UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO REA DE EDUCACIN CARRERA DE EDUCACIN INTEGRAL: LICENCIATURA

TCNICAS Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE CDIGO 427 SELECCIN DE LECTURAS

Compilador: Gudio Ana

CARACAS Junio 2008

Presentacin

En la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, la seleccin y utilizacin de las Tcnicas y los mtodos de enseanza es considerado como uno de los aspectos ms importantes en el trabajo del maestro, ya que de ello depende en gran medida asegurar la ejecucin acertada del alumno y que se logren los objetivos de aprendizaje y muy espacialmente, en la Educacin a Distancia.

Sobre la base de lo anterior, la presente Seleccin de Lecturas para la asignatura Tcnicas de Enseanza para el Aprendizaje, perteneciente a la Carrera de la Licenciatura en Educacin Integral, ofrece un cuerpo organizado de conocimientos que le proporcionar al estudiante:

Las estrategias que puede disear y utilizar el futuro maestro aprendizajes significativos en los alumnos.

para promover

Las clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza. Utilidad de la Informtica y la Computacin como estrategias para el aprendizaje.

Es importante que el estudiante se familiarice con el contenido aqu presentado, identificarlo de acuerdo a los objetivos indicados en el Plan de Curso, y pueda as mismo reconocer una gran cantidad de tcnicas y mtodos, al igual que las diferentes formas de clasificarlas y observar como dentro del procedimiento de una tcnica puede haber

diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan en el proceso de enseanza y aprendizaje.

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INDICE GENERAL SELECCIN DE LECTURAS PARA LA ASIGNATURA TCNICAS Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE OBJETIVO N 1: Seleccionar tcnicas de instruccin y estrategias para la promocin de aprendizajes significativos en nios y jvenes de la I y II etapas de la Educacin Bsica.

LECTURA N 1 Pg. Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretacin constructivista2 edicin Captulo 5: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos. Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretacin constructivista2 edicin Captulo 6: Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin. 4

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OBJETIVO N 4: Analizar la utilidad de algunas herramientas tecnolgicas en el proceso didctico de la I y II etapas de la Educacin Bsica.

LECTURA N 2: Ceballos, M. de la Fuente, S. y Rodrguez, M. (2000). Cmo Seleccionar un Software? Revista La Obra. Octubre y Noviembre. N 29 y 30 LECTURA N 3: Aste, M. (1999). Distintos Usos del Computador en las Escuelas. Disponible el 12-02,2004 en http:// WWW.quipus.com.mx/r3dife.htm. LECTURA N 4 Aste, M. (1999). Internet y la Escuela. http:// WWW.quipus.com.mx/r3dife.htm. LECTURA N 5 Marqus Graells, Pere (1999). Orientaciones para el Uso Didctico de Materiales Multimedia en el Aula de Informtica. Disponible en 12-0-2004 en http://dewey.uab.es/pmarques/multiori.htm. LECTURA N 6 Gros, Begoa (2004). Nuevos medios para nuevas formas de aprendizaje: El uso de video juegos en la enseanza. Disponible el 12-02-04 en http://reddigital.cnice.mecd.es/3/firmas/ind_firmas_ind.html Disponible el 12-02,2004 en

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Lectura N 1: Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretacin constructivista 2 edicin Captulo 5: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos Captulo 6: Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin.

Visin panormica del captulo 5 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos
En este captulo vamos a referirnos a las estrategias que puede disear y utilizar el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos. La utilizacin de dichas estrategias de enseanza debe realizarse de forma heurstica, flexible y reflexiva, y es compatible con uso de las estrategias de aprendizaje que revisaremos en los prximos captulos. Como ya hemos comentado, ensear consiste esencialmente en proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos. Las estrategias de enseanza que se revisan en este captulo son recursos que el docente puede utilizar para prestar dicha ayuda ajustada. Adems, en conjuncin con las estrategias motivacionales y las de aprendizaje cooperativo las estrategias de enseanza proveen al docente de herramientas potentes para promover en sus aprendices un aprendizaje con comprensin En el captulo se revisarn las estrategias de enseanza tanto para el mbito del diseo de textos acadmicos, como para su uso en el proceso de enseanza-aprendizaje.

5 INTRODUCCIN
Dentro de a investigacin psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta se han desarrollado dos aproximaciones en beneficio a del aprendizaje significativo de los alumnos. Dichas lneas, conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida, tuvieron su origen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos acadmicos, pero ms tarde ampliaron su influencia a la situacin de enseanza aprendizaje escolar.

La aproximacin impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oral, y la aproximacin inducida se aboca a entrenar o promover en los aprendizajes el manejo que stos hacen por s m si mismos de procedimientos que les permite aprender significativamente (Levin, 1971; Shuell, 1 988).

