ELSIE ROCKWELL. DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS: UNA HISTORIA COTIDIANA EN LA ESCUELA.

En: Elsie Rockwell y Ruth Mercado: La escuela, lugar del trabajo docente: descripciones y debates, Mxico, Departamento de investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, 1986, pp. 10-33.

El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismo como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario. Antonio Gramsci.

I. EL CONTENIDO FORMATIVO DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR Permanecer en la escuela, en cualquier escuela, durante cinco horas al da, 180 das al ao, seis o ms aos de vida infantil, constituye siempre una experiencia formativa. El contenido de esta experiencia vara de sociedad a sociedad, de escuela a escuela. Se transmite a travs de un proceso real, complejo, que slo de manera fragmentaria refleja los objetivos, contenidos y mtodos que se exponen en el curriculum oficial. El contenido formativo de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin misma de las actividades de enseanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocer el contenido formativo de esta experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el curriculum oficial constituye slo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama bastante compleja en la que interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas, administrativas y burocrticas, consecuencias imprevistas de la planeacin tcnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseanza. Las polticas gubernamentales y las normas educativas inciden en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al cambio; existen cambios reales, en direcciones divergentes: cambios que son imprevisibles a partir de lo que formalmente se modifica en los programas escolares y en los planes sexenales. La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulacin explcita original. Es recibida y reinterpretada por un orden institucional existente y por diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la escuela. No se trata simplemente de que existan algunas prcticas que corresponden a las normas y otras que se desvan. La totalidad de la experiencia escolar est involucrada en esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad

Publicado originalmente en Cuadernos de Investigacin Educativa, N 4, 1982.

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escolar. El conjunto de las prcticas cotidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos. Frente a la tendencia de buscar correspondencia entre la actuacin de los docentes y el perfil que norma su trabajo, sin tomar en cuenta el contexto social e institucional en el cual laboran, es importante resaltar que la experiencia escolar es formativa tambin para los maestros. Los contenidos que la prctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseanzas recibidas en la Normal, y a la larga adquieren mayor peso que stas. El contacto que los educandos tienen con el conocimiento incluido en el programa oficial es, necesariamente, mediado por la institucin. El currculum acadmico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela; se integra a otro curriculum, a otro contenido formativo, que si bien es oculto 1 desde cierta posicin, es el ms real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. Al abordar de esta manera el proceso escolar se generan nuevas preguntas. No interesa evaluar la realidad escolar en funcin de parmetros normativos, sino ms bien analizar y reconstruir la lgica propia del proceso. En lugar de observar en qu medida el trabajo en la escuela se ajusta al paradigma oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas. En vez de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecto al programa normativo (objetivos, contenidos) interesa reconstruir el eslabn que media entre programa y alumnos, es decir, la experiencia escolar cotidiana que condiciona el carcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. Es imposible inferir estos niveles de la realidad a partir de la documentacin oficial. La reconstruccin de esa lgica requiere de un anlisis cuidadoso de registros descriptivos de lo que sucede cotidianamente en las escuelas; su contenido no es evidente. Observar lo que sucede en la escuela es enfrentarse a secuencias de interaccin que a primera vista pueden parecer incoherentes; en el proceso analtico de hacerlas inteligibles, se reconstruyen los mltiples contenidos que estn en juego en las actividades que se desenvuelven en la escuela. As, en una misma situacin de clase se pueden encontrar la presentacin concreta de un contenido programtico, las normas lingsticas escolares implcitas en el discurso del maestro y las intervenciones que acepta de los alumnos, o bien las relaciones de poder y autoridad entre maestro y alumnos. A travs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el currculum acadmico como todas las relaciones y prcticas no previstas que resultan significativas en la formacin de los alumnos y los maestros. De ah la importancia de reconstruir lo que ensea la escuela, no a partir de los documentos que explicitan su deber ser, sino a partir del anlisis de su expresin concreta y cotidiana. Este tipo de anlisis de la experiencia escolar aborda, sin embargo, slo parte de lo que sucede en la escuela. As como no es posible suponer una equivalencia entre el currculum normativo y la enseanza escolar efectiva, tampoco es vlido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los
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Si bien algunos autores (I. Illich, P. Jackson, etc.) han denominado curriculum oculto a ciertos aspectos del contenido formativo de la escuela, el trmino tiene implicaciones que no compartimos, ya que desconoce la naturaleza histrica de la institucin escolar al denotar un componente del proceso educativo que coexiste con el curriculum explcito y que resulta, aparentemente, de cierta complicidad entre el sistema y los educadores. 2

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alumnos. Se nos ha recordado que la relacin entre enseanza y aprendizaje es bastante ms compleja de lo que implica el guin que suele unirlos. 2 La distincin entre lo que se logra ensear en la escuela y lo que realmente aprenden los alumnos no expresa simplemente una deficiencia en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirse a problemas mentales, culturales, nutricionales, etc. Lo que indica es que el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador; el sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los elementos que se le presentan, y as genera conocimientos que pueden superar o contradecir el contenido transmitido. Al recordar la distancia entre la transmisin y la apropiacin, advertimos que el anlisis de los contenidos de la experiencia escolar no permite llegar a conclusiones sobre las caractersticas de los sujetos que egresan de la escuela. Si se mide en tiempo, la experiencia escolar tiene un peso importante en el contexto formativo del nio; le presenta prcticas o elementos poco usuales en otros mbitos o aun desconocidos; pero tambin le cierra alternativas, es decir, por asistir a la escuela los nios pierden otras experiencias formativas. Como contexto de trabajo, la escuela tambin define la mayora de los usos y conocimientos a los cuales tienen acceso los maestros. La experiencia escolar es selectiva y significativa; aun as, no es necesariamente determinante en la formacin de quienes pasan por ella. An queda por analizar la otra cara, la elaboracin propia y colectiva que los sujetos del proceso educativo hacen de los elementos presentes en la escuela. LA ESCUELA PRIMARIA EN MXICO La escuela en todas partes tiende a definirse a s misma como un mbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que se desarrolla el nio. Como tal, se presenta a s misma como transmisor privilegiado de conocimientos y habilidades genricos, de valores nacionales y universales, en oposicin a un medio particular que, supuestamente, no puede cumplir esa funcin. La escuela suele representarse como la cultura contra un medio inculto, la socializacin contra un medio antisocial, el pensamiento o conocimiento abstracto contra el aprendizaje emprico y particular. A reserva de corregir esta concepcin tan difundida con una nueva apreciacin de lo que proporciona al nio el medio no escolar, es urgente construir una versin menos idealizada del efecto formativo real de la escolarizacin. La institucin escolar mexicana comparte caractersticas que definen a las escuelas en muchos pases, como son la incuestionable estructura promocional de grados y la relacin bsica de un docente con un grupo de alumnos. Estas caractersticas definen un marco constante, que a la vez transmite el contenido implcito de una estructura jerrquica de la educacin formal. En tanto institucin de un pas capitalista, transmite, adems, contenidos ideolgicos recurrentes en las educaciones ordenadas por las burguesas histricas, como son la negacin de su propia historicidad y la divisin entre el trabajo manual e intelectual. A pesar de estas correspondencias evidentes con los procesos educativos que se dan en contextos sociales semejantes, no es posible deducir el contenido especfico del proceso escolar que se da en Mxico a partir del carcter de la formacin social y de
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La investigacin de E. Ferreiro y sus colaboradores muestra cuan distantes pueden ser lo que se aprende de lo que se ensea. 3

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los intereses de la clase dominante, ni comprenderlo a partir de los estudios existentes sobre realidades ajenas. 3 La investigacin al respecto en Mxico tiene relativamente poco desarrollo. 4 Tenemos suficiente experiencia investigativa y de trabajo en primarias como para desconfiar de los estereotipos ms difundidos acerca de la escuela, as como del sentido comn o de la experiencia personal invocada tan frecuentemente al hacer referencia a la realidad escolar. Se trata ms bien de una realidad poco conocida y adems variable. Las primarias reflejan tradiciones de muchas pocas de la evolucin educativa del pas. Muestran consecuencias del ordenamiento institucional formal: la coexistencia de sistemas federales, estatales y particulares, organizaciones unitarias o completas, turnos matutinos y vespertinos, designaciones de rural o urbano. Los estudios intensivos sobre los cuales necesariamente se basa la investigacin de este tipo tienen limitaciones derivadas de la especificidad histrica y regional de las escuelas incluidas. Pero es justamente ese tipo de estudios el que permite descubrir, desde adentro, el significado real de la experiencia escolar, y trabajar hacia la construccin terica de nuevos objetos de estudio. En atencin a lo anterior, es importante explicar o sealar algunas de las dimensiones formativas de la cotidianeidad escolar que se han logrado identificar (indicando cuando es posible su gama de variacin), en lugar de intentar establecer las caractersticas representativas de la escuela mexicana. El presente ensayo se basa sobre todo en investigaciones realizadas en el Departamento de Investigaciones Educativas, que incluyen un estudio longitudinal (un ao) en dos escuelas vespertinas del Distrito Federal y los resultados iniciales del proyecto La prctica docente y su contexto institucional y social, cuya informacin emprica proviene de quince escuelas, de una gama muy amplia en cuanto a tipo, tamao, preparacin de maestros, etc., en una zona de provincia. Se hace referencia, adems, a una serie de tesis realizadas en el contexto de esta lnea de investigacin. 5 Lo que se expone enseguida es una primera aproximacin, a partir de los estudios ya realizados a la realidad escolar en Mxico; los resultados deben confrontarse, mediante futuras investigaciones, con la realidad particular de otras muchas escuelas. El propsito de esta revisin es empezar a darle contenido especfico a la discusin en torno a las funciones y las consecuencias de la escolarizacin primaria
Exista ya en 1982 una amplia gama de investigaciones antropolgicas y sociolgicas sobre los aspectos cualitativos de la escolarizacin que integran diferentes enfoques terico-metodolgicos (sociolingstica, etnometodologa, teora cultural, teora marxista, etc.). Mencionamos slo algunos de los autores iniciales y ms significativos: de Francia: C. Baudelot y R. Establet y P. Bourdieu y J. C. Passeron; de EUA: P. Jackson, J. Henry, R. Rist, S. Philips, C. Cazden, entre otros; de Inglaterra: B. Bernstein, M. Young, S. Delamont y M. Stubbs, P. Willis, P. Woods, entre otros. En Amrica Latina varios investigadores han abordado el problema: J. Ezpeleta, D. Saviani, G. Namo de Mello, R. Parra y L. Zubieta, J. C. Tedesco, y otros: adems de los que trabajan sobre el tema en Mxico (vase nota 4) 4 En 1982, cuando se redact este artculo, existan algunos trabajos que incluan, desde diferentes perspectivas, cierta informacin sobre contenidos formativos de la experiencia escolar primaria en Mxico, como son los de: G. de la Pea, J. J. Schensul, S. Schmelkes, S. Street, E. Tenti y C. Muoz lzquierdo, entre otros: sobre este aspecto se puede encontrar ms informacin en los trabajos de G. Glvez, J. Ezpeleta, E. Rockwell, R. Mercado, G. Lpez, S. Garca, as como varias tesis del DIE (vase nota 5). 5 Han aportado informacin e ideas para este ensayo las tesis de maestra de R. Paradise, C. Aguilar, C. Jimnez, G. Lpez, R. Mercado y E. Sandoval (DIE), as como la tesis de licenciatura de L. Valentinez (CIESAS).
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en Mxico, de tal manera que se pueda rebasar, por un lado, la identidad entre la escuela y su deber ser oficial, y por otro, la deduccin sociolgica de su naturaleza concreta. A partir de evidencias an fragmentarias se intenta presentar un panorama global, si bien aun no articulado, de la diversidad y la historicidad de la experiencia escolar cotidiana. Queda como tarea de otro nivel de anlisis establecer los nexos entre las dimensiones descritas y los procesos sociales, as como encontrar el ordenamiento y sentido histrico particular de lo que sucede en las escuelas mexicanas. II. LAS DIMENSIONES FORMATIVAS Es posible concebir el contenido formativo, analticamente, como una serie de dimensiones o ejes que atraviesan toda la organizacin y las prcticas institucionales de la escuela. El contenido especfico que se transmite implcitamente en cada dimensin se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar: cada elemento puede ser portador a la vez de varios contenidos. El conjunto de prcticas y de interacciones que se da en la escuela involucra tal variedad y riqueza de contenidos que sera imposible sistematizarlos todos con base en los anlisis y las herramientas conceptuales existentes. Se seleccionaron, por lo tanto, slo algunas de las dimensiones que parecen pertinentes y posibles de describir actualmente. La estructura de la experiencia escolar. La experiencia escolar implica determinados usos del tiempo y del espacio que pautan las relaciones sociales. Se agrupan a los docentes y a los alumnos segn determinados criterios: se establecen formas de participar y de comunicarse que regulan la interaccin entre unos y otros. Las pautas, relaciones y costumbres caractersticas de la escuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, ampliando as el mbito formativo de la institucin. La definicin escolar del trabajo docente. Por medio de la organizacin y las prcticas escolares particulares se comunican las orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestros; se presentan opciones y recursos pedaggicos y se conforman concepciones sobre el trabajo. La presentacin del conocimiento escolar. La segmentacin y definicin de los conocimientos que se transmiten en la escuela han variado histricamente y, sin embargo, quedan sustratos de pocas anteriores en la variada experiencia escolar actual. Permanecen constantes ciertas tendencias de seleccin y formalizacin del conocimiento a travs de los sucesivos cambios en el currculum normativo. Por otra parte, se definen implcitamente los lmites y las relaciones entre el conocimiento cotidiano y aquel que se transmite en la escuela. La definicin escolar del aprendizaje. La escuela conforma por medio de sus rituales y usos un proceso de aprendizaje que no siempre corresponde al que desarrollan los mismos alumnos, pero que s lo afecta. La definicin escolar involucra determinadas pautas de uso de la lengua oral y escrita e implica ciertas formas de razonar por parte de los alumnos. La transmisin de concepciones del mundo. Los valores y las reglas del juego que imperan en diferentes situaciones escolares y que tienen mayor
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o menor correspondencia con aquellos que predominan en otros contextos sociales, son parte importante del contenido formativo escolar. Tambin se transmiten diversas nociones, referencias y noticias del mundo social en que viven los alumnos. Las concepciones del mundo transmitidas son heterogneas: incluyen tanto elementos propios del pasado como otros que se articulan a los proyectos modernizadores o nativos en la sociedad actual. 1. LA ESTRUCTURA DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR La escuela organiza la actividad cotidiana de una manera que contrasta con las pautas predominantes en la familia y que retoma algunas de las relaciones que caracterizan a otros contextos de trabajo y de vida civil de la sociedad. Los usos del tiempo y del espacio y las reglas para agrupar a los sujetos y para normar su participacin muestran la estructuracin especfica de la experiencia escolar. a) La selectividad y la agrupacin escolar La organizacin del sistema escolar, en que un reglamento nico encubre una diversidad de tipos de escuelas, tiene de entrada consecuencias formativas. El que al nio le toque determinada escuela, completa o incompleta, del turno matutino o vespertino, ya es significativo en trminos de diferencias sociales y, por lo tanto, de experiencia educativa. Estas categoras diferenciales de escuelas arman en efecto una doble red en el sistema primario en Mxico, que conduce o bien a la conclusin de los estudios mnimos obligatorios o a la temprana desercin de la escuela. 6 Dentro de los espacios delimitados por la construccin misma de las escuelas se agrupan docentes y alumnos segn determinadas categoras que ordenan el tipo de experiencia escolar que tendrn. Cuando el nio ingresa a la escuela se le asigna a un grupo, segn el grado aprobado o reprobado; dependiendo del tamao de la escuela, ser un grupo compartido con otro grado, un grupo nico, o bien el grupo A, B, C o D. La diferencia de grupos puede deberse, en su versin ms benigna, al azar o a las preferencias de maestros, nios o padres, pero tiende cada vez ms a basarse en criterios como los puntajes en tests poco vlidos en nuestro medio, la asistencia al kinder, o en rasgos sociales supuestamente predictivos de la capacidad del alumno. La agrupacin puede determinar una experiencia escolar diferencial para nios que coexisten en una misma escuela. 7 La estructura escolar y de grupos comunica a la poblacin parmetros de clasificacin social no necesariamente coincidentes con la capacidad de aprender, pero que as le son presentados. Sobre la base de edad, trabajo, presencia del padre, presentacin e incluso color de la piel, los nios se ven seleccionados para determinada escuela, grupo o fila. Los efectos de este tipo de agrupacin en trminos de trato o enseanza diferencial han sido analizados ampliamente en otros

