual se sugirieron7
&l 'ro'io te3to 7 &l alu"no se autocontrola con la a*uda de los indicadores( la
gua de obser/aci,n * el asesora"iento del docente. &l "aestro circular 'or
el sal,n con el fin de ofrecer los ni/eles de a*uda indi/iduales. &sta for"a de
control fa/orece la auto/aloraci,n en los alu"nos. A 'artir del autocontrol
escriben correcta"ente el te3to.
>nterca"bio de te3tos entre dos co"'a!eros 7 &l 'rocedi"iento a seguir es
si"ilar al anterior( con la )nica diferencia -ue se e%ecuta 'or 'are%as. Al igual
-ue en la for"a anterior( se utiliza el control seg)n los indicadores o la gua de
re/isi,n * el "is"o 'roceder del "aestro. &sta for"a 'ro'icia acciones de
socializaci,n * de refle3i,n. Concluido el 'roceso los alu"nos escriben
nue/a"ente el te3to de "anera correcta.
Control 'or e-ui'os 7 Luego de di/idido el sal,n de clase en tres e-ui'os( el
docente sugiere la re/isi,n de una 'roducci,n te3tual seleccionada en el gru'o
o elaborada 'or #l -ue res'onda a regularidades conte3tualizadas a su gru'o.
Se 'rocede al control seg)n los indicadores o la gua de re/isi,n. &l "aestro
circular 'or los e-ui'os 'ara ofrecer los ni/eles de a*uda -ue cada uno
re-uiera7 +ace se!ala"ientos( 'reguntas( obser/aciones( reco"endaciones(
todas de "anera refle3i/a con la i"'licaci,n de los alu"nos. Concluido el
'roceso( cada e-ui'o e3'oneC * con este 'roceder se fa/orecen las acciones
de /aloraci,n * auto/aloraci,n 'or 'arte de los alu"nos.
135
&sta for"a de control 'uede alcanzar otros ni/eles de co"'le%idad -ue estarn
en funci,n del desarrollo del gru'o7 distribuir diferentes tareas de a'rendiza%e
'ara cada e-ui'o con te3tos si"ilaresC es decir( la "is"a 'roducci,n escrita(
con diferentes ele"entos del conoci"iento afectados. 0na /ariante 'uede ser
tres 'rotocolos de cartas. 4er ane3o5.
Re/isi,n colecti/a de te3to de un alu"no del aula 7 Se sugiere -ue 're/io a la
clase( el te3to escrito seleccionado 'or el "aestro( res'onda a las
regularidades de los ele"entos del conoci"iento no logrados en el gru'o. &n
esta for"a de control cada alu"no debe 'oseer una co'ia del te3to
seleccionado( o de lo contrario se escribe en la "itad iz-uierda del 'izarr,n.
Fa%o la conducci,n del "aestro( los ni!os * las ni!as realizarn el control con
el au3ilio de los as'ectos -ue tienen registrados en el cuaderno de traba%o
desde la fase de orientaci,n de la 'roducci,n escrita( as co"o de la gua de
re/isi,n. &ste es el "o"ento en -ue el "aestro brinda los ni/eles de a*uda
'ara el anlisis del te3to su%eto al control( en corres'ondencia con el
diagn,stico de los alu"nos.
&n la "edida en -ue se +agan las correcciones( el "aestro ir escribiendo en
el e3tre"o derec+o del 'izarr,n el nue/o te3to( el cual resultar la
re"odelaci,n colecti/a del te3to inicial. &n grados su'eriores el docente
'uede utilizar a los alu"nos 'ara -ue escriban el te3to en el 'izarr,n(
reforzando as el 'rotagonis"o de los ni!os * el dina"is"o de la acti/idad de
a'rendiza%e. Al finalizar( el gru'o escribir en su cuaderno el te3to definiti/o
re"odelado de for"a con%unta.
&sta )lti"a for"a de control es una tarea de a'rendiza%e de construcci,n colecti/a a
'artir del error -ue se 'resenta en el te3to( * 'osibilita -ue el a'rendiza%e refle3i/o de
los alu"nos se enri-uezca con las res'uestas de todos( da la 'osibilidad de defender
criterios( 'untos de /ista.
&n de'endencia del diagn,stico de los alu"nos * del desarrollo de +abilidades
alcanzado 'or el gru'o en la 'roducci,n escrita( el "aestro seleccionar la for"a de
control corres'ondiente.
0n a'rendiza%e desarrollador( en la re/isi,n de la 'roducci,n escrita de los ni!os *
las ni!as( i"'one darles la o'ortunidad 'ara -ue se e3'resen abierta"ente( -ue no
se sientan li"itados 'or el tie"'o * "uc+o "enos 'or el lla"ado de atenci,n del
"aestro o de sus co"'a!eros de aula( en caso de errar en su res'uesta. Con este
enfo-ue del a'rendiza%e( las acti/idades -ue se 'lanifi-uen garantizarn una "3i"a
'roducti/idad de cada alu"no en la clase( * la "is"a llegar a ser un 'roceso
significati/o 'ara ellos.
"NEMO
136
Algunos de estos te3tos 'resentan errores( el 'ro',sito es ofrecer al alu"no tareas
de a'rendiza%e 'ara a 'artir de su uso entrenarlos a realizar el control * la /aloraci,n.
&ste ti'o de tarea 'er"ite ele/ar el ni/el de conciencia del escolar acerca de las
e3igencias a cu"'lir en una redacci,n.
E(uipo N 8
Oaxaca de Jurez, 9 de octubre de 2006.
Querido Paco:
Me alegro mucho que te ie!ta bie! e! tu !ue"a ecuela # que #a
te!ga !ue"o amigo.
$Qu% tie!e u! &erro como macota' (Que bue!o) *a le &uite
!ombre +o e lo &rimero que debe hacer &ara que e&a obedecer
cua!do t, lo llame. Pide co!e-o &ara a&re!der a cuidarlo # aqu. te
do# algu!o debe alime!tarlo do "ece al d.a co! &ollo hueo co!
/aldo o tortilla que &o!dra e! u &lato e ba0a co! -abo! u!a "ez a
la ema!a &ara e"itar la garra&ata # ce&illarlo bie! &ara que u &elo
brille. 1a! bie! te!dra u! lugar do!de deca!ar, co! u! ta&ete o
cogi! &ara que duerma # &o!erle u! reci&ie!te co! agua. 2ebe acarlo
de Paeo lo 3i!e de ema!a, &ero amarrado co! u!a correa &ara que
!o eca&e # e &ierda. 4i e e!3erma lo lle"a al 5eteri!ario, %l te
ex&licar c6mo cuidarlo.
1odo eto debe te!erlo e! cue!ta &ara que crezca a!o # 3eliz. (7h)
4e me ol"idaba decirte que le &o!dra are!a e! u! lugar &ara que
ori!e o haga &o&o. Para e!e0arlo, le dar caricia cua!do haga la
coa bie!8 !o lo maltrate, te! &acie!cia # e!%0alo de !ue"o i e
equi"oca.
Mucha uerte co! tu &errito.
Jaime
137
E(uipo N ?
Querido Paco
Mealegro mucho que te ie!ta bie! e! tu !ue"a ecuela # que #a
te!ga !ue"o amigo. $Que tie!e u! &erro como macota' Qu%
bue!o $*a le &uite !ombre' +o e lo &rimero que debe hacer &ara
que e&a obedecer cua!do tu lo llame.
Pide co!e-o &ara a&re!der a cuidarlo # aqu. te do# algu!o: debe
alime!tarlo do "ece al d.a co! &ollo hueo co! caldo o tortilla que
&o!dr e! u &lato e ba0a co! -ab6! u!a "e a la ema!a &ara e"itar
la gara&ata # ce&illarlo bie! &ara que u &elo brille. 1ambi%! te!dr
u! lugar do!de deca!ar, co! u! ta&ete o co-.! &ara que duerma #
&o!erle u! reci&ie!te co! agua debe acarlo de &aceo lo 3i!e de
138
ema!a, &ero amarado co! u!a corea &ara que !o eca&e # e &ierda i
e e!3erma lo lle"a al "eteri!ario, el te ex&licar c6mo cuidarlo.
1odo eto debe te!erlo e! cue!ta &ara que creca a!o # 3eli. (7h)
4e me ol"idaba decirte que le &o!dr are!a e! u! lugar &ara que
ori!e o haga &o&6. Para e!e0arlo, le dar caricia cua!do haga la
coa bie!8 !o lo maltrate, te! &acie!ia # e!c%0alo de !ue"o i e
equi"oca.
Mucha uerte co! tu &errito.
Jaime


E(uipo N 5
Oaxaca de Jurez, 9 de octubre de 2006.
Querido Paco:
Me alegro mucho que te ie!ta bie! e! tu !ue"a ecuela # que #a
te!ga !ue"o amigo.
$Que tie!e u! &erro como macota' (Qu% bue!o) $*a le &uite
!ombre' +o e lo &rimero que debe hacer &ara que e&a obedecer
cua!do t, lo llame.
Pide co!e-o &ara a&re!der a cuidarlo # aqu. te do# algu!o:
debe alime!tarlo do "ece al d.a co! &ollo, hueo co! caldo o
139
tortilla que &o!dr e! u &lato. 4e ba0a co! -ab6! u!a "ez a la
ema!a &ara e"itar la garra&ata # ce&illarlo bie! &ara que u &elo
brille. 1ambi%! te!dr u! lugar do!de deca!ar, co! u! ta&ete o co-.!
&ara que duerma # &o!erle u! reci&ie!te co! agua. 2ebe acarlo de
&aeo lo 3i!e de ema!a, &ero amarrado co! u!a correa &ara que !o
eca&e # e &ierda. 4i e e!3erma lo lle"a al "eteri!ario, %l te
ex&licar c6mo cuidarlo.
1odo eto debe te!erlo e! cue!ta &ara que crezca a!o # 3eliz.
(7h) 4e me ol"idaba decirte que le &o!dr are!a e! u! lugar &ara que
ori!e o haga &o&6. Para e!e0arlo, le dar caricia cua!do haga la
coa bie!8 !o lo maltrate, te! &acie!cia # e!%0alo de !ue"o i e
equi"oca.
Mucha uerte co! tu &errito.
Jaime
Iormas en (ue pueden organi-arse las acti'idades de ortograf)a en la
clase de Espa,ol.
"utores7
Lic. Adis Mart Ri/ero
M.Sc. Aida C+inea Ca"'os
M.Sc. >sabel Ferdeal ega
M.Sc. Car"en Stuart G,"ez
Lic.Josefa Gualdarra"os Ra"rez
No se 'uede +ablar de ortografa( sin tener 'resente la escritura. &l 'roceso de la
e3'resi,n escrita se desarrolla desde 'ri"er grado donde el alu"no a'rende a
escribir no"bres de 'ersonas( ani"ales( cosas * sencillas oraciones. &n la
conducci,n del a'rendiza%e de la lengua escrita( el "aestro debe atender al desarrollo
140
gradual de +abilidades co"unicati/as -ue /an desarrollando los alu"nos 'ara -ue
'uedan e3'resarse tanto oral co"o escrita( usar correcta"ente los signos de
'untuaci,n * escribir las 'alabras con la ortografa correcta * letra legible.
Manuel Seco 4gra"tico es'a!ol5 se refiere a c,"o la ortografa no solo inclu*e la
escritura correcta de las 'alabras( sino el e"'leo correcto de una serie de signos -ue
refle%an el as'ecto de la significaci,n de la 'alabra.
&sta refle3i,n indica -ue se debe 'restar es'ecial atenci,n a la ortografa desde
'ri"er grado co"o co"'onente del &s'a!ol( lla"ando la atenci,n constante"ente
+acia la corres'ondencia entre los sonidos * las letras( uso de "a*)scula( la
intensidad 4acento5( la entonaci,n 4'untuaci,n5( lo -ue res'onde a las necesidades
"ateriales de la e3'resi,n escrita.
La ortografa se ad-uiere con la e%ercitaci,n siste"tica de la lectura * escritura(
'or-ue la i"agen grfica debe estar asociada a la i"agen ac)stica de la 'alabra.
&l traba%o ortogrfico se distingue 'or el traba%o 're/enti/o( con la intenci,n de -ue el
alu"no no se e-ui/o-ue( -ue fi%e "ediante la utilizaci,n de di/ersos 'rocedi"ientos
la escritura de 'alabras * signos.
Lo -ue significa -ue desde 'ri"er grado +a* -ue7
a5 Desarrollar una actitud ortogrfica( es decir( el deseo de escribir
correcta"ente.
b5 Realizar el estudio de reglas ortogrficas seg)n corres'onde al 'rogra"a de
estudio.
c5 >nstaurar +abilidades ortogrficas "ediante acti/idades 'rcticas.
d5 Ka/orecer el a'rendiza%e de la escritura correcta de 'alabras de uso frecuente(
cu*a ortografa no se a%usta a ninguna regla( as co"o el uso adecuado de
algunos signos de 'untuaci,n.
e5 &"'leo siste"tico del diccionario 4a 'artir del segundo grado5.
Alcanzar estos ob%eti/os( es una tarea co"'le%a( * una labor 'edag,gica seria *
constante( cu*a e%ecuci,n no solo debe realizarse en la clase de &s'a!ol sino a
tra/#s de diferentes asignaturas del grado.
Las +abilidades funda"entales -ue el "aestro debe tener en cuenta desde los
'ri"eros grados de for"a 'er"anente son7
o &l uso de la letra inicial "a*)scula al co"enzar un escrito( des'u#s de 'unto *
seguido * en los sustanti/os 'ro'ios.
141
o La colocaci,n adecuada de las tildes en las 'alabras agudas( llanas *
esdr)%ulas( a)n cuando no se conozca la clasificaci,n de 'alabras 'or su
acentuaci,n.
o Di/isi,n correcta de 'alabras en slabas.
o .alabras -ue 'resentan +( % R gC c R-( s8c8z( * -ue no estn su%etas a reglas.
o La escritura correcta de 'alabras -ue 'resenten7 gue R gui( gYe R gYi ( -ueI
-ui.
o 0so de signos de 'untuaci,n.
o Kor"aci,n de fa"ilia de 'alabras.
o &l ordena"iento alfab#tico.
o 0so del diccionario.
Se +a insistido sobre el carcter 're/enti/o de la ortografa * no se +a negado el
carcter correcti/o -ue tiene ta"bi#n la ense!anza de la ortografa. Cuando los
errores estn co"etidos( tanto el "aestro co"o los alu"nos deben realizar la
acti/idad de correcci,n indi/idual o colecti/a( razones 'or lo -ue debe e3istir la
re/isi,n funcional.
Se debe estar consciente de -ue en "uc+os casos la ortografa /a a res'onder al
do"inio de contenidos. 0n alu"no -ue no se'a diferenciar los sustanti/os 'ro'ios de
los co"unes( nunca usar la "a*)scula correcta"ente. Cuando se establece la
debida /inculaci,n entre las nociones gra"aticales( la e3'resi,n escrita * la
ortografa( se garantiza una adecuada ad-uisici,n * desarrollo de +abilidades
ortogrficas.
&s i"'ortante -ue el "aestro tenga 'resente -ue el a'rendiza%e de la $rtografZa no
es una acti/idad te,ricaRinfor"ati/a( sino e"inente"ente 'rctica( donde deben de
ad-uirirse * desarrollarse las +abilidades. &n las escuelas del 'ro*ecto M&C& en la
regi,n( se +an estado realizando acti/idades co"o7 de"ostraciones * talleres sobre
"#todos * 'rocedi"ientos 'roducti/os 'ara lograr las +abilidades ortogrficas *
aun-ue 'ode"os decir -ue se a'recian a/ances( a)n es necesario "a*or e"'e!o en
lograr los ob%eti/os deseados. &n este "aterial se reco"iendan diferentes for"as
'ara organizar la ense!anza de ortografa en la clase de &s'a!ol.
Iormas
1.I Co"o acti/idad siste"tica debe atenderse en todas las clases de &s'a!ol * del
resto de las asignaturas.
9.8 Co"o contenido 'arcial.
@.8 Co"o clase donde 'redo"ina el contenido ortogrfico.
8.. #omo acti'idad sistem/tica.
142
1.8 Ser constante en la 're/enci,n del error( -ue i"'lica7
>nsistir diaria"ente en la escritura correcta de la fec+a.
Lograr la escritura correcta de no"bres * a'ellidos de cada alu"no.
&studio de los /ocablos con co"'le%idades silbicas a tra/#s de la lectura.
Re/isi,n funcional 'or el "aestro de todo lo -ue escriben los alu"nos.
Consultas en el diccionario.
&scritura * anlisis en el 'izarr,n sobre las 'alabras -ue resultan dudosas 'ara
los alu"nos en la 'roducci,n de te3tos escritos.
&%e"'lo7
Si se fuera a 'roducir un te3to donde se /a*a a utilizar la 'alabra $a3aca( es
con/eniente escribir la 'alabra $a3aca en el 'izarr,n * 'reguntar D.or -u# se debe
escribir con "a*)scula esa 'alabraE Se subra*a la 3 co"o 'rinci'al dificultad.
?..#omo contenido parcial.
La co'ia( el dictado * el anlisis refle3i/o son 'rocedi"ientos fa/orables 'ara el
"e%ora"iento de la ortografa( se e"'lean 'ara el uso de contenido 'arcial en
"uc+as ocasiones( no es necesario -ue est# 'redo"inando en la clase la ortografa
'ara -ue #stos recursos "etodol,gicos sean e"'leados .
La copia7 &s un recurso didctico 'ara reforzar la i"agen grfica * /isual de las
'alabras.
&%e"'lo7
a5 &l "aestro 'uede elaborar con sus alu"nos un te3to en el 'izarr,n( +acer un
anlisis de la redacci,n * la ortografa * 'osterior"ente 'roceder a la co'ia.
b5 Re/isi,n de te3to en el 'izarr,n elaborados 'or los alu"nos 4cartas( 'rrafos(
oraciones( +istorietas5 insistiendo en el uso correcto de la ortografa.
c5 Se 'uede orientar la co'ia de /erso( oraciones( 'oesas * 'rrafos 4el ni!o
sie"'re debe saber lo -ue est co'iando * co"'render 'ara -ue lo +ace5.
El dictado7 &l dictado 're/enti/o( selecti/o( de control * el anlisis refle3i/o son otras
/as -ue se asocian in/oluntaria"ente a los contenidos de la asignatura &s'a!ol
&n los dictados -ue no sean de control( el "aestro debe +acer el anlisis de las
'alabras "s co"'le%as con el fin de e/itar el error.
&%e"'lo7
Del enunciado siguiente e3traiga el /erbo * diga el tie"'o
143
$a3aca tiene un bello 'aisa%e.
Antes de +acer el dictado se deben analizar las 'alabras7
$a3aca
bello
'aisa%e
Si dentro de la clase se realiza un dictado de control 'osterior"ente se +ar con el
colecti/o un anlisis sobre la base de los errores co"etidos.
&l dictado selecti/o
&%e"'lo7
Se orienta buscar en un te3to o diccionario deter"inadas 'alabras -ue se -uieran
e%ercitar o +a*a -ue e"'learlas 'or necesidad del contenido en una 'r,3i"a clase.
.re/ia"ente al e"'leo de estas 'alabras en el e%ercicio( se dictan 'ara su
e%ercitaci,n * 're/enci,n del error.
&n este e%ercicio( orientara"os las 'alabras. M#3ico( $a3aca( 'aisa%e( bellsi"o(
felices( +aber. .ara co"'letar las oraciones siguientes.
Mi 'as se lla"a IIIIIIIIIIIII * "i estado IIIIIIIII.
=iene un IIIIIIIII IIIIIIIII.
&sta"os IIIIIIIII de IIIIIIII nacido en esta tierra
Los an/lisis refle+i'os7 Sie"'re /an a a'licarse a los contenidos ortogrficos
asociados 'arcial"ente.
&%e"'lo17
Lee la siguiente descri'ci,n * obser/a -ue en ella faltan algunos ad%eti/os.
Fusca en el banco de ad%eti/os -ue est en la 'arte inferior
* co"'leta seg)n con/enga.
Cuenta -ue el e"'erador Moctezu"a( sentado en su IIIIIIIII trono( ante una
"esa cubierta con un IIIIIIIII "antel( co"a los 'latillos -ue le ofrecan( ade"s
de frutas IIIIIIII. La /a%illa era de cer"ica de c+alu'a 'intada de colores
IIIIIIIIIII * IIIIIIIIIII .
3anco de adjeti'os7
144
Ka/orito feliz es'u"oso elegante deliciosas
"ullido negro a'lastado lindo ro%o
Ejemplo ?7
La se'araci,n de 'alabras en slabas.
+os'ital
aero'uerto
oc#ano
alu"no
#3ito
Son 'alabras -ue necesitan de un anlisis ante de la e%ecuci,n 'restando los ni/eles
de a*uda necesarios 'ara e/itar el error.
5.. #omo clases donde predomina el contenido ortogr/fico.
Cuando 'redo"ina el contenido ortogrfico( la elaboraci,n de reglas ortogrficas en
el traba%o con 'alabras no su%etas a reglas 'ero necesarias 'or su uso frecuente( se
reco"ienda e"'lear los "#todos siguientes7
aF Disor.audio.gn:sico.motor. Se e"'lea 'ara las 'alabras no su%etas a reglas *
tiene co"o base los ele"entos de la 'erce'ci,n sensorial * sus fases de anlisis.
1.8 Kase /isual7 &ste "o"ento es "u* i"'ortante 'or-ue garantiza la 'erce'ci,n
/isual.
9.8 Kase auditi/a7 La 'ronunciaci,n reiterada de la 'alabra es el ele"ento "s
i"'ortante( se debe de 'ronunciar en deletreo( de for"a silbica * la 'alabra
co"'leta.
@.8 Kase gn,sica7 &ste "o"ento garantiza el asegura"iento se"ntico del 'roceso(
'ues se traba%a con la significaci,n de la 'alabra.
B.8 Kase "otora7 Se debe e%ecutar la escritura de 'alabras( sino se logran los signos
grficos correctos( deber regresarse a las fases anteriores.
*F #on'ersaci:n 2eur)stica. &s el "#todo "ediante el cual se elaboran las reglas
ortogrficas( 'or la /a inducti/a a tra/#s del anlisis * la refle3i,n.
&%e"'lo7
Se escribe dentro * fuera de un te3to( diferentes 'alabras -ue res'ondan a una regla
ortogrfica deter"inada
145
Se destaca 'or el "aestro las 'alabras -ue /an a 'er"itir la
elaboraci,n de la regla.
Se 'ide a los alu"nos -ue obser/en cuidadosa"ente las
'alabras subra*adas.
D&n -u# se 'arecenE DHu# +a* de co")n entre ellasE
Se subra*a lo co")n entre las 'alabras.
Se llega a conclusiones.
Se elabora la regla 'referente"ente 'or los alu"nos.
Se orienta buscar en el libro si a'areciera alg)n recuadro o indicaci,n al res'ecto( de
no a'arecer en el te3to se escribe en el 'izarr,n 'ara -ue sea co'iado 'or todos los
alu"nos.
Los 'roble"as ortogrficos no 'odrn ser resueltos en un da( sin e"bargo( se
considera -ue con el e"'e!o de los "aestros( el traba%o siste"tico * el e"'leo
adecuado de estrategias * reco"endaciones didcticas "etodol,gicas( 'ueden
lograrse las +abilidades ortogrficas. .ara esto es i"'ortante -ue el docente
conozca las dificultades de cada alu"no( lo oriente adecuada"ente * lo in/olucre en
la necesidad de resol/er sus li"itaciones * carencias ortogrficas( as co"o crear el
+bito de rectificar 'or si "is"o "ediante la consulta de diccionario( * el
entendi"iento indi/idual de -ue tener una correcta ortografa es "uestra de una
"a*or cultura.
Curso> Educacin F4sica
El aprendi-aje desarrollador en las clases de Educaci:n I)sica.
Lic. Juan Krancisco .#rez =orres.
Lic. Andrea Kernndez Jurez.
&n e'grafes anteriores se +a declarado la conce'ci,n desarrolladora -ue constitu*e
los funda"entos te,ricos de las acciones del .ro*ecto M&C& en la regi,n.
&n esta conce'ci,n se i"'lican diferentes agentes educati/os 'ara lograr un
a'rendiza%e desarrollador( dgase( el "aestro( la fa"ilia( la co"unidad * los ni!os *
ni!as -ue asu"en un rol 'rotag,nico co"o su%etos de su 'ro'io a'rendiza%e.
&n los diferentes talleres * de"ostraciones realizadas co"o 'arte de las acciones del
'ro*ecto con los "aestros de las escuelas de la "uestra( se +an en las diferentes
asignaturas considerado las caractersticas de un 'roceso de ense!anza8a'rendiza%e
desarrollador( -ue seg)n la Dra. .ilar Rico 4922@5 es un 'roceso acti/o( refle3i/o *
146
regulado( en el -ue el alu"no debe asu"ir una 'osici,n 'rotag,nica co"o 'arte de
su 'ro'io 'roceso de a'rendiza%e.
Desde esta conce'ci,n( ta"bi#n se +a desarrollado la asignatura de &ducaci,n
Ksica( la cual %uega un 'a'el i"'ortante en la for"aci,n * desarrollo integral de los
alu"nos( 'ues entre sus ob%eti/os 'ri"ordiales se encuentran generar a'rendiza%es
'erdurables 'ara la /ida( for"ar /alores sociales * #tico8"orales * desarrollar el
sentido de coo'eraci,n( a"istad * solidaridad( donde el e%ercicio fsico( "s -ue un
fin en si "is"o( se con/ierte en un "edio 'ara lograr( a tra/#s del "o/i"iento( un
efecto "s educati/o e integral en los alu"nos.