La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz, las ayudas que se intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propsito de que se les apropien y las utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiz, una vez que ha internalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflex as y volitivas sobre cundo, por qu y para qu aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida tradicin de aprendizaje estratgico y autorregulado En lo referente al presente captulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades de la aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del aprendizaje y la enseanza. En aproximacin impuesta, el nfasis se ubica en la enseanza o en el diseo de los materiales de enseanza (los textos que proveen la instruccin). En este caso las ayudas que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde fuera, un procesamiento profundo de la informacin que se va a aprender. De este modo, es el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo quien debe saber como, cundo, donde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanza. El uso d estrategias de enseanza lleva a considerar al agente de enseanza, especialmente en el caso del docente, como un ente reflexivo, estratgico que puede ser capaz de proponer lo que algunos autores han e denominado con acierto una enseanza estratgica (Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995) Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseanza se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos de los contenidos escolares.

CUADRO 5.1

La voz de los expertos

Para m otra fuente de optimismo para el progreso futuro de la educacin es mi creencia de que los fundamentos tericos de la educacin estn mejorando. El creciente consenso sobre la validez de las ideas epistemolgicas constructivistas y sobre los principios cognitivos del aprendizaje sugieren que [...] la comunidad de la educacin en general est movindose hacia delante (J. Novak 1998).

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Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por considerar que el alumno o el agente de enseanza, segn sea el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles, heursticos nunca como algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate. No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni excluyentes, antes bien lo que sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea ms autnomo y reflexivo. De hecho, varias de las estrategias de enseanza (no todas) que presentamos aqu tienen una utilidad doble: la primera, ya antes s mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo cual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la segunda, para introducir y ensear a los alumnos como elaborarlas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y ejercitaciones apropiadas (vase las recomendaciones sobre cmo ensear las estrategias de aprendizaje en el captulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias de aprendizaje DEFINICIN Y CONTEXTUALIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Un buen principio par este captulo estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por definir qu entendemos por estrategias de enseanza exponiendo tambin como las entendemos dentro del concepto ms amplio de enseanza (desde la perspectiva constructivista que estamos considerando en este trabajo. Consideramos a la enseanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de como ocurre en el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, andamiar el logro de aprendizajes significativo. En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo de1 enseante como su originador; pero al fin y a cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural etc), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin. Asirnisrno, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta entre enseante y aprendices nicos e irrepetibles. Por sta y otras razones se concluye que es difcil considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siempre ser diferente y singular en todas las ocasiones. Visto desde otro punto de vista la enseanza es tambin en gran medida una autentica creacin. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexin (CoIl y Sol, 1993), ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer pedaggico. Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en el captulo son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y reflexible para promover el logro del aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Y enlazndolo con lo antes dicho las estrategias de enseanzas son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica.

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Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu funcin tiene cmo pueden utilizarse o desarrollase apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo. Adems es necesario tener presente cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo de estrategias es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber: 1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etctera). 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos. 5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) e creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso. Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de que modo hacer uso de ella. Dichos actores tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica. Aunque aqu nos estarnos refiriendo principalmente a la educacin presencial, los factores tambin pueden ser relevantes para otras modalidades de enseanza, como aquella que se imparte por medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda, tomaran matices diferenciales. Queda en el agente de enseanza a tema de decisiones estratgica para utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este apartado, el uso posibilidades de las estrategias de enseanza se vera seriamente e disminuida, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA En esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que hemos seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas investigaciones una alta efectividad, al ser introducida como apoyo ya sea como en textos acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanza -aprendizaje escolar (vase Balluerka, 1995; Daz-Barriga y Lule, 1977; Eggen y Kauchak, 1999; Hernndez y Garca, 1991; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolf, 1991). En el cuadro 5.2 el lector encontrar, en forma sintetizada, una definicin y conceptualizacin general de algunas de las estrategias de enseanza ms representativas.

Cuadro 5.2 Estrategias de Enseanza

Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central. Informacin de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etctera). Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de informacin (cuadros sinpticos, cuadros C Q-A). Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representaciones grficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso que influyen en la comprensin y el recuerdo.

Resmenes

Organizadores previos

Ilustraciones

Organizadores grficos

Analogas

Preguntas intercaladas

Sealizaciones

Mapas y redes conceptuales

Organizadores textuales

Figura 5.1 Tipos de estrategias d enseanza, segn el momento de su presentacin en una secuencia de enseanza

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio o secuencia de enseanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional (vase figura 5.1). Con base en lo anterior es posible efectuar una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activacin o la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales ms tpicas son los objetivos y los organizadores previos. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin (Shuell, 1988). Aqu pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A, entre otras. Por otra parte, as estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del episodio de enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.