Se prev la desercin en la organizacin escolar de las escuelas de turno vespertino (2 p.m. a 6 p.m.) que frecuentemente tienen tres grupos de primero, dos de segundo, uno de sexto. Vase C. Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista (1975), sobre este fenmeno de la doble red, a otro nivel, en Francia. 7 B. Ramrez, La enseanza diferencial de la lecto-escritura y su relacin con factores socioeconmicos, en B. Calvo, et. al., Simposio sobre el magisterio nacional (1980).
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pases. 8 A partir de ello, los alumnos internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiacin de conocimientos. En Mxico la discriminacin social implcita en una enseanza desigual parece funcionar, a diferencia de lo descrito en otros pases, ms al nivel de la institucin que de los docentes. Posiblemente, el origen social de muchos maestros hace operar una actitud contradictoria o compensatoria, que se manifiesta en un especial empeo en sacar adelante a los nios ms necesitados, o en una identificacin implcita, al nivel del lenguaje y formas de interactuar, que produce mayor confianza entre maestro y alumnos. Es probable que este hecho explique en parte los xitos obtenidos en la tradicional escuela rural por maestros de origen popular con poca formacin acadmica. Sin embargo, esta tradicin tambin se pierde frente a una tendencia contraria, alimentada ideolgicamente por concepciones que encuentran en las diferencias entre los nios la explicacin del fracaso escolar. b) Los tiempos escolares El tiempo se torna variable importante en la escuela; formalmente, prepara para un sistema econmico en que el horario es marco y medida del trabajo. Un director se lo explica a una madre as: y me los manda... a las nueve en punto, no a las nueve y media... porque si no les enseamos puntualidad, entonces cuando sean obreros van a llegar tarde a sus lugares de trabajo, a la fbrica.... Dentro de la escuela, sin embargo, ya que no se dan procesos productivos, tampoco se dan los controles sobre el uso del tiempo caractersticos de la fbrica. La norma escolar vincula el tiempo ms bien a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela suele ser ms formal que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencialmente segn la actividad en proceso. El director o maestra comisionado anuncia entradas y salidas y marca el paso de una actividad a otra: los alumnos anticipan las horas de salida, recreo o clases. Pero, en general, el ambiente en la escuela mexicana es flexible: las actividades no se rigen por un calendario y horario estricto. Se suprimen e intercambian los das de un calendario oficial que no contempla juntas, fiestas locales, climas, permisos, etc. Se entra y se sale ms temprano o ms tarde, cortando o bien agregando tiempos formalmente dedicados al trabajo en el saln de clases o a otra actividad escolar. La distribucin del tiempo dentro del horario escolar es medida de la valoracin implcita que otorga la escuela a diversas actividades; por lo general, no coincide con la concepcin oficial que pone acento en la formacin acadmica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar importante en esa distribucin fuertes tradiciones de la primaria mexicana, como son la ceremonia a la bandera y la preparacin para numerosos festejos oficiales y no oficiales y para concursos artsticos y deportivos. Adems, el maestro le dedica un tiempo considerable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo en lugares donde el doble turno implica una jornada de diez horas con otras dos o tres de transporte, tambin tiene que tomar tiempo dentro de la escuela para comer, descansar y preparar clases. Probablemente los alumnos no perciben el tiempo escolar slo en trminos de
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Algunos de los estudios importantes son R. Rist, Student Social Class and Teacher Expectations. The Self-Fulfilling Prophesy in Ghetto Education (1970); R. Rosenthal y L. Jacobson, Pygmalion in the Classroom (1968); C. Lacey, Hightown Grammar (1970) y D. Hargreaves, Social Relations in Secondary School (1967). 7

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trabajo escolar, ya que en la escuela tambin encuentran ratos para organizar entre ellos toda una serie de actividades paralelas. En el tiempo que queda para el trabajo en el saln de clases se definen y comunican tambin ciertas prioridades. La organizacin del grupo (dar instrucciones, disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas y otros asuntos) absorbe mucho tiempo y energa. La enseanza, entendida como interaccin entre maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se da slo durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo dentro del saln de clases. La distribucin del tiempo de enseanza indica que se consideran ms importantes las reas de espaol (pero no la comprensin de lectura ni la expresin escrita libre) y matemticas que las ciencias. 9 Adems, diferentes tipos de actividades imponen diferentes ritmos al trabajo escolar; el tiempo largo para llenar mecnicamente las planas, el tiempo amplio para hacer trabajos manuales, o el tiempo brevsimo para contestar una pregunta del maestro, comunican los sentidos distintos de cada una de estas actividades. c) Formas de participacin La interaccin en la escuela se organiza mediante lo que se ha llamado estructuras de participacin. 10 La escuela define diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quines interactan y de qu manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. La estructura tpica es aquella en que el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y aprueba respuestas pero, a la vez, exige la respuesta verbal o no-verbal de los alumnos. Participar en tal situacin requiere de un aprendizaje especial por parte de stos: implica la capacidad de seguir la lgica de la interaccin y de entender qu quiere el docente en cada momento, de reconstruir las reglas de la interaccin; implica la vulnerabilidad, por no saber, frente a la crtica o reprobacin del maestro, quien, por definicin institucional, s sabe. Esta forma bsica de participacin del docente y de los alumnos en la escuela define la relacin escolar mediante la cual se negocia la transmisin de conocimientos. A la vez, provee el armazn de muchos distintos estilos de tratar al grupo, que pueden ser muy formales, veladamente agresivos, 11 o ms bien afectuosos y respetuosos de los alumnos; esta ltima forma parece ser la ms comn. El trato cotidiano tpico permite respuestas (quejas, sugerencias, aprobacin, e incluso bromas) por parte de los alumnos. La mayora de los maestros presenta un estilo slo en parte moldeado por la imagen magisterial formal, y ms bien matizado por formas culturales de contacto espontneo y afectuoso con los nios. En el saln de clase tambin existen otras estructuras de participacin; la ms notable es la que se construye entre los alumnos mismos. En general, en las escuelas mexicanas los nios tienen un amplio y constante margen de interaccin entre ellos. En gran medida en esta interaccin se comunican elementos del contenido curricular que intenta transmitir la escuela y, por lo tanto, el aprendizaje se convierte en una actividad social y colectiva, ms que individual. Si bien en parte
G. Glvez, E. Rockwell, et. al., El uso del tiempo y de los libros de texto en primaria (1981). Concepto desarrollado por S. Philips en Participant Structures and Communicative Competence: Warm Springs Children in Community and Classroom (1972). 11 No hemos observado violencia fsica en las escuelas, aunque algunos padres y nios s reportan castigos corporales.
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se reproducen entre los alumnos las pautas evaluativas que caracterizan la interaccin con el maestro, por lo general entre ellos se da mayor margen para la discusin de alternativas o razonamientos que apoyan el proceso de aprender. 12 Tambin los docentes modifican de vez en cuando la relacin predominante y establecen otras formas de participacin. Unos maestros, al dar atencin individual o trabajar con grupos de nios o al organizar cierto tipo de actividades, de hecho rompen la relacin asimtrica con los alumnos. Otros incorporan conscientemente la interaccin espontnea entre alumnos y practican formas de enseanza que pueden parecerse a las formas domsticas, por ejemplo, cuando juntan a las nias para trabajos de costura o a los nios en deportes. Sin embargo, a estas alternativas les impone lmites el ordenamiento espacial y temporal de la escuela en su conjunto y el carcter de las relaciones institucionales que se dan fuera del saln de clase, en la estructura burocrtica y sindical que ordena el trabajo de los maestros. d) El efecto extra-escolar de la escolarizacin El efecto formativo de la escolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e incide tambin en las pautas de socializacin familiar. A los nios se les viste, se les peina y se les habla de manera distinta como preparacin para ir a la escuela. La ayuda con la tarea, e incluso el juego educativo con preescolares, asume caractersticas escolares en la casa distintas a las de la enseanza de tareas domsticas. 13 A los hijos que dejan de ir a la escuela tambin les afecta el proceso escolar, ya que asumen cargas adicionales en la casa o en el trabajo. La progresiva escolarizacin ha afectado pautas de la vida cotidiana como son la residencia, la alimentacin, la recreacin y el trabajo infantil; ha desplazado compromisos econmicos y sociales en funcin de una nueva jerarquizacin; ha modificado concepciones familiares sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. La enseanza de la institucin escolar se filtra a travs de la familia en primera instancia, tambin se transfiere a mltiples mbitos de la sociedad civil y poltica en los que las pautas adquiridas en la escuela se convierten en criterios importantes en las sucesivas distinciones que definen la asignacin diferencial, clasista, de los medios de vida de las ubicaciones laborales y sociales y de las formas de identificacin, control y represin. 2. LA DEFINICIN ESCOLAR DE LA PRACTICA DOCENTE La institucin escolar, como un conjunto pre-existente de relaciones y prcticas dentro del cual se inicia el maestro, tiene un peso por lo menos equivalente a la Normal en la formacin docente. Si bien la institucin escolar no es inmutable, al maestro si se le presenta inicialmente como una realidad hecha: aprende lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa, o se hace. Frente a los maestros, el director, a su vez formado bsicamente por una larga trayectoria en las escuelas, aparece como representante de las normas: l acata y transmite disposiciones oficiales que son ya una versin de las polticas educativas mediada por mltiples niveles burocrticos, y exige de sus maestros una actuacin correspondiente. El maestro, recin egresado de Normal, o aqul que llega a una
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Vanse ejemplos en E. Rockwell, Los usos escolares de la lengua escrita (1982). E. Rockwell, Socializacin y estilos cognitivos en Santo Domingo, ponencia presentada en el 73 Congreso de American Anthropological Association, Mxico, 1973. 9