0n as'ecto de su"a i"'ortancia 'ara lograr lo antes "encionado( es la adecuada
conce'ci,n del 'roceso de 'lanificaci,n de la clase. La 'lanificaci,n constitu*e una
're"isa necesaria 'ara el logro de una buena clase( 'or cuanto de "anera
consciente * antici'ada( el "aestro 'uede dise!ar las acciones a cu"'li"entar en
cada "o"ento de la clase( es decir( en la orientaci,n( la e%ecuci,n * el control.
Al res'ecto( en las de"ostraciones * talleres realizados con los "aestros de
&ducaci,n Ksica( se analizaron * debatieron los 'asos "etodol,gicos a tener en
cuenta 'ara lograr una adecuada 'lanificaci,n de la clase. &llos son7
Anlisis * deter"inaci,n de los ob%eti/os del grado * es'ecficos de los e%es
te"ticos.
Anlisis de los contenidos 'rogra"ados en los e%es te"ticos.
Deter"inaci,n de los "edios de ense!anza( * otros "edios au3iliares -ue son
necesarios elaborar 'ara el desarrollo de cada e%e te"tico e indicador.
=rata"iento "etodol,gico de los contenidos 'rogra"ados to"ando co"o
base los ob%eti/os( las +abilidades 4'rinci'ales( antecedentes * 'recedentes5(
las ca'acidades fsicas necesarias( los conoci"ientos te,ricos * la
siste"atizaci,n de los e%ercicios.
Distribuci,n de las +oras lecti/as entre las diferentes +abilidades *
ca'acidades 'rogra"adas en los e%es te"ticos.
>nterrelaci,n entre los contenidos.
Desarrollo de las instru"entos de diagn,stico al inicio del ciclo escolar o
bi"estre( e"'leando acti/idades co"o7 'ruebas de rendi"iento fsico(
e%ercicios de adiestra"iento * 'reguntas orales.
Confeccionar siste"as de clases 'ara cada bi"estre. &l siste"a de clases
debe conte"'lar7 ob%eti/os( contenidos( "#todos( 'rocedi"ientos
organizati/os( "edios * e/aluaci,n( lo -ue se deter"ina sobre la base del
resultado del diagnostico a'licado * el anlisis "etodol,gico.
.lanificaci,n en cada clase de los a%ustes de contenidos en corres'ondencia
con la for"a en -ue los alu"nos logran los ob%eti/os( los cuales se
147
co"'robarn a tra/#s del anlisis diario del logro de los ob%eti/os es'ecficos
de las clases.
Co"'robaci,n( utilizando diferentes for"as de control( 'ara el logro de los
ob%eti/os 'ro'uestos.
A continuaci,n se e3'one un e%e"'lo 'ara ilustrar c,"o 'lanificar la clase en funci,n
de los indicadores "s i"'ortantes en cada uno de los "o"entos de la acti/idad. &l
contenido seleccionado se refiere a la ense!anza del bas-uetbol en :to grado(
'erteneciente al e%e te"tico >>> Kor"aci,n De'orti/a Fsica( en el indicador destreza
"otriz( el cual res'onde a los co"'onentes * ele"entos7 %uegos organizados( %uegos
'rede'orti/os * funda"entos te,ricos. &l ele"ento -ue se tratar es el drible o bote
nor"al de frente( contenido de gran i"'ortancia dentro de este de'orte( 'or su
contribuci,n a la realizaci,n de diferentes acciones( *a -ue su ense!anza est
basada funda"ental"ente en %uegos * e%ercicios.
.ara las orientaciones "etodol,gicas -ue se ofrecen se tu/o en cuenta la
significaci,n de las eta'as o "o"entos del 'roceso de ense!anza8a'rendiza%e
e3'licadas anterior"ente en el Ca'tulo >> en lo referente a la Significaci:n de un
proceso de ense,an-a.aprendi-aje acti'o, refle+i'o y regulado. !na mirada
desarrolladora desde el enfo(ue Oist:rico #ultural. 4Rico( .. 922N5
Al res'ecto( la Dra. .ilar Rico 'lantea -ue la eta'a Moti'acional y de Orientaci:n se
distingue 'or la 'recisi,n de los ob%eti/os( el anlisis( la e3'loraci,n( el asegura"iento
de los conoci"ientos 're/ios( la "oti/aci,n * el control de la co"'rensi,n de lo
orientado.
.ara contribuir al logro de los indicadores -ue corres'onden a esta eta'a( se debe
considerar co"o condiciones 're/ias necesarias -ue el "aestro tenga do"inio de los
'ro',sitos * del contenido de la clase( -ue seleccione adecuada"ente los "#todos *
"edios de ense!anza * fa/orezca un cli"a agradable +acia el a'rendiza%e.
0n as'ecto i"'ortante -ue est 'resente en el desarrollo de toda la acti/idad es la
moti'aci:n. Mediante ella se debe lograr -ue el 'roceso tenga significado * sentido
'ara el alu"no( lo cual est estrec+a"ente /inculado con las caractersticas
'sicol,gicas de los alu"nos seg)n el "o"ento de desarrollo.
&n corres'ondencia con el contenido seleccionado( la "oti/aci,n 'uede dirigirse a
interrogantes enca"inadas al conoci"iento 're/io -ue debe tener el alu"no. .or
e%e"'lo7 DHu# de'ortes +an 'racticado en las clases * en la co"unidadE DQan
'racticado el bas-uetbolE DHu# conoces de este de'orteE DLes gustara 'racticarloE
Con estas 'reguntas se 'uede "oti/ar inicial"ente a los alu"nos( de "anera -ue
sientan inter#s 'or el estudio de este de'orte * 'ara ello se sugiere iniciar la clase
con algunos %uegos * e%ercicios de calenta"iento en los -ue est# i"'lcito el drible o
bote. &n la e%ecuci,n * el control se "antendr la "oti/aci,n "ediante la esti"ulaci,n
148
a la 'rctica correcta * su corres'ondencia con el au"ento del grado de dificultad de
los e%ercicios.
Durante la realizaci,n 'rogresi/a de las acti/idades o calenta"iento( se deben incluir
"o/i"ientos de las t#cnicas de los des'laza"ientos ofensi/os * defensi/os co"o
ele"ento antecedente( es decir( asegurar los saberes 're/ios 'ro'iciando el ne3o
entre lo conocido * lo nue/o 'or conocer. .or e%e"'lo7 co"o antecedente el ni!o
conoce la t#cnica del ele"ento 'ostura del bas-uebolista donde debe se"ifle3ionar el
tronco * las 'iernas * los brazos al frente8aba%o( desde esa 'osici,n +ar
des'laza"ientos a diferentes direcciones de la canc+a. .artiendo de esa t#cnica( el
alu"no 'uede reconocer -ue "ediante el uso del bal,n est listo 'ara el drible o
bote.
&n el desarrollo de los e%ercicios( el "aestro debe +acer una e3'licaci,n de la
i"'ortancia de la e%ecuci,n correcta de la t#cnica( logrando -ue co"'rendan -u#(
'ara -u#( * 'or -u# a'renden la acti/idad. &n el caso del contenido -ue se trata( el
alu"no co"'render -ue /a a a'render el bote o drible realizando e%ercicios sencillos
-ue /an au"entando su co"'le%idad( de for"a indi/idual * 'or 'are%a( 'ara -ue lo
'ueda utilizar en el %uego 'reder'orti/o u organizado. Ade"s refle3iona -ue est
a'rendiendo el ele"ento 'ara lograr do"inio del bal,n( trasladarse "s r'ido 'or la
canc+a * realizar otras acciones durante el %uego co"o7 'ases( rece'ci,n( tiros( etc.(
'ara cu*a orientaci,n( el "aestro no solo "odelar al alu"no la acci,n( sino -ue
lla"ar la atenci,n acerca de las e3igencias de la "is"a co"o 'or e%e"'lo( la
'osici,n de las "anos( los ti'os de des'laza"ientos( etc. -ue 'er"itan ele/ar el ni/el
de conciencia de los escolares sobre las e3igencias de las acciones a realizar.
=a"bi#n se tendr 'resente el 'rinci'io de lo si"'le a lo co"'le%o( incre"entando la
co"'le%idad de las acti/idades( inclu*endo /ariantes en las "is"as * 'osterior"ente
un orden l,gico de a'licaci,n. .or e%e"'lo( el ni!o realizar el drible o bote
'ri"era"ente en el lugar sin el bal,n * con el bal,n logrando do"inio de la
colocaci,n del "is"o al lado del cuer'o * el e"'u%e de la "ano sobre el bal,n.
Des'u#s lo realizar en "o/i"iento utilizando la estructura( ca"inando( en carreras
lentas * 'rogresi/as. &s necesario destacar -ue la ra'idez de la e%ecuci,n no es lo
funda"ental( * solo buscar una estructura del "o/i"iento.
La e%ecuci,n de las acti/idades 'or 'are%as( 'or e-ui'os * 'or gru'os( fa/orece el
'roceso de socializaci,n entre los alu"nos( acorde a las 'otencialidades * desarrollo
de cada uno de ellos. .or e%e"'lo7 realizar drible o bote des'lazndose +acia otro
alu"no a 'oca distancia e ir incre"entando la "is"a * utilizando for"aciones en
tros( cuartetas( donde ellos /aloran co"o e%ecutan la t#cnica los de"s alu"nos *
'uedan auto /alorar su dese"'e!o 'rctico.
Se debe co"binar el ele"ento t#cnico a traba%ar con otros de for"a tal -ue la
acti/idad sea /ariada( diferenciada * con ni/eles crecientes de co"'le%idad. &%e"'lo7
el alu"no realiza la acti/idad de drible o bote de un e3tre"o a otro de la canc+a * con
149
la /ariante en zig8zag( donde e%ecutan el "o/i"iento con una "ano * des'u#s con la
otra( ade"s lo co"binan con otro ele"ento "as co"'le%o co"o7 'aradas( 'ase en
"o/i"iento( la rece'ci,n * con los tiros.
&n la realizaci,n de la acti/idad el "aestro debe 'ro'iciar acciones de control *
/aloraci,n( 'or 'are%as * colecti/as * la utilizaci,n de diferentes for"as de control
'ara co"'robar si el alu"no co"'rendi, lo a'rendido. .or e%e"'lo7 a 'artir de
e3igencias -ue el "aestro +a traba%ado co"o 'arte de la orientaci,n de la acti/idad(
se encuentra la se"ifle3i,n del tronco( 'iernas * del brazo -ue e%ecuta la acci,n(
sobre este indicador 'ide a los alu"nos realizar el control de estas acciones en sus
co"'a!eros co"'robando si las +acen o no de for"a correcta. De esa for"a( /an
conociendo d,nde co"eten errores( "ediante estos e%ercicios en 'are%as * colecti/os
/an /alorando el dese"'e!o de sus co"'a!eros * el su*o 'ro'io.
$tro as'ecto i"'ortante a realizar en la clase( es el traba%o dirigido a la for"aci,n de
+bitos 'osturales durante la realizaci,n del e%ercicio fsico( los cuales deben
contribuir a una adecuada +igiene 'ersonal del alu"no * de organizaci,n de la
canc+a de'orti/a. Sensibilizar al alu"no con la correcta 'ostura al realizar el
ele"ento bote o drible durante su e%ecuci,n e/ita lesiones en las articulaciones *
")sculos -ue inter/ienen en la acti/idad.
&n el transcurso de la ense!anza( el contenido debe /incularse con las reglas -ue se
relacionan 'ara su a'licaci,n 'osterior en los %uegos( * esti"ularlos 'ara la b)s-ueda
de infor"aci,n en otras fuentes.
&%e"'lo7 "ediante la b)s-ueda o la indagaci,n el alu"no 'uede conocer los li"ites
del terreno( sus lneas( rea * las reglas -ue estn /inculadas al drible o bote.
Los as'ectos antes referidos fueron ob%eto de estudio * a'licaci,n 'or 'arte de los
"aestros de &ducaci,n Ksica en las clases con los alu"nos( lo cual 'er"iti, /alorar
su contribuci,n al desarrollo de las "is"as * el acerca"iento a la conce'ci,n
desarrolladora del a'rendiza%e del escolar 'ri"ario.
ACTVDAD FSCA VS HBTOS TXCOS.
AUTORES: MSC. NEMESO LZARO VARGAS LAVN.
LC. ELSA VALENTNA MRANDA SCULL.
REGN: COSTA.
Somos los maestros los nicos responsables de preparar a los nios y jvenes para vivir
adecuadamente?
Cmo saber si la atmsfera emocional en que vive el nio es la adecuada y si en el hogar le
inculcan correctos hbitos, que le son indispensables para su posterior desarrollo?
Estas dos interrogantes deben constituir preocupaciones que el maestro debe tener muy en cuenta
para influir pedaggica y emocionalmente sobre sus educandos.
La familia es la primera y bsica escuela, a ella corresponde inculcar las primeras normas morales,
los primeros hbitos, las primeras costumbres, tanto por su orden de aparicin, como por su
carcter de principal.
150
Estos elementos nos inducen a comprender lo imposible que sera sustituir a la familia como
institucin educativa, ante todo por la especificidad de su influencia en la formacin de la
personalidad del nio, adolescente o joven.
Constituye una regularidad que debemos atender, la prctica o el consumo excesivo de tabaco que
tanto afecta a la salud de la familia y de cada uno de sus integrantes, y, aparejado a ello, la
ausencia de actividad fsica para contrarrestar los dainos perjuicios que provoca este hbito.
El presente artculo tiene como ncleo central que se conozca en trminos de salud cul debe ser
la posicin de la familia en la prevencin de hbitos txicos y cmo con su ejemplo contribuye al
bienestar fsico, psquico y social de sus miembros, por lo que en l daremos nuestros puntos de
vista acerca del tabaquismo y la actividad fsica.
Enfrentar el tabaquismo es una tarea de mxima importancia por todos los beneficios que ello trae
no solo a nivel de las personas, sino tambin para las famillas y para la sociedad en general. Por
tanto, hoy da se considera que existen tres frentes de lucha esenciales para reducir el severo
problema que acarrea el hbito de fumar: prevenir, proteger y abandonar la adiccin.
El consumo de tabaco provoca un gran nmero de afecciones para la salud, principalmente para el
fumador, pero tambin para quien tiene que respirar el humo ambiental del tabaco, es decir al
fumador pasivo, y es la causa conocida o probable de unas 25 enfermedades, entre las que se
destacan: las cardiovasculares, el cncer, las afecciones cerebrales y enfermedades respiratorias.
Los especialistas en medicina preventiva han proclamado durante varios aos que con un peso,
dieta y ejercicios fsicos adecuados, controlando la presin sangunea, y muy importante,
eliminando el consumo de tabaco, se pueden evitar considerablemente las enfermedades
cardacas.
Son muchos los medios disponibles que permiten a las personas mantenerse enrgicas hasta la
vejez avanzada: los ejercicios fsicos, la psicohigiene, la moderacin en el comer y la renuncia a las
costumbres nocivas (tabaco, bebidas alcohlicas, etc.).
El entrenamiento sistemtico contribuye a la estimulacin constante de rganos y sistemas, a la
necesaria renovacin celular y a alejar los procesos degenerativos, como la involucin y la atrofia.
Por ello es necesario cambiar nuestros hbitos y costumbres y dedicar mayor tiempo a combatir el
sedentarismo, la obesidad y el hbito de fumar, los cuales constituyen factores principales de
riesgo coronario. Mediante el ejercicio fsico sistemtico se puede mantener una edad biolgica
inferior a la cronolgica.
Es importante que directivos, docentes, familia y comunidad conozcan algunos datos que expresan
los efectos del consumo de tabaco, a los cuales deben prestar especial atencin:
El consumo de cigarrillos ciertamente constituye una de las causas principales de enfermedades
cardiacas, tales como cardiopatas coronarias prematuras, enfermedades coronarias perifricas,
accidentes cerebrovasculares y otras.
Una persona que fuma ms de dos cajetillas de cigarros diarias tiene tres veces ms
probabilidades de morir de un ataque cardaco que la que no fuma, y tiene un riesgo mucho mayor
de que un ataque cardaco le resulte fatal.
El monxido de carbono que se encuentra en el humo hace disminuir la capacidad de los glbulos
rojos para llevar oxgeno a las clulas y los tejidos, y como resultado el corazn necesita bombear
ms sangre para llevar la misma cantidad de oxgeno a todo el sistema.
La nicotina presente en el humo del cigarro tambin afecta el corazn, ya que aumenta el flujo de
adrenalina con lo cual se incrementa el ritmo cardaco de 12-24 latidos por minutos. Facilita
adems la coagulacin de la sangre al cerrar los vasos sanguneos, lo cual puede incrementar la
presin sistlica entre 8-10 mm - hg.
La persona que fuma, si no puede dejar totalmente este hbito, debe disminuir el consumo diario
de cigarros, reducir la profundidad de la inhalacin y fumar menos en cada cigarrillo,
Un aspecto que debe ser de conocimiento por cada uno de los agentes educativos son los
151
sntomas que trae aparejada la supresin brusca de este hbito tan daino, y que es importante
conocer para aplicar un tratamiento adecuado una vez que se produzca, entre los que se pueden
citar: dolores de cabeza, irritabilidad, dolores y calambres en los msculos, ansiedad, molestias
visuales y del sueo y un deseo vehemente del tabaco. Sin embargo estos tienen un carcter
transitorio.
Tanto la institucin educativa como la familia y los miembros de la comunidad deben saber que
para dejar de fumar hay algunas sugerencias prcticas que requieren de atencin: reunirse con
exfumadores, deshacerse de ceniceros y otros artculos relacionados con el cigarro, hacer un pacto
social, al respecto, con un amigo, comprometerse pblicamente, sustituir el cigarro por ejercicios o
por otro placer ms beneficioso a la salud.
Cmo prevenir el tabaquismo?
En la familia, los adultos no deben fumar. Aunque no hayan logrado desprenderse del tabaquismo,
no deben trasmitir a los nios, adolescentes y jvenes, los elementos negativos de esta prctica.
Los nios y adolescentes que no fuman deben ayudar a sus familiares y compaeros para que no
lo hagan.
Debe hablrseles a los jvenes sobre lo daino de fumar y de consumir cualquier sustancia artificial
(tabaco, u otra droga), y de la utilidad de invertir el dinero en otros productos o actividades
beneficiosas para la salud.
Qu elementos debemos tener en cuenta para la proteccin?
Las personas no fumadoras deben conocer que su salud corre riesgos si permiten que se fume a
su alrededor, pues inhalan el humo cargado de sustancias txicas.
Ha de garantizarse un sitio en el hogar, al aire libre, para que fumen los residentes o visitantes.
Apoyar que se acepten y respeten las disposiciones que promueven espacios pblicos libres del
humo del cigarro o del tabaco.
Qu beneficios trae si se dejara de fumar?
Menor riesgo de desarrollar enfermedades respiratorias, cardiovasculares, cancerosas y otras.
Mejor salud para quienes conviven con nosotros.
Sentirse ms a gusto con la familia y dems personas no fumadoras.
Se sentir mejor al respirar bien.
No sufrir la incomodidad o el rechazo de los no fumadores.
Se sentir ms saludable.
Evitar la preocupacin de conseguir cigarrillos y de pensar en el dao que le producirn.
Se mejora el gusto y el olfato, lo que permite saborear mejor los alimentos.
Disfrutar a plenitud del ejercicio y las actividades al aire libre al no tener problemas respiratorios.
Dar un buen ejemplo a los hijos y disminuir el riesgo de que ellos fumen.
Sin olor a cigarrillos, con aliento fresco, sin ojos irritados por el humo y sin dientes manchados, se
tendr mejor aspecto.
Despertar en la maana sin la ansiedad por fumar y la molesta tos.
Reducir el riesgo de quemar su ropa, muebles o la casa.
Economizar mucho ms su dinero.
Disfrutar ms la vida sexual.
Las embarazadas no pondrn en riesgo la vida del beb.
Los fumadores deben conocer que, aunque difcil, no es imposible dejar de fumar, deben
prepararse para algunas molestias que produce la falta de la droga (nicotina), sobre todo, en los
primeros diez a veinte das; por ejemplo: irritacin, insomnio, cambios en el estado de nimo,
palpitaciones y temblores, pero luego estas molestias desaparecern y los beneficios para la salud
demostrarn que no fue en vano.
La escuela, familia y comunidad mucho pueden contribuir a que los fumadores abandonen el
tabaquismo, apoyndolo, estimulndolo y respetando su decisin con simples medidas como
152
pueden ser: retirar los ceniceros, cuidar que cualquier otro individuo no fume en presencia de quien
quiere dejar de fumar. Aconsejarle que si le viene un imperioso deseo de fumar, se relaje, haga
diez inspiraciones profundas, se beba un vaso de agua o de jugo de naranja y espere dos o tres
minutos, con lo que de seguro habr postergado el deseo y obtenido una nueva victoria parcial
contra el tabaco.
&A E"#I*$&ACI+N DE &A *O#ICIDAD EN E& NI!O , &A NI!A DE& PI*E A!O DE VIDA.
AUTORAS: MSc. Mara Esther Canalda Bentez.
Lic. Niovis Loren Martinez.
REGN: SERRA NORTE.
Hasta hace varios aos no se tena en cuenta la necesidad de comenzar a estimular al nio o nia
en todas las esferas del desarrollo desde edades tan tempranas como en el primer ao de vida.
nvestigaciones realizadas en el campo pedaggico y psicolgico han permitido obtener datos
significativos, demostrando que los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo
humano y que comenzar a educar al pequeo en edades ms avanzadas implica una prdida de
tiempo, que no se recupera del todo en etapas posteriores, ya que los perodos sensitivos
comienzan a formarse desde las edades iniciales y es en esta etapa donde la familia y el entorno
social cobran un papel preponderante en el desarrollo fsico, cognitivo, afectivo y motivacional de la
personalidad.
Durante esta parte de la vida el nio y la nia reciben los estmulos y experiencias del medio en el
cual estn inmersos, de ah la importancia de crear un ambiente propicio a su formacin, con el
apoyo de programas de estimulacin temprana. Es propsito de las autoras ofrecer complejos de
ejercicios para la estimulacin de la motricidad en el nio y la nia de primer ao de vida al
detectarse que en otras regiones donde se implementa el Proyecto, existen algunas insuficiencias
en este sentido.
Debido a los beneficios obtenidos con los programas de estimulacin, hoy da es comn que se
imparta a todos los nios y las nias, pues ellos pretenden desarrollar al mximo la consecucin de
los logros e implica tcnicamente no solo el estmulo sensorial, afectivo y motriz, sino todos los
dems aspectos relacionados con el desarrollo multilateral y armnico de los nios.
Para organizar la gimnasia, como estmulo motriz, en el primer ao de vida debe tenerse en
cuenta las siguientes condiciones:
La gimnasia no se realiza en ayunas, es decir, inmediatamente despus del sueo nocturno, ni
despus de tomar el nio bao de sol.
Se debe realizar al aire libre o en un local que tenga corriente de aire ininterrumpida, o sea con
ventilacin.
Cuando el nio est llorando no se realiza la gimnasia, ya que la misma es un momento de
satisfaccin para los pequeos.
Los horarios ms adecuados para la ejecucin de la gimnasia son las primeras horas de la maana
evitando as el sobrecalentamiento del cuerpo del pequeo, atendiendo a la temperatura ambiente.
Es bueno destacar que cuando estas condiciones no se tienen en cuenta la gimnasia no resulta
efectiva. Estimular los movimientos a los lactantes a travs de los ejercicios fsicos es una tarea de
primer orden, su realizacin asegura que el proceso educativo en esta edad obtenga los
resultados deseados.
Los estmulos que proporcionan la realizacin de ejercicios tienden a fortalecer al nio y la nia, y
animan la funcin de los rganos, especialmente los internos.
Las investigaciones realizadas por el Doctor Jarolav Koch del nstituto para el Cuidado de la Madre
y el Nio en Praga, han demostrado que los lactantes que practican ejercicios con regularidad
153
lloran menos, tienen siempre buen humor, se alimentan y duermen bien. La estimulacin
provocada por el movimiento ensea al nio a concentrarse, lo conduce a percibir el ritmo.
Las orientaciones que se ofrecen para la gimnasia con el nio y la nia del primer ao de vida,
estimulan adems del desarrollo sensorial, el lenguaje, para que sea transmitido a los padres y
madres responsables de la actividad en el hogar, logrando que el sistema de influencias que deba
ejercerse permita satisfacer sus necesidades de movimiento y conocimiento del mundo
circundante, en estrecha comunicacin afectiva con el adulto que lo estimula.
La propuesta de complejos de ejercicios debe realizarse de forma gradual, garantizando la
estimulacin sistemtica de los mismos y que estn dirigidos a lograr que los nios y las nias:
Reaccionen activamente ante el sonido, color, olor, textura y movimiento de los objetos.
Ejecuten movimientos fundamentales como: girar, gatear, sentarse, pararse, caminar con apoyo y
de forma independiente.
Realicen manipulaciones activas con los objetos y establezcan relaciones elementales entre ellos.
Comprendan de manera elemental el lenguaje del adulto y reproduzcan los sonidos del habla.
Propuesta de complejo de ejercicios para el subgrupo 0-3 meses
En el primer mes su cabeza es muy pesada, por eso la bambolea tratando de sostenerla, al hacerlo
se fortalecen los msculos que intervienen en el movimiento, por eso durante este primer mes se
debe:
Acostar al nio o nia boca abajo, para que intente levantar la cabeza, logrando as estimular la
concentracin visual y auditiva utilizando la voz, acercndole la cara, o un objeto de color llamativo
o sonoro.