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Los mapas y las ilustraciones son estrategias coinstruccionales

En otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje Algunas de las estrategias postinstruccionales ms reconocidas son resmenes finales, organizadores grficos (cuadro sinpticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa es aquella que se refiere a ios procesos cognitivos activados por la estrategias (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y WolfF, 1991) Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en varios procesos cognitivos, las hemos clasificado por el proceso al que predominantemente se asocian; no obstante, en el cuadro 5.2 incluimos algunas de las estrategias en distintas clases. Con base en nuestro anterior trabajo a continuacin proponemos una clasificacin ms elaborada (vase tambin cuadro 5.3), la cual nos servir despus para presentar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias a lo largo de captulo. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. tal como se seal en el captulo 2, la importancia de los conocimientos previos resulta fundamental el aprendizaje. Su activacin sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento con base para promover nuevo aprendizajes. En este grupo podemos incluir tambin aquellas estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o secuencia educativa.

11 CUADRO 5.3 Clasificacin de las estrategias de enseanza

segn el proceso cognitivo atendido

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Generacin de expectativas apropiadas Tipos de estrategia de enseanza Objetivos o intenciones

Activacin de los conocimientos previos

Situaciones que activan o generan informacin previa (Actividad focal introductoria, discusiones guiadas, etctera) Objetivos Sealizaciones Preguntas insertadas

Orientar y guiar la atencin y el aprendizaje

Mejorar la codificacin de la informacin Ilustraciones nueva Grficas Preguntas insertadas

Promover una organizacin global ms Resmenes adecuada de la informacin nueva a aprender Mapas y redes conceptuales (mejorar las conexiones internas) Organizadores grficos (por ejemplo, cuadros sinpticos simples y de doble columna, cuadros C-Q-A) Organizadores textuales Para potenciar y explicitar el enlace entre Organizadores previos conocimientos previos y la informacin nueva por aprender (mejorar las conexiones Analogas externas) Cuadros C-Q-A

Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, es ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia instruccional que stos abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados. Por ende pondramos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o secuencia educativa, segn sea 1 caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa por ejemplo, discusin guiada; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.

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Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al discurso escrito, y las sealizaciones y estrategias discursivas orales. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a aprender Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseante o, en su caso, por el texto. Ntese que la intencin es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la informacin nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que las estrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo provienen de toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas, etctera) Como el lector habr notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la anterior (la que se refiere a la mejora de la atencin selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar el enlace entre conocimientos previos e informacin nueva (vase ms abajo). Es as porque la atencin selectiva es una condicin sine qua non para la elaboracin profunda de la informacin, en la cual necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo, considerarnos que vale la pena establecer la distincin porque si bien hay estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las tres clases (especialmente en las dos primeras), algunas de ellas, por la funcin predominante en la que inciden, se agrupan mejor dentro de sta que denominamos codificacin elaborativa. Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la informacin nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Maver l984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas de la informacin nueva a aprender denominndolo: constriccin de conexiones internas. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes conceptuales, a las de representacin lingstica como los resmenes, y a los distintos tipos de organizadores grficos, como los cuadros sinpticos simples. de doble columna cuadros C-Q-A organizadores textuales. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos e informacin nueva a aprender asegurando con ello una mayor efectividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con n Mayer (ob.cit), a este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le denomina: construccin de conexiones externas.

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Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las s estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos y las analogas. En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno con cada una de las estrategias, que el lector podr analizar junto con el cuadro anterior referente a la clasificacin de estrategias. El agente de enseanza debe tener presente este tipo de informacin para tomar las mejores decisiones pedaggicas. Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden emplearse simultneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas hbridas entre ellas (por ejemplo, una analoga representada en forma de mapa conceptual, donde tpico y vehculo tengan mapas particulares puestos en comparacin; vase ms adelante), segn el docente lo considere necesario.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas.

Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar los conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes prximos de informacin nueva. Desde la ya clsica declaracin de Ausubel (1978) (vase captulo 2), todos sabemos la importancia de los conocimientos previos en la construccin del conocimiento (Miras, 1993). Simple y sencillamente, la actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retornados y relacionados en el momento adecuado con la informacin nueva que se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos. Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente debern emplearse antes de presentar la informacin por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo de actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el material de aprendizaje propiamente dicho, sea por va individual o cooperativa.

Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (vase Cooper, 1990): a) Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los alumnos van a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.