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nueva escuela, tambin se socializa mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos diarios que le presentan sus colegas, as como las reacciones de los padres y alumnos. En este proceso el maestro se apropia de los elementos de tradiciones pedaggicas diversas y de las concepciones sobre los alumnos y sobre su trabajo que le permiten sobrevivir en la escuela. Lo poco que se conoce no permite an tener una visin generalizada de la conformacin institucional del trabajo docente en primaria; en cada escuela nueva se encuentran muchas pautas, normas y concepciones que han sido caractersticas de las escuelas observadas anteriormente. Sobre este fondo se dan variaciones que se presentan ms como productos colectivos que individuales; hay variacin estatal segn las tradiciones locales, cierta variacin por generaciones de maestros, segn su formacin o poca histrica vivida, variacin segn el sistema, tipo o turno de la escuela. Sin embargo, los mecanismos de la formacin cotidiana aparecen como constantes de escuela a escuela. a) La delimitacin del trabajo del maestro En cada escuela se transmite informacin sobre las mltiples tareas de un maestro de primaria, que rebasan la funcin de enseanza sobre la cual se centra el currculum normalista; el trabajo del maestro incluye otra serie de funciones que se relaciona con la organizacin de su grupo y la operacin de la escuela. Los maestros manejan una gran cantidad de documentacin; se encargan de la construccin, el mantenimiento y el aseo de la escuela; recogen cuotas, venden timbres, reparten desayunos o meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejos e informacin; participan en comisiones de cooperativa, economa, accin social, deportes y otras; preparan bailables, tablas y declamaciones para concursos entre escuelas. Adems, cumplen con tareas que le asignan sin pago otras dependencias, como levantar censos, promover campaas, organizar las fiestas patrias, redactar solicitudes y documentos, organizar comits, integrar expedientes, presentarse en actos cvicos y polticos oficiales. 14 Dentro del mbito escolar, principal espacio de reunin permanente de los maestros, se tiene tambin acceso a informacin y a opiniones relativas a sus propias condiciones de trabajo y a la defensa y mejora de su situacin personal y colectiva. Se aprende cmo lograr un cambio de ubicacin o bien cmo construir una carrera dentro del magisterio. En momentos de reorganizacin o movilizacin de base y de escasos espacios institucionales de encuentro (son excepciones los cursos y los mtines) la escuela tambin es el contexto natural del proceso de toma de conciencia laboral y social por parte de los maestros. b) Concepciones sobre el trabajo docente La comunicacin cotidiana entre maestros incluye un conjunto de nociones, opiniones y conocimientos que abarcan desde la reflexin sobre sus condiciones de trabajo hasta la interpretacin de las disposiciones tcnicas recibidas. El contexto institucional entrena a los maestros en determinadas formas y estilos de hablar; como parte de su quehacer, deben manejarse en situaciones que requieren un discurso formal, una solicitud de reconocimiento o apoyo, un consejo a los padres o una explicacin extensa sobre su trabajo. El contenido del discurso de los maestros
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R. Mercado, El trabajo cotidiano del maestro en la escuela primaria (en este volumen) y C. Aguilar, El trabajo de los maestros, una construccin cotidiana (1986). 10

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en estas situaciones no siempre refleja sus condiciones o conocimientos particulares de trabajo; corresponde en parte a expresiones muy difundidas entre maestros de todo el pas como son el reclamo por la falta de participacin en la definicin tcnica del contenido de su trabajo y ciertas explicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en ste. As, segn la opinin ms difundida, el fracaso de los nios suele deberse a la falta de colaboracin de los padres, a la desnutricin y a la pobreza del medio o bien se remite a la inadecuacin de los programas y de los libros. En otro nivel, menos pblico, los maestros se comunican las ancdotas de experiencias pasadas y los incidentes que acaban de suceder con sus grupos. Se intercambian recomendaciones prcticas y reflexiones propias sobre la labor docente. 15 En los contextos particulares en que se encuentran los docentes, se van reproduciendo mltiples tradiciones y construyendo concepciones alternativas a aquellas propagadas desde el nivel oficial. c) Formas de enseanza Las formas de enseanza se reproducen en la vida escolar cotidiana. La imitacin no siempre consciente de los maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar explica en parte la repeticin de prcticas de generacin a generacin de docentes. En el trabajo se llegan a conocer informalmente distintos recursos pedaggicos mediante la observacin de otros maestros o de las peticiones de los propios alumnos, ms que de una manera explcita, como normas tcnicas de la escuela. En sta conviven docentes de muy diferentes formaciones, algunos de los cuales se especializan en diferentes grados o tareas; uno es bueno para ensear bailables, otro para sacar adelante los grupos de primer grado, o para interpretar el rea de ciencias. Su influencia sobre los maestros recin egresados de Normal es notable, ya que stos muestran mayor variacin en su prctica de lo que implicara, si fuera determinante, su formacin Normal reciente y uniforme. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el maestro, as como un efecto de control sobre ciertos aspectos de su prctica, sobre todo aquellos que afectan el funcionamiento general de la escuela y los intereses laborales y polticos del personal. Hay menos control sobre el trabajo en el aula, y la multiplicidad de tradiciones pedaggicas que el maestro puede encontrar en una escuela suele ms bien abrirle opciones que imponerle restricciones. Ni el director ni los maestros tienden a asumir un papel de vigilancia pedaggica. Lo ms comn, salvo que existan ciertos acuerdos entre ellos, es encontrar que los maestros de un mismo grado, dentro de la misma escuela o zona, trabajan de maneras muy diferentes, aun cuando todos deben manifestar que siguen los programas y los libros vigentes. Sin embargo, cuando la actividad de enseanza interfiere con otros aspectos de la institucin escolar puede haber reacciones que la afectan. No siempre reciben una valoracin positiva del trabajo docente actividades como sacar a los nios del aula, organizar el grupo de manera que parezca desordenado, dedicarle ms tiempo que el normal a la enseanza o a la preparacin de clases, utilizar sistemticamente los recursos didcticos del inventario escolar, o terminar el ao con un grupo de primer ao sin reprobados; a menudo se resaltan las dificultades
15 G Lpez, Anlisis da la reflexividad sobre el proceso de castellanizacin formal en maestros bilinges del Valle del Mezquital (1982).

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que estos logros pueden causar en aspectos del funcionamiento escolar que nada tienen que ver con la enseanza. En general, en la escuela no hay (salvo en los concursos de deportes, bailables y poesa) estmulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovacin en la funcin pedaggica del docente; quienes logran destacarse en este terreno reciben el reconocimiento, a veces implcito, de padres y alumnos que los prefieren sobre otros maestros o de algunos compaeros de trabajo que les conceden cierta autoridad en asuntos pedaggicos. 3. LA PRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR En la investigacin educativa predominante el conocimiento suele medirse como posesin y atributo individual de docentes y alumnos. En este contexto nos referimos ms bien a la existencia social del conocimiento escolar, es decir, a su expresin en prcticas escolares cotidianas. Los anlisis existentes destacan sobre todo las formas en que se ordenan y presentan los conocimientos escolares, as como su delimitacin frente a los conocimientos no escolares. a) Organizacin temtica La definicin escolar del conocimiento transmitido en Mxico ha variado histricamente. Persisten an elementos de una tradicin antigua que fijaba el conocimiento escolar en trminos muy precisos, grado por grado. An se menciona la enseanza de la raz cuadrada y cbica como criterio de la calidad acadmica y se encuentran arraigadas en la prctica escolar las elaboradas clasificaciones de formas geomtricas y botnicas. Se mezcla con esta tradicin otra ms pragmtica, que hace nfasis en la transmisin de conocimientos tiles: la aplicacin de matemticas a problemas prcticos, la presencia de temas de agricultura e higiene. Los libros de texto gratuito iniciados en 1959 probablemente tuvieron una influencia importante al redefinir y ampliar la gama de conocimientos incluidos en la primaria. Hoy en da (salvo en primero y segundo grado) las cuatro reas dividen formalmente los temas, aunque an es posible ver el sustrato de la estructura curricular anterior: hay referencias a la aritmtica o la geometra, inclusin de la historia del estado, confusiones sobre la ubicacin (en sociales o naturales) de temas geogrficos como volcanes y ros. De la misma forma, las reas persisten en la traduccin escolar de los programas integrados de los primeros dos grados, introducidos en 1981, aunque la integracin tambin encontrar cierto antecedente y apoyo en prcticas tradicionales como las unidades de aprendizaje o la globalizacin de la enseanza. Los libros de texto son la presencia ms objetiva del programa oficial dentro del saln de clase. Su estructura es el punto de referencia de una secuencia temtica que se puede seguir en el ao escolar; permite, tanto a padres como a alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, as como a los maestros justificar la organizacin de actividades poco tradicionales. Los libros de la Reforma Educativa (1972-76) presentan una estructura del conocimiento diferente a la tradicional. La multiplicidad de enfoques nuevos, la integracin de las ciencias, la incorporacin de temas muy diversos en una misma leccin, la repeticin de ciertos temas en diferentes grados, son algunas de las caractersticas que hacen aparecer al currculum oficial actual como ms abierto, ms difuso, tal vez ms adaptable.