Acostado de frente a la mesa el adulto lo llama por su nombre para que lo busque con la mirada y
se mueva de un lado a otro llamndolo para que lo siga con la vista dentro de su campo visual,
puede presentrsele la maruga y movrsela de un lado, al otro, arriba, abajo, para que busque la
fuente productora del sonido dentro de su campo visual. (2 3 repeticiones).
Acostado de frente a la mesa: colocar un juguete frente al beb para que lo observe, pasarle el
dorso de las manos de los glteos hacia el cuello por ambos lados de la columna, y del cuello a los
glteos como una caricia para que se produzca una extensin del cuerpo (2 a 3 veces).
Acostado de espalda a la mesa: pasar la mano desde el tobillo hacia los muslos sin tocar la rodilla.
(5 a 6 veces en cada pierna).
En la posicin anterior: sostener suavemente sin presionar el pie por debajo del tobillo con una
mano y con la otra pasar el dedo o cepillo de cerdas suave por la planta de los pies (bordes
externos e internos del pie) (2 a 3 veces en cada pie).
Desde la posicin de acostado de espaldas a la mesa: cargar al beb por debajo de sus brazos
(axilas), apoyar los pies en el abdomen del adulto y realizar movimientos laterales (a un lado y a
otro (2 3 veces a cada lado).
Colocar los dedos pulgares en la planta del pie del pequeo y estimular para que intente
desplazarse.
Cargar al pequeo por debajo de los brazos, apoyar sus pies en el abdomen, invitarlo a que baile.
Cantarle, realizar movimientos laterales (2 a 3 veces cada lado).
El adulto agarra los tobillos del pequeo, quedando sus piernas flexionadas, moverlas de forma
alterna (3 a 4 veces).
En la posicin anterior tomar suavemente el pie del nio por debajo del tobillo y con la otra mano
pasar un dedo por la planta del pie (bordes externos e internos)
Acostado de frente a la mesa, colocar un juguete frente al beb para que intente alcanzarlo con sus
manos, posteriormente lo lleva hacia un lado, fuera de su campo visual para que lo busque girando
la cabeza y parte del tronco (3 a 4 veces a cada lado). Ayudar a que se produzca el giro completo
de boca abajo a boca arriba.
En la posicin anterior estimular para que se desplace hasta un juguete colocado ante el. Puede
154
ofrecerse ayuda segn lo necesite colocando el dedo en la planta del pie o simplemente las manos
en los pies para que se apoye en su desplazamiento. Dejar que coja el juguete y lo manipule.
Acostado de espalda a la mesa, sujetar los tobillos con una mano y estimular con un juguete en la
otra mano del adulto para que el nio gire el tronco hacia l tratando de alcanzarlo.
Complejo de ejercicios para el Subgrupo de 6 a 9 meses.
Acostado de espalda a la mesa flexin y extensin de piernas, despus flexionarlas hacia el
abdomen y dejarlas caer suavemente.
Estimular gateo libre, ayudar por la planta del pie cuando sea necesario.
Acostado de frente a la mesa, colocar a su alcance objetos de diferentes texturas para que los
agarre, se acercan y se alejan para que flexione y extienda los brazos, se deja manipular los
objetos.
Sentar al beb, colocar un recipiente con objetos de diferentes tamaos y texturas para que los
saque y los meta con ayuda del adulto.
Acostado de espalda a la mesa ayudarlo por las dos manos a que levante el tronco (3 a 4 veces).
En esa posicin pasar el dedo por la planta del pie, durante ese ejercicio colocar un juguete en sus
manos para que lo manipule, hablarle o cantarle durante la ejecucin.
Estimular el gateo en el piso pasando sobre las piernas del adulto que le habla, colocar al otro
extremo un juguete llamativo.
Acostado de espalda a la mesa, con una mano sujetar las piernas y con la otra ayudarlo para que
se siente apoyando el antebrazo.
Ejercitar, meter y sacar objetos de recipientes de boca ancha y boca estrecha para provocar el
agarre de pinza.
Sentado estimular con un juguete sonoro para que busque el sonido girando el tronco hacia el
lugar. En esa posicin meter y sacar objetos (pinza), apretar objetos blandos y duros.
Desde la posicin anterior ofrecer una pelota para que la lance (con una mano primero y la otra
despus), estimular para que la busque gateando.
Subir algunos peldaos de la escalera gateando, a silla, muro, u objeto preparado al efecto de 10
cm. de alto.
Sentado meter y sacar objetos de pomos de boca estrecha (pinza).
Complejo de ejercicios para el Subgrupo de 9 a 12 meses.
Desde la posicin de sentado meter la pelota en una caja y a peticin del adulto sacarla dicindole
dame la pelota.
El beb parado, el adulto por detrs le brinda apoyo para que avance.
Estimular pararse aguantado de la baranda y agacharse a recoger un juguete. Mover un juguete
por el borde de la baranda para que se desplace a buscarlo, si lo hace con ligereza ofrecerle un
juguete en una mano para que se apoye con la otra (repetir hacia ambos lados para que alterne las
manos).
Sentado colocar un objeto al lado para que lo recoja haciendo torsin del tronco, en esa posicin
esconder un juguete tapado para que lo busque.
Estimular el desplazamiento ofreciendo dos puntos de apoyo (mano), o uno segn posibilidades del
nio, en todo momento estimularlo.
Sentado recoger objetos pequeos del piso, colocarlos en un recipiente, tapar y destapar el
recipiente.
Dibujar dos lneas en el piso al ancho de una losa para que con ayuda del adulto pase por el
caminito, si camina solo estimular para que llegue al final.
Desplazar un juguete por el piso para que el beb gatee detrs de l, pasar por encima de las
piernas del adulto.
Colocar un juguete en el piso para que lo recoja y siga caminando con l en las manos ayudado
por el adulto.
155
Caminar pasando por encima de obstculos (piernas del adulto u otro).
Sentados colocar anillos en una varilla (pueden utilizarse esclavas de mano), atraer un objeto atado
a un cordn.
Pararse y agacharse para recoger un juguete aguantado de la baranda.
Los ejercicios fsicos constituyen el ms importante medio para lograr el desarrollo de los
movimientos y fortalecer totalmente el organismo infantil. Estn compuestos por aquellos
movimientos seleccionados y organizados, que son orientados por pedagogos, y especialistas,
para lograr que los educadores, los padres y las madres del beb cumplan con los objetivos
propuestos.
La ejecucin de los ejercicios fsicos exige un activo conocimiento del ambiente y una buena
orientacin dentro del mismo, as como el desarrollo de la percepcin, de la imaginacin y la
adquisicin de nuevas experiencias o impresiones emotivas fuertes. Todo lo anterior contribuye al
perfeccionamiento de las cualidades psquicas del nio y la nia, al logro de un desarrollo
multilateral.
Este complejo de ejercicios ejerce una influencia positiva sobre las funciones del organismo infantil,
porque lo ayudan a adaptarse a las variables condiciones del ambiente y enriquece su experiencia
con nuevos movimientos.
CON"IDEACIONE" "O(E &A $#I&I'ACI+N DE &O" *A#ODO" PAA E& DE"AO&&O
DE &A" CAPACIDADE" F"ICA" CONDICIONA&E" EN &A C&A"E DE ED$CACI+N F"ICA.
AUTOR: LC. GERARDO ENRQUE MORN DEL POZO.
REGN: STMO DE TEHUANTEPEC.
En el marco de la Educacin Fsica y los Deportes, las habilidades motrices deportivas
correctamente desarrolladas, constituyen indicadores de la efectividad que van alcanzando los
movimientos fsicos unidos al desarrollo de las capacidades fsicas en el alumno, al proporcionarles
nuevas posibilidades de movimiento.
El proceso de formacin de las habilidades motrices deportivas, no puede desconocerse que
responde a una categora superior, que es, (el desarrollo humano) estas habilidades dependen
en gran medida de la tenencia de una gama suficiente de capacidades fsicas fundamentalmente
condicionales, tales como, la fuerza, la resistencia y la rapidez, en tanto para su desarrollo se
emplean variados mtodos y procedimientos de enseanza, por lo que es necesario, la
seleccin y ubicacin precisa de los mismos dentro de la clase.
Nos preguntamos: Cul es el mtodo idneo para desarrollar una u otra capacidad?
Cmo atender las particularidades individuales de manera que se contribuya al desarrollo de los
alumnos?
Para responder las interrogantes anteriores es importante comprender la necesidad de la
utilizacin de mtodos y procedimientos adecuados que permitan la direccin eficaz del proceso
enseanza aprendizaje a la par de favorecer el desarrollo integral de la personalidad de los
alumnos en las escuelas de la regin del stmo.
La seleccin de mtodos y procedimientos desde esta perspectiva estn ntimamente relacionado
con la determinacin de los propsitos, el orden lgico de estos en correspondencia con la etapa
de formacin de las habilidades motrices deportivas y su aplicacin en sistemas con los mtodos
educativos y los mtodos para el desarrollo de las capacidades fsicas son en gran medida las
exigencias pedaggicas contemporneas que debe cumplirse en el trabajo con los mtodos.
Los mtodos desde el punto de vista de la didctica, constituyen la va ms importante para la
direccin del proceso de enseanza y se utilizan para el desarrollo de hbitos y habilidades y la
imparticin de conocimientos.
En la prctica de la Educacin Fsica los mtodos de enseanza no se utilizan en forma pura sino
articulados con otros mtodos formando un sistema y al mismo tiempo se utilizan distintos
156
procedimientos dentro de un mtodo que contribuyen al cumplimiento de los propsitos, al
aprendizaje de una habilidad motriz, en la adquisicin de los conocimientos, en el desarrollo de las
capacidades y en la educacin de cualidades morales y volitivas el profesor emplea mtodos
instructivos y educativos apropiados.
En el caso del desarrollo de las capacidades fsicas estos mtodos constituyen determinadas
formas, tipos y modos de regular la carga fsica con el objetivo de provocar en el alumno el
desarrollo de la fuerza muscular, la rapidez de sus movimientos u otras capacidades bien sean
condicionales o coordinativas.
En la Educacin Fsica existen variados mtodos para el desarrollo de las capacidades motrices.
Por lo que es necesario expresar que deben diferenciarse unos de otros. Aquellos mtodos que
van dirigidos al desarrollo de las capacidades, los que van dirigidos al desarrollo de habilidades, as
como tambin los mtodos que van dirigidos a la transmisin de conocimientos y al desarrollo de
convicciones.
Tanto para el desarrollo de habilidades, la transmisin de conocimientos como para lograr el
desarrollo de convicciones se utilizan mtodos semejantes al de las dems asignaturas. Sin
embargo los mtodos para el desarrollo de capacidades motrices se fundamentan en la regulacin
de la carga de movimientos y la pausa en la actividad fsica.
El autor considera que cada vez que se apliquen diferentes mtodos se debe analizar
cuidadosamente todo lo concerniente a cada uno de ellos, deben corresponderse con las
posibilidades fisiolgicas de los nios y nias y con el contenido de la enseanza., por lo que debe
existir una estrecha relacin entre el maestro de saln y el profesor de Educacin Fsica. Este debe
conocer el diagnstico de los alumnos y de la familia para brindar una atencin diferenciada a
cada uno de ellos.
Consecuentemente con lo anterior en la clase de Educacin Fsica se distinguen tres mtodos
para el desarrollo de las capacidades fsicas condicionales, estos son el mtodo de repeticin, el
mtodo de intervalo, y el mtodo de .resistencia.
A continuacin detallaremos las caractersticas de cada una de ellos, dada su importancia, su alto
grado de influencia fisiolgica y psicolgica, y por su sistemtica estructuracin de la carga
(relacin entre sus componentes intensidad volumen pausa)
Mtodo de repeticin
Se caracteriza por la realizacin repetida de ejercicios y series de ejercicios donde tanto el volumen
como la intensidad permanecen variables
Desde el punto de vista fisiolgico se fundamenta en que a travs de una repeticin sistematizada
de los ejercicios con un alto grado de exigencia orgnica (carga interna), se desarrollan los
mayores grupos musculares .Esta alta intensidad de trabajo provoca una alta excitacin en el
sistema nervioso y un rpido aumento de carencia de oxigeno, lo que hace que los msculos
trabajen una gran parte del tiempo de forma anaerobia.
Desde el punto de vista de de los principales componentes de la carga este mtodo se caracteriza
por:
ntensidad alta.
Volumen bajo
Pausa larga
Este mtodo se emplea preferentemente para el desarrollo de las capacidades fsicas
condicionales, fuerza y rapidez
Mtodo de intervalo
Se caracteriza por el intercambio entre la etapa de ejercitacin y de pausa
Desde el punto de vista fisiolgico algunos autores plantean que el mejoramiento de las
capacidades fsicas se produce mejor cuando actan sobre el sistema circulatorio, el nervioso, y el
metabolismo muscular varias repeticiones de diferentes estmulos.
157
Segn la caracterstica de la carga, en el mtodo de intervalo se diferencian dos tipos de mtodos
el de intervalo extensivo y el intensivo, en dependencia si prima un gran volumen o una gran
intensidad.
El extensivo se caracteriza segn los componentes de la carga:
ntensidad relativamente baja
Volumen bajo
Pausa entre ejercicios corta (1min de trabajo por tres de descanso)
Este Mtodo se emplea preferentemente para el trabajo de resistencia (de corta duracin,
resistencia a la rapidez y resistencia a la fuerza)
El intensivo se caracteriza atendiendo a los componentes de la carga en:
ntensidad Alta
Volumen relativamente bajo
Pausa relativamente baja
Este mtodo es utilizado para el desarrollo de la rapidez.
Mtodo de Resistencia
Este mtodo se caracteriza por someter al organismo a un prolongado trabajo orgnico. Desde el
punto de vista fisiolgico debido a la prolongada ejercitacin orgnica se provoca un aumento de la
capacidad del corazn y una elevacin del volumen sistlico ,lo que posibilita una reduccin de la
frecuencia del pulso y un trabajo cardaco ms econmico .
Desde el punto de vista de los componentes de la carga, esta se caracteriza por:
ntensidad baja
Volumen muy bajo
Pausa ninguna
Como su nombre lo indica este mtodo se utiliza para el desarrollo de la resistencia de corta, media
y de larga duracin.
Proponemos para el desarrollo de las capacidades fsicas realizar los siguientes ejercicios:
Para el trabajo de la fuerza:
Trabajar en circuitos
Realizar los ejercicios a mxima velocidad
Vencer el peso corporal propio y de otro compaero
Realizar repeticiones del ejercicio.
Para el trabajo de la resistencia:
Carrera contina
Carrera con obstculos
Carrera con cambio de ritmo (farklet o juego de velocidades)
Carreras con cambios de direccin.
Para el trabajo de la rapidez:
Las repeticiones
ntervalos (intensivo)
Por la importancia que requiere para el profesor de Educacin Fsica, la ubicacin de las
capacidades fsicas en los diferentes momentos, el autor considera que se debe establecer una
conexin entre las diferentes partes de la clase, es decir al hablar de partes no debe entenderse
de porciones delimitadas que se suman para formar un todo ,sino como un sistema en s ,como
una unidad dialctica que debe estar estrechamente vinculada y determinada por los objetivos ,los
contenidos y los mtodos.
La determinacin de los mtodos para el desarrollo de las capacidades fsicas condicionales,
deben estar en correspondencia con las caractersticas de nios y nias, la edad, posibilidades
fisiolgicas, entre otros, por lo que el profesor de Educacin Fsica debe tenerlo en cuenta desde el
planeamiento de su clase de manera que pueda contribuir al desarrollo integral del escolar.
158
La utilizacin eficiente los mtodos en la clase, permiten la direccin acertada del proceso de
enseanza aprendizaje.
La seleccin precisa de los mtodos para el desarrollo de las capacidades fsicas contribuye a
lograr un mayor rendimiento de los alumnos en la clase de Educacin Fsica.
CONCEPCIONE" #EOICA" "O(E &A P"ICO*O#ICIDAD.
AUTOR: MSC. LUS MANUEL CSPEDES ATENCO.
REGN: MXTECA
Los sistemas educativos del mundo trabajan actualmente por un objetivo general bsico: elevar la
calidad de la educacin. Se ha alcanzado una clara conciencia de esta necesidad y cun
importante y decisiva es la educacin para el desarrollo de cada nacin e incluso, para el
desarrollo de la propia humanidad.
Es responsabilidad de los sistemas educativos, los centros escolares y de los educadores, facilitar
los medios y condiciones para que cada nio avance en la medida de sus posibilidades hacia el
logro de los fines generales planteados, en el ambiente ms natural, ms normalizado, menos
restrictivo y ms desarrollador posible.
La garanta de una educacin con calidad para todos los individuos es premisa indispensable de
nuestro sistema que nos deja al margen la educacin especial. Esto requiere del establecimiento,
creacin y aplicacin de estrategias, de las situaciones especficas de cada localidad, zona,
escuelas, grupo o individuo requieran para que la educacin que reciban sea ptima y eficiente.
Cada nio tiene sus ideas, sentimientos, sueos, y se distinguen unos de otros por su
temperamento, carcter, capacidades, intereses, motivos, necesidades, entre otras caractersticas.
La atencin temprana y la estimulacin precoz es un trmino utilizado hace algunos aos y que
recoge la aplicacin de una serie de actividades y experiencias desde los primeros aos de vida,
lgicamente vinculadas y relacionadas estrechamente con las fases o etapas del desarrollo fsico
psquico del nio. Esta estimulacin debe estar precedida por un desarrollo cognitivo, fsico y de
autonoma social que le permita responder a los estmulos recibidos.
En la actualidad el desarrollo acelerado de la educacin en nuestro pas requiere crear
determinadas condiciones que garanticen la calidad de sus servicios educacionales y la
preparacin para la vida adulta e independiente de todos los nios aunque tengan un desarrollo
diferente.
Un aspecto de extraordinaria importancia en este sentido, lo constituye la deteccin de
necesidades educativas especiales desde la edad temprana y prescolar, tema este que acapara la
atencin de prestigiosos especialistas tanto en Cuba, como en otros pases por su vigencia, todos
de una forma u otra sustentan la tesis, de que mientras ms temprano comience la educacin del
nio con necesidades educativas especiales intelectuales, se logra la correccin y compensacin
de los defectos secundarios, ello se relaciona en esencia con el hecho de dicha accin educativa
se realiza en un perodo muy especial del desarrollo del hombre denominado perodo crtico o
sensitivo.
La estimulacin y potenciacin temprana de los nios retrasados mentales pueden ponerse en
funcin de obtener mejores resultados en su aprendizaje lo que constituye un punto de partida
importante para movilizar los resortes internos en el organismo y psiquis de estos nios.
Los especialistas tienden a evidenciar dificultades en el desarrollo Psicomotor relacionando los
estados detectados con determinadas entidades, queda en un segundo plano las potencialidades
del nio y esto trae consigo que la atencin al nio se estructure sobre la base de las insuficiencias
y no de sus posibilidades.
En el campo de las ciencias pedaggicas y psicolgicas se han realizado investigaciones
159
relacionadas con la Psicomotricidad, dentro de ellas tenemos los trabajos de Ernest Dupr (1913),
habla del trmino psicomotricidad, a partir de aqu surge una nueva idea acerca de la imagen y
percepcin del propio cuerpo, caracterizada por las estrechas relaciones existentes entre las
manifestaciones psquicas y corporales, en su obra, Patologa de la imaginacin y motricidad,
publicada en 1925 manifiesta su conviccin de las estrechas relaciones existentes entre la
motricidad y psiquis. Rossell Germain (1982), el cual considera la educacin Psicomotriz como la
educacin del control mental de la expresin motora. ntenta obtener una organizacin que pueda
atender de forma consciente y constante, a las necesidades de los desplazamientos del cuerpo y
de los movimientos y de la mirada, y las solicitudes auditivas.
Este autor espaol establece una relacin directa de la motricidad entre el espacio y el tiempo, y la
imagen mental debe irse desarrollando de dichos movimientos para que los desplazamientos del
cuerpo sean econmicos, reversibles y consignar su finalidad. Dalia Molina (1980) la considera
como una ciencia educativa que puede favorecer el desarrollo de las capacidades intelectivas a
travs del movimiento.
Pizk y Voyer (1969), definen la psicomotricidad como la accin pedaggica y psicolgica que
utilizan los medios de la Educacin Fsica con el objetivo de normalizar o mejorar el
comportamiento del nio, desde su punto de vista esta materia no es solo un mtodo, sino que
alcanza la categora de accin educativa global. Voyer (1985), plantea: Para poder adaptarse a las
diversas situaciones del mundo exterior y eventuales modificaciones, el nio debe poseer la
conciencia, conocimientos, el control y organizacin dinmica de su propio cuerpo.
Jean Piaget (1986), considera la actividad motora que el nio realiza para la identificacin tctil de
las formas es imprescindible para llegar a la abstraccin de estos. Otros autores sobre las cuales
se sustenta muchas de las investigaciones realizadas en nuestro pas y en Amrica Latina,
consideran la psicomotricidad como una faceta del desarrollo evolutivo y como mtodo educativo y
teraputico.
Uno de los trabajos publicados y generalizados fue el Manual para el trabajo psicomotor, de
Santiago Lpez Mena y otros, 1987, en todos estos trabajos se aborda la psicomotricidad y dentro
de ella los elementos que la componen reforzando la postura y la coordinacin dinmica manual y
visomotriz.
Retomando el Enfoque HistricoCultural, el cual considera al nio como centro del proceso de
aprendizaje y le otorga al maestro el papel de orientador de este proceso. En este caso el proceso
se concibe como una labor conjunta en la que, en interaccin mutua, el nio construye el
conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles ms complejos de tareas a solucionar que
le propone el adulto, entonces el escolar retrasado mental puede enfrentarse a cualquier situacin
de aprendizaje, por lo tanto con un desarrollo del campo motriz lo pone en mejores condiciones de
vencer el currculum ordinario y darle respuesta a sus necesidades educativas, en un marco ms
desarrollador.
El maestro debe disear su estrategia de intervencin, formada por acciones dirigidas a potenciar y
a brindar los recursos, apoyos y ayudas que demanda cada escolar para alcanzar su mximo
desarrollo.
En la literatura internacional (sidro Candel, Danielle Van y Luis Bravo) sobre este tema lo ms
relevante es que se aborda la psicomotricidad como un elemento esencial para la educacin,
reeducacin y rehabilitacin motriz. Se considera al ser humano como una unidad de cuerpo y del
movimiento.
En la literatura existente en nuestro pas (Liliana Morenza, Orlando Gil, Ramn Lpez) se aborda la
psicomotricidad como un elemento que hay que desarrollar para el aprendizaje del lenguaje escrito
y la preparacin laboral.
El autor es del criterio que a toda esta literatura le falta la visin de ver al ser humano como una
160
unidad dialctica entre las premisas biolgicas y los factores sociales que son determinantes para
el desarrollo de las funciones psquicas superiores y las amplias posibilidades que tiene el ser
humano de compensar las reas afectadas, y como a partir del desarrollo del campo motriz se
pueden prevenir muchos de los problemas que ocurren en el aprendizaje de los retrasados
mentales.
Del anlisis de la literatura especializada el autor pudo precisar las tendencias que se asumen en el
mbito nacional e internacional relacionadas con la estimulacin y potenciacin del desarrollo
motriz, aprecindose en todos ellos puntos de contacto en cuanto a los niveles de desarrollo
psicomotor, debiendo ajustar las tareas de aprendizaje a dichos niveles, as mismo, se seala
como objetivo de su pedagoga facilitar al nio el mundo de relaciones que se establece entre el yo,
los otros y los objetos, lo que supone el estudio del sujeto en su propio contexto social, de este
modo la conciencia de si mismo se adquiere de forma paralela a la conciencia del mundo
circundante y a la vez la relacin con el otro, es el elemento fundamental del propio desarrollo de la
personalidad.
En definitiva, la accin corporal es el aspecto inicial de toda accin educativa, tanto ms cuando el
nio tiene menor edad. No existe en ninguna actividad motora separada de la actividad fsica y
psquica.
Tambin el autor pudo constatar del anlisis de esta bibliografa especializada, que la problemtica
de la estimulacin y potencializacin del desarrollo motriz en escolares retrasados mentales, a
travs de la realizacin de ejercicios, no ha sido solucionada satisfactoriamente, debido a que no
se integran todos los componentes que forman parte del campo motriz, dentro de ellos
proponemos, la postura, la motricidad fina, la coordinacin esttica y dinmica, el equilibrio, la
lateralidad, la orientacin espacial, el esquema corporal y la motricidad gruesa. Adems no
tenemos referencia de que se escojan para ser investigados escolares retrasados mentales
moderados, y sobre todo en utilizar un conjunto de ejercicios para la estimulacin y potencializacin
del desarrollo de este campo, el cual es un elemento esencial para el aprendizaje futuro, el
desarrollo de la comunicacin, la preparacin laboral y el desarrollo de su personalidad.
El autor considera que en esta literatura que est al alcance de los docentes, carece de un enfoque
integrador en lo referido a la prevencin y tratamiento del campo motriz, y en la utilizacin de todas
las potencialidades que brinda el proceso docente educativo para la estimulacin y potenciacin del
campo motriz de los escolares retasados mentales.
La psicomotricidad es de gran importancia en el aprendizaje del lenguaje escrito. El autor considera
que la psicomotricidad favorece el desarrollo de la comunicacin y la personalidad en general. En
la literatura revisada los autores consideran la importancia de la misma para los retrasados
mentales.
Curso> Educacin Especial
&a atencin a la di2ersidad. $n reto al tra0a1o del maestro.