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Esto significa que es ms difcil precisar el contenido acadmico de cada grado y, por lo tanto, se tiende a eliminar o sintetizar conocimientos. Si bien los libros mismos pueden comunicar a los nios una idea ms amplia del conocimiento del mundo, la tendencia que se presenta en las clases, en la interaccin entre maestros y alumnos, es la seleccin del contenido programtico. Cada unidad o leccin se tiende a simplificar en torno a lo que se acerca a un tema en el sentido tradicional, es decir, al conocimiento especfico que se debe dar; esto propicia que el maestro cumpla con la exigencia institucional de cubrir el programa (no siempre contando con parmetros explcitos para lograrlo), en lugar de que explore las posibilidades de ampliacin que dan los propios libros. Es posible que las frecuentes modificaciones y la actual estructura del programa contribuyan a cierta inseguridad, manifestada por maestros y padres, acerca de lo que corresponde a cada grado, y a la impresin, expresada por algunos de ellos, de que actualmente los nios aprenden menos que antes. Los objetivos programticos no parecen suplir esta deficiencia sentida, ya sea porque parecen muy vagos o repetitivos, o simplemente porque no suelen conocerse. La definicin escolar del conocimiento, en funcin de la organizacin cotidiana del trabajo de ensear, sigue requiriendo temas delimitados, enunciables. Al ensear a leer, se ensea una secuencia de letras o slabas o palabras, no la estructura de la lengua escrita. Al desarrollar una unidad en ciencias se transmite o destaca la definicin formal de trminos nuevos, y no el proceso investigativo para llegar a los conceptos. Los procesos que constituyen los objetos de conocimiento de las ciencias sociales y naturales, en la escuela se segmentan y se transforman, necesariamente, en objetos de enseanza. 16 b) La presentacin formal de los conocimientos El contenido acadmico se presenta en la escuela en formas concretas identificables: elementos grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especficas. La forma comunica implcitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento que la escuela presenta como vlida. Sin embargo, hay una diferencia real entre el conocimiento y su presentacin formal: la letra script es slo una de las formas posibles de representar el alfabeto; la divisin se puede resolver mediante mltiples algoritmos, pero la tradicin escolar mexicana privilegia slo a uno de ellos; los nmeros racionales se presentan mediante determinadas graficaciones, y no de otras posibles. Generalmente, no se ensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento, aunque los nios llegan a comprender esto en cierta medida por su experiencia cotidiana con representaciones ms diversificadas. Los conceptos cientficos se encuentran dentro de la interaccin escolar de determinada manera: cuenta no slo la definicin formal que algunos maestros resaltan ms que otros, sino tambin las asociaciones y ejemplificaciones particulares en torno a ellos que el maestro propone o acepta de los alumnos. Algunas palabras o formas de hablar sobre un fenmeno son pertinentes, segn los criterios del maestro, y otras no. El nfasis final de la clase, lo que se reafirma o evala, tiende a mantener la misma forma que se ha utilizado en el proceso de enseanza.
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I. Chevallard, La transposition didactique, Premiere Ecole d Ete Didactique de Matematiques, Chamrousse, Francia, documento mimeo, 1960. Vase ejemplo en E. Rockwell y G. Glvez, Formas de transmisin del conocimiento cientfico: un anlisis cualitativo (1982). 13

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El efecto de esta tendencia es que la forma puede de hecho sustituir al contenido en el proceso de aprendizaje. Una indicacin de esto es la proporcin elevada de comentarios y correcciones que el maestro dirige a los aspectos formales del trabajo escolar: referencias a la limpieza, letra, materiales y formato; insistencia en la ubicacin correcta de elementos en esquemas, cuadros, o listas y en el uso de trminos precisos. La nueva matemtica y lingstica parecen haber complicado esta tendencia, al introducir toda una serie de convenciones grficas (crculos, cuadritos, flechas, subrayados, colores, iniciales, etc.) que entran al proceso escolar con ms facilidad que los conceptos que intentan comunicar. As, se puede trabajar horas en ensear a colocar o relacionar correctamente los nmeros o las palabras en determinado formato grfico, sin que los alumnos logren establecer las relaciones conceptuales que implican estas tareas. Un ejemplo recurrente de este problema se da en el anlisis de oraciones al asociar una estructura esquematizada de la oracin a la secuencia lineal de las palabras del enunciado: Prstame S tu mueco P (Qu bonito S es V el rbol!). P

En otros casos, en cambio, se insiste en el uso del formato correcto, cuando ya ha perdido su funcin, pues los alumnos comprenden de antemano las relaciones involucradas: por ejemplo, en el uso de cuadritos y flechas al realizar las operaciones bsicas. Lo formal tambin se convierte en uno de los criterios implcitos de seleccin del material de los libros de texto: as, a pesar de su novedad, la teora de conjuntos y la lingstica tiene mucha ms vigencia en la primaria actual que temas ms amorfos, como son los problemas matemticos y el texto libre. En ciencias, lo formal es tambin lo ms enseable. Observamos esta tendencia en algunas clases: del texto de cuarto grado se escoge el esquema del odo y el ojo, con todos sus trminos, y no la ms compleja relacin entre las posibilidades que nos dan estos sentidos y el avance en los descubrimientos que los amplan: en quinto grado, se pone nfasis en la clasificacin de laminitas de plantas fanergamas y criptgamas, sin desarrollar con cuidado los criterios que permiten diferenciarlas. Tambin encontramos otra tendencia, que a veces se manifiesta en clases que dan los mismos maestros que tienden a formalizar algunos de los temas curriculares. En estos otros momentos, los maestros atienden a la diferencia entre cumplir con las exigencias formales de las actividades escolares y lograr que los alumnos realmente comprendan, y buscan alternativas para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. As, los maestros traducen los ejercicios de los libros en sus anlogos ms tradicionales, o los ejemplifican con problemas o referencias al medio, antes de retomar la presentacin que da el texto. El docente solicita e integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el pizarrn, y en el proceso establece una relacin ms fluida, menos evaluativa, con el grupo. Esta variacin en la forma de presentar el conocimiento no depende de un entrenamiento en mtodos activos o tcnicas grupales, ya que se da por medio de muchos estilos diferentes de ensear. Parece corresponder ms bien a una concepcin bsica de lo que es aprender y a una seguridad en el manejo del contenido que se est enseando. Por este ltimo factor, la tendencia a la formalizacin puede variar de clase a clase con un mismo maestro: frente a la inseguridad en el conocimiento se recurre a la seguridad de su forma de
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presentacin y, al contrario, el dominio de los conceptos bsicos permite al maestro explorar diferentes formas de presentacin. c) Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano La interaccin entre maestro y alumnos tiende a marcar limites entre el conocimiento que se maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que poseen los alumnos. Esto no significa que el medio no entra al saln de clase: al contrario, se tiene clara la consigna de adaptarse al medio, derivada en parte de la tradicin de la escuela rural, y reforzada por el tipo de actividades incluidas en los nuevos libros de ciencias sociales y naturales. En el proceso de formacin docente o en el establecimiento de escuelas nuevas, es prctica comn la elaboracin de una monografa sobre la comunidad o el estado: los hroes locales y los bailables de la regin tambin encuentran un lugar en la escuela. Sin embargo, en clase, por lo general, el medio es visto como algo conocido por los alumnos, como una realidad transparente; no se ve como un mundo rico en situaciones nuevas que ameritan observacin y anlisis. No aparece como importante validar el conocimiento que los alumnos tienen de su medio, confrontarlo con observaciones nuevas, elaborarlo, buscar sus implicaciones. El docente pide ejemplos o ilustraciones de los alumnos, en torno a algn principio o concepto ms general. Lo que proponen los alumnos se selecciona, reinterpreta e integra en funcin del tema especfico que el maestro debe impartir. Las referencias al medio existen sobre todo en forma de listas: productos de la comunidad, juegos que se practican, flora y fauna, etc.; pero el razonamiento en relacin con ello lo provee el docente (Ven cmo todos dependemos unos de otros para vivir?) y no se deriva necesariamente de los elementos enunciados por los alumnos. De esta manera, las referencias al medio sirven para hacer ms familiar el esquema ordenador que transmite la escuela. Parece ser bastante difcil integrar a la enseanza los esquemas mediante los cuales los nios ordenan su propio conocimiento del mundo. Las referencias al medio se dan slo al tratar temas donde la relacin es ms obvia o ilustrativa, sobre todo en lo que se refiere a la comunidad. En otras clases, aun cuando la interrogacin del maestro implcitamente requiera que los alumnos recurran a lo que ya saben, no se reconoce la existencia de un conocimiento previo por parte de los alumnos. Tal vez el ejemplo ms claro sea la tendencia de iniciar la enseanza de la lectura y la escritura (aun con reprobados) con el supuesto de que se parte de cero, de que los nios no han tenido ningn contacto con la lengua escrita. Sucede lo mismo en la enseanza de ciertos procedimientos de clculo o fenmenos naturales, en los cuales incluso llega a haber contradicciones entre el conocimiento cotidiano que poseen los nios y el conocimiento escolar que se les presenta. Un maestro expresa, por ejemplo, frente a la sugerencia de usar el clculo con monedas para ensear las restas con que tenan dificultad los alumnos, Pero eso ya lo saben!, sealando as que la dificultad consiste en la asimilacin del algoritmo especifico que se usa para restar en el contexto escolar. En algunas clases de ciencias naturales, sobre todo, las respuestas de los nios reflejan una experiencia con o una comprensin del fenmeno presentado que rebasa lo que se logra comunicar, de manera sinttica, en el proceso de enseanza. Esta tendencia escolar debe comunicar al alumno una diferenciacin clara entre lo que l conoce de su mundo y lo que en la escuela se presenta como conocimiento vlido. As, se ensea a confirmar o a negar el conocimiento propio
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confrontndolo con la versin autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia. Independientemente de quin tenga la versin correcta en estas situaciones, se establece de manera implcita un proceso de transmisin del conocimiento que es contradictorio con la experiencia individual y social de apropiarse y de generar conocimientos. Ese proceso vertical de transmisin permea toda la estructura jerrquica de la educacin. Dada la invalidacin de la experiencia propia, el alumno puede perder confianza en su propia capacidad de anlisis y construccin de conocimientos. Es este hecho, ms que la falta de relevancia temtica del contenido escolar, lo que explica por qu el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al nio. Los maestros de grupo se encuentran en una situacin anloga: el conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la prctica de ensear y de organizar una escuela, es invalidado frente al conocimiento cientfico que poseen los tcnicos de otro nivel jerrquico. En los cursos de actualizacin casi no existen formas de expresar y documentar el conocimiento cotidiano de los maestros. 17 Se tacha de empricos a los maestros con pocos estudios y se premia a quienes manejan con soltura un amplio vocabulario especializado, aun cuando a veces se constata que este criterio no necesariamente corresponde a los resultados logrados con el grupo. La posible relevancia de los contenidos de los cursos de capacitacin se pierde ante la imposibilidad de recuperar ese conocimiento integrado al trabajo docente diario y a las tradiciones escolares. 4. LA DEFINICIN ESCOLAR DEL APRENDIZAJE Mediante la interaccin entre maestros y alumnos se organiza no slo el conocimiento sino tambin el proceso social de aprender: es decir, implcitamente se le seala al nio cmo proceder para aprender. En el carcter de la interaccin se reflejan los supuestos escolares sobre el aprendizaje. a) Rituales y usos En la escuela primaria como en otras instancias socializadoras hay una tendencia a la ritualizacin de la interaccin entre adultos y nios. Esto parecera ser necesario para organizar el encuentro diario entre maestros y alumnos. Se establecen procedimientos recurrentes y se repiten rutinas cuyas instrucciones son siempre las mismas: as se facilita la organizacin del grupo y se forman consensos sobre cmo proceder en el da. 18 Los ritos pueden variar mucho de maestro a maestro, aunque s se encuentran algunas prcticas difundidas que casi no requieren de instrucciones previas: los alumnos deben hacer planas al iniciar la clase, copiar cuando el docente escribe en el pizarrn, escribir cuando usa el tono de dictar, formarse al terminar para calificar, hacer ejercicios fsicos en sus lugares para pasar de una actividad a otra, etctera. La ritualizacin en s no necesariamente empobrece el proceso de enseanza, aunque tiende a marcarle lmites. A veces permite una mejor organizacin de base del grupo, que libera tiempo que el maestro puede dedicar a la enseanza, a la atencin individual o a la preparacin. Por otra parte, a veces asegura mucha ms
17 C. Jimnez, Cmo participar los maestros en los proyectos de reformas educativas, ponencia presentada en el foro organizado por el Movimiento Revolucionario del Magisterio, Mxico, Chihuahua, 1982. 18 R. P. McDermott, Social Relations as Context for Learning in Schools (1977).