La atenci:n a la di'ersidad. !n reto al tra*ajo del maestro.
Dra. Sonia Guerra >glesias.
"lgunas propuestas para tra*ajar por el maestro el diagn:stico de sus alumnos
y su grupo escolar.
&n el conte3to educati/o cada /ez es "s ace'tada la idea de la di'ersidad
2umana( es innegable -ue +a* rasgos 'eculiares -ue distinguen e identifican a las
'ersonas( *a -ue cada ser +u"ano es diferente( a)n cuando e3isten caractersticas
co"unes -ue re/elan su esencia atendiendo a la categora unidad.
161
La realizaci,n del diagn,stico integral del escolar 'ri"ario( desde la /isi,n "s
a"'lia de la atenci,n a la di/ersidad constitu*e un 'roble"a tanto a ni/el te,rico
co"o 'rctico -ue enfrenta la educaci,n en la actualidad. &n el conte3to 'edag,gico(
se considera -ue el diagn,stico co"o proceso 'er"ite la obtenci,n de infor"aci,n
'ara to"ar decisiones fa/orables en la educaci,n del ni!oC siendo las 'rinci'ales
fuentes7 el ni!o( los 'adres( la escuela * la co"unidad.
&l diagn,stico se +ace necesario e i"'rescindible en la soluci,n de cual-uier cuesti,n
'rctica de la educaci,n( la ense!anza * la a*uda u orientaci,n -ue sea necesario
brindar a los ni!os4as5( el control del curso nor"al de su desarrollo fsico * 's-uico o
'ara esclarecer dudas acerca de 'osibles necesidades educati/as es'eciales * Wo
disca'acidades . La 'ri"era * funda"ental tarea del diagn,stico es la deter"inaci,n
real del ni/el de desarrollo del ni!o. 4Arias Guiller"o sWf5
Las dificultades que se presentan por parte del maestro para realizar el diagnstico
de sus alumnos en el rea cognitivo intelectual y en la afectivo motivacional, unido
al conocimiento de los contextos familiar y comunitario en los que se desenvuelve el
alumno conducen a reflexionar sobre la respuesta a la siguiente pregunta Cul es el
papel de la escuela y del docente en torno a la diversidad y al diagnstico integral de
los alumnos?
&s necesario -ue el colecti/o refle3ione sobre la conce'ci,n de -ue en la escuela
e3iste una di/ersidad de alu"nos * -ue se les debe atender sin e3ce'ci,n( 'or lo
-ue su desarrollo es res'onsabilidad de todos. Ade"s es necesario conocer otros
factores -ue "ediatizan el desarrollo de cada escolar.
Por cuanto, se trabaja con una diversidad de educandos, que difieren en muchos
aspectos y, sobre todo, en sus niveles de desarrollo y preparacin para el aprendizaje
escolar el docente debe estar atento a las necesidades y demandas de cada uno de
sus alumnos, por lo que unido a su aguda capacidad de observacin, debe registrar
los datos recogidos a travs de diferentes vas e instrumentos de exploracin y seguir
cuidadosamente su evolucin para tener un diagnstico acertado de la realidad.
(Lpez Machn, 2002)
Diagnosticar -uiere decir conocer 'rofunda"ente a -uien se est educando( 'ues sin
ello no se 'odra organizar * 'lanear su educaci,n. Conocer al ni!o * su entorno *
c,"o interact)a con #ste es el 'ri"er 'aso -ue debe dar la escuela( 'ara 'oder
asegurar una educaci,n de calidad 'ara todos. 4ob. cit.5. .ara esto es necesario
conocer los as'ectos siguientes7 condiciones de /ida( estado de salud( desarrollo
alcanzado( necesidades * calidad de a'rendiza%e( tal * co"o se +a se!alado en el
ca'tulo uno los 'rocesos de ca"bio * transfor"aci,n educati/a re-uieren
tener claridad en el 'unto de 'artida en cu*o estado( un lugar esencial lo
ocu'a el a'rendiza%e * desarrollo de los alu"nos.
La teora Histrico Cultural ya declarada con anterioridad como fundamento de las
acciones investigativas en el proyecto MECE (Mejoramiento de la calidad educativa)
en la regin Valles Centrales del estado de Oaxaca explica que no siempre para
162
realizar el diagnstico del nio se requiere del empleo de test y metdicas
experimentales complejas que deben ser aplicadas por otros especialistas, ya que
hay tcnicas y mtodos que pueden ser usados por el propio maestro para que
pueda hacer una caracterizacin lo ms cercana posible a la realidad del nio y su
entorno. Para ello debe tener dominio del conocimiento de las caractersticas del
desarrollo que va a estudiar, y en especial, de las nuevas formaciones que
caracterizan o tipifican la etapa que analiza. (Rivero M, 2005)
El diagnstico desde posiciones desarrolladoras es un proceso continuo, dinmico y
sistmico, que implica efectuar un acercamiento al proceso de enseanza
aprendizaje con el propsito de conocerlo, analizarlo, evaluarlo (identificacin de las
necesidades, potencialidades, logros y debilidades) y pronosticar su posible cambio,
as como proponer las acciones que conduzcan a su transformacin, concretando
estas en la planificacin y direccin de las nuevas modelaciones de dicho proceso.
(Colectivo de profesores de la asignatura Diagnstico y desarrollo, Diplomado Valles
Centrales 2006)
Resulta muy interesante la operacionalizacin de las cualidades del diagnstico
desde posiciones desarrolladoras, por su carcter orientador para comprender la
propia dinmica de este proceso que es muy compleja, la que se expone a
continuacin:
El diagnstico es continuo porque:
Es un proceso que se organiza y dirige a partir de objetivos concretos que
determinan lo que se va a hacer y estn presentes en todos los momentos o
etapas por las que ste atraviesa.
Hace referencia a todo el proceso, ocurre de manera gradual y se enriquece
constantemente y permite la retroalimentacin de los objetivos planteados.
Se analiza todo lo que acontece y no slo el resultado.
Se le caracteriza como dinmico debido a:
En este proceso se revela la dialctica entre el estado actual y el estado
deseado del objeto de estudio.
Permite verificar el movimiento que se da en las dimensiones e indicadores.
Las acciones que se deben realizar para diagnosticar requieren de la
colaboracin de diferentes factores involucrados en el proceso de formacin
del nio.
Es flexible, permite ajustes y rediseo de acciones.
Su carcter sistmico se evidencia en que:
Es un proceso en el que se establecen diferentes relaciones.
En el se conjugan armnicamente diferentes vas, tcnicas y procedimientos
que se complementan entre s para lograra una informacin rica que abarca
aspectos cognitivos, emocionales y afectivos.
Se articulan aspectos cuantitativos y cualitativos a travs de los mtodos,
tcnicas e instrumentos que se emplean permiten un conocimiento integral y
una visin ms profunda del aprendizaje y del desarrollo de la personalidad del
nio.
163
Existen diversos criterios autorales acerca de los tipos de diagnstico a utilizar. En el
Proyecto MECE se ha trabajado con dos tipos de diagnstico: el integral y el fino. Se
considera integral al diagnstico del escolar que explora los principales factores
asociados a su rendimiento , a la formacin de hbitos , normas de comportamiento y
orientaciones valorativas en la escuela, en la familia y en la comunidad, mientras que
el fino explora la profundidad lograda en el anlisis de los problemas de aprendizaje
hasta la precisin de su comportamiento en cada elemento del conocimiento., es
decir en la porcin mnima de informacin que tiene sentido completo dentro de un
concepto, proceso, razonamiento, contemplado en el contenido de una determinada
asignatura, en funcin del objetivo que se proponga medir la tarea evaluativa
planteada y que garantiza una mayor objetividad al precisar con exactitud el nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno(Silvestre M., 2000).
&stos 'rocesos re-uieren de la a'licaci,n de un con%unto de t#cnicas * 'rocedi"ientos
-ue tienen entre sus ob%eti/os la deter"inaci,n del ni/el real del desarrollo alcanzado
'or el alu"no( en corres'ondencia con la edad * ad-uisiciones 'ro'ias del "o"ento
del desarrollo -ue e3'eri"enta el ni!o en el "o"ento en -ue se realiza el estudio * la
e/aluaci,n.
&n el 'resente traba%o se +ace una 'ro'uesta de instru"entos 'ara enri-uecer la
caracterizaci,n del ni!o en la escuela 'ri"aria( la cual +a sido 'robada co"o 'arte de
las e3'eriencias del .ro*ecto M&C& en escuelas oa3a-ue!as de la regi,n alles
Centrales.
&sta 'ro'uesta tiene el 'ro',sito de brindar a los "aestros de 'ri"aria algunos
instru"entos dirigidos a la realizaci,n del diagn,stico atendiendo a7
&le"entos del conoci"iento( con e%e"'los de algunos contenidos de
deter"inadas asignaturas.
Algunos as'ectos del desarrollo de las +abilidades 'ara las relaciones
es'aciales( co"o 'rocesos -ue sir/en de base 'ara el a'rendiza%e del &s'a!ol
* la Lectura.
Desarrollo afecti/o R "oti/acional de los ni!os.
Algunos as'ectos relacionados con las /i/encias -ue 'oseen los escolares de
sus a"bientes fa"iliares.
A continuaci,n se relacionan estas t#cnicas e instru"entos7
0iagn:stico por elementos del conocimiento, con ejemplos de algunos
contenidos de determinadas asignaturas.
=o"ando en consideraci,n -ue el diagn,stico 'or ele"entos del conoci"iento es uno
de los 'rinci'ales as'ectos -ue deben integrar las estrategias a utilizar 'or los
directi/os * "aestros 'ara el 'erfecciona"iento de su labor educacional( tal co"o se
+a 'lanteado en el ca'tulo >7 &l .ro*ecto Me%ora"iento de la Calidad &ducati/a( a
continuaci,n se 'resentan algunos e%e"'los de las asignaturas de &s'a!ol *
Mate"tica -ue fueron co"'artidos con los docentes de las escuelas de la "uestra
en los talleres "etodol,gicos realizados co"o continuidad de la asignatura
164
;Diagn,stico * desarrollo del escolar 'ri"ario< -ue se i"'arti, en el Di'lo"ado( as
co"o fue "odelado en diferentes entrena"ientos * talleres a los "aestros *
directi/os de la "uestra.
.ara elaborar los instru"entos de a"bas asignaturas se deter"in, 'rinci'al"ente su
contenido a 'artir de7 4Rico( .. asignatura Diagn,stico( Di'lo"ado M&C& 922N5.
eterminar el ob!etivo del control, para lo cual se elige lo esencial de los
conceptos, abilidades, capacidades, que correspondan al contenido.
%l ob!etivo es el elemento orientador que indica la finalidad del diagnstico, qu" se
aspira a lograr, qu" y para qu" se precisa diagnosticar, pero con el propsito de
lograr transformaciones.
eterminar los niveles de asimilacin que seg!n el contenido
correspondan. %stos niveles van a indicar diferentes grados de e+igencias
respecto a los conocimientos que sern objeto de comprobacin.
%l ms elemental es la reproduccin de los elementos del conocimiento, este nivel
comprende la amplitud en la adquisicin de los rasgos de un concepto. 3ndica la
identificacin de sus caractersticas esenciales, la descripcin de "stas. %l alumno
trabaja ante situaciones conocidas.
4ivel de aplicacin( e+ige que el alumno trabaje ante situaciones nuevas, lo que
permite al maestro observar la transferencia del conocimiento, es decir, el alumno
asimil el concepto, el procedimiento, etc. y es capaz de aplicarlo ante nuevas
situaciones.
Elaborar las tareas de diagnstico.
La orden de cada tarea determinar la complejidad del nivel de asimilacin que se
precisa valorar, las cuales permitirn al alumno demostrar qu" puede acer con el
conocimiento que adquiri.
0iagn:stico por elementos del conocimiento en el c/lculo.
Dra. Rosa Adela Gonzlez
Lic. Acela illafa!a Cordero
Lic Alfonso Cok Carballo
Lic. Gabriel Cruz Ji"#nez $rtega
Lic. Jorge Lus del Sol Martnez
Lic. Marisela Siba%a Cruz
165
&n la asignatura de Mate"tica( el diagn,stico 'or ele"entos del conoci"iento se
traba%, en los talleres "etodol,gicos a 'artir de /arios contenidos. A continuaci,n se
"uestra un e%e"'lo referido a las o'eraciones de clculo de su"a * resta 'ara tercer
grado( -ue se a'lic, a los alu"nos co"o 'arte de los e%ercicios e3'loratorios de
cortes inter"edios en las /isitas a las escuelas.
&n la 'ri"era o'eraci,n se 'ro'one co"o tarea diagn,stica una su"a de 9
su"andos de @ cifras.

&n el e%ercicio se 'resenta una su"a con transfor"aci,n en las unidades( sin
transfor"aci,n con cero en las decenas * sin transfor"aciones en las centenas(
e3igencias -ue se corres'onden con los 'ro',sitos del grado( las cuales(
con%unta"ente con el 'rocedi"iento de la su"a( constitu*en los ele"entos del
conoci"iento siguientes7
1.8 &%ercicio bsico de su"a con transfor"aci,n en las unidades.
9.8 &%ercicio bsico de su"a sin transfor"aci,n * cero en las decenas.
@.8 &%ercicio bsico de su"a sin transfor"aci,n en las centenas.
B.8 &l 'rocedi"iento de la o'eraci,n 4su"ar cifras del "is"o orden deci"al * lle/ar al
orden in"ediato su'erior cuando +a* transfor"aci,n5.
Co"o segunda o'eraci,n se 'ro'one una sustracci,n con transfor"aci,n * cero en
las unidades( sin transfor"aci,n en las decenas * sin transfor"aci,n en las centenas.
Los ele"entos del conoci"iento -ue se deter"inaron( seg)n las e3igencias del
e%ercicio son7
:. &%ercicio bsico de resta con transfor"aci,n * cero en las unidades.
J. &%ercicio bsico de resta sin transfor"aci,n en las decenas.
N. &%ercicio bsico de resta sin transfor"aci,n en las centenas.
A. &l 'rocedi"iento de la o'eraci,n 4restar cifras del "is"o orden deci"al * a'licar
la transfor"aci,n corres'ondiente5.
?E@
P 85Q
5@?
63M
- .-6
5?4
166
Des'u#s de deter"inar los ele"entos del conoci"iento( el "aestro 'uede elaborar
una tabla donde se recogen los resultados indi/iduales * gru'ales de los alu"nos( de
for"a -ue 'ueda brindar la atenci,n * a*uda necesaria a cada alu"no a 'artir de sus
dificultades reales.
A continuaci,n se "uestra un e%e"'lo de c,"o elaborar la tabla * recoger la
infor"aci,n.
1a*la 87 esultados de la aplicaci:n de la tarea diagn:stica por elementos del
conocimiento en las operaciones de suma y resta.
Leyenda7
#. espuestas correctas.
1.8 &%ercicio bsico de su"a con transfor"aci,n en las unidades.
9.8 &%ercicio bsico de su"a sin transfor"aci,n * cero en las decenas.
@.8 &%ercicio bsico de su"a sin transfor"aci,n en las centenas.
B.8 &l 'rocedi"iento de la o'eraci,n 4su"ar cifras del "is"o orden deci"al * lle/ar al
orden in"ediato su'erior cuando +a* transfor"aci,n5.
esta7
:. &%ercicio bsico de resta sin transfor"aci,n en las unidades.
J. &%ercicio bsico de resta con cero en las decenas.
N. &%ercicio bsico de resta sin transfor"aci,n en las centenas.
A. &l 'rocedi"iento de la o'eraci,n 4restar cifras del "is"o orden deci"al5.
Nom*res y
apellidos
8 ? 5 @
1otal
de
#
en la
suma
4 9 R Q
1otal
de
#
en la
resta
A 2 1 1 1 @ 1 2 1 2 9
F 1 1 1 1 B 1 1 1 1 B
C 2 1 1 2 9 1 1 2 2 9
D 1 2 1 1 @ 2 2 2 2 2
1otal
grupo
? 5 @ 5 8? 5 ? ? 8 Q
S de cada
elemento
4ES R4S 8EES R4S R4S R4S 4ES 4ES ?4S 4ES
167
Del anlisis de la tabla 1 se infiere -ue de las dos o'eraciones la resta alcanza "s
ba%os resultados * los ele"entos "s afectados son la resta con cero en las decenas
* la resta sin transfor"aci,n en las centenas. Ade"s( dentro de la su"a ta"bi#n se
obser/a -ue la su"a con transfor"aciones obtiene el :2[ de res'uestas correctas.
&l anlisis de los resultados de "anera indi/idual refle%a -ue el alu"no D 'resenta
serias dificultades en la sustracci,n.
$tro ele"ento i"'ortante -ue a'orta este ti'o de diagn,stico se refiere a la
deter"inaci,n del ni/el de rendi"iento en el a'rendiza%e alcanzado 'or los alu"nos(
lo cual se +a considerado en los diferentes "o"entos de e/aluaci,n del 'ro*ecto(
desde el "acrodiagn,stico +asta la cuarta eta'a( lo -ue +a 'er"itido /alorar el
a/ance * las transfor"aciones en el a'rendiza%e de los alu"nos en cada escuela de
la "uestra. &stos se refle%an en la tabla siguiente -ue ofrece infor"aci,n
corres'ondiente al 'or ciento de res'uestas correctas tanto indi/idual co"o gru'al *
la categora en la -ue se ubica cada alu"no.
1a*la ?7 esultados por categor)as.
Leyenda.
&7 &osi*les respuestas correctas.
Nom*res y apellidos & # S# #ategor)a
A A : J9(:[ M&D>$
F A A 122[ AL=$
C A B :2[ FAJ$
D A @ @N(:[ CR\=>C$
1otal grupo 5? ?E 9?,4S ME0$O
168
#7 espuestas correctas.
S#7 S de espuestas #orrectas.
&l 'rocedi"iento a'licado 'ara deter"inar la categora de los alu"nos se
corres'onde con el criterio -ue se a'lica en e/aluaciones internacionales res'ecto a
la clasificaci,n de "L1O, ME0$O, 3"CO y #T1$#O.
Los alu"nos -ue alcanzan( del total de 'osibles res'uestas( entre el QES y el 8EES
de res'uestas correctas( se ubican en la categora de "L1O( los -ue logran entre el
9ES y el R6S de res'uestas correctas se ubican en la categora de ME0$O( en la
categora de 3"CO los alu"nos -ue obtienen entre el @ES y el 46S de res'uestas
correctas * con "enos de @ES se ubican en la categora de #U1$#O.
Con este 'roceder el "aestro cuenta con la infor"aci,n necesaria 'ara conocer
+asta d,nde los alu"nos +an a/anzado( d,nde se +an detenido( en -u# ele"entos
del conoci"iento +a* -ue continuar 'rofundizando( as co"o las 'otencialidades *
dificultades -ue 'resentan * 'oder a'licar las estrategias necesarias tanto a ni/el
gru'al co"o indi/idual.
169
0iagn:stico por elementos del conocimiento en la asignatura de Espa,ol,
ejemplos de producci:n de te+tos y de lectura.
"utores7
Lic. Ana Mara Abreu Gonzlez Lic. Josefa Gualdarra"os Ra"rez
M.Sc Aida C+inea Ca"'o M.Sc >sabel Ferdeal ega
Lic. Cristina L,'ez .al"a Lic. Adis Mart Ri/ero
Lic. Claudia Garca L,'ez M.Sc. Car"en Stuart G,"ez

La ense!anza del &s'a!ol en M#3ico( se +alla estructurada desde el 'unto de /ista
didctico en cuatro co"'onentes7 Lectura, Reflexin sobre la Lengua, Escritura y
Expresin Oral. Con ello se facilita el traba%o en el sal,n de claseC a la /ez -ue
'er"ite al "aestro diagnosticar en las tareas de a'rendiza%e * en las de e/aluaci,n
c,"o se co"'orta el do"inio de los ele"entos del conoci"iento en los ni!os * las
ni!as de la escuela 'ri"aria actual.
Co"o en la 'roducci,n de te3tos se integra la generalidad de los co"'onentes de la
asignatura( la e3'resi,n escrita brinda a"'lias 'osibilidades al "aestro 'ara
diagnosticar los ele"entos del conoci"iento -ue do"inan los alu"nos( as co"o los
"s afectados.
A continuaci,n se "uestran los ele"entos del conoci"iento -ue el "aestro 'uede
diagnosticar en un te3to escrito7
ES#$1!"7
1.8 Produccin de textos"
Kor"a elocuti/a e"'leada7
a5 Narraci,nC
b5 Descri'ci,nC
c5 DilogoC
d5 &3'osici,n.
A%uste al te"a
&3tensi,n de las ideas
Claridad de las ideas
$riginalidad
170
9.8 #aligrafa7
LegibilidadC
Li"'iezaC
MargenC
Sangra.
EILEM$BN SO3E L" LENG!"7
1.8 Ortografa"
$"isiones7
a5 De letrasC
b5 De slabasC
c5 De 'alabrasC
d5 De acentos.
Adiciones7
a5 De letrasC
b5 De slabasC
c5 De 'alabrasC
d5 De acentos.
Ca"bios7
a5 De * W '
b5 De g W j
c5 De r W rr
d5 De s W c W -
e5 De ll W y
f5 De V W c W (
g5 De gLe W gLi
+5 De gue W gui
i5 De +
%5 De m antes de p
171
k5 De m antes de *
l5 Co"binaci,n *r
"5 Co"binaci,n *l
n5 n antes de y
!5 n antes del gru'o di'.
0so de los signos de 'untuaci,n7
a5 .unto finalC
b5 .unto * seguidoC
c5 La co"a en enu"eraci,nC
d5 Los signos de interrogaci,nC
e5 Los signos de interrogaci,n.
0so de "a*)sculas7
a5 A inicio de oracionesC
b5 Des'u#s de 'unto * a'arteC
c5 Des'u#s de dos 'untosC
d5 &n no"bres 'ro'ios.
9.8 $ramtica"
Concordancia7
a5 &ntre su%eto * /erbo7
- n)"ero
- 'ersona
b5 &ntre sustanti/o * ad%eti/o7
- g#nero
- n)"ero
0so correcto de conectores7
a5 .re'osiciones
b5 Con%unciones
Aun-ue se sugieren ele"entos del conoci"iento 'ara la realizaci,n del diagn,stico a
tra/#s de la 'roducci,n escrita( el "aestro 'odr "odificar la relaci,n anterior(
e3clu*endo o adicionando otros( de acuerdo con el a/ance de los alu"nos en el
a'rendiza%e.
172
A continuaci,n se "uestra un e%e"'lo de tabla -ue le 'er"ite al "aestro el registro
del co"'orta"iento de cada alu"no * sus resultados 'or ele"entos del
conoci"iento7
173
1"3!L"#$BN7 ELEMEN1OS 0EL #ONO#$M$EN1O. ES&"WOL
174
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ES#$1!" EILEM$BN SO3E L" LENG!"
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@
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175
&stos ele"entos 'ueden ser a"'liados de acuerdo con los ob%eti/os -ue se e/al)an( 'or e%e"'lo si se trata de la 'roducci,n de una
carta se incluirn las e3igencias corres'ondientes a7 fec+a( destinatario( te3to contenido de la carta( des'edida( no"bre *Wo fir"a.
176
$tro contenido desarrollado con los "aestros( co"o 'arte de los talleres * las
de"ostraciones( est referido al co"'onente Lectura. Al res'ecto deben
considerarse los a'artados -ue lo constitu*en * los ele"entos del conoci"iento -ue
se consideran en cada uno de ellos( co"o se "uestra a continuaci,n7
Los ele"entos del conoci"iento dise!ados res'onden a un diagn,stico
fino del 'roceso de lectura.
Cada una de las +abilidades lectoras +a sido estructurada en 'orciones "ni"as( de
tal for"a -ue re'orten "a*or infor"aci,n al docente. A "edida -ue el "aestro e/al)e
de for"a siste"tica los ele"entos del conoci"iento i"'licados en la +abilidad(
#OM&ONEN1E LE#1!"
"&"1"0OS ELEMEN1OS 0EL #ONO#$M$EN1O
#OE##$BN
- Corres'ondencia fon#tico8grafe"tica.
- Articulaci,n * 'ronunciaci,n correcta.
- $"isiones.
- Adiciones.
- Retrocesos.
- Acentuaci,n adecuada de las 'alabras.
IL!$0EA
- Lectura 're8silbica 4deletreo5.
- Lectura silbica 4silabeo5.
- Lectura alfab#tico8silbica 4'albrica o
se"ioracional.
- Lectura alfab#tica 4$racional5.
- Res'eto a las 'ausas -ue indican los signos.
EM&ES$D$0"0
- &ntonaci,n correcta de las oraciones
ad"irati/as.
- &ntonaci,n correcta de las oraciones
interrogati/as.
- &ntonaci,n correcta de las oraciones
enunciati/as.
#OM&ENS$BN LE#1O".
- Re'roduce el te3to a 'artir de su significado
literal 4ni/el de traducci,n5.
- Re'roduce el te3to a 'artir de su significado
i"'lcito 4ni/el de inter'retaci,n o a'licaci,n5.
- Res'onde a 'artir de su significado
co"'le"entario 4ni/el de e3tra'olaci,n5.
177
conocer con 'rofundidad el estado real del conoci"iento del alu"no * trazar
estrategias al res'ecto 'ara lograr transfor"arlo sie"'re a ni/eles su'eriores en
funci,n del ob%eti/o deseado.