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prctica en ciertos procedimientos considerados como bsicos, como la lectura oral y las mecanizaciones, de lo que se da en clases menos ritualizadas. Sin embargo, tambin se encuentra que algunas de estas rutinas (por ejemplo las planas y la calificacin) implican bastante ms tiempo que el necesario y eliminan la posibilidad de diversificar las experiencias de aprendizaje. Subyace en ellas un supuesto, caracterstico del proceso escolar, sobre la relacin entre la frecuencia de la repeticin y el aprendizaje. Aprender en la escuela significa sobre todo aprender a usar los elementos que ah se encuentran, es decir, aprender procedimientos. Los alumnos deben saber lo que hay que hacer con lo que ven en el pizarrn, con lo que hay en determinada pgina del libro, con materiales que se les pidi traer. El trabajo de aprender es visto como el de hacer algo, en los libros, los cuadernos o el pizarrn, con los tiles que sirven para escribir, medir, colorear o pegar. Aun en los momentos de interrogacin y de discusin, los alumnos deben aprender a usar de cierta manera el lenguaje oral; tienen que saber seguir las pistas que el docente les da y aplicar las reglas implcitas que rigen la formulacin de frases aceptables, para poder participar bien. El aprendizaje de usos puede garantizar el xito escolar porque permite que los nios se desenvuelvan conforme al modelo de un buen alumno; pero no siempre conduce a un proceso real de aprendizaje del contenido acadmico. Un ejemplo claro son los cuestionarios de comprensin de lectura, tpicos tanto de libros de texto y exmenes como de cierta tradicin docente: mientras las preguntas se formulen con aproximadamente los mismos trminos y en la misma secuencia que las oraciones del texto, el proceso de contestarlas involucra slo identificar los trminos que faltan, en correspondencia casi mecnica entre pregunta y texto. Si bien los alumnos logran contestar correctamente el ejercicio, es probable que no hayan integrado el sentido del texto de una manera que podra manifestarse (pero no suele suceder as) mediante la elaboracin de un resumen o la interpretacin libre. Por su carcter ritualizado y por su nfasis en la apropiacin de usos, el aprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto especfico de enseanza; es decir, los alumnos entienden qu deben hacer siempre y cuando se les presente una tarea en la misma forma en que la aprendieron. Cuando en otro contexto cambian los elementos o procedimientos que se dieron en la escuela difcilmente pueden utilizar los conocimientos adquiridos. b) El uso del lenguaje El uso del lenguaje se ha sealado como eje fundamental del proceso escolar. Por lo general, se supone que es el uso de la lengua escrita lo que constituye la habilidad imprescindible para el aprendizaje escolar. De hecho, en el proceso predomina el lenguaje oral, la interaccin verbal entre maestros y alumnos. Cuando se usa la lengua escrita, cuando se lee o se escribe, se tiende a hacer de una forma especficamente escolar, es decir, de manera que rara vez se encuentra en otros contextos. Generalmente, se escribe lo que ya est escrito (copia o dictado), usando letra, formato y modelo escolar. La lectura es ms bien poca, y tiende a darse con la mediacin del docente, quien selecciona, interpreta y concluye lo que el texto dice. Es el docente quien da instrucciones sobre qu hacer

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en cada leccin, retomando o cambiando lo que indica el libro; es l quien indica de dnde a dnde copiar, o qu apuntar en el pizarrn o el cuaderno. Contra estas rutinas predominantes se dan prcticas alternativas o eventuales que llevan a otro tipo de uso de la lengua escrita. Cuando se organizan concursos de redaccin libre, por ejemplo, llega una cantidad de material que refleja la autntica expresin escrita de los alumnos, del tipo que rara vez se produce en la prctica escolar cotidiana. Paradjicamente, es sobre todo en la enseanza de las ciencias donde maestros y alumnos usan la lengua escrita para comprender y expresar el conocimiento; en estas reas se transmite un manejo del texto escrito que no se observa en las actividades predominantes en la enseanza del espaol. La interaccin entre maestro y alumno en torno a un texto escrito define una caracterstica central del proceso de aprendizaje que se da en la escuela. Al trabajar con los libros los alumnos se enfrentan a la doble exigencia de interpretar el texto y de captar la interpretacin del maestro. El proceso puede conducir a una mayor comprensin del conocimiento contenido en el libro, ya que el maestro posee mayores elementos y antecedentes que aportar para encontrarle sentido al texto, para descifrar el conocimiento nuevo que comunica el libro. Por ejemplo, suele interpretar para los alumnos los mltiples formatos, smbolos e indicaciones grficas que marcan los ejercicios de los libros, o bien, traducir a formas ms familiares las expresiones de stos. Dada esta dinmica de la interaccin verbal, el conocimiento es transmitido ms bien por medio de la interpretacin que ofrece el maestro, que por una lectura directa de los libros por parte de los alumnos. 19 Existen escasos estudios especficos en Mxico que caracterizan los aspectos lingsticos y sociolingsticos de esta interaccin verbal que es la constante ms importante del proceso escolar. La evidencia directa con que contamos no apoya (por lo menos en primaria) una de las interpretaciones ms difundidas y aceptadas acerca del lenguaje de la escuela y de los educandos; esta interpretacin basada sobre todo en pruebas y en anlisis de textos, no en la observacin del proceso mismo, 20 supone que la escuela representa y exige el manejo de un cdigo elaborado, un uso ms rico, complejo y abstracto del lenguaje oral y una comprensin de los significados fuera de contexto. Sin embargo, habra indicios de que la estructura de la interaccin verbal en la escuela tiende ms bien a limitar y a contextuar el uso de formas lingsticas que a elaborarlas; la formalizacin y la ritualizacin de la enseanza, la poca explicitacin de conceptos y la poca variacin en la presentacin de conocimientos imponen una simplificacin al lenguaje usado en lugar de dejar espacio para la amplia expresin verbal por parte de los alumnos. La escuela, por lo menos en su expresin ms normativa, parece ms bien ensear un conjunto lxico especial y prohibir otros (arcasmos, groseras) que presentan estructuras sintcticas o cdigos de uso del lenguaje diferentes de o superiores a los que ya manejan los alumnos de cualquier medio social.

Ejemplos en E. Rockwell, Los usos escolares, y E. Rockwell y G. Glvez, Formas de transmisin B. Bernstein, Class, Codes and Control: Towards a Theory of Educational Transmissions (1977). Vase estudio en Mxico por Y. Lastra, Cdigos amplios y restringidos en el espaol de Oaxaca (1973), y D. Pellicer, El lenguaje en la transmisin escolar de conocimiento: la clase de espaol en la escuela primaria (1983).
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c) El razonamiento implcito Es difcil estudiar, a partir de la evidencia de la interaccin verbal espontnea, los procesos de razonamiento que se favorecen en la escuela, porque las formas de interaccin verbal no determinan o reflejan necesariamente las formas de razonar o pensar. Sin embargo, algunas caractersticas de las situaciones observadas indican la existencia de esos procesos. La comprensin de cualquier clase es un proceso activo; interpretar lo que el maestro transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte de los alumnos. Los alumnos se entrenan, casi sin darse cuenta de ello, en utilizar conocimientos previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o semejanzas sealadas por el maestro, en captar esquemas subyacentes de los elementos que se presentan y encadenan en la clase (textos, ejemplos, ilustraciones, ejercicios, etc.), evidentemente, tienen que construir relaciones, hacer inferencias, llegar a conclusiones propias. Algunas de las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos pueden no ser tan obvias para ellos como lo son para l, que ya las conoce. Alumnos y maestros pueden estar observando diferentes cosas en ilustraciones o demostraciones y llegar as a diferentes conclusiones. Por ejemplo, durante una clase sobre la combustin se frotan dos piedras. Un alumno, que pareca estar buscando relacin con el tema, comenta sale humo y el docente corrige, slo es tierra. En otra clase al observar que un peine frotado en el pelo atrae papelitos, el maestro comenta: No es brujera, slo es electricidad. Qu de lo que observan los nios deben identificar como electricidad? Los rasgos significativos de las mltiples cosas que se nombran en clase (desde letras hasta procesos sociales y naturales) no suelen hacerse explcitos; si los alumnos llegan a identificarlos es porque confrontan y comparan las sucesivas experiencias que tienen con el fenmeno nombrado. Esto implica un proceso de razonamiento implcito, continuo, aun en aquellas clases que aparentemente no hacen pensar a los nios. 21 Pero el proceso que se da en la escuela es algo ms complejo. Es evidente que los nios deben poner en juego, simultneamente, dos procesos de razonamiento: por un lado, tratan de entender el contenido de los elementos sealados o expuestos por el docente (definiciones, explicaciones, conceptos, etc.); por otro, se ocupan de comprender las reglas y los usos aplicables en el contexto particular de interaccin, de pensar en qu se tiene que hacer o responder. Estas dos dimensiones no siempre coinciden ni se apoyan mutuamente, sino que a veces generan contradicciones que no se explicitan o resuelven en el transcurso de la clase (por ejemplo, entre las respuestas que resultan de la aplicacin de una definicin formal dada por el docente y las respuestas que ste de hecho acepta). De lo poco que es posible inferir a partir de la interaccin, parece que muchas de las confusiones de los alumnos son producto ms bien de estas situaciones contradictorias, que de problemas con el pensamiento lgico en s; sus errores pueden ser vistos como coherentes, dados los elementos y supuestos que pueden poner en juego a partir de la clase y de sus propias ideas. Las posibles contradicciones entre alumnos y maestros aparecen an ms difciles de interpretar si recordamos que la investigacin piagetiana sobre el desarrollo cognoscitivo ha mostrado la existencia de procesos mentales en los nios que parten de supuestos lgicos y de hiptesis diferentes a los de un adulto.
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Vanse ejemplos en E. Rockwell y G. Glvez, Formas de transmisin 19

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Ejemplo de ello son las teoras que generan los nios acerca de la lengua escrita, previas a cualquier instruccin al respecto. 22 Una de las consecuencias de las diferencias radicales entre el pensamiento infantil y el del adulto, y de la obligacin implcita de aceptar la versin escolar como la vlida, puede encontrarse en los problemas de aprendizaje. Por ejemplo, se han encontrado casos de nios que al iniciar el primer ao hacen, sobre la base de sus propios conocimientos, inferencias e interpretaciones correctas acerca de textos escritos, pero que terminan el ao escolar confundidos, sin capacidad o confianza para interpretar cualquier palabra y demasiado preocupados por aislar las relaciones grafema/fonema como para buscar el sentido a lo que deben leer. La escuela presenta en los mtodos ms utilizados para ensear a leer una serie de supuestos (que la escritura es siempre fontica, por ejemplo) acerca de un objeto de estudio, que no siempre coinciden con lo que suponen los nios. Como este caso, existen probablemente muchos otros momentos, aun poco estudiados, en que coexisten en el saln de clase procesos divergentes de razonamiento (del maestro y de los alumnos), que se tocan slo de manera tangencial. d) El aprendizaje autnomo En los numerosos contextos extra-escolares de su vida, los nios aprenden cosas sin que los adultos organicen actividades especiales para enserselas; es preferentemente en la escuela donde se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la enseanza. La centralidad del docente en la estructuracin del aprendizaje escolar deja poco espacio para el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de los alumnos. Tal vez por ello es tan raro observar actividades en que los alumnos mismos puedan elaborar o formular problemas, hiptesis, o textos con sus propias palabras. Tampoco, salvo en una tradicin anterior de enseanza de las operaciones, se resalta la evaluacin o comprobacin del trabajo propio o colectivo. El autodidactismo, propuesto con tanta frecuencia como objetivo educativo, de hecho, tiene lmites reales en cualquier contexto en que el individuo no cuenta con un apoyo social a la tarea de aprender; apoyo que puede incluir desde el material que permite experimentar diversos fenmenos de la realidad, hasta la posibilidad de tener un interlocutor conocedor. Ningn nivel de comprensin de lectura permite un acceso independiente al conocimiento acumulado por la humanidad, ya que la comprensin misma de un texto, lejos de ser una habilidad abstracta, requiere de conocimientos previos del tema. El maestro, en tanto conocedor, efectivamente entrega a los alumnos apoyos al aprendizaje que no existiran sin la escuela. No obstante, todo aprendizaje implica un ordenamiento propio de la experiencia, Esta autonoma del sujeto que aprende, tan evidente en situaciones no escolares, se observa tambin en el saln de clase, aun cuando ah las actividades se organizan en funcin de la enseanza. En cualquier grupo escolar se observan seales de toda una actividad autnoma de aprendizaje por parte de los alumnos, es decir, una actividad que no tiene una correspondencia directa con las intervenciones e instrucciones del docente. En la mayora de las primarias observadas los nios manifiestan gusto por aprender e inters en los temas escolares; se nota en ellos una entrega al trabajo escolar que a veces sobrepasa el
22 E. Ferreiro, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio (1979) y Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar (1983).

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nivel de la actividad formal organizada por el docente. Gran parte de la interaccin entre los alumnos (que suele interpretarse como copiarse) involucra el contenido acadmico que la escuela intenta transmitir, convirtiendo as el aprendizaje en una tarea colectiva, social. Durante este proceso, el docente puede intervenir y ayudar informalmente. Tambin es probable que el maestro opere como una especie de modelo de aprendizaje, sobre todo cuando no est enseando, sino ms bien consultando libros, preparando clases o dialogando con otros maestros, todo bajo observacin de los nios. El proceso autnomo de los alumnos les da acceso a nuevos usos y contenidos. Por ejemplo, el que los libros se usen de cierta manera dentro del proceso de transmisin no implica que ste sea el nico uso que los alumnos hagan de ellos. De hecho, en muchas ocasiones los nios hojean, observan, leen y comentan partes del libro sin indicacin o intervencin del maestro. En este proceso, probablemente, se apropien no slo de informacin variada, sino tambin de elementos del lenguaje grfico, del lxico y de las expresiones necesarias para interpretar los libros. Las tendencias que definen en la escuela el proceso de aprendizaje no siempre integran al sujeto, ya sea maestro o alumno, como quien construye el conocimiento. En su prctica cotidiana, sin embargo, tanto maestros como alumnos se apropian de y organizan los elementos transmitidos en la escuela a partir de esquemas y concepciones que ellos mismos poseen, y as, de hecho, construyen conocimientos. 5. LA TRANSMISIN DE CONCEPCIONES DEL MUNDO La experiencia escolar cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas y normativas, que son elementos del folklore, del sentido comn 23 y de la ideologa dominante, y que en conjunto atraviesan y rebasan los contenidos acadmicos que debe, ante todo, transmitir la escuela. Una parte de estos elementos corresponde a la intencin explcita de los maestros que asumen la formacin moral y cvica de los nios como parte de su trabajo, definido ste segn la tradicin misma de la escuela. Pero, en general, a esta dimensin formativa contribuyen ms bien todos los contenidos nointencionales, implcitos en las prcticas escolares, y se presentan incluso como parte integral de las actividades organizadas para ensear el contenido programtico. Aun es difcil establecer que tan especfico es el contenido implcito de esta enseanza escolar. Como institucin, la escuela es permeable a otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar el trabajo y formas de usar el poder que existen en la sociedad de la que forma parte. En la escuela se observan pautas culturales de agrupacin y de diferenciacin social; por ejemplo, se define la actuacin y el trato de diferente manera para hombres y mujeres, tanto al nivel de maestros, como de alumnos y padres de familia; encuentra lugar la diversidad de concepciones y prcticas locales, correspondientes a historias particulares diferentes; esto explica cierta variacin en los contenidos de una escuela a otra. Desde el mbito social tambin entran al espacio escolar las formas sociales de resistencia; se dan momentos en que las costumbres y los conocimientos locales se oponen a aquellos que imponen las normas oficiales de la
23 Uso estos trminos en un sentido no peyorativo para hacer notar que en la escuela entran en juego la heterogeneidad de las concepciones particulares de la localidad, y no slo las concepciones ordenadas oficialmente. Vase A. Gramsci, Cuadernos de la Crcel, nm. 2, Introduccin al estudio de la filosofa y al materialismo histrico (1975).

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escuela. Se expresan as, dentro de la escuela, las luchas sociales que se desenvuelven fuera de ella. No obstante, la escuela tambin se distingue de otros contextos sociales: tiene caractersticas especficas. La institucin escolar se concibe a s misma y se presenta como transmisora de valores o hbitos superiores a los vigentes en la sociedad circundante: concibe a su propia funcin como la de formar ciudadanos para una sociedad futura. Esta imagen de s misma marca mucha de la enseanza escolar explcita, como los consejos, los discursos y las recomendaciones que dan los docentes que los nios pueden tomar muy en serio y que los adultos recuerdan con precisin. Al mismo tiempo, frente a otras instancias que difunden consistentemente mensajes ms modernos, como la televisin, la escuela aparece como portadora de elementos conservadores. En ella perduran y coexisten los contenidos valorativos de pocas pasadas, se reproducen gustos literarios o artsticos de otros tiempos, se est en contacto con una herencia social genrica. La tendencia modernizadora del Estado en el sector educativo, incluyendo gran parte de las recientes reformas curriculares, puede destruir algunas de las concepciones anteriores, pero tambin suele reinterpretarlas en funcin de nuevos objetivos. As, el significado especfico de los diversos elementos que se hallan en la escuela tambin cambia histricamente, en funcin de los ordenamientos sucesivos que la poltica estatal imprime a la cotidianeidad escolar. a) La transmisin de valores Es probable que los contenidos ms evidentes de esta dimensin formativa sean aquellos que se dan mediante actividades organizadas explcitamente para ello. Las ceremonias, los concursos y los saludos a la bandera presentan un repertorio de versos, canciones y elementos formales del discurso docente que han sido seleccionados o elaborados durante aos especialmente para la escuela. Contienen referencias al ideal de una infancia definida en trminos escolares, al amor a la patria y a la unidad nacional, y elogios a la limpieza y al orden; todo ello es reminiscencia de una poca posrevolucionaria en la que la escuela primaria, en particular la rural, fue profundamente transformadora de la sociedad civil. No sabemos si esos actos constituyen en la actualidad momentos realmente significativos en la formacin de los alumnos o en qu sentido lo son; hay algunos indicios, como la escasa atencin a las ceremonias obligatorias y la confesada incomprensin del contenido de los versos, de que los mensajes explcitos ms bien tienen poco efecto. Pero los actos mismos bien pueden implcitamente preparar para formas anlogas de participacin que se dan en la vida cvica y poltica nacional, en las que la comprensin y la comunicacin son igualmente escasas. Otras caractersticas y prcticas escolares transmiten de manera ms implcita otra serie de valores. La construccin misma de la escuela, que en Mxico suele ser de espacios amplios, con bastante luz y color, de ambiente no tan solemne como en otros pases, comunica esquemas arquitectnicos preferidos o prestigiados. La tendencia es transformar las escuelas, derrumbar las viejas aulas rurales de techo alto y de estrado. El modelo que se impone, con base en un consenso inducido sobre lo que requiere una buena escuela, es el iniciado por la Comisin Administradora del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE) e imitado con mayor o menor modificacin por otras dependencias; ese modelo desplaza los patios interiores, los estrados y las terrazas de tradicin anterior y
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establece una nueva disposicin de los edificios, dando prioridad a los baos y la barda. Implicadas en estas modificaciones en la disposicin fsica de la escuela se encuentran numerosas modificaciones en las prcticas escolares cotidianas. Se desplazan aquellos espacios patio central y saln de actos que hacan de la escuela un centro de la vida cvica y recreativa de la poblacin: la barda adquiere nuevo significado al delimitar el espacio escolar y al convertirse en elemento coercitivo que impide la libre entrada y salida. La escuela moderna parece ser bastante eficiente en lograr la paulatina aceptacin de una serie de valores y prcticas modelo, reemplazando una tendencia anterior de flexibilidad e incorporacin de pautas culturales locales. Se valoran ciertas normas de conducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela durante el recreo, la formacin ordenada de alumnos, el uso de zapatos y del uniforme, el aseo, etc. Se van eliminando otras prcticas, como las de llevar a los hermanos menores a la escuela para cuidarlos y salir a media maana a almorzar o ir a la milpa. Tambin se reflejan cambios en el consumo: conforme se modernice una escuela, progresivamente asume caractersticas de mayor prestigio y costos ms altos para los padres; la lista de tiles escolares se vuelve cada vez ms larga; la cooperativa escolar poco a poco sustituye, con la venta de bolsitas de carbohidratos, a las seoras vendedoras de pepitas y tejocotes, o de jicamas y pepinos. b) Iniciacin en las reglas del juego El anlisis del contenido formativo escolar en trminos de valores conduce a ciertas dificultades, ya que es difcil determinar qu tanto se debe el comportamiento observado a la internalizacin de valores, o qu tan generalizables seran esos valores a situaciones extraescolares. Parece ms factible reconstruir procesos de iniciacin en las reglas del juego de la institucin escolar; la participacin en determinadas situaciones institucionales requiere que se conozca cmo se debe actuar y qu se debe hacer. Los alumnos deben conocer las normas especficas de la institucin escolar, que pueden tener tambin sentido a largo plazo en la medida en que la escuela se asemeje a otros contextos institucionales. Sin embargo, es probable que el contenido ms importante de este proceso sea justamente el entrenamiento continuo en la lectura o captacin de las reglas implcitas en diferentes situaciones institucionales. Los alumnos deben aprender a comprender cmo se est definiendo cada situacin por medio de las seales que se dan en la interaccin: segn la definicin implcita, pueden variar las reglas del juego, que a la vez les indican qu es lo aceptado, qu mrgenes hay, cmo actuar, etctera. Dos dominios en que se da este proceso de aprendizaje de las reglas del juego son el trato con la autoridad y la participacin en el proceso de trabajo. 24 Los nios se enfrentan a situaciones en que determinados adultos asumen la autoridad que les otorga la institucin, y que se ejerce en casi todos los contextos escolares cotidianos: la autoridad del maestro se expresa y confirma en su trato con los padres de los alumnos y en el ordenamiento de todo el quehacer educativo, del comportamiento personal (aseo, formas de hablar, de vestirse) y de la disciplina; el maestro incluso interviene frecuentemente en disputas personales entre los nios (por eso tanto acusarse entre alumnos).
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Vase R. Paradise, Socializacin para el trabajo: la interaccin maestro-alumnos en el saln de clases (1979). 23

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A pesar de la legitimacin escolar de su posicin, el maestro tiene que negociar constantemente su autoridad frente al grupo con estrategias que slo de vez en cuando son coercitivas (castigos, amenazas, etc.). Se nota que los alumnos distinguen con rapidez a los adultos que no tienen el atributo de autoridad frente al grupo y modifican las reglas del juego en su interaccin con ellos. Los maestros suelen redefinir constantemente sus niveles de tolerancia: hay momentos en que las normas del comportamiento ideal del alumno s rigen, y otros en que no importan mucho, pero el maestro conserva la facultad de reestablecer el orden requerido por la escuela. En el proceso se transmite una de las caractersticas de este tipo de autoridad: su naturaleza arbitraria o impredecible. Tambin se definen los mrgenes dentro de las cuales los alumnos desarrollan diferentes estrategias para negociar con esa autoridad, para cambiar la definicin de situaciones o reglas o lograr privilegios, sobre todo en relacin con el comportamiento social dentro de la escuela. Es posible que donde la autoridad del maestro permanece menos cuestionada es justamente en aquel dominio que define lo especfico de su tarea, el de la transmisin de conocimientos acadmicos; pero, an en este mbito, en algunas escuelas los nios logran cuestionar la versin del maestro, sobre todo en aquellas poblaciones que cuentan con un rico conocimiento alternativo, como las de tradicin indgena. 25 El contenido implcito vinculado al trabajo productivo involucra en principio la definicin de un tipo de trabajo distinto al que se da a conocer de manera domstica, ya que no se relaciona directamente con necesidades cotidianas del sujeto. El trabajo escolar tiene una semejanza con el trabajo de obreros y empleados: los niveles sucesivos del sistema escolar se sustentan en relaciones jerrquicas entre quienes saben y quienes no saben; el conocimiento aparece como ajeno al saber cotidiano que poseen tanto maestros como alumnos. Por eso, algunos aspectos de la formacin implcita en la escuela son anlogos a caractersticas del trabajo industrial: la formalizacin, la importancia de cumplir con las tareas, la desarticulacin entre una y otra tarea y la necesidad de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento transmitido, remiten a la naturaleza del proceso de trabajo en la estructura capitalista del pas. Sin embargo, no todo lo que sucede en la escuela obedece mecnicamente a la lgica de la organizacin del proceso de trabajo bajo el capitalismo. Est presente tambin, en el ordenamiento de las reglas de juego cotidianas, la lgica de la conformacin poltica actual del pas. Pero adems, la cotidianeidad escolar se organiza mediante esquemas y procesos propios, que implican a la vez cierta especificidad en las relaciones sociales y con el conocimiento que se reproducen en la escuela. Es necesario, as, hacer una doble interpretacin de los fenmenos escolares (por ejemplo, la disciplina) para captar tanto su vinculacin con procesos sociales de otro orden como su carcter especfico dentro de la tarea social de transmisin cultural. c) Concepciones del mundo social Las concepciones acerca del mundo social que transmite la escuela son heterogneas; en ellas se conservan nociones y esquemas que no corresponden mecnicamente a lo actual y a partir de ellos se reinterpretan los conceptos
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Vanse ejemplos en L. Valentinez, La persistencia de la lengua y la cultura purpecha frente a la educacin escolar (1982). 24