&l diagn,stico fino es necesario 'ara alcanzar la calidad del a'rendiza%e( es 'reciso
-ue 'ara la ad-uisici,n * desarrollo de una +abilidad se 'roduzca el 'aso gradual
desde el ni/el "s si"'le +acia otros ni/eles "s co"'le%os. Sera err,neo 'retender
lle/ar una +abilidad a ni/eles su'eriores de e3igencia o 'asar a tra/#s de ella a la
ad-uisici,n de otra +abilidad si no se conoce el ni/el de logros alcanzado 4Dra.
Margarita Sil/estre $ra"as5.
&n este caso la +abilidad leer( co"o un todo( tiene +abilidades 'articulares
contenidas -ue 'er"iten en su con%unto el do"inio de la lectura( estas son7
Correcci,n.
Kluidez.
&3'resi/idad.
Co"'rensi,n.
&stas +abilidades a su /ez se estructuran 'or ele"entos "ni"os co"o se "uestran
en el dise!o * se grad)an de los conoci"ientos "s si"'les a los "s co"'le%os.
.or e%e"'lo( en la fluidez( el do"inio de la +abilidad /a a/anzando desde la lectura
'resilbica( +acia la silbica( la alfab#tico8silbica +asta la alfab#tico8oracional.
La Dra. .ilar Rico Montero * Frbara Qidalgo en su artculo ;La acti/idad de control
del alu"no * el autocontrol * auto e/aluaci,n<( +acen referencia a la necesidad de un
diagn,stico 'or ele"entos del conoci"iento 'ara la clase desarrolladora *a -ue
'er"ite los "o"entos refle3i/os 'ara la co"'rensi,n de las relaciones esenciales
-ue se dan entre los ele"entos ob%eto del conoci"iento * 'er"ite los 'osibles ni/eles
de a*uda -ue fa/orecen la refle3i,n.
La e/aluaci,n a tra/#s de un diagn,stico 'or ele"entos del conoci"iento( a'orta al
a'rendiza%e desarrollador si cu"'le las caractersticas de ser din"ico( continuo(
'ersonalizado( dirigido a deter"inar en -u# "edida el a'rendiza%e realizado es
significati/o * c,"o el alu"no logra i"'licarse en la for"aci,n de "oti/aciones(
senti"ientos( actitudes * /alores.
A tra/#s de las acti/idades -ue se 'ro'onen en este "aterial * -ue se +an 'uesto en
'rctica( se 'udo lograr -ue los docentes7
Coad*u/en 'ara -ue el desarrollo del educando "antenga su continuidad.
Ad/iertan( ace'ten * atiendan la e3istencia de las diferencias indi/iduales
co"o 'arte del a'rendiza%e.
Conozcan a sus alu"nos7 sus conoci"ientos( ca'acidades( a'titudes(
+abilidades * faciliten su desarrollo a 'artir de la 'ro'ia realidad de cada uno.
178
Reconozcan en cada alu"no 'articular lo -ue 'uede +acer * en -u# necesita
ni/eles de a*uda.
La e/aluaci,n en general * el diagn,stico co"o 'arte de ella( es el "edio -ue 'er"ite
al docente to"ar decisiones 'edag,gicas enca"inadas a guiar el a'rendiza%e de los
alu"nos +asta el logro de los ob%eti/os 're/ia"ente establecidos( es decir( lograr un
traba%o 'edag,gico "s cientfico en la "edida -ue orienta las acciones
"etodol,gicas a realizar co"o 'arte de las clases( a 'artir de los resultados -ue con
"a*or 'rofundidad * 'recisi,n le brinda el diagn,stico 'or ele"entos del
conoci"iento.
0iagn:stico de algunos aspectos del desarrollo de las 2a*ilidades para las
relaciones espaciales.
Dra. .ilar Rico Montero
Las +abilidades 'ara las relaciones es'aciales se constitu*en en condiciones
esenciales 'ara el a'rendiza%e del &s'a!ol * las Mate"ticas. A continuaci,n +e"os
considerado de inter#s ofrecer algunas t#cnicas -ue +e"os /alidado 'or a!os 'ara el
diagn,stico de estos 'rocesos. Se e3'onen los e%e"'los co"o los +e"os
desarrollado en el libro7 ;La zona de desarrollo 'r,3i"o. .rocedi"ientos * tareas de
a'rendiza%e Rico( .. 922@5 . . . .
. . . . . . .
"MO % 0ES"MO.
A continuaci,n se ilustran deter"inados ti'os de tareas( estructuradas ba%o
condiciones de diagn,stico( donde el ni!o a 'artir de un "odelo( deber identificar *
seleccionar de un con%unto de 'artes con caractersticas si"ilares( a-uellas con las
-ue 'uede integrar el todo -ue se 'resenta co"o figura "odelo. &stas tareas
'ueden ser utilizadas 'or el "aestro 'ara el diagn,stico de 'rocesos i"'ortantes
co"o la 'erce'ci,n( el 'ensa"iento * la atenci,n. Kueron deri/adas de la t#cnica
;Ar"o * Desar"o< 4Rico( .ilar 1??B5
&n las tareas se traba%an( en es'ecial( los 'rocesos de anlisis * sntesis "ediante
la co"'osici,n * desco"'osici,n del todo * sus 'artes( se 'resentan diferentes
ni/eles de a*uda -ue 'er"iten e3'lorar las 'otencialidades de los alu"nos en estos
'rocesos.
Ejercicio 1.
&l cuadrado G se ro"'i, en cuatro 'artes. F)scalas en las figuras de la derec+a.
Marca con una e-uis 4]5 las 'artes -ue selecciones 'ara ar"arlo.
179
G
Si alg)n alu"no tiene dificultades en su realizaci,n se traba%ar( co"o 'ri"er ni/el
de a*uda( la e3'licaci,n del 'rocedi"iento siguiente.
Lectura global de todo el e%ercicio.
Lectura 'or segunda /ez 4lectura analtica5( 'ara 'recisar las e3igencias de la
tarea.
$bser/aci,n de la figura dada co"o el todo 4"odelo5. &n esta obser/aci,n deben
dirigir su atenci,n a las 'artes -ue la for"an( o sea a c,"o est for"ada esa
figura.
Co"'araci,n de las 'artes del todo( con las -ue debe seleccionar 'ara ar"arlo(
atendiendo a sus se"e%anzas * diferencias.
0na /ez a'licado se le in/ita a realizar de nue/o la tarea.
Si 'ersisten dificultades se 'ueden 'lantear /ariantes del e%ercicio anterior( donde
la e3igencia se lle/a a 'lanos "s si"'les co"o ni/eles de a*uda( en los cuales se
"antienen las 'osiciones de las 'artes sin alterar * en el otro caso se reduce el
n)"ero de 'artes de A a J.
Variante A
La figura tiene igual n)"ero de 'artes 4A5( 'ero se /ara la dificultad de la 'osici,n(
co"o se ilustra a continuaci,n
&l cuadrado G se ro"'i, en cuatro 'artes. F)scalas en las figuras de la derec+a.
Marca con una e-uis 4]5 las 'artes -ue selecciones 'ara ar"arlo.
.

G
180
Variante B.
0n e%e"'lo de otra /ariante con un ni/el "enor de dificultad -ue las dos anteriores
es cuando se dis"inu*e el n)"ero de 'artes 4J5 * se /ara la dificultad de 'osici,n.
G
La utilizaci,n de los ni/eles de a*uda "ediante las /ariantes A * F( en caso de -ue
alg)n ni!o lo re-uiera( debe lle/arlo des'u#s a la realizaci,n del e%ercicio de 'artida.
Si con estas a*udas a)n +a* ni!os -ue no 'ueden realizar el e%ercicio de for"a
correcta( la siguiente a*uda tendr -ue estructurarse en el 'lano "aterial( es decir(
se 'odrn confeccionar con cartulina las 'artes * el "odelo 4 todo5 indicndole en un
'ri"er "o"ento -ue /a a traba%ar en una acti/idad -ue es co"o un ro"'ecabezas
-ue 'ruebe a /er si 'uede ar"ar la figura. &sto debe fluir en un dilogo al facilitar( el
"aestro( la co"'araci,n del e%ercicio -ue les est 'resentando con un
%uego4ro"'ecabezas5 -ue ellos( segura"ente conocen.
Co"o )lti"a /ariante( si el alu"no no +a 'odido traba%ar( se 'rocede 'or el "aestro
a "ostrarle c,"o +acerlo( su'er'oniendo cada 'arte sobre el todo e in/itndolo con
'osterioridad a realizarlo solo.
Las tareas -ue a continuaci,n se traba%an solo se a'lican si el alu"no 'udo resol/er
las anteriores. &n este caso las tareas tienen "a*or ni/el de e3igencia( el todo +a de
confor"arse a 'artir de 'artes "s integradas cu*a selecci,n re-uiere -ue
seleccione solo las 'artes necesarias e/itando re'etici,n de rasgos.
181
Ejercicio 2.
&ncuentra las 'artes de la figura D. Mrcalas con una e-uis 4]5.
0



F
Si fuera la figura K(
Dcul sera la soluci,nE IIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
182
D.or -u#E IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Si el estudiante no 'udo realizar la tarea en el 'lano 'erce'tual( se introduce la
a*uda( 'lantendole -ue intente +acerlo de otra for"a * se le dan las 'artes +ec+as
en trans'arencias sin "s orientaci,n. Si el alu"no no 'uede realizarlo( se le
"uestra c,"o debe 'roceder su'er'oni#ndolas( si no 'uede se sus'ende la
a'licaci,n.
1;cnica Siguiendo el #aminito
&n el 'lano 'erce'tual la re'roducci,n de "odelos 'er"ite al "aestro diagnosticar *
a la /ez traba%ar con los escolares de 'reescolar * 'ri"er grado el desarrollo de
+abilidades 'ara las relaciones es'aciales( atendiendo a as'ectos co"o7 la
organizaci,n 'erce'tual( la coordinaci,n /iso8"otora( la "otricidad fina( * la 'recisi,n
en los trazos( e3igencias esenciales 'ara el a'rendiza%e de diferentes contenidos
docentes. &n este sentido +e"os deri/ado algunas tareas diagn,sticas a 'artir de la
t#cnica ;Siguiendo el Ca"inito< 4.#rez( Q. 1??B5.
Las tareas e3igen del ni!o la re'roducci,n de los "odelos 4trazos en diferentes
direcciones5. .ara su realizaci,n correcta deber cu"'lir las e3igencias
corres'ondientes
a7 'unto donde se inicia el trazo( direcci,n( 'untos recorridos en cada direcci,n(
'unto donde ter"ina el trazo.
Orientaciones para la aplicacin de las tareas:
Se le 'resenta la tareaY"F, -ue consiste en la re'roducci,n de un "odelo4dic+o
"odelo no tiene 'untos de referencia5 lo /a a re'roducir en una "atriz de 9: 'untos.
Se le e3'lica -ue el ca"inito fue +ec+o 'or una +or"iguita * se les in/ita a
re'roducirlo en el cuadrado -ue tiene al lado donde estn los 'untos -ue le ser/irn
de gua.
1area "
183
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .

Si durante la e%ecuci,n de la re'roducci,n el ni!o co"etiera alg)n error * -uiere
borrar 'ara rectificar se le 'er"ite.
Al ter"inar se le 'regunta al ni!o Dc,"o +iciste 'ara +acer t) ca"initoE
$bs#r/ese -ue no se dio orientaci,n( se -uiere conocer 'or -u# se orienta el ni!o en
su e%ecuci,n( es i"'ortante no s,lo dirigirnos al 'roducto sino al 'roceso.
A continuaci,n se le 'regunta( $bser/a si tu ca"inito es igual al de la +or"iguita
Dtienen alguna diferenciaE Con esto se da la 'osibilidad 'ara -ue +aga el control
co"'arando su resultado con el "odelo dado. Si el ni!o lo +izo de for"a correcta o
lo rectific, * lleg, a la for"a correcta se le considera bien.
&n el caso -ue el ni!o no 'ueda realizar correcta"ente la tarea se le ofrecen los
ni/eles de a*uda siguientes7
Se le 'resenta la "is"a tarea 'ero con 'untos de referencia ta"bi#n en el "odelo.
Se le orientar -ue obser/e bien el ca"inito( -ue la +or"iguita sale de un
'unto4co"ienzo del trazo5( Ca"ina en direcciones diferentes7 Arriba( Aba%o( a la
Derec+a( a la >z-uierda4direcci,n. Hue a /eces da "s de un 'aso4distancia
recorrida5( +asta llegar a su casita4'unto final5.
$bs#r/ese la inclusi,n de dos orientaciones -ue 'er"iten un ni/el de ense!anza
co"o 'arte del diagn,stico.
Ni'el de "yuda
. . . . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . . . .
184
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
Se le 'regunta al final c,"o lo +izo * se le 'ide -ue obser/e el "odelo 4el ca"inito
de la +or"iguita5( 'ara /er si son iguales. &s 'osible -ue el ni!o con sus dedos
ndices trate de recorrer los dos ca"initos 'ara /er si son iguales. Si tiene error * se
da cuenta se le da un l'iz de otro color 'ara -ue +aga de nue/o el ca"inito( es
decir( un nue/o trazado. Si de for"a es'ontnea no realiza la acci,n de los dedos se
le 'uede sugerir.
Si con este ni/el de a*uda el ni!o +ace de for"a correcta la tarea( o sea7
Re'roduce el ca"inito.
Res'eta los 'untos de inicio * fin.
Realiza los trazos seguros * 'recisos.
Se a%usta al rengl,n

Se le ofrece de nue/o la tarea inicial4tarea A5 -ue no +aba +ec+o de for"a correcta
'ara /er el efecto de la orientaci,n.
Si en ning)n caso es ca'az de +acerlo de for"a correcta( se le brinda una
trans'arencia 4con el "odelo dibu%ado5( -ue le 'er"ita su'er'onerlo co"o una
'lantilla 'ara controlar( re/isar su traba%o. Si se da cuenta del error se le ofrece un
l'iz de color 'ara el nue/o trazado.
Si lo +ace bien se le facilita nue/a"ente la tarea inicial.
$tros as'ectos a conte"'lar en el diagn,stico7
185
Si el ni!o se gua 'or el "odelo( si lo obser/a antes de e%ecutar * lo
analiza.
Si es i"'ulsi/o * e%ecuta sin 'restar atenci,n al "odelo.
Si realiza alguna acci,n de control( tanto en la e%ecuci,n co"o al finalizar(
es decir( si tiende a co"'arar su trazado con el "odelo( si se a*uda con
o'eraciones au3iliares 4utiliza los dedos ndices 'ara recorrer los ca"inos.
0iagn:stico del desarrollo afecti'o K moti'acional del ni,o.
Lic. Martn Snc+ez Garca
Dra. Sonia Guerra >glesias
Lic. Rosa &lena Snc+ez Qernndez
M.Sc. Maria del Car"en Mata"oros
igotsk* estableci, la conce'ci,n de la unidad de lo afecti/o * lo cogniti/o( en sus
in/estigaciones realizadas con ni!os de"ostr, -ue e3iste una interrelaci,n entre los
'rocesos afecti/os * los cogniti/os( -ue no +a* una se'araci,n entre los "is"os( sino
todo lo contrario( es decir( -ue el desarrollo se da en su con%unto * no
se'arada"ente( es 'or ello -ue el estudio de las "oti/aciones( necesidades(
intereses( as'iraciones( senti"ientos * deseos de los ni!os debe resultar de inter#s
'ara el "aestro.
.ara e/aluar el desarrollo afecti'o K moti'acional del ni!o se 'ro'one la t;cnica
de los die- deseos Yadaptada a cinco en determinadas situaciones 'inculadas al
desarrollo de los ni,osF.
8. $NS1!MEN1O7 =#cnica de los diez deseos 4ada'tada a cinco5.
?. O3CE1$DO7 Re/elar intereses( necesidades * "oti/aciones sentidas 'or los
escolares.
5. #ONS$0E"#$ONES ME1O0OLBG$#"S &"" S! "&L$#"#$BN7 Se le 'lantea
al ni!o -ue escriba 4en una +o%a 're'arada 're/ia"ente5 cinco deseos( siguiendo el
orden de su 'referencia.
Se reco"ienda al a'licarlo( ganarse la confianza del ni!o 'ara -ue escriba lo
solicitado.
@. $N1E&E1"#$BN7 La di"ensi,n afecti/a R "oti/acional se desarrolla co"o
'roducto de todo el siste"a de acti/idades * relaciones en las -ue transcurre su
186
a'rendiza%e co"o son sus "oti/aciones( intereses( senti"ientos( orientaciones
/alorati/as( etc.( con esta t#cnica se 'ueden inferir las as'iraciones -ue tiene el ni!o
* -ue son refle%o de sus /i/encias * e3'eriencias en di/ersas situaciones
'ri"ordial"ente con su fa"ilia.
1Z#N$#" 0E LOS 0$EA 0ESEOS Y"0"&1"0" " #$N#OF
No"bre del ni!o7 IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII&dad7 IIIIIIIIIIIIIIII
Cinco deseos7
1.IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
9.IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
@.IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
B.IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
:.IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
0iagn:stico de algunos aspectos relacionados con las 'i'encias (ue
poseen los escolares de sus am*ientes familiares.
Lic. Rosa &lena Snc+ez Qernndez
Dra. Sonia Guerra >glesias
Lic. Martn Snc+ez Garca
La calidad con la que se realice el diagnstico de las vivencias que poseen los nios
sobre el contexto familiar va a resultar de gran importancia para enriquecer la
caracterizacin de la familia, con lo cual se pretende describir todo lo que puede ser
observado directamente, adems de analizar las particularidades de la familia, a
travs de la indagacin y utilizacin de la informacin que se posee obtenga sobre:
1) El alumno en el hogar:
2) La familia:
3) Entorno social:
Se trata de 'rofundizar en as'ectos /inculados a los 'rocesos afecti/os( de bienestar
en las relaciones( as co"o algunos as'ectos de la salud escolar -ue 'er"itan
a'ortar a una "e%or calidad de /ida en los ni!os( %,/enes * adultos.
&s una for"a de inter/enir en el co"'onente fa"ilia * -ue orienta al "ediador( en
este caso el "aestro o director( 'ara satisfacer las necesidades educati/as de los
'adres. Se 'resenta una alternati/a "etodol,gica 'ara el traba%o con la fa"ilia
dirigida a la realizaci,n de un diagn,stico de la di"ensi,n afecti/a "oti/acional de
187
los escolares sobre la fa"ilia( "ediante t#cnicas sencillas -ue 'er"itan conocer
as'ectos -ue se in/olucren en su desarrollo escolar.
Co"o 'arte del diagn,stico integral -ue se realiza a los ni!os * ni!as se traba%a con
la di"ensi,n afecti/a 8 "oti/acional -ue abarca as'ectos de la fa"ilia( intereses(
/alores( senti"ientos( relaciones con sus iguales( etc. del ni!o. &l inter#s 'ara realizar
este diagn,stico es 'or ser esta la 'ri"era instancia en la for"aci,n del escolar. .ara
diagnosticar a los alu"nos en el rea e"ocional enfocada a las situaciones fa"iliares
-ue 'resentan * -ue re'ercuten en su desarrollo escolar las t#cnicas 'ro'uestas son7
1.- Texto con el tema Mi familia es.
9.8 Co"'leta"iento de frases
@.8 Sociodra"a
1;cnica7 =e3to con el te"a Mi familia es[
O*jeti'o7 Conocer as'ectos generales de c,"o es la fa"ilia de cada uno de los
escolares.
#onsideraciones metodol:gicas para su aplicaci:n7 Se reco"ienda -ue el
es'acio est# bien ilu"inado * -ue no e3ista ruido 'ara e/itar su distracci,n.
#onsigna7 Se les 'edir a los alu"nos -ue en una +o%a blanca escriban en la 'arte
su'erior co"o titulo ;M> KAM>L>A &S^< * -ue en el resto de la +o%a escriba todo lo
-ue ellos -uieran decir acerca su fa"ilia.
$nterpretaci:n7 Al leer el te3to de los ni!os * las ni!as es i"'ortante detectar cul
de los senti"ientos refle%ados esta "a*or"ente "atizado 'uede ser7 alegra( tristeza(
eno%o( "iedo * a"or. $bser/ar a -uienes inclu*, * a -uien de su fa"ilia e3clu*,.
C+ecar si describe situaciones de /iolencia o "altrato.
1;cnica7 Co"'leta"iento de frases
O*jeti'o7 Detectar cules son las e"ociones * actitudes -ue tienen los escolares
frente a la fa"ilia
#onsideraciones metodol:gicas para su aplicaci:n7 Se les entrega a los ni!os *
ni!as un "odelo donde estn establecidas las frases.
#onsigna7 A continuaci,n les /o* a dar una serie de frases -ue estn inco"'letas.
0stedes tiene -ue co"'letarlas contestando lo 'ri"ero -ue se les ocurra.
1. Mi "adre IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
9. Si "i 'adre tan soloIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
@. Co"'arada con las de"s fa"ilias( la "aIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
188
B. Me agrada "i "adre( 'ero IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
:. Deseara -ue "i 'adreIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
J. Mi fa"ilia "e trata co"oIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
N. Mi "adre * *o IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
A. Siento -ue "i 'adre IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
?. =engo una fa"ilia IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
$nterpretaci:n7 Colocar en la siguiente clasificaci,n las res'uestas del ni!o o ni!a *
en corres'ondencia con estas res'uestas el "aestro asu"ir si la situaci,n
'resentada con cada uno de los ele"entos es fa/orable o desfa/orable
AC=>=0D KR&N=& A LA MADR&IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Mi "adre
Me agrada "i "adre( 'ero
Mi "adre * *o
AC=>=0D KR&N=& AL .ADR&IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Si "i 'adre tan solo
Deseara -ue "i 'adre
Siento -ue "i 'adre
AC=>=0D KR&N=& A LA 0N>DAD D& LA KAM>L>AIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Co"'arada con las de"s fa"ilias( la "a
Mi fa"ilia "e trata co"o
=engo una fa"ilia
1;cnica7 Sociodra"a
&s una actuaci,n( en la -ue utiliza"os gestos( acciones * 'alabras.
O*jeti'o7 Mostrar ele"entos 'ara el anlisis del te"a de la fa"ilia basndonos en
+ec+os de la /ida real.
#onsideraciones metodol:gicas para su aplicaci:n7
Con/ersar con los ni!os * las ni!as sobre el te"a. Los alu"nos dialogan un rato
sobre lo -ue es una fa"ilia( c,"o son( cules son los ti'os de fa"ilia -ue conocen *
se realiza una llu/ia de ideas sobre -ue ti'os de fa"ilias e3isten( de'endiendo de la
infor"aci,n -ue se obtenga se rescatan cuatro estereoti'os de fa"ilias( 'or e%e"'lo7
189
KAM>L>A C$N >$L&NC>A
KAM>L>A D&S>N=&GRADA
KAM>L>A S>N C$M0N>CAC>_N
KAM>L>A >D&AL
Se di/ide al gru'o en cuatro e-ui'os( cada uno se encargar de re'resentar una
situaci,n fa"iliar 4'uede ser la +ora de la co"ida5 con caractersticas del estereoti'o
-ue les +a*a tocado 'or sorteo.
Kor"ados los gru'os se les re'arte una +o%a con algunas caractersticas del
estereoti'o * se les dice -ue ellos les 'ueden agregar todo lo -ue ellos 'iensen *
crean.
&s i"'ortante -ue durante la re'resentaci,n +ablen con /oz clara * fuerte.
Des'u#s de +aber re'resentado el sociodra"a se discutir con todo el gru'o7
DC,"o se sintieronE
DHu# es lo -ue "s les lla", la atenci,n de lo -ue /ieron o +icieronE
DHu# o'inan de cada una de las situaciones fa"iliares -ue /ieronE
DHu# fa"ilia les gust, "sE
6 D-u# 'ueden +acer ustedes 'ara -ue sea asE
#onsigna7 6a estn di/ididos en cuatro e-ui'os a+ora cada e-ui'o tiene @2 "inutos
'ara 'onerse de acuerdo con sus co"'a!eros sobre lo -ue /an a re'resentar.
Cada sociodra"a tendr un tie"'o a'ro3i"ado de 12 "inutos 'ara cada
re'resentaci,n.
Ka"ilia con /iolencia Ka"ilia
desintegrada
Ka"ilia sin
co"unicaci,n
Ka"ilia ideal
.adre( "adre e +i%os
Violencia como
golpes, insultos, etc
.osibles adicciones
.adre * "adre
se'arados
Qi%os
Discusiones
&no%o * tristeza 'or
'orte de los 'adres
* de los +i%os
.adre( "adre e +i%os
No "e escuc+an
No "e +acen caso
No nos co"unica"os
.adre( "adre e
+i%os
Fuena
co"unicaci,n
&3'resi,n de
afectos
190
$nterpretaci:n7 &l "aestro 'odr obtener infor"aci,n acerca de las situaciones
fa"iliares conocidas * /i/idas 'or los ni!os a 'artir de sus co"entarios( sus
a'ortaciones( sus actuaciones * sus actitudes frente a las re'resentaciones.
"lgunas sugerencias de t;cnicas para la aplicaci:n por los
especialistas de !S"E.
Lic. Martn Snc+ez Garca.
Dra. Sonia Guerra >glesias.
Lic. Rosa &lena Snc+ez Qernndez.
M.S.c. Maria del Car"en Mata"oros.
=eniendo en cuenta -ue el 'roceso de diagn,stico -ue realiza el "aestro 'ri"ario
'uede ser co"'le"entado 'or la o'ini,n * a'o*o del 'ersonal es'ecializado es -ue
se 'resentan a continuaci,n otras t#cnicas )tiles 'ara la e/aluaci,n del rea cogniti/a
* afecti/a.
.ara conocer la for"a en -ue funciona el 'ensa"iento del ni!o( o su ni/el de
desarrollo( se 'ro'onen instru"entos de e/aluaci,n -ue 'er"iten e3'lorar con "s
'rofundidad las ca'acidades( deter"inndose no s,lo el ni/el 'ri"ario de las
ca'acidades *a logradas( sino el ni/el 'otencial o Pona de Desarrollo .r,3i"o( -ue
se refiere a las 'osibilidades reales de desarrollo( *a -ue ante la inca'acidad del
su%eto 'ara resol/er una tarea( se le 'one en situaci,n de a'rendiza%e( con los a'o*os
re-ueridos( obser/ndose cuidadosa"ente el ni/el de asi"ilaci,n de esa a*uda
ofrecida * su 'osibilidad de e"'lear el 'rinci'io a'rendido en otras situaciones -ue
se le 'resenten.
8. $NS1!MEN1O7 &l cuarto e3cluido.
?. O3CE1$DO7 &3'lorar con 'rofundidad la ca'acidad de un indi/iduo en los 'rocesos
de anlisis( sntesis( abstracci,n * la generalizaci,n( to"ando co"o referencia la
funda"entaci,n l,gica( la 'recisi,n de la for"ulaci,n( la acti/aci,n de la utilizaci,n *
las 'osibilidades de for"ar re'resentaciones generalizadoras.
5. 0ES#$&#$BN 0EL $NS1!MEN1O7 Consta de 1@ tar%etas con @ dibu%os afines *
uno diferente en blanco * negro. Al ni!o se le 'resentan diferentes tar%etas donde
a'arecen tres ele"entos -ue 'ertenecen a una "is"a categora * otro -ue( aun-ue
'uedan tener una si"ilitud( no entran en la "is"a categora( indicndose -ue
/erbalice cules son las tres figuras -ue 'ueden asociarse * c,"o las deno"inara
con una sola 'alabra( se!alando ade"s( el 'or-u# de la sobra.
@. #ONS$0E"#$ONES ME1O0OLBG$#"S &"" S! "&L$#"#$BN7
191
&l "#todo est destinado a estudiar c,"o el ni!o es ca'az de realizar el anlisis( la
sntesis * la generalizaci,n. Al su%eto se le 'resentan tar%etas en cada una de las
cuales estn re'resentados cuatro ob%etos( seleccionados de tal "anera -ue tres de
ellos est#n relacionados entre s( "ientras -ue el cuarto resulta incongruente en
relaci,n con los de"s. &l su%eto debe indicar cul de los cuatro se debe e3cluir( las
tar%etas sern 'resentadas en orden creciente de dificultad.
4. #ONS$GN"S7
&n esta tar%eta +a* dibu%ados B ob%etos( @ de ellos tienen algo en co")n 4se
relacionan entre s5 * uno no se relaciona con los tres. DCul es el dibu%o -ue
sobra( -ue no se relacionaE 4Cuando el ni!o res'onde la 'regunta5 D.or -u# no
se relacionaE
Si selecciona de "anera incorrecta se le 'regunta7
DHu# es estoE DC,"o 'uedes no"brar los tres dibu%os restantesE D.or -u#E
Si en la entre/ista el ni!o +a tenido dificultad 'ara realizar generalizaciones( se le
'ro'onen las tar%etas "s sencillas.
9. $N1E&E1"#$BN7 La %ustificaci,n -ue d# la 'ersona al e3cluir un ob%eto( es un
indicador i"'ortante del funciona"iento correcto del 'ensa"iento. &n la "edida -ue
el su%eto e3clu*a de "anera incorrecta en la "a*ora de las tar%etas se inter'retara
-ue esta funci,n 's-uica no est e%ercitada *( 'or lo tanto( se buscaran estrategias
'ara desarrollarla en el ni!o. Los 'rocesos -ue estn i"'licados son el anlisis( la
sntesis * la generalizaci,n.
Iic2a de aplicaci:n
No"bre del ni!oIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII &scuela IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Kec+a de a'licaci,nIIIIIIIIIIIIIIIIIII&dad IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Grado7 IIIIII
.rotocolo 'ara el registro de la infor"aci,n de la t#cnica el #%&R'O E(#L%)O7 41@
tar%etas5
No"bre o n)"ero de la
tar%eta
$b%eto -ue se
e3clu*e
&3'licaci,n del ni!o
192
C$ND0C=A MAN>K>&S=A D&L N>`$ D0RAN=& LA A.L>CAC>_N7
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
8. $NS1!MEN1O7 MEMO$" 0E L"S 8E &"L"3"S
?. O3CE1$DO7 >n/estigar el grado de conser/aci,n de la infor"aci,n al"acenada de
"anera "ediata e in"ediata.
@. 0ES#$&#$BN 0EL $NS1!MEN1O7 0n listado de 'alabras conocidas -ue no se
'resten a errores 'ara su re'etici,n. Se le 'lantean a la 'ersona cinco /eces en
diferentes tie"'os( 'ara al final obtener los resultados -ue se grafican en el
'rotocolo.
193
4. #ONS$0E"#$ONES ME1O0OLBG$#"S &"" S! "&L$#"#$BN7 La a'licaci,n
de este instru"ento re-uiere un es'acio cerrado( de 'referencia( 'ara e/itar la
desconcentraci,n de la 'ersona. &s i"'ortante estar de frente 'ara -ue no e3istan
obstculos en la co"unicaci,n. &l listado de 'alabras se lee con claridad *
'ausada"ente( sin 'risas.
9. #ONS$GN"S7
I=e /o* a leer unas 'alabras( * -uiero -ue 'ongas "uc+a atenci,n( cuando ter"ines
de leerlas las re'ites de in"ediato. Cada /ez -ue te 'regunte las re'ites de nue/o.
.asados algunos "inutos se le /uel/en a 'reguntar a la 'ersona( registrando las
'alabras recordadas en el 'rotocolo( cada /ez se de%a 'asar "s tie"'o +asta
co"'letar cinco re'eticiones 'ara su graficado e inter'retaci,n.
N. $N1E&E1"#$BN7 Confor"e 'asa el tie"'o las cosas( ob%etos(
'ersonas( etc.( se ol/idan. &s natural -ue "uc+a infor"aci,n no se
guarde en la "e"oria( si no se asocia con otros ele"entos( esta t#cnica
e/al)a la "e"oria "ediata e in"ediata( a "edida -ue desciende la cur/a
la "e"oria "ediata est afectada.
A. &rotocolo para el registro de la informaci:n en la t;cnica7 *E*OR+&
E L&, -. P&L&/R&,
No"bre del alu"no7 IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII &scuela7
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
&dad7 IIIIIIIIIII Grado7 IIIIIIIIIIIII Kec+a de a'licaci,n7
IIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Palabras Repeticiones
8 ? 5 @ 4 Iinal
3os(ue
&an
Silla
"gua
Ilor
194
Iusil
Miel
)o
L/pi-
Ni,o
Gr/fica de la memoria de 8E pala*ras7
El dibujo es una tcnica valiosa en el proceso de evaluacin y diagnstico infantil que
permite una aproximacin al lenguaje natural del nio, adems de facilitar una buena
relacin del especialista con el nio. Si bien su utilizacin es frecuente, para la
calificacin u obtencin de informacin, en el mejor de los casos hay muchas
imprecisiones, subjetividad y especulacin en la interpretacin como seala A.
Garca, 1994. A continuacin se presentan dos tcnicas basadas en la interpretacin
del dibujo:
8. $NS1!MEN1O7 M#todo de inter'retaci,n del dibu%o de la fa"ilia.
?. O3CE1$DO7 >n/estigar las re'resentaciones de la fa"ilia del ni!o 4a5.
@. #ONS$0E"#$ONES ME1O0OLBG$#"S &"" S! "&L$#"#$BN7 Se
reco"ienda a'licarlo en un es'acio donde no +a*a est"ulos del "edio -ue
distraigan al "enor( de 'referencia en un es'acio cerrado.
4. #ONS$GN"S7 Al dar al "enor la instrucci,n di*uja a tu familia +a* -ue cu"'lir
con las siguientes reglas7
#
a
n
t
i
d
a
d

d
e

p
a
l
a
*
r
a
s
.
1 9 @ B : Re'etici,n
12
?
A
N
J
:
B
@
9
1
195
1.8 .or ning)n "oti/o se 'uede e3'licar -u# significa la 'alabra familia.
9.8 Si el ni!o4a5 'regunta en -u# debe dibu%ar( sencilla"ente se re'ite la instrucci,n7
@.8 &l tie"'o de e%ecuci,n del dibu%o no tiene l"ites.
9. $N1E&E1"#$BN7
La inter'retaci,n del dibu%o la di/idire"os en @ 'artes7
a5 >nter'retaci,n de la estructura del dibu%o.
b5 >nter'retaci,n de las caractersticas de las re'resentaciones grficas de los
"ie"bros de la fa"ilia.
c5 Anlisis del 'roceso del dibu%o.
ANAL>S>S D& LA &S=R0C=0RA D&L D>F0J$
Si en lugar de una fa"ilia( se dibu%a una fa"ilia de ani"ales fieros( significa
rec2a-o, frustraci:n en la necesidad de contactos emocionales, familiares. &sto
ta"bi#n se "anifiesta cuando no se di*uja el sujeto o en lugar de la familia se
di*uja ;l solo, refleja la ausencia de sentimientos de comunidad en la familia.
ec2a-o a la familia. Si ade"s de #l solo( en el dibu%o a'arecen una concentraci,n
'ositi/a 4gran cantidad de detalles( colores( ro'as decorati/as( gran ta"a!o de la
figura5C entonces esto ade"s de lo anterior"ente dic+o( refle%a rasgos ego)stas,
egoc;ntricos del car/cter. Si el dibu%o de s "is"o se caracteriza 'or tener un
ta"a!o 'e-ue!o * los colores utilizados re'resentan un fondo e"ocional negati/o(
entonces se refle%an sentimientos de su*'aloraci:n, de rec2a-o y desde,ado en
la familia.
Cuando el n)"ero de "ie"bros de la fa"ilia au"enta( esto s,lo est enlazado con
necesidades psicol:gicas no satisfec2as( 'or e%e"'lo( cuando 'intan 'ersonas
a%enas( cuando se 'intan a otros conocidos. &ntonces es un refle%o de necesidades
de relaciones cooperati'as( de tener los "is"os derec+os en la fa"ilia.
Si con%unta"ente con los 'adres( se dibu%an adultos no relacionados con la fa"ilia(
esto refle%a -ue 'or 'arte del su%eto no se conci*e la integraci:n familiar y
necesidad de *uscar a otra persona (ue satisfaga sus necesidades de
contactos emocionales.
.$S>C>$N D& L$S M>&MFR$S D& LA KAM>L>A
Esto sir'e para reflejar algunas particularidades ps)(uicas de las relaciones en
la familia.
Cuando las figuras a'arecen cogidas de la "ano( esto refle%a uni:n familiar.
196
La uni,n de los "is"os es una acti/idad co")n. &l dibu%o contrario re'resenta un
*ajo ni'el de las relaciones emocionales.
Cuando en el dibu%o una 'arte de la fa"ilia a'arece dibu%ada en un gru'o * otra en
otra( esto re'resenta sentimiento de no integraci:n de la familia. &n caso de -ue
en el dibu%o se encuentre se'arado un "ie"bro( 'uede su'onerse una relaci:n
negati'a 2acia el mismo, de poca significaci:n para el sujeto.
&l dibu%o de la fa"ilia se'arado 'or la 'ro'ia di/isi,n de la +o%a 4cuartos( etc.5 refle%a
de*ilidad de las relaciones interpersonales positi'as en la familia

ANAL>S>S D& LAS CARAC=&RaS=>CAS D& LAS K>G0RAS
&sto brinda infor"aci,n sobre la relaci,n e"ocional del su%eto con los distintos
"ie"bros de la fa"ilia( sobre c,"o se re'resenta a s "is"o * su identificaci,n
se3ual.
.ara la /aloraci,n de su relaci,n +acia los "ie"bros de la fa"ilia( es necesario
centrar la atenci,n en los siguientes "o"entos7
a5 cantidad de detalles del cuer'o7 si estn 'resentes la cabeza( los cabellos( las
ore%as( los o%os( las 'esta!as.
b5 Decoraci,n 4detalles de la ro'a * adita"entos7 so"breros( corbatas( bolsillos(
cintur,n( botones( co"'le%idad de la ro'a( etc.
c5 Cantidad de colores utilizados 'ara el dibu%o de la figura.
.or regla general( cuando 2ay relaciones emocionales *uenas con las personas,
e+iste una concentraci:n positi'a del sujeto al di*ujarlo( lo cual se refle%a en el
n)"ero de detalles de los 'untos a( b * c. Lo contrario significa no solo relaciones
negati/as( sino -ue en algunos una identificaci:n agresi'a 2acia esa persona.
Sobre c,"o se refle%an los "ie"bros de la fa"ilia * #l "is"o( se 'uede /alorar sobre
la base de la co"'araci,n entre los ta"a!os de las diferentes figuras *
caractersticas de las 'artes de las figuras * de la figura general.
Cuando el su%eto se 'inta "a*or o igual en "edida -ue los 'adres( esto est
enlazado con unas caractersticas egoc#ntricas del su%eto o con una co"'etencia
sobre el a"or fa"iliar con a-uellas 'ersonas con la cual #l se co"'ara( au"entando
o dis"inu*endo con esto al concurrente.
Significati/a"ente 'e-ue!o se dibu%a en relaci,n con otros "ie"bros de la fa"ilia( el
su%eto -ue7
. Siente su insignificancia, su inutilidad.
197
. E+ige atenci:n por parte del adulto.
>nfor"ati/o 'uede constituir el +ec+o de -ue se dibu%e la figura grande en toda la
+o%a. Kiguras "u* 'e-ue!as estn relacionadas con sentimientos de inseguridad y
temor.
&n el anlisis de las caractersticas de la 'resentaci,n de los "ie"bros de la fa"ilia(
se debe atender al dibu%o de las distintas 'artes del cuer'o. &l 'roble"a est( en -ue
deter"inadas 'artes del cuer'o estn enlazadas con deter"inadas esferas de la
acti/idad.
Si se dibu%an "anos alzadas( con dedos largos( esto( frecuente"ente est enlazado
con deseos agresi'os. A /eces los dibu%an su%etos -ue e3terna"ente dan la
i"'resi,n de tran-uilidad. =a"bi#n esto 'uede ser s"bolo de los deseos de
compensaci:n de su de*ilidad, el deseo de ser fuerte, de dominar so*re los
otros. &sto se confir"a "uc+o "s. si ade"s de las "anos agresi/as( el su%eto
dibu%a +o"bros anc+os( alg)n otro atributo de fuerza o "asculinidad. A /eces 'inta a
todos los "ie"bros de la fa"ilia con "anos o sin ellas. Si ade"s de esto se dibu%a
des'ro'orcionada"ente 'e-ue!o( esto 'uede estar enlazado con sentimientos de
insignificancia en la familia, (ue los dem/s reprimen su acti'idad, (ue e+iste
demasiado control 2acia ;l.
Si alg)n "ie"bro a'arece dibu%ado con dedos largos( entonces eso refle%a la
agresi'idad de ese miem*ro de la familia, si se 'intan los "ie"bros sin "anos(
si"b,lica"ente el su%eto desea limitar las acti'idades de los mismos. La cabeza
es el centro de localizaci,n del yo de la 'ersona.
Si al dibu%ar otros "ie"bros ol/ida la cabeza o los caracteres de la cara( esto est
enlazado con relaciones conflicti'as con ese miem*ro.
0na inter'retaci,n buena resulta cuando las e3'resiones de las caras de las figuras
dibu%adas se diferencian una de otras.
Las "u%eres "s -ue los +o"bres centran su atenci,n en el dibu%o de la cara( dibu%an
"s detalles. .or eso en el dibu%o de la cara se e/idencia una buena identificaci,n
con el se3o de las "u%eres.
&n los /arones esto 'uede estar asociado al deseo de reflejar la *elle-a f)sica, o
con el deseo de compensar sus defectos f)sicos, con la formaci:n de
estereotipos de conducta femenina.
La 'resentaci,n de los dientes * acentuaci,n de la zona bucal( e/idencia
sentimiento de terror 2acia esa persona.
Si el su%eto al 'intarse no se dibu%a todas las 'artes de su cuer'o( esto 'uede estar
enlazado con sentimientos de culpa*ilidad.
198
8. $NS1!MEN1O7 Dibu%o libre
?. O3CE1$DO7 Re/elar as'ectos de la 'ersonalidad del ni!o.
@. #ONS$0E"#$ONES ME1O0OLBG$#"S &"" S! "&L$#"#$BN7
4. E<!$S$1OS7 Qo%a de 'a'el blanco( l'ices de colores 4todos los colores5 con
buena 'unta( no debe e3istir infor"aci,n /isual( no utilizar instru"entos 4reglas(
co"'s5( no se debe co"unicar con otras 'ersonas 4relaci,n ni!o 8 "aestro5 no
utilizar cra*olas( ni 'lu"ones.
9. #ONS$GN"S7 8 as a +acer un dibu%o( del te"a -ue tu -uieras( co"'leto. .uedes
utilizar colores.
R. $N1E&E1"#$BN7
$ndicadores para el an/lisis del di*ujo li*re7
Estudio del tra-o y la estructura del contenido.
.e-ue!os7 ni!os t"idos( desconfiados( de'ri"idos.
Grandes7 Ni!os e3'resi/os( e3citados.
&ocali9acin de la Oo1a
Forde inferior7 Ni!os inseguros( t"idos( buscan 'untos de a'o*o.
&s-uinados7 Ni!os de'endientes( sobre'rotegidos.
Arriba7 Ni!os -ue tienen una sobre/aloraci,n del su%eto.
&4neas
Kinas7 ="idos( inseguros( +ist#ricos.
Huebradas o discontinuas7 Ansiosos o +ist#ricos.
Kuertes7 &'il#'ticos( tercos( fir"es( agresi/os.
Orden del di*ujo.
Mu* ordenado7 $bsesi/o co"'ulsi/o.
Desorganizado7 &'il#'ticos( de detalles 'e-ue!os.
$ndicadores patol:gicos.
De'resi,n7 Dibu%a llu/ia( lagri"as co'iosas( barcos -ue se +unden( ra"as de +o%as
secas.
Ansiedad7 Kiguras estrec+as * altas( 4"s de J a!os5.
199
>nseguridad7 .osici,n flotante( cielos con nubes( cercas altas( llu/ias( +u"o
so"breado.
Manifestaciones Oipoman)acas.
Cuando +acen los dibu%os 'or lneas( no/ias con /elos( figuras con coronas( gorros de
'a*asos( +o"bres es-ue"ticos.
&'ile'sia7 Lneas fuertes( traba%an con i"'ulsi/idad( llenado de es'acios( cabezas
grandes( e3tre"idades 'e-ue!as * 'egadas al cuer'o( dificultades en los 'erfiles.
Manifestaciones 2ist;ricas en el ni,o7
Kigura +u"ana "u* elaborada( otros dibu%os 'oco elaborados( "u* 'obres.
Calidad del di0u1o li0re.
Bueno: Cuando hay armona adecuada, elaboracin de elementos que lo componen,
correcta utilizacin del espacio y el color, buen control muscular y proporcin.
Malo7 Cuando +a* des'ro'orci,n de los ele"entos( 'resencia de ele"entos
absurdos( "al elaborado( distribuci,n il,gica de los ele"entos( diferencia del control
"uscular( 'obreza de colores con uso inadecuado.
#alidad del di*ujo de la figura 2umana.
Fueno7 se encuentran ele"entos esenciales * se establece una 'ro'orci,n con cada
'arte.
Mala7 Maltrato( figuras "utiladas( inco"'letas( des'ro'orcionadas( rgidas( 'ri"iti/as(
colores en serie.
&ar/metros para el an/lisis del di*ujo infantil.
&nuresis7 =razos inseguros( fortaleza del trazo( del trazo d#bil al "edio( control
"uscular "alo o regular( calidad inestable del dibu%o( uso inadecuado del color(
'redo"inio de colores fros 4/erde( azul5 figuras en el aire( no +a* "altrato de la
figura +u"ana.
=endencia fe"enina7 trazo d#bil( buen control "uscular( calidad general del dibu%o(
detallado( uso adecuado del colorC dibu%o e"inente"ente fe"enino( figura +u"ana
con rasgos fe"eninos.
>nada'taci,n neur,tica7 =razos "edios( ele"entos en el aire( absurdos( distribuci,n
il,gica de ele"entos( 'referencia cro"tica del /erde( car"elita( azul.
Qi'eracti/idad7 =razos fuertes( control "uscular( calidad del dibu%o( R , M adecuada
'erce'ci,n( figura( ta"a!o grande "edio( reforza"iento al llenar( 'referencia 'or los
colores 4azul oscuro( ro%o5 utilizaci,n inusual de del color.
200
=i"idez7 trazo del "edio a d#bil( e%ecuci,n F , R del trazo( ta"a!o "edio o 'e-ue!o(
'obre uso del color 4colores 'lidos5.
Agresi/idad7 =razos fuertes( control "uscular R , M adecuada 're'araci,n( tienden
+acer figuras de ta"a!o grande * "edios reforza"iento al relleno( 'referencia
cro"tica 4ro%o( azul( negro5.
Relaci,n situacional transitoria7 trazo nor"al * seguro( no 'resenta situaci,n en el
control "uscular( calidad buena 4adecuada utilizaci,n del color5.
Resu"iendo( es i"'ortante destacar -ue la conce'ci,n del diagn,stico desde
'osiciones desarrolladoras +ace -ue el "aestro organice su traba%o 'edag,gico a
'artir de un conoci"iento s,lido de sus alu"nos 'ara -ue su inter/enci,n sea "s
fructfera (*a -ue el diagn,stico es un 'rocedi"iento cientfico( -ue re-uiere de una
'lanificaci,n de acciones de inter/enci,n -ue 'er"itan orientar el 'roceso de to"a
de decisiones sobre el ti'o de res'uesta educati/a -ue 'recisa el alu"no 'ara
fa/orecer su desarrollo 'ersonal( sin ol/idar -ue debe ser/ir 'ara orientar el 'roceso
educati/o en general( e/itando la i"'ro/isaci,n de acti/idades tanto 'or 'arte del
"aestro co"o de otros es'ecialistas encargados de 'rofundizar en este 'roceso
'ara co"'le"entar o enri-uecer un diagn,stico deter"inado.
Los ni,os y ni,as con Necesidades Educati'as Especiales. Su atenci:n
pedag:gica.
"utores7 Dra. Sonia Guerra >glesias.
Lic. Rosa &lena Snc+ez Qernndez.
Lic. Martn Snc+ez Garca.
&n la actualidad la escuela tiene la res'onsabilidad de dar una res'uesta eficiente a
las necesidades educati/as 4indi/iduales * es'eciales5 de los escolares(
La estrategia "etodol,gica seguida en el .ro*ecto( referida a la conce'ci,n
desarrolladora -ue reconoce -ue( un ni!o cu*o desarrollo se +a co"'licado 'or
alguna condici,n es'ecial no es un ni!o "enos desarrollado sino un ni!o
desarrollado de otra "anera * 'or tanto re-uiere de "edios culturales au3iliares -ue
"a3i"icen sus 'otencialidades 'ara a'render * 're'ararse 'ara la /ida.
.ara contribuir a la for"aci,n integral de los educandos del ni/el 'ri"ario sin e3cluir
a a-uellos -ue 'resentan necesidades educati/as es'eciales se deben considerar
intereses * necesidades 'oltico 8 ideol,gicas( econ,"icas * sociales -ue garanticen
las condiciones de salud( educaci,n * /ida a todos los ciudadanos ( de "anera -ue
se logren dise!ar a-uellos rasgos esenciales -ue caractericen la for"aci,n de un
ciudadano ca'az de auto transfor"arse * transfor"ar el "undo -ue le rodea 4Ruiz
(A(92295
201
Las transfor"aciones conce'tuales( "etodol,gicas * 'rcticas -ue se +an 'roducido
en la educaci,n de los ni!os con necesidades educati/as es'eciales for"an 'arte de
una conce'ci,n desarrolladora del a'rendiza%e -ue la escuela debe incor'orar 'ara
'ro'iciar la integraci,n socioeducati/a de estos "enores.
Sin e"bargo( la realizaci,n de interca"bios refle3i/os con docentes * directi/os( la
a'licaci,n de instru"entos de e/aluaci,n 'sico'edag,gica a los alu"nos * la
obser/aci,n de acti/idades docentes en centros educati/os -ue atienden ni!os con
necesidades educati/as es'eciales en la regi,n alles Centrales del estado de
$a3aca ( re/el, la necesidad de 'rofundizar en las "etas a lograr en el 'roceso de
ense!anza 8 a'rendiza%e con estos escolares * la contribuci,n de la escuela a su
consecuci,n( lo -ue 'er"iti, orientar las acciones necesarias 'ara 'otenciar la
atenci,n a la di/ersidad en su sentido a"'lio 4=odos los ni!os -ue asisten a la
escuela5 * en el estrec+o 4Ni!os -ue 'resentan necesidades educati/as es'eciales5.
&rincipales e+igencias para la atenci:n a la di'ersidad educati'a de los ni,os con necesidades educati'as especiales.
Conce'ci,n integradora acerca de la relaci,n entre atenci,n a la di/ersidad
educati/a * necesidades educati/as es'eciales.
Kle3ibilidad en la inter'retaci,n del contenido * las for"as de atenci,n a la
di/ersidad de alu"nos con necesidades educati/as es'eciales -ue asisten a
las escuelas.