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introducidos recientemente. Se aprecia en este mbito la relativa autonoma de la escuela, sobre todo frente a las concepciones que se explicitan en los libros de texto de ciencias sociales, cuyas lecciones se vierten en muchos sentidos diversos. Por ejemplo, en un grupo el concepto programtico de las clases sociales se cubre enseando a los alumnos modos de vestir y de comportarse ms congruentes con los patrones de la clase media; en otro, ese concepto permite explorar las inquietudes de los nios acerca de los ricos y los pobres. Todos aquellos elementos de la experiencia escolar que ocultan o que revelan algo de la estructura social tienen como trasfondo la conformacin poltica e ideolgica de la sociedad; son ndices del grado de alienacin que requiere su conservacin o bien de la apropiacin de conocimiento que requiere su transformacin. Lejos de representar un sistema ideolgico constante y coherente, las concepciones sociales contenidas en la prctica diaria de las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices ideolgicos de las sucesivas coyunturas de la historia del pas. El laicismo constitucional ha dejado fuerte huella en las escuelas mexicanas, y an se expresan enfrentamientos locales entre escuela e iglesia; no obstante, no es nada raro encontrar tambin actitudes de apoyo mutuo entre una y otra institucin que pueden sealar viejas prcticas o nuevos acercamientos. Persiste en las escuelas una veta religiosa que se da mediante bendiciones, consejos del docente (no olviden a sus muertitos dicen algunos a fines de octubre), misas especiales para celebrar los actos importantes (inauguracin, trmino de 6 ao) y el reconocimiento de las fiestas sagradas. La religin aparece tambin en la enseanza: se encuentra en primer grado de vez en cuando el uso de imgenes de la iglesia para la i y de la virgen Mara para la palabra mam; se escuchan explicaciones de fenmenos naturales que incluyen referencias a Dios, y versiones de lecciones de ciencias sociales teidas de historia religiosa. Otro componente duradero, si no generalizado, de las concepciones transmitidas por la escuela primaria proviene de sus propias races populistas y nacionalistas de la poca posrevolucionaria en Mxico. Si bien en la primaria casi no se tocan los problemas y la estructura social actual del pas, se presenta al gobierno de Mxico como producto de una transformacin social reciente y compleja. La lista de hroes y hechos histricos sobresalientes expresa, de manera poco diferenciada cronolgica o socialmente, un proceso nacional de liberacin de la esclavitud y de progreso social. Aun en sus discursos ms esquemticos y anacrnicos esta tradicin pedaggica comunica la existencia de un proceso histrico generalmente ausente en la enseanza ms moderna. Se conserva en ella el lxico difundido en la poca de la educacin socialista: los trminos revolucin, esclavitud, proletariado, imperialismo, entre otros, tienen el lugar privilegiado que ya perdieron en las concepciones sociales actualizadas que reemplazan a la vieja tradicin. Las reformas a los libros de texto hechas en el sexenio de 1970-1976 enriquecieron el contenido del rea social, pero lo presentaron con un ordenamiento contradictorio que ha dado lugar a diversas interpretaciones y polmicas. Por el poco tiempo otorgado al rea, y por las formas de transmisin que prevalecen en la cotidianeidad escolar, el contenido de los libros aparece slo de manera fragmentaria. El efecto ms consistente de estas versiones modernas en la conformacin de concepciones sociales dentro de la escuela probablemente sea el nfasis en la comunidad como unidad de estudio de las ciencias sociales, que desplaza el estudio de la historia, la geografa, y la constitucin poltica del pas.
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La comunidad es el escenario para abordar los temas de diversas ciencias sociales: se tratan los aspectos demogrficos, sociolgicos, econmicos (desde luego sin hacer explcita esta divisin), como si cada comunidad fuera un microcosmos representativo de la sociedad. La comunidad se presenta como una unidad social funcional en la que existen personas con diferentes oficios, dependientes unos de otros, capaces de resolver los problemas locales. Nunca se advierte la desintegracin o diferenciacin interna de la comunidad, ni su articulacin con el resto de la sociedad mexicana. La concepcin transmitida a los alumnos en clase refuerza y refleja aquella que la institucin escolar proyecta hacia la poblacin atendida, especialmente en las zonas rurales, la cual supone que habitantes y padres integran una comunidad unitaria que debe apoyar el proceso de escolarizacin; se ocultan mediante esta concepcin los procesos econmicos determinantes y las divisiones sociales y polticas que existen en cualquier realidad local. Si bien es posible precisar los orgenes histricos de algunos elementos correspondientes a corrientes como el catolicismo, el laicismo, el positivismo, el nacionalismo revolucionario y aun la sociologa funcionalista, que han sido importantes en los sucesivos conflictos en torno a la educacin, no siempre es fcil comprender su sentido poltico actual. Adems, en la cotidianeidad escolar se mezclan muchas otras nociones particulares, ligadas a las muy diversas historias de la vida de los docentes, cuyo origen social sera difcil de reconstruir. Se encuentra en lo que los maestros expresan en clase tanto la memoria como el olvido de la historia local, tanto la admiracin acrtica de los EUA como la defensa apasionada de la cultura mexicana; se encuentra el atesmo junto al protestantismo y el misticismo, la propaganda partidaria o bien la denuncia apoltica de los abusos de toda autoridad; la gama de concepciones sociales presentada por los docentes abarca desde la negacin de sus propios orgenes populares hasta la solidaridad de palabra y de hecho con otros trabajadores. Dada la diversidad de contenidos transmitidos en el proceso escolar cotidiano no es posible, mediante un razonamiento lineal, comprender qu ideologa se reproduce en la escuela. Un anlisis ideolgico de la experiencia escolar implicara, no slo leer sus contenidos desde una posicin crtica, sino conocer los nexos histricos y sociales reales entre los contenidos y las prcticas escolares y las estructuras de clase y de poder propias de la formacin social. Sera necesario, adems, reconstruir los sucesivos intentos de articular a partir de concepciones sociales unitarias, oficiales la variada tradicin escolar. A la par implicara comprender cmo en esos intentos de conformacin de una ideologa dominante escapan al control estatal numerosas tradiciones y prcticas heredadas o generadas en la vida real de la escuela que expresan procesos importantes de contrareproduccin, con signos tanto regresivos como progresivos. III. LA TRANSFORMACIN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante; aunque permanecen, a veces por siglos, ciertas constantes al nivel de las estructuras ms profundas de la institucin, algunos contenidos transmitidos, o bien los significados especficos que adquieren stos en diferentes contextos histricos, se transforman con el tiempo. La gama de variacin que encontramos en las escuelas actuales es testimonio de tendencias pasadas y permite prever posibles direcciones futuras. Los elementos aislados que aparecen yuxtapuestos en la prctica escolar pueden ser simples expresiones de una
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tradicin heterognea y contradictoria que hereda la escuela; alternativamente, pueden adquirir un sentido histrico actual al entrar en juego y al ordenarse desde propuestas divergentes de transformacin de la escuela. Desde la perspectiva del Estado, por ejemplo, actualmente se explotan las tradiciones de construccin social (tequios o colaboraciones) en los pueblos, en funcin de un proyecto modernizador que busca entre otras cosas reducir en lo posible el financiamiento estatal de la educacin, dentro del cual esas tradiciones pierden su sentido popular original. Si no se determina el proyecto social desde el cual se articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos elementos presentes en la experiencia escolar cotidiana, es imposible evaluar su sentido o peso real. Por ahora, el carcter heterogneo y conflictivo del contenido del proceso escolar se hace evidente por medio de todo aquello que entra en juego cuando hay confrontacin entre las diferentes versiones que expresan alumnos, maestros, autoridades o padres en torno a determinado plan o accin. Cuando un elemento se vuelve importante en estos momentos crticos, trtese del monto o tipo de una multa, de un juego para ensear a leer o de la fecha para celebrar el grito de independencia (cosas aparentemente mnimas), es probable que est sealando ordenamientos profundos divergentes de la prctica escolar y social. Esto mismo es testimonio de la existencia de diversos movimientos sociales que se encuentran en la escuela y constancia del hecho histrico de la transformacin del proceso escolar. En cambio, en la versin oficial se tiende a negar la transformacin real que ocurre en las escuelas. Desde cierta perspectiva, expresada con frecuencia por quienes trabajan en la planeacin y en la innovacin educativa, la escuela parece presentar una resistencia insuperable al cambio, producto de la terquedad burocrtica, la mentalidad magisterial y el tradicionalismo educativo; esta nocin refuerza la idea de que la escuela primaria se reproduce a s misma, manteniendo siempre las mismas caractersticas inmutables. Una de las consecuencias de esta visin es la tendencia a proponer que slo existe posibilidad de transformacin educativa en la periferia del sistema, en rincones no contaminados y con personal ajeno al magisterio. En esta posicin coinciden tanto algunas corrientes oficiales, como varios grupos de muy diversas orientaciones dedicados a la educacin extraescolar. Frente a la perspectiva mencionada es importante recordar que la institucionalizacin de la escuela es un fenmeno social que rebasa los planteles escolares; los ordenamientos y los contenidos de la escuela formal tienden a reproducirse en los intentos de transformacin o experimentacin educativa que se dan fuera del sistema oficial. Pero adems, el anlisis de la transformacin histrica de la escuela nos obliga a descartar la imagen de una institucin resistente al cambio: si bien no todos los cambios en el proceso escolar son el resultado esperado de los planes y programas oficiales, se han dado continuamente modificaciones importantes en la experiencia escolar. Las mltiples determinaciones sociales de la institucin escolar explican algunos de sus cambios histricos; como ejemplo, considrense el origen y el destino de la escuela rural mexicana durante este siglo y sus vnculos con la formacin del Estado posrevolucionario y las sucesivas polticas agrarias. El contexto social impone lmites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y prepara direcciones o modificaciones futuras. Corresponden a la estructura bsica de la sociedad y a las sucesivas coyunturas polticas ciertos contenidos transmitidos en la escuela. Es sobre todo en la formacin implcita y cotidiana
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donde se expresan los nexos ms fuertes entre los procesos escolares y los sociales. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que en la escuela se da no slo un proceso de reproduccin 26 de relaciones sociales y de poder objetivas, correspondientes a los intereses de las clases dominantes, sino que, adems, se dan procesos de apropiacin de la cultura, as como de resistencia y de lucha, 27 que son tambin parte esencial de la trama social cotidiana. Este hecho hace posible la transformacin histrica de la institucin escolar. En la determinacin de la direccin de la transformacin se encuentran en juego numerosas decisiones polticas, que son el trasfondo de otras tantas acciones tcnicas o administrativas. Responde a consideraciones polticas toda la gama de iniciativas oficiales que inciden en la realidad escolar: la asignacin de recursos, la atencin diferencial a distintos sectores, la inclusin o exclusin de determinados temas curriculares, la planeacin de agrupaciones y formas de trabajo para los cursos de mejoramiento profesional, la refuncionalizacin de tradiciones escolares (como la contribucin econmica comunitaria), o bien su eliminacin del discurso oficial (como el laicismo). Tambin tienen un trasfondo poltico, explcito o no, las propuestas, demandas y peticiones que provienen de diferentes instancia de crtica y oposicin a la poltica educativa oficial: de los trabajadores de la educacin, de los partidos, de los investigadores y de otros grupos organizados. En la transformacin de la experiencia escolar no es posible disociar la dimensin tcnica de la dimensin poltica; sera impensable, por ejemplo, la modificacin de las estructuras de participacin y las 'reglas de juego de la escuela, mismas que a su vez definen cierto proceso de aprendizaje, si no se lograra una transformacin radical en la organizacin sindical del magisterio de base que permitiera su participacin democrtica y la apropiacin de su materia de trabajo. Para poder comprender el sentido de las transformaciones actuales y potenciales que se dan en las escuelas primarias del pas, es imprescindible profundizar en el anlisis de la cotidianeidad escolar; es necesario continuar el trabajo investigativo de reconstruir lo que significa para los nios de las clases populares su paso por la primaria, as como lo que importa en la vida y la conciencia de los maestros el contexto institucional de su trabajo. El sentido poltico de la tarea se encuentra en la posibilidad de prever los ordenamientos alternativos posibles de los elementos del presente y el pasado 28 que se encuentran en la vida cotidiana de las escuelas y que son el anticipo real de la futura sociedad. 29 Algunas polticas educativas vigentes o propuestas actualmente inciden en o reflejan las dimensiones descritas en este trabajo; los comentarios finales que ofrecer acerca de cuatro de ellas deben considerarse, ms que como propuestas, como puntos por considerar y discutir en el proceso de construir una experiencia escolar diferente para el futuro.