Concreci,n en la deter"inaci,n de necesidades * 'otencialidades en el
diagn,stico * caracterizaci,n de la generalidad de los alu"nos * de "anera
'articular con a-uellos -ue no cu"'len con las de"andas del "o"ento del
desarrollo en el -ue se encuentran.
A'ro/ec+a"iento al "3i"o de diferentes recursos "etodol,gicos 'ara
atender la di/ersidad del alu"nado con necesidades educati/as es'eciales.
&stableci"iento de los l"ites entre las acciones generales * es'ecficas -ue
se deben realizar en la direcci,n del 'roceso de ense!anza R a'rendiza%e 'ara
ofrecer una atenci,n a las diferencias indi/iduales de cada educando.
En este sentido, es importante destacar, que uno de los requerimientos de la
atencin a la diversidad lo constituye el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los
miembros del grupo, y en particular de aquellos sujetos con necesidades educativas
especiales (Castellanos D, 2001)
Atender correcta"ente a los ni!os con necesidades educati/as es'eciales desde el
'unto de /ista 'edag,gico re-uiere de acciones de 're'araci,n * "odelaci,n
dirigidas a los "aestros * 'ersonal docente en general -ue los 're'are 'ara a'licar
diferentes sugerencias "etodol,gicas a situaciones reales -ue tienen en sus aulas *
escuelas * en la cual se inclu*, co"o acciones realizadas las siguientes7
alorar as'ectos te,ricos * "etodol,gicos referidos a las necesidades
educati/as es'eciales -ue 'er"itan 'oseer una conce'ci,n desarrolladora
sobre c,"o atenderlas.
202
Realizar el diagn,stico integral de los alu"nos -ue 'er"ita lograr una
caracterizaci,n gru'al e indi/idual.
Solicitar un estudio 'or"enorizado en a-uellos casos de "a*or co"'le%idad
'or 'arte de es'ecialistas con 'osibilidades de +acer un diagn,stico
es'ecializado.
.lanificar * a'licar en la clase acciones generales 4'ara la atenci,n de todos
los alu"nos5 * es'ecficas 4'ara la atenci,n a las diferencias indi/iduales de
los alu"nos con "a*ores dificultades o con necesidades educati/as
es'eciales.
&l 'roceso seguido 'ara la 'uesta en 'rctica de esta estrategia ( en el "arco de
.ro*ecto en la regi,n 'er"ite ilustrar a tra/#s de diferentes /as c,"o se 'rodu%o la
a'ro'iaci,n de los ele"entos te,rico R "etodol,gicos funda"entales 'or 'arte del
'ersonal docente 'ara la conce'ci,n de una acti/idad 'edag,gica desarrolladora con
los ni!os -ue 'resentan necesidades educati/as es'eciales caracterizada 'or la
integralidad del traba%o correcti/o R co"'ensatorio( as co"o conocer las 'rinci'ales
acti/idades desarrolladas 'ara 'ro'iciar -ue la 'ro'uesta realizada resultara efecti/a.
La acci:n dirigida a la 'aloraci:n de aspectos te:ricos y metodol:gicos
referidos a la atenci:n a la di'ersidad7 .ara garantizar un 'roceso educati/o "s
eficiente en el caso de los alu"nos con necesidades educati/as es'eciales
siguiendo las acciones organizadas con tal fin( es i"'ortante lograr la co"'rensi,n
de los docentes acerca del carcter interacti/o * relati/o de estas necesidades( *a
-ue de'enden tanto de las caractersticas de los ni!os co"o de las debilidades *
fortalezas de los entornos en los -ue se desen/uel/en. &n este sentido resulta
necesario -ue los docentes logren7
.artici'ar de for"a acti/a en un siste"a de acti/idades "etodol,gicas
dirigidas al anlisis * refle3i,n de los funda"entos de los 'rocesos de
integraci,n e inclusi,n educati/a( co"o son los lla"ados talleres de refle3i,n.
&studiar "ateriales de a'o*o con infor"aci,n bsica acerca de las
necesidades educati/as es'eciales en su car/cter transitorio 4.roducto de un
a"biente fa"iliar disfuncional * de condiciones sociales( econ,"icas *
culturales desfa/orables( as co"o resultado de estrategias "etodol,gicas
'oco desarrolladoras5 * permanente 4Asociadas a disca'acidades( *a sean
fsicas( intelectuales * sensoriales5
Analizar sugerencias "etodol,gicas 'ara el traba%o con ni!os -ue 'resentan
dificultades en el a'rendiza%e( d#ficit atencional( retraso "ental(
disca'acidades auditi/as * trastornos del lengua%e( entre otros.
eali-ar el diagn:stico integral de los alumnos (ue permita reali-ar una
caracteri-aci:n grupal e indi'idual7 0n as'ecto de inter#s 'ara la to"a de
decisiones del "aestro con res'ecto a los alu"nos con necesidades educati/as es el
conoci"iento -ue debe 'oseer sobre las caractersticas de la 'oblaci,n infantil( as
co"o los logros establecidos en cada "o"ento del desarrollo( lo cual le /a a facilitar
la e/aluaci,n de los ni!os * adolescentes en el 'lano cualitati/o * cuantitati/o a 'artir
203
del /enci"iento de ob%eti/os * contenidos 'rogra"ados * de otras ad-uisiciones con
res'ecto a su gru'o etreo.
E'aluar de forma m/s profunda a algunos ni,os para la identificaci:n de
posi*les necesidades educati'as especiales7 &l conocer las 'rinci'ales
necesidades de los alu"nos constitu*e el 'unto de 'artida 'ara 'rofundizar en el
estudio de los casos "s co"'le%os en los -ue se sos'ec+a la e3istencia de
necesidades educati/as es'eciales. Confir"ar o refutar dic+a +i',tesis 'er"ite
deter"inar diferentes actuaciones educati/as -ue se concretan en el uso de
i"'ortantes recursos "etodol,gicos( co"o la a*uda 'edag,gica * la realizaci,n de
ada'taciones curriculares. Resulta de gran /alor la caracterizaci,n 'sico'edag,gica
del escolar en la -ue se debe recoger la infor"aci,n "s rele/ante -ue sea 'osible
reunir( co"'le"entada 'or la a'licaci,n de un siste"a instru"ental -ue as lo
'er"ita. .ara ello el "aestro debe7
Kor"ular las 'rioridades 'ara la realizaci,n del 'roceso de diagn,stico *
caracterizaci,n de todos los alu"nos.
A'licar t#cnicas e instru"entos -ue co"'le"enten la obser/aci,n 'edag,gica
co"o los referidos en el ca'tulo anterior referido al diagn,stico.
&/aluar lo -ue sucede con a-uellos alu"nos -ue 'resentan dificultades en el
a'rendiza%e 'ara deter"inar si se re-uiere de la utilizaci,n de 'rocedi"ientos
-ue les brinden "a*or a'o*o 'ara su a'rendiza%e.
Realizar un anlisis "s indi/idualizado * centrado en las caractersticas de
un alu"no deter"inado con el -ue +a* -ue utilizar 'rocedi"ientos -ue 'ueden
no necesitar el resto de los alu"nos.
alorar cada caso de acuerdo con el 'ro"edio -ue alcanza la "a*ora del
gru'o.
204
Solicitar un estudio pormenori-ado en a(uellos casos de mayor complejidad
por parte de especialistas con posi*ilidades de 2acer un diagn:stico
especiali-ado7 &l acceso a la educaci,n de los ni!os con necesidades educati/as
es'eciales 'asa 'or el 'ris"a de deter"inados criterios 'ara e/aluaci,n e
inter/enci,n 'sico'edag,gica de acuerdo al ti'o de necesidades educati/as
es'eciales -ue se 'resentan con "a*or regularidad en un aula( escuela *Wo zona
deter"inadas( +a* ocasiones en las -ue se re-uiere de un diagn,stico diferencial *Wo
es'ecializado -ue debe ser realizado 'or es'ecialistas .Cuando las dificultades son
significati/as o es e/idente -ue se relacionan con disca'acidades debe7
Fuscar a'o*os * ser/icios es'ecializados en 'rofesionales del rea de
&ducaci,n &s'ecial( entre los -ue estn los "ie"bros del e-ui'o de 0SA&R
en a-uellas escuelas donde se encuentran.
Coordinar acciones de con%unto con directi/os del centro 'ara 'edir la
'artici'aci,n de es'ecialistas de los CAM 4Centros de Atenci,n M)lti'le5
cercanos a la escuela cuando en la escuela no +a* e-ui'os de a'o*o.
Sugerir a la fa"ilia del ni!o la consulta de es'ecialistas o asistencia a
instituciones co"unitarias con 'restigio en el estudio de la 'oblaci,n infantil.
Analizar la infor"aci,n -ue le brindan los es'ecialistas * estudiar el infor"e
del caso 'ara a'licar las sugerencias * reco"endaciones generales 'ara
a'licarla con el ni!o * otros agentes educati/os -ue interact)en con #l.
&lanificar y aplicar en la clase acciones generales Ypara la atenci:n de todos
los alumnosF y espec)ficas Ypara la atenci:n a las diferencias indi'iduales de los
alumnos con mayores dificultades o con necesidades educati'as especiales7 La
clase co"o for"a funda"ental del 'roceso de ense!anza R a'rendiza%e %uega un rol
funda"ental en la a'ro'iaci,n de un siste"a de conoci"ientos( desarrollo de
+abilidades * as'ectos for"ati/os en los alu"nos con necesidades educati/as
es'eciales La organizaci,n "etodol,gica de la acti/idad teniendo en cuenta las
di"ensiones e indicadores 'ro'uestos 'ara el logro de un 'roceso de ense!anza R
a'rendiza%e desarrollador 'er"ite integrar de "anera ar",nica e intencional el
traba%o 'ara la correcci,n * co"'ensaci,n de las insuficiencias -ue se 'resentan en
los alu"nos con necesidades educati/as es'eciales en diferentes reas del
desarrollo( ade"s de -ue se con/ierte en un es'acio 'ara fa/orecer la 're'araci,n
'ara la /ida cotidiana e incluso fo"entar el auto/alidis"o * la interacci,n social .
&n este caso se i"'one la creati/idad del "aestro 'ara7
.lanificar la clase( atendiendo a las di"ensiones e indicadores 'ara el logro de
un 'roceso de ense!anza R a'rendiza%e desarrollador 4.. Rico * otros( 922:5(
los cuales +an sido referenciados en esta obra con anterioridad.
>ncor'orar a esta 'laneaci,n acti/idades * din"icas -ue fa/orezcan el
desarrollo del ni!o con necesidades educati/as es'eciales en la -ue se d#
'rioridad a acciones de carcter correcti/o R co"'ensatorio destinadas a
205
dis"inuir los efectos de e/entos disca'acitantes en el desarrollo * a'rendiza%e
de los ni!os -ue les 'er"itan lograr conoci"ientos bsicos en diferentes
asignaturas.
Desarrollo de acti/idades dirigidas a "e%orar la sociabilizaci,n de los ni!os con
dificultades en esta rea * a la ele/aci,n de su autoesti"a 'ara -ue logre
"a*or 'artici'aci,n * 'rotagonis"o en la clase.
alorar los "o"entos del desarrollo 'or los -ue 'asan los ni!os(
inde'endiente"ente de las necesidades educati/as es'eciales 'ara e/itar
desfasa%es -ue conduzcan a la infantilizaci,n de las acti/idades es'ecficas
-ue se 'ro*ecten.
=eniendo en cuenta( -ue en algunas escuelas de la regi,n alles Centrales donde se
identifican ni!os con necesidades educati/as es'eciales las "is"as estn asociadas
funda"ental"ente al rea intelectual( afecti/o 8 cogniti/a( sensorial * fsico "otora( es
-ue se 'resentan e%e"'los utilizados 'ara lle/ar a los "aestros los 'rocederes
"etodol,gicos de los -ue es 'ortadora la conce'ci,n desarrolladora -ue sustenta el
.ro*ecto "ediante diferentes talleres( con la finalidad de ele/ar su 're'araci,n 'ara
atender 'edag,gica"ente a los ni!os con necesidades educati/as es'eciales.
.ara lograr una a'ro3i"aci,n a as'ectos te,ricos * "etodol,gicos -ue funda"entan
la atenci,n 'edag,gica a ni!os con necesidades educati/as es'eciales 'or 'arte de
los "aestros se 'arti, de la refle3i,n acerca de as'ectos co"o los siguientes7 DHu#
significa atenci,n a la di/ersidad de ni!os con necesidades educati/as es'ecialesE
DCules son los conce'tos * t#r"inos bsicos "s e"'leados 'or la co"unidad
cientfica en torno a la atenci,n 'edag,gica de los ni!os con necesidades educati/as
es'ecialesE
DC,"o e"'lear diferentes recursos "etodol,gicos en un aula en la -ue +a* ni!os
con necesidades educati/as es'eciales integradosE
&llo 'er"ite obtener infor"aci,n acerca de los saberes 're/ios de los "aestros * de
su 'ostura con res'ecto a las 'osibilidades de lograr resultados fa/orables en la
integraci,n socioeducati/a de los alu"nos con necesidades educati/as es'eciales *
en el a'rendiza%e de contenidos bsicos 'or 'arte de #stos.
&n el 'roceder "etodol,gico seguido 'ara fo"entar el enri-ueci"iento en los
educadores de una cultura 'rofesional sobre atenci,n a la di/ersidad del alu"nado
con necesidades educati/as es'eciales se reforz, la i"'ortancia de res'etar *
ace'tar la /ariabilidad de las diferencias del desarrollo de todas las 'ersonas( de
acuerdo con autores co"o Rico ..C Ruiz A.C Castellanos D.C Ll/arez( C.C Fell R.C
Ga*le A.C L,'ez R.( Guerra S.( erdugo M. -ue coinciden en se!alar la 'ertinencia de
la funda"entaci,n de este 'lantea"iento desde los 'ostulados del enfo-ue Qist,rico
R Cultural de L.S.igotsk* 41A?J81?@B5 * sus seguidores.
La consideraci,n de la atenci,n a la di/ersidad educati/a co"o una res'uesta
'edag,gica dirigida al logro de los ob%eti/os 'ro'uestos( en corres'ondencia con las
206
diferencias indi/iduales( e3istentes en los educandos * sus "anifestaciones en
for"a de necesidades educati/as atendiendo a las condiciones de su desarrollo *
deri/adas de factores sociales( econ,"icos( culturales( geogrficos( #tnicos *
religiosos ( conduce a concretar en la 'rctica( la a'licaci,n de di/ersos recursos
"etodol,gicos -ue 'ro'icien la esti"ulaci,n de las 'otencialidades de todos los
alu"nos 'ara lograr un a'rendiza%e desarrollador 4Guerra S( 922J5
La o'eracionalizaci,n conce'tual de la atenci,n a la di/ersidad desde una
conce'ci,n desarrolladora de la educaci,n re-uiere del anlisis de diferentes
categoras a la luz de los 'rinci'ales indicadores -ue a'untan al logro de la atenci,n
diferenciada en la clase con un carcter desarrollador( seg)n .. Rico * otros ( 9221.
De"ostrar al "aestro la i"'ortancia de considerar en su clase as'ectos tales co"o
la corres'ondencia de la acti/idad de a'rendiza%e con 'ro',sitos * ni/eles de
asi"ilaci,n( entre 'ro',sitos( contenidos * caractersticas 'sicol,gicas de los
alu"nos * de las acti/idades de a'rendiza%e a 'artir del diagn,stico lo coloca en
"e%ores condiciones 'ara co"'render el sentido de las diferencias indi/iduales.
Las diferentes for"as de "anifestaci,n de la di/ersidad * los ele"entos distinti/os
entre necesidades educati/as es'eciales de los alu"nos * disca'acidad -ue en
ocasiones se utilizan co"o sin,ni"os( lo cual es un error( *a -ue si bien los escolares
con disca'acidad 'resentan necesidades educati/as es'eciales( las 'ersonas con
necesidades educati/as es'eciales no tienen 'or -u# 'resentar disca'acidad.
.or otra 'arte( si se logra -ue en la clase se 'ro'icie -ue el alu"no establezca ne3os
entre lo conocido * lo no conocido( as co"o la co"'rensi,n acerca del -u#( c,"o(
'or-u#( 'ara -u# * ba%o -u# condiciones debe a'render( unido a la e%ecuci,n de
acti/idades indi/iduales( 'or 'are%as( e-ui'os * 'or gru'os fa/oreciendo la
socializaci,n "ediante acti/idades /ariadas( diferenciadas * con ni/eles crecientes de
co"'le%idad se estar en condiciones de brindar una res'uesta 'edag,gica "s
a%ustada a las 'otencialidades de los alu"nos en las condiciones de integraci,n e
inclusi,n escolar.
&n consecuencia( si se atienden diferenciada"ente las necesidades *
'otencialidades indi/iduales * del gru'o de alu"nos * se 'ro'icia la realizaci,n de la
acti/idad de control * /aloraci,n 'or 'are%as * colecti/os( entre otros as'ectos *a
se!alados es 'osible constatar -ue los recursos "etodol,gicos e"'leados +an
conducido a ele/ar la calidad del 'roceso de ense!anza R a'rendiza%e .
La realizaci,n de e%ercicios 'rcticos en 'e-ue!os gru'os result, de gran utilidad
'ara 'ro"o/er la refle3i,n en torno a la a'licabilidad de los 'rinci'ales conce'tos
relacionados con la atenci,n 'edag,gica a los ni!os con necesidades educati/as
es'eciales ( 'or ello la 're'araci,n de los "aestros en los talleres * de"ostraciones
se a'o*aron en una "etodologa refle3i/a 'ara sensibilizar( concienciar * crear
207
intereses * "oti/aciones en relaci,n con la a'ro'iaci,n de "#todos * 'rocedi"ientos
)tiles 'ara conocer * atender a estos "enores .
Ejemplos desarrollados con los maestros para ilustrar estos procesos de
atenci:n pedag:gica.
8. "n/lisis de protocolos7 A continuaci,n se 'resenta un 'rotocolo con el ob%eti/o
de deter"inar si se trata de necesidades educati/as 'ro'ias del "o"ento del
desarrollo( necesidades educati/as es'eciales o necesidades educati/as es'eciales
asociadas a la disca'acidad( as co"o 'rofundizar en las reas del desarrollo -ue
"s afectadas se encuentran ( /alorar las estrategias seguidas * 'ro'oner acciones
-ue 'uedan dar res'uesta a las necesidades del "enor en relaci,n con los conte3tos
escolar( fa"iliar * co"unitario.
&rotocolo7 #aso Nancy
Nanc* es una ni!a -ue tiene ? a!os. Cuando era "s 'e-ue!a los 'adres notaban
-ue no se concentraba en los %uegos( lloraba con frecuencia de "anera in"oti/ada *
le 'egaba a sus a"iguitos cuando -uera to"ar alg)n %uguete( ta"bi#n notaron -ue
su /ocabulario era escaso * 'obre 'ara su edad( 'ero 'ensaron -ue ella 'oda
su'erar todo esto al co"enzar en la escuela( 'ues no la +aban lle/ado a la guardera
infantil 'or-ue su abuela la cuidaba.
Actual"ente la ni!a 'refiere las acti/idades -ue se desarrollan en el aula de ")sica(
co"'utaci,n * educaci,n fsica( aun-ue +abla en /oz alta * "altrata a algunos de sus
co"'a!eritos( en este +orario su disci'lina es "e%or -ue en el aula donde recibe la
"a*ora de las asignaturas. La "aestra to", algunas "edidas co"o la de de%arla sin
recreo * lla"arle la atenci,n constante"ente delante de sus co"'a!eros( 'ero no le
dio resultado 'or lo -ue *a est aburrida de dar -ue%as a sus 'a's -ue no saben -u#
+acer con ella.
General"ente la ni!a se "uestra retrada o con una conducta agresi/a( 'resenta
li"itaciones funcionales en di/ersos as'ectos cognosciti/os * en el 'roceso de
a'rendiza%e( aun-ue es ca'az de escribir al dictado de oraciones( as co"o leerlas *
co"'renderlas( conoce los conce'tos bsicos de Mate"ticas( sin e"bargo rec+aza
esta asignatura.
Continua"ente trata de lla"ar la atenci,n de sus co"'a!eritos burlndose de ellos
-ue 'or esa causa la rec+azan.
&ste ti'o de acti/idad 're'ara al "aestro desde situaciones artificiales 'ara la
refle3i,n de su 'ro'ia 'rctica "ediante el estudio de los casos -ue se le 'resentan
en su aula.
?. La presentaci:n de tareas de aprendi-aje, -ue tradicional"ente deben resol/er
los ni!os en las aulas * en las -ue es necesario brindar diferentes ni/eles de a*uda
208
a los alu"nos ( incluidos los -ue 'resentan necesidades educati/as es'eciales ( as
co"o la realizaci,n de ada'taciones curriculares( lo cual 'er"ite un anlisis "s
detallado de la ine3istencia de recetas 'ara dar trata"iento a las diferencias
indi/iduales con lo -ue se co"'rende "e%or -ue 'ara seguir 'autas generales en el
'roceso de inter/enci,n educati/a con los escolares es necesario conocer bien al
gru'o * a%ustar las reco"endaciones -ue se ofrecen a las de"andas indi/iduales del
a'rendiza%e de cada ni!o 'ara 'oder ense!arlos co"o ellos a'renden.
Ejemplo de tarea de aprendi-aje
&ro*lema.
Carlos tena a+orrado :9: 'esos * 'or su cu"'lea!os( recibi, co"o regalo @22
'esos "s. Huiere co"'rarse una bicicleta -ue cuesta :A2 'esos DCunto dinero le
-uedar 'ara organizar su fiesta de cu"'lea!osE
&sta tarea deber ser solucionada 'or un gru'o de tercer grado confor"ado 'or 9A
alu"nos( de ellos 1@ ni!os * 1: ni!as entre A * ? a!os. &n el gru'o +a* N alu"nos
-ue 'resentan "a*ores dificultades con res'ecto al a'rendiza%e -ue los de"s
alu"nos( con resultados ba%os 4 Son a-uellos alu"nos -ue logran alcanzar entre el
B2 * :? 'or ciento de res'uestas correctas en sus e/aluaciones 5 * crticos 4 a-uellos
alu"nos -ue alcanzan "enos del B2 'or ciento de res'uestas correctas 5 en sus
e/aluaciones en la asignatura Mate"tica( de ellos : coinciden en &s'a!ol con
resultados si"ilares( ade"s +a* @ ni!os con necesidades educati/as es'eciales( de
los cuales 1 tiene desa%ustes afecti/o R conductuales * 1 'resenta retraso "ental.
0n anlisis realizado 'or la "aestra del gru'o le +a 'er"itido a'ro3i"arse a la Pona
de Desarrollo .r,3i"o de alu"nos re'resentati/os de la di/ersidad descrita
anterior"ente.
As'ectos Alu"no14Resultados
ba%os en el
a'rendiza%e 5
Alu"no9
4Desa%ustes afecti/o
8 conductuales5
Alu"no@4Retraso
Mental5
.ro',sitoWcontenido
s
Resol/er 'roble"as
co"'uestos "ediante
la utilizaci,n
adecuada de dos o
"s o'eraciones
bsicas con n)"eros
naturales de +asta @
cifras * re/isar el
'roceso de soluci,n.
Resol/er 'roble"as
co"'uestos
"ediante la
utilizaci,n adecuada
de dos o "s
o'eraciones bsicas
con n)"eros
naturales de +asta @
cifras * re/isar el
Resol/er 'roble"as
co"'uestos
"ediante la
utilizaci,n adecuada
de dos o "s
o'eraciones bsicas
con n)"eros
naturales de +asta @
cifras * re/isar el
209
'roceso de soluci,n. 'roceso de soluci,n.
Lo -ue el alu"no es
Ca'az de +acer.
A'licar o'eraciones
bsicas de su"a *
resta en la resoluci,n
de 'roble"as
sencillos 4Su"a sin *
con transfor"aci,n R
Resta sin
=ransfor"aci,n5
A'licar o'eraciones
bsicas de su"a *
resta en la soluci,n
de 'roble"as
sencillos *
co"'uestos.
A'licar o'eraciones
sencillas de su"a *
resta con n)"eros
de una sola cifra en
'roble"as sencillos.
Lo -ue el alu"no es
Ca'az de +acer con
a*uda.
Refle3ionar * re/isar
el 'roceso de
soluci,n del 'roble"a
al refor"ularlo.
Resol/er 'roble"as
co"'uestos
a'licando resta con
transfor"aci,n con
a'o*o en tabla de
'osici,n deci"al *
con a'o*os /isuales
4re'resentaci,n
grfica5
Resol/er 'roble"as
co"'uestos en los
-ue tenga un
"odelo o gua 'ara
su soluci,n 4a'o*os
-ue le 'er"itan
concentrar su
atenci,n * auto
controlarse 5
Resol/er 'roble"as
utilizando dos
o'eraciones con
a'o*o /isual(
es-ue"as
re'resentaciones *
dibu%os.
Lo -ue el alu"no
a)n no es ca'az de
+acer.
Resol/er 'roble"as
co"'uestos con
o'eraciones de resta
con transfor"aci,n.
&laborar el 'lan 'ara
la soluci,n de
'roble"as
co"'uestos en los
-ue debe realizar
dos o "s
o'eraciones.
Resol/er 'roble"as
sencillos *
co"'uestos con
n)"eros de dos *
tres cifras.
La refle3i,n acerca de DHu# se 'uede +acer ante un gru'o con esta di/ersidad
'ara dar trata"iento a esta tareaE debe 'recisar -ue es necesario realizar acciones
generales 4.ara todos los alu"nos5 * acciones es'ecficas. 4.ara los alu"nos con
dificultades en el a'rendiza%e -ue a/anzan con "s lentitud( alu"nos con
des/iaciones en su conducta * retraso "ental.
Se co"'arten las acciones generales 'ara el anlisis de las condiciones de la tarea
con todos los alu"nos( -ue en este caso se desarrollarn desde un 'rocedi"iento
'ara la resoluci,n de 'roble"as reco"endado 'or C. Rizo( L. Ca"'istrous * .. Rico(
210
922@ desde una conce'ci,n desarrolladora del a'rendiza%e( en las -ue se traba%a la
orientaci,n( e%ecuci,n * control de la acti/idad.
&rocedimiento
1. Lectura global * analtica del 'roble"a -ue 'er"ita asegurarse -ue los alu"nos
conozcan todas las 'alabras * +a*a co"'rensi,n del 'roble"a * de las /as de
soluci,n.
I&l "aestro "odela la lectura del 'roble"a.
I.ide a un alu"no -ue 'osea un buen desarrollo de +abilidades lectoras -ue lea
el 'roble"a( "ientras -ue a los de"s se les indica escuc+ar * seguir la lectura
en silencio.
ISe indica a todos los alu"nos /ol/er a leer el 'roble"a en silencio.
Se realizan 'reguntas co"o las siguientes7
DDe -u# trata el 'roble"aE
DQa* alguna 'alabra -ue no co"'rendanE
DHu# significa a+orrarE &sta 'regunta ade"s del anlisis del significado de la
'alabra tiene un /alor educati/o 'ara todos los alu"nos( ade"s de su
i"'ortancia 'ara la atenci,n de las necesidades educati/as de los ni!os con
retraso "ental( *a -ue uno de los ob%eti/os 'ri"ordiales con estos ni!os es su
're'araci,n 'ara la /ida adulta lo "s inde'endiente 'osible.
Se continuar con interrogantes -ue 'er"itan a los alu"nos orientarse 'ara la
soluci,n del 'roble"a.
1. Deter"inar -u# se 'ide7 Cantidad de dinero -ue le -uedar a Carlos 'ara
su fiesta de cu"'lea!os des'u#s de co"'rar la bicicleta.
Hu# otra 'regunta tene"os -ue +acernos.
Hu# cantidad de dinero reuni, Carlos des'u#s del dinero -ue recibi, de
regalo.
9. Hu# datos 'oseen7
Dinero -ue tena a+orrado Carlos7 :9: 'esos
Dinero -ue recibi, de regalo 'or su cu"'lea!os7 @22 'esos
.recio de la bicicleta7 :A2 'esos
@. Hu# o'eraciones tienen -ue realizar 'ara obtener los resultados. 4.ara
res'onder todas las 'reguntas5
211
.ri"era 'regunta7 Su"o :9: 'esos con @22 'esos * 'ongo el resultado
Segunda 'regunta 4.regunta final57 Resto :A2 'esos del resultado obtenido en la
su"a anterior.
B. DCul es el resultado de la o'eraci,nE
C,"o se trata de tercer grado * se est traba%ando en el desarrollo de +abilidades
'ara resol/er 'roble"as co"'uestos se 'uede ofrecer una a*uda -ue aun-ue sea
frontal /a a tener la intencionalidad de facilitar la co"'rensi,n de lo -ue se 'ide en
el 'roble"a a a-uellos alu"nos -ue son "s lentos * tienen dificultades en el
a'rendiza%e.
Se trata de la representaci:n es(uem/tica de los datos( utilizando pala*ras
cla'es( di*ujos y preguntas de apoyo. Se 'uede 'edir a los ni!os -ue
colo-uen los datos.
&sta acti/idad 'er"ite dar o'ortunidad de 'artici'aci,n a los alu"nos con
dificultades en la orientaci,n es'acial * en la +abilidad de co"'araci,n co"o
suele suceder en el caso del retraso "ental * las dificultades en el a'rendiza%e.
.ara el alu"no con desa%ustes afecti/o R conductuales "s -ue en el dibu%o +a*
-ue a'ro/ec+ar el contenido educati/o de la acti/idad asociado a la i"'ortancia
-ue tiene ser a+orrati/os( cuidar lo -ue tene"os( ser corteses cuando recibi"os
un regalo( etc.

"2orro egalo &recio de la *icicleta


4?4 pesos 5EE pesos 4QE pesos
Se establecen las relaciones * se les indica a todos los alu"nos resol/er el
'roble"a de for"a inde'endiente. .ara ello( el "aestro lla"ar la atenci,n de los
alu"nos sobre los 'asos -ue deben seguir 'ara traba%ar bien( lo -ue a'arece en
un cartel.
8. =<u; dice>
212
Leo.
eleo YDuel'o a leerF
&uedo decirlo de otra forma.
?. =#:mo lo puedo resol'er>
3usco la soluci:n.
esuel'o.
0oy respuestas claras y completas.
5. =Es correcto lo (ue 2ice>
=E+iste otra ')a>
=&ara (ue otra cosa me sir'e>
Oago consideraciones.

=eniendo en cuenta las 'articularidades de los alu"nos el "aestro 'uede realizar
ada'taciones 'ara la e%ecuci,n de la tarea( ade"s de brindar a*uda a a-uellos
-ue lo re-uieran * "ientras la "a*ora de los alu"nos dan res'uesta a su tarea *
e%ecutan di/ersas o'eraciones a'licar diferentes alternati/as con los alu"nos -ue
"a*ores dificultades 'resentan.
&l alu"no -ue tiene ba%os resultados en el a'rendiza%e debe ser "oti/ado con
acti/idades -ue les 'er"ita tener #3ito en la tarea( *a -ue los 'roble"as del
a'rendiza%e( a)n cuando 'ueden ser transitorios de no atenderse adecuada"ente
generan 'roble"as de autoesti"a. Se le debe esti"ular 'ara -ue realice la
acti/idad.
&ntre las alternati/as -ue se 'ueden utilizar en la tarea 'resentada se 'ueden
citar las siguientes7
8. &reguntas de apoyo y tra*ajo con la ta*la de posici:n decimal
DCual es la segunda o'eraci,n -ue debes realizarE
DHu# datos te danE
DCul es el "inuendoE A9: 4Ma*or5
DCul es el sustraendoE :A24Menor5
8Coloca el "inuendo * el sustraendo en la tabla de .osici,n deci"al.
213
Centena
s
Decenas 0nidade
s
A
:
9
A
:
2
Co"'rueba si es 'osible +acer la resta de las unidades( decenas * centenas
co"o a'arece a+ora.
8&s 'osible restarle 2 unidades de : unidadesE
.&s 'osible restarle A decenas de 9 decenasE
DHu# tienes -ue +acerE 4Desagru'ar5
8&s 'osible restarle : centenas a A centenas.
DHu# sucede con las decenasE
&l alu"no debe co"'render -ue si a 9 decenas no se le 'ueden -uitar A
decenas ( +a* -ue desagru'ar las A centenas * to"ar 1 -ue es igual a 12
decenas
?. !tili-a el H*aco para (ue puedas representar la !.0.#
Centenas 4A"arillo5
Decena 4Ro%o5
0nidades 4Azul5
De%a N a"arillas( 'asa 1 a"arilla al lugar de las decenas.
De acuerdo con el ni/el -ue +a*a alcanzado el ni!o( los colores se con/ierten en
a'o*os 'ara la re'resentaci,n /isual de CWDW0( cosa -ue ir desa'areciendo
'aulatina"ente.
5. 1irillas de cuadraditos (ue representen centenas, decenas y cuadraditos
sueltos para las unidades.
&l alu"no No.9 -ue 'resenta desa%ustes afecti/o R conductuales 'uede 'resentar
dificultades 'ara co"enzar las tareas( "antenerse concentrado en las acti/idades(
seguir instrucciones * 'asos de un 'rocedi"iento( ade"s de otras
214
"anifestaciones en el co"'orta"iento co"o 'onerse de 'ie de for"a
indiscri"inada ( "olestar a sus co"'a!eros cuando estn traba%ando ( entre otras
'articularidades.
Las acti/idades deben 'er"itir -ue el ni!o se sienta guiado a cu"'lir con las
nor"as * reglas en el aula( -ue +a*a organizaci,n en las orientaciones 'ara dar
la soluci,n a la tarea * -ue 'ueda interactuar con sus co"'a!eros 'ara 'edir o
brindar a*uda.
Las acti/idades -ue se 'resentan a continuaci,n 'ueden ser realizadas con un
alu"no -ue tenga tales caractersticas.
1. Decirle al ni!o -ue en caso de -ue necesite a'o*o o alguna e3'licaci,n 'ara
solucionar la tarea 'uede consultar a un alu"no o a la "aestra 4o5. =a"bi#n 'uedes
coo'erar con alg)n co"'a!ero -ue lo necesite.
9. Lla"ar la atenci,n sobre el 'rocedi"iento a seguir. 4L"ina5.
@. .reguntas de a'o*o.
DHu# o'eraciones /as a realizarE
D&n -u# orden debes realizarlasE
@. 1arjetas con :rdenes.
Reducir la co"'le%idad con la sucesi:n de pasos (ue la componen. &n este caso
la tarea -uedara co"o sigue7
Lee atentamente el pro*lema7 Carlos tena a+orrado :9: 'esos * 'or su
cu"'lea!os recibi, co"o regalo @22 'esos "s DCuntos 'esos tiene a+oraE
Sigue tra*ajando con atenci:n7 Del dinero -ue reuni,( -ue fue de IIIII 'esos
-uiere gastar :A2 'esos en una bicicleta =#u/nto dinero le (uedar/ despu;s de
comprar la *icicleta>
&ara terminar responde DCunto dinero le -uedar 'ara organizar su fiesta de
cu"'lea!osE
&l retraso "ental tiene diferentes gradientes 'or lo -ue las necesidades educati/as
es'eciales se 'ueden estructurar de "aneras diferentes( en las aulas se encuentran
ni!os -ue re-uieren de ada'taciones curriculares no significati/as( con 'osibilidades
de lograr a'rendiza%es bsicos en asignaturas co"o &s'a!ol * Mate"ticas +asta
a-uellos con los -ue +a* -ue 'riorizar el desarrollo de +abilidades 'ara el
auto/alidis"o( el cuidado 'ersonal * el traba%o "anual ( 'ues le resulta difcil leer (
escribir * calcular a)n en los ni/eles "s ba%os.
215
En caso de tener una estructuraci:n menos compleja de sus Necesidades
Educati'as Especiales se pueden reali-ar acti'idades como7
8. 1arjeta con una tarea en la (ue 2aya degradaci:n de las cifras. Los n)"eros
'ueden ser "o/ibles de acuerdo a las 'osibilidades de los alu"nos
Ana cu"'le a!os 'ronto * /a a +acer una fiesta( tiene a+orrado 49: 'esos5 41: 'esos5
4: 'esos5 * recibe de regalo 41B 'esos5 412 'esos5 4B 'esos5 DCunto dinero tiene
a+oraE
Si gasta 49B 'esos5 419 'esos5 4@ 'esos5 en dulces DCunto le -uedaE
?. 1arjeta con una tarea en la (ue 2aya degradaci:n de las cifras y relaciones.
Ana cu"'le a!os 'ronto * /a a +acer una fiesta( tiene a+orrado 49: 'esos5 41: 'esos5
4: 'esos5 * recibe de regalo 41B 'esos5 412 'esos5 4B 'esos55 DCunto dinero tiene
a+oraE
$tro a'o*o 'uede ser la re'resentaci,n es-ue"tica.
En caso de tener una estructuraci:n m/s compleja de sus Necesidades
Educati'as Especiales se puede7
8. 1ra*ajar con conjuntos de figuras en las (ue se representen dulces,
pasteles, 2elados, *icicletas. Y#uando sea posi*leF
- Coloca los dulces a la derec+a
- Coloca los +elados a la iz-uierda.
- Coloca los dulces a la derec+a. DHu# cantidad +a*E
- Coloca los +elados a la iz-uierda. DHu# cantidad +a*E
- Coloca @ dulces a la derec+a.
- Coloca B +elados a la iz-uierda.
- Coloca @ dulces de fresa a la iz-uierda * B de c+ocolate a la derec+a.
- D,nde +a* "s dulces( a la derec+a o a la iz-uierda.
?. 1ra*ajar con fic2as y figuras geom;tricas de diferentes colores.
- Coloca @ fic+as ro%as a la iz-uierda.
- Coloca B fic+as azules a la derec+a.
- Coloca las fic+as ro%as a la iz-uierda.
- Coloca las fic+as azules a la derec+a.
&n la co"'robar de la acti/idad +a* -ue dar o'ortunidad a todos los ni!os( 'or
tanto
216
Se 'uede 'ro"o/er el interca"bio de libretas entre los alu"nos 'ara -ue
se e/al)en "utua"ente.
Co"entar el 'rocedi"iento seguido con el co"'a!ero.
Co"'arar los resultados con los del co"'a!ero.
Se 'uede re/isar en la 'izarra * -ue se autoe/al)en lo -ue +icieron.
Sie"'re se +ar #nfasis en el 'rocedi"iento seguido.
Qa* ni!os cu*as necesidades educati/as es'eciales tienen un carcter "uc+o "s
co"'le%o * asisten a instituciones es'ecializadas co"o el CAM 4Centro de Atenci,n
M)lti'le5 en los -ue el traba%o resultar "s indi/idualizado. Las situaciones
'edag,gicas 'resentadas son /lidas 'ara el traba%o en este ti'o de centros (
aun-ue se debe /ariar el ni/el de co"'le%idad de las tareas e incluir a*udas fsicas
co"o son guiar la "ano 'ara escribir( dibu%ar( sostener al alu"no 'ara efectuar un
des'laza"iento * +acer e%ercicios fsicos( ade"s de a*udas /isuales co"o ofrecer
un "odelo a seguir( 'resentar la infor"aci,n grfica o escrita -ue co"'le"ente
infor"aciones o instrucciones orales( as co"o a*udas /erbales( entre las -ue se
destacan ,rdenes "s sencillas( 'reguntas sobre el desarrollo de la acti/idad(
interrogantes sobre los 'rocedi"ientos seguidos 'ara solucionar un e%ercicio.
&ntre las 'rinci'ales caractersticas de los educandos de esta instituci,n se
encuentran las siguientes7 insuficiente desarrollo intelectual debido a la afectaci,n de
sus 'rocesos 's-uicos( desa%ustes afecti/os R conductuales( 'roble"as sensoriales(
serias dificultades en la co"unicaci,n( dificultades en la fuerza * el control "uscular(
as co"o en la coordinaci,n /iso R "otora.
La atencin educativa a este grupo de alumnos debe tener como objetivo priorizado
la preparacin para la vida adulta independiente, de manera que se exploten al
mximo sus potencialidades de desarrollo, por ello se sugirieron actividades
vinculadas a este eje temtico a partir del conocimiento de las reas priorizadas que
aparecen en el siguiente cuadro.
LR&AS D& .R&.ARAC>_N .ARA LA >DA C$=>D>ANA.
C$M0N>CAC>_N Co"unicaci,n con lengua%e /erbal o no /erbal *
la co"'rensi,n
>DA &N &L Q$GAR Acti/idades funda"entales( relaciones
fa"iliares( seguridad * econo"a.
C$M0N>DAD Conoci"iento( cuidado * utilizaci,n
C$M.$R=AM>&N=$ Nor"as( /alores actitudes
217
S$C>AL
&D0CAC>_N Ca>CA Res'eto a las instituciones ')blicas * a"or a la
'atria.
SAL0D & Q>G>&N& Cuidado de s "is"o( +bitos de aseo(
ali"entaci,n * a'ariencia 'ersonal( 're/enci,n
de enfer"edades( educaci,n se3ual relaci,n de
'are%a * 'aternidad res'onsable.
=>&M.$ L>FR& =o"a de decisiones * 'lanificaci,n del tie"'o
'ara el disfrute indi/idual 'ro/ec+oso
A.R&ND>PAJ&S
ACADVM>C$S
&3'eriencia * 'rocedi"ientos 'ara la soluci,n
de tareas.
=RAFAJ$ .re'araci,n( inserci,n laboral * "anteni"iento
de un 'uesto de traba%o.
#uadro representati'o de las /reas de preparaci:n para la 'ida cotidiana en
ni,os con Necesidades educati'as especiales. Y0e la &e,a 3ermde- N, ?EE9F
.ara dar trata"iento a las reas de 're'araci,n 'ara la /ida en el 'roceso de
ense!anza R a'rendiza%e -ue se dirige en las escuelas 'ri"arias * en 'articular en
estas instituciones es necesario 'ro*ectar el traba%o correcti/o R co"'ensatorio de
acuerdo con los 'lantea"ientos del enfo-ue Qist,rico R Cultural ( desde el -ue se
'lantea -ue ;^.el estudio din"ico del ni!o -ue 'resenta deficiencias^inclu*e
indis'ensable"ente el control de los 'rocesos de co"'ensaci,n( de sustituci,n(
'rocesos edificadores * e-uilibradotes en el desarrollo * conducta del ni!o.4igotsk*.
L.S( 1?A?7:5
La correccin es la posibilidad de eliminar un defecto o aproximar a la norma un
proceso o funcin afectada, mientras que, la compensacin es la sustitucin de una
funcin o proceso afectado por otro. Por lo tanto, el trabajo correctivo compensatorio,
es el sistema de medidas pedaggicas y psicolgicas dirigidas a eliminar o atenuar
las dificultades psquicas y fsicas de los nios con necesidades educativas
especiales (Diachkov, 1982).
.or su i"'ortancia en la orientaci,n 'edag,gica adecuada de las acti/idades -ue se
realizan con los ni!os -ue 'resentan necesidades educati/as es'eciales es necesario
destacar -ue se debe establecer una adecuada relaci,n entre la a'licaci,n
consecuente de los indicadores "encionados 'ara el logro de un 'roceso de
ense!anza R a'rendiza%e desarrollador * el estudio de a-uellos t#r"inos -ue "s se
e"'lean 'or la co"unidad cientfico R 'edag,gica en el rea de &ducaci,n &s'ecial(
algunos de ellos se 'resentan a continuaci,n7
218
espuesta pedag:gica7 Con%unto de estrategias( alternati/as( acti/idades *
'rocederes "etodol,gicos -ue se conciben co"o instru"entos de "ediaci,n socio R
instru"ental 'ara dirigir el 'roceso de ense!anza R a'rendiza%e( teniendo en cuenta
los ob%eti/os( contenidos * necesidades de los alu"nos. 4Guerra S.( 922:5
0iferencias indi'iduales7 &3'resi,n de las condiciones del desarrollo biol,gico *
social de un ser +u"ano -ue interact)an en la confor"aci,n de su 'ersonalidad.
Iormas de manifestaci:n de la di'ersidad7 Manera en -ue se estructuran *
clasifican los contenidos funda"entales de la atenci,n a la di/ersidad educati/a en el
'lano cogniti/o( afecti/o R "oti/acional * 'sicosocial( -ue de acuerdo con D.
Castellanos se concreta de la siguiente for"a7
#ogniti'a7 Desarrollo de los 'rocesos( +bitos( +abilidades * ca'acidades
intelectualesC talentos es'ecficosC cualidades intelectuales 4inde'endencia(
fle3ibilidad( racionalidad5C conoci"ientos generales * es'ecficosC estilos *
estrategias de a'rendiza%e.
"fecti'a y moti'acional 7 Senti"ientos C estados e"ocionales C
necesidades( intereses( "oti/acionesC conce'ci,n de s "is"o *
autoesti"a en diferentes esferas( seguridad C e3'ectati/as ( cualidades
/oliti/as de la 'ersonalidad 4 inde'endencia ( 'erse/erancia5
&sicosocial7 Relaciones con sus co"'a!eros 4as5( 'osici,n en el gru'oC
+abilidades co"unicati/as( estilos de redacci,n o co"unicaci,n con los
de"sC e3'ectati/as -ue tiene con res'ecto al gru'o( a sus "aestros *
otras 'ersonas.
Necesidades educati'as7 >nclu*e a todos los alu"nos -ue reciben la influencia
educati/a de la escuela con los cuales es necesario a'licar diferentes recursos 'ara
ele/ar la calidad de su a'rendiza%e.
Necesidades educati'as especiales7 >nclu*e a todos a-uellos educandos -ue 'or
"u* di/ersas causas 'resentan dificultades( no a/anzan en el a'rendiza%e ni en su
desarrollo general co"o los de"sC necesitan a'o*os 'ara escalar nue/os estadios o
cu"'lir con los ob%eti/os trazados. Son ni!os -ue 'or sus 'otencialidades 'ersonales
* sociales se enfrentan a considerables obstculos 'ara cu"'lir tales de"andas.
=a"bi#n se considera a ni!os talentosos -ue a'renden con "a*or facilidad a los -ue
un trata"iento educati/o inadecuado 'uede 'er%udicar. 4R. Fell( 9229( R. L,'ez 92295
0iscapacidad Y?EE8F Li"itaciones en la acti/idad * restricciones en la 'artici'aci,n
social -ue 'uede tener una 'ersona co"o consecuencia de la interacci,n entre los
as'ectos in+erentes a su condici,n de salud 4Kunciones W estructuras cor'orales5( la
acti/idad 4li"itaciones en la acti/idad5( la 'artici'aci,n 4restricciones en la
'artici'aci,n5( relaciones con los factores conte3tuales 4a"bientales * 'ersonales5
-ue ocasionan resultados negati/os 4C>K 92215.
219
ecursos metodol:gicos7 Diferentes /as 'ara atender las diferencias entre el
alu"nado en la -ue se re/elan "odos de actuaci,n 'rofesional * 'rocedi"ientos a
seguir en la 'rctica educati/a de carcter fle3ible 4Guerra S.( 922J5. &ntre los
'rinci'ales recursos "etodol,gicos con los -ue cuenta el "aestro 'ara atender la
di/ersidad se encuentran los siguientes7
La identificaci,n de los logros del desarrollo( 'otencialidades *
necesidades de los alu"nos.
La adecuada a'licaci,n de la a*uda 'edag,gica.
La realizaci,n de a%ustes curriculares de acuerdo a la co"'etencia
curricular de los alu"nos.4Kunda"ente en la "etodologa( t#cnicas *
'rocedi"ientos 5
&otencialidades7 Recursos * ca'acidades fsicas( cogniti/as * afecti/as -ue 'osee
una 'ersona 'ara desarrollarse * educarse -ue se con/ierten en 'untos fuertes *
brindan o'ortunidades 'ara enfrentar los retos de la /ida cotidiana con "a*or
aserti/idad( ade"s de resultar )tiles 'ara co"'ensar las dificultades -ue 'ueda
tener ese indi/iduo .4Ll/arez C.( 1???5
$ntegraci:n escolar7 Con%unto de "edidas e"'rendidas 'or los gobiernos 'ara -ue
los ni!os -ue tradicional"ente se +aban educado en un subsiste"a( sean atendidos
en la escuela regular( con lo -ue se busca +acer realidad la e-ui'araci,n de
o'ortunidades en a"bientes "s nor"alizadores. Re-uiere de la reorganizaci,n
interna 'ara buscar recursos -ue 'er"itan atender a todos los ni!os incluidos los -ue
'resentan necesidades educati/as es'eciales. &3ige el esfuerzo de "aestros(
alu"nos( 'adres de fa"ilia * autoridades 'ara ele/ar la calidad del a'rendiza%e de los
alu"nos. 4Colecti/o de autores( C&LA&&( 922:5
$ntegraci:n socioeducati'a7 Constitu*e una as'iraci,n de los siste"as educati/os *
una "eta de la educaci,n a escala social en la -ue se 'retende -ue todos los
alu"nos se sientan 'arte del gru'o al -ue 'ertenecen * 'uedan interactuar con sus
'ares en distintas acti/idades( *a sean de ti'o c/ico( cultural( de'orti/as( recreati/as
o acad#"icas( -ue los 're'are 'ara el trnsito a otros ni/eles educati/os( 'ara la /ida
en fa"ilia * 'ara su desen/ol/i"iento en tareas 'ro'ias de la co"unidad. 4Colecti/o
de autores( C&LA&&( 922:5
Inclusin educati2a> La educacin inclusiva se propone hacer efectivos para todos
los nios, jvenes y adultos el ejercicio de los derechos siguientes: derecho a la
educacin, derecho a la igualdad de oportunidades, derecho a la plena participacin.
(Bell R., 2002)
&l conoci"iento de los funda"entos te,ricos de la labor educati/a con ni!os -ue 'resentan
necesidades educati/as es'eciales 'er"ite la instru"entaci,n de estrategias * alternati/as en la
'rctica educati/a( /aliosas 'ara lograr su integraci,n socioeducati/a. Las sugerencias realizadas
'er"iten lograr un "a*or ni/el de siste"atizaci,n de los conoci"ientos acerca de la atenci,n
'edag,gica a los ni!os con necesidades educati/as es'eciales en la escuela 'ri"aria * en
instituciones es'ecializadas 'or 'arte de los "aestros. &stas acti/idades constitu*en sugerencias
220
en el orden "etodol,gico 'ara 'rofundizar * orientar acciones -ue contribu*an a crear una base
orientadora 'ara -ue los docentes +agan realidad la idea "artiana -ue in/ita al "agisterio a
educar 'ara la /ida * -ue dice ;.uesto -ue se /i/e( %usto es -ue donde se ense!e( se ense!e a
conocer la /ida^<. 4=o"o >]. .gina BB:. $bras Co"'letas. &ditorial .ueblo * &ducaci,n .1?N:.5
221