En el sentido planteado por P. Bourdieu y J. C. Passeron en La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza (1977). 27 En el sentido del proceso de apropiacin que se da en la vida cotidiana, desarrollado por A. Heller, Sociologa de la vida cotidiana (1977); tambin H. Giroux, Teoras de reproduccin y resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico (1985). 28 A. Gramsci, Cuadernos de la crcel, nm. 1. Notas sobre Maquiavelo, sobre poltica y sobre el Estado Moderno (1975). 29 No as las utopas sexenales que han guiado la poltica educativa estatal (Escenarios del ao 2000 se les llama ahora).
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a) En primer lugar, nada parece detener la tendencia hacia la burocratizacin del trabajo del maestro de primaria. A partir del reconocimiento de que el trabajo real del maestro, tal como se da en las escuelas del pas, rebasa en mucho la funcin de enseanza que le corresponde tradicional y oficialmente, sera importante establecer una posicin al respecto. Para ello, es necesario analizar la gama de tareas que se le encomiendan, las disposiciones administrativas que complican la documentacin y organizacin de su trabajo, las actividades cotidianas que sostienen de hecho la operacin de las escuelas, el tiempo que le dedica a su propia formacin y a la preparacin de clases y, finalmente, el trabajo de la enseanza en s. Tambin se debe tener claro que la poltica, o cierta poltica, atraviesa de hecho todas estas funciones y, contra lo que afirman algunas autoridades, no se manifiesta nicamente en la participacin partidaria obligatoria o voluntaria. La expresin ms palpable y concreta de la poltica estatal al respecto se encuentra en la configuracin predominante del trabajo cotidiano del maestro; es decir, desde el Estado estn claras las prioridades que se asignan a diferentes aspectos del trabajo de los docentes y se expresan objetivamente en toda una serie de mecanismos coercitivos, ms o menos sutiles, practicados por vas administrativas y sindicales que tienen efectos sobre el trabajo de los maestros. 30 Para construir una posicin alternativa comprometida socialmente es necesario definir el sentido poltico actual y potencial de las tareas que emprenden colectivamente los maestros y darles mueva jerarquizacin y contenido. b) La organizacin o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemtica diferenciacin social. Por ello, es importante detener el proceso de diferenciacin de la escolarizacin primaria. Eso implicara, primero, eliminar el sistema de turnos matutino y vespertino y, al nivel laboral, eliminar la doble plaza y lograr un pago equivalente a sta por una jornada que incluya el tiempo de formacin y preparacin docente. Por otra parte, significara detener la tendencia a la formacin de grupos homogneos sobre la base de criterios supuestamente tcnicos, sobre todo al nivel de preescolar y primero de primaria. 31 Implica tambin revisar los criterios y mecanismos institucionales que califican a un nio de atpico y las prcticas diferenciales que se le destinan. Por ltimo merece una discusin la propuesta compartida por grupos y sectores de intereses bastante encontrados de diversificar y regionalizar el currculum primario. Dada la estructura social y escolar existente, una clasificacin curricular diferencial tendra efectos institucionales; se tendera a establecer una diferenciacin vertical en calidad y prestigio dentro de un sistema que se ha basado por tradicin en una enseanza nica para nios de todo el pas. La medida curricular de regionalizacin del contenido probablemente no tendr el efecto de adaptacin al nio que se espera. Varias dcadas de educacin destinadas en especial al medio indgena no han logrado diferenciar de manera sustancial la experiencia escolar que reciben los nios que poseen los conocimientos culturales de los grupos tnicos de nuestro pas. 32

E. Sandoval, Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos cotidianos (1985). B. Ramrez, La enseanza diferencial 32 Vanse descripciones contenidas en investigaciones de L. Valentinez y H. Muoz Cruz, et al. (1981).
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En los mltiples intentos de diversificar y adaptar el contenido de la educacin, la interpretacin que los grupos tcnicos encargados de diferentes tipos de proyectos hacen de las necesidades locales, aun con los mtodos ms participativos, no es ingenua, sino que responde a determinados marcos de referencia, y no pocas veces a intereses de grupos especficos que no son necesariamente los de la poblacin receptora de la educacin as diseada. Dada la estructura social e institucional del pas en su conjunto, es impensable conformar una educacin bsica, universal y gratuita sin el apoyo estatal. En estas condiciones la promocin de alternativas educativas extra-estatales puede conducir a retrocesos en relacin con algunos de los logros histricos ms importantes (el laicismo y el libro de texto gratuito, por ejemplo) en la educacin en Mxico. Por otra parte, si nuestro anlisis de la experiencia escolar es correcto, el problema de la enajenacin desde el punto de vista de los nios, no se debe tanto a la uniformidad temtica de la escolarizacin en Mxico, como al carcter de la relacin con el conocimiento que es una constante en todas las escuelas; es decir, el problema principal no es que al nio rural se le den temas o ejemplos urbanos, como que a nios tanto urbanos como rurales se les presente el conocimiento, aun aquel que se refiere a su propio medio, como conocimiento de elaboracin ajena. Por lo tanto, la relevancia del contenido educativo no se logra con una reformulacin del programa explcito o de los materiales, sino con la transformacin de las relaciones sociales que definen el proceso de aprendizaje en la escuela. c) A partir del anlisis de la cotidianeidad escolar se hacen evidentes otros problemas relacionados con el currculum acadmico. Los tiempos reales de enseanza, las tendencias en la presentacin del conocimiento (formalizacin, dispersin), la continua reformulacin de programas que se superponen una a otra en la escuela, sin reemplazarse completamente, son algunos de los aspectos que conducen a reflexionar sobre las propuestas y tendencias en los programas del nivel elemental y normal. Sin sacrificar la riqueza de material de lectura y consulta que los libros de texto gratuito proporcionan a los nios, parecera conveniente trabajar hacia una simplificacin temtica de los programas de primaria (y de niveles superiores), que comunicara prioridades claras e incorporara, sobre todo, los conocimientos que los maestros manejan bien. Podra orientar esta tarea un cuidadoso anlisis de las tradiciones nacionales de enseanza, as como la intencin de asegurar el tiempo y la atencin que requieren las lneas bsicas de la formacin acadmica en primaria (por ejemplo, el trabajo significativo con la lengua escrita y las matemticas, la riqueza de contenidos cientficos concretos). El anlisis expuesto sugiere a la vez la diversificacin de las formas de representacin de los conceptos o contenidos de tal manera que se evitara la identificacin del conocimiento con su forma de existir escolar y se lograra un aprendizaje ms seguro del contenido acadmico que transmite la primaria. Paralelamente, en la formacin media superior de los maestros, el nfasis reciente en la enseanza de contenidos (en lugar de didcticas) podra dirigirse no hacia los temarios tradicionales que presentan discontinuidades con los del nivel bsico, sino justamente hacia los contenidos de la primaria; 33 estos contenidos, por su carcter elemental e integral, requieren de un tratamiento ms profundo que el que suelen recibir. Por ejemplo, en el trabajo con los nios las reflexiones que
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Asegurando desde luego la equivalencia cualitativa del bachillerato como preparatorio para la formacin superior. 30

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pueden surgir sobre movimientos fsicos simples, sobre las operaciones bsicas, o sobre la relacin sujeto-predicado, no son nada evidentes; exigen del maestro un manejo complejo y completo de estos conceptos y de sus manifestaciones concretas, y no slo el conocimiento de las definiciones abstractas, las frmulas matemticas, o la terminologa sofisticada que suelen constituir el contenido de la formacin en los niveles superiores, incluyendo la Normal. Al nivel de primaria, se esperara que una formacin en el sentido propuesto disminuyera las tendencias a la formalizacin y el nfasis en el aprendizaje de usos que han sido recurrentes en el anlisis de la experiencia escolar. Al apropiarse los maestros de estructuras conceptuales complejas en el manejo de temas aparentemente elementales, obtendran el tipo de seguridad en el conocimiento que conduce a una mejor relacin pedaggica con los alumnos y, concomitantemente, a la valoracin profesional de la enseanza en el nivel primario. d) En los diversos lugares y momentos en que se encuentran los grupos tcnicos de la Secretaria de Educacin Pblica y los maestros de base (reuniones, cursos, congresos, etc.), tambin se transmiten muchos de los contenidos implcitos en la vida cotidiana en la escuela, sobre todo en las dimensiones que se refieren al conocimiento y al aprendizaje. Sin embargo, tradicionalmente y an en la actualidad los maestros tienen de hecho un amplio margen de decisin respecto a su tarea bsica en el aula, la enseanza: seleccionan recursos pedaggicos, continan viejas prcticas e inician nuevas formas de ensear. Los maestros acumulan y consolidan en la prctica un saber en torno a la enseanza que forma la base real de funcionamiento de las escuelas, y que abre el espacio posible para apoyar la transformacin de la experiencia escolar. Si algo se ha hecha evidente en las escuelas es que no es posible decretar, normativamente, los cambios que se consideren deseables, ni lograrlos va peticin o demanda a las autoridades. Por lo mismo, resultaran contraproducentes las medidas propuestas de control de calidad, de vigilancia pedaggica o los exmenes oficiales, que comunican a su vez una falta de confianza en los maestros, con consecuencias a nivel de la relacin con los alumnos. No es posible lograr que los docentes reconozcan los conocimientos previos que tienen sus alumnos, y que tengan confianza en los procesos autnomos de aprendizaje de los nios, si a ellos se les niega el mismo trato. Desde la perspectiva del magisterio, convendra crear y reforzar una red de comunicacin horizontal entre maestros de base que no dependa de la iniciativa de jerarquas superiores; es decir, establecer y ampliar tiempos y espacios institucionales para el intercambio voluntario y autnomo entre maestros, en torno a las formas y contenidos de su trabajo. Esto podra constituir la base organizativa para realizar el trabajo de conocer la propia realidad educativa y dar sentido y direccin a una poltica alternativa. En la actualidad, es posible plantear slo transformaciones en relacin con aspectos que suponemos posibles de modificar poltica e institucionalmente. Es probable que una parte de los contenidos formativos de la experiencia escolar cotidiana permanezca sustancialmente igual, aun si se logra cierta modificacin del proceso escolar; otros contenidos cambiarn, a veces, en direcciones imprevisibles desde ahora, segn las transformaciones sociales y polticas del pas en su conjunto.

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