14 CUADRO 5.4 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos

Efectos esperados en el alumno Dan a conocer la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo. El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material. Ayudan a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

Estrategias de enseanza Objetivos

Actividades que generan y activan informacin Activan sus conocimientos previos. previa (foco introductorio, discusin guiada, Crean un marco de referencia comn. etctera) Ilustraciones Facilitan la informacin. codificacin visual de la

Preguntas intercaladas

Permiten que practique y consolide lo que ha aprendido. Mejora la codificacin de la informacin relevante. El alumno se autoevala gradualmente. Le orientan y guan en su atencin y aprendizaje. Identifican la informacin principal; mejoran la codificacin selectiva. Facilitan que recuerde y comprenda la informacin relevante del contenido por aprender. Hacen ms accesible y familiar el contenido. Con ellos, se elabora una visin global y contextual. Sirven para comprender informacin abstracta Se traslada lo aprendido a otros mbitos. Son tiles para realizar una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones Facilitan el recuerdo y la comprensin de las partes ms importantes del discurso.

Sealizaciones

Resmenes

Organizadores previos

Analogas

Mapas y redes conceptuales

Organizadores textuales

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b) Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de enseanza y aprendizaje. c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activados (cuando existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen). De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aqu las que nos ham parecido ms efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusin guiada y la actividad generadora de informacin previa.

Actividad local introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situacin motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes (alrededor de 5%) quienes realizan intencionalmente alguna actividad explcita para hacer que los alumnos activen sus conocimientos previos, centren su atencin o que los hagan entrar en sntoma con la nueva temtica por abordar (vase Eggen y Kauchak, 1999). Los tipos de actividad focal introductoria ms efectivos que pueden utilizarse son aquellos que presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tratar el tema de materiales conductores o aislantes consiste en envolver un trozo de hielo en papel aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos como tela" caliente") y animar a los aprendices a predecir cul de ellos se derretir primero y por qu creen que ser as. Otro ejemplo, al estudiar el tema de flotacin de cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferente densidad que propongan una experiencia "contraintuitiva" y pedir que predigan cules se hundirn y cules no, y que expongan sus hiptesis sobre las variables involucradas en la flotacin de los cuerpos. De este modo, las funciones centrales de esta estrategia seran las siguientes: Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente cuando la presentacin de la estrategia se acompaa de participaciones de los alumnos para exponer razones, hiptesis, etctera. Servir como foco de atencin o como referente para discusiones posteriores. Influir de manera poderosa en la atencin y motivacin de los alumnos.

Discusin guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta planificacin. Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear informacin previa. Cooper (1990) define a la discusin como "un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado" (p. 114). En la aplicacin de esta estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros informacin previa que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.

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Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una discusin son los siguientes (vase tambin Wray y Lewis, 2000): Tenga claros los objetivos de la discusin, as como hacia dnde quiere conducirla: activar y favorecer la comparticin de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de los nuevos contenidos. Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participacin de los alumnos sobre lo que saben de sta. Anime a participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren activamente. En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta afirmativa o negativa. D tiempo para que los alumnos respondan. Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas. Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compaeros. No deje que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; la discusin debe ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo est haciendo) y participativa. La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos. D un cierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el resumen y que hagan comentarios finales.

Actividad generadora de informacin previa

Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos autores se refieren a sta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas" (Wray y Lewis, 2000). Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevada a cabo: Introduzca la temtica de inters central. Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero determinado de ideas (por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relacin con ella. Los alumnos pueden participar en esta tarea de forma individual, en pequeos equipos o con el grupo completo. Incluso si los alumnos ya saben elaborar mapas conceptuales o algn tipo de representacin grfica conocida, se les solicita que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de forma individual o en grupos pequeos). Marque un tiempo limitado para la realizacin de la tarea. Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, segn sea el caso) de ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas en el pizarrn. Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la temtica central' y seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu en las llamadas miscol1ceptions o concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).

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Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan relacionadas con la informacin nueva por aprender (aqu puede ser til un mapa conceptual construido por el docente). Puede terminar la actividad con el sealamiento del objetivo del episodio instruccional a seguir o animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda. Tanto la discusin guiada como la actividad generadora de informacin previa no deben durar mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratgicos que sirven a ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad central de la sesin o sesiones de enseanza-aprendizaje. La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas durante el episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado compartirse", para ayudar a comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el proceso instruccional.

Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situacin pedaggica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos con una cierta direccin, y con uno o ms propsitos determinados. En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa; adems desempean un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso. Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin de la actividad docente; pero en esta ocasin vamos a situamos en el plano propiamente instruccional con el inters de describir cmo los objetivos pueden actuar como autnticas estrategias de enseanza. En este sentido, una primera recomendacin relevante que debemos considerar es la intencin de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a plantear una idea comn sobre a dnde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a realizar (Perkins, 1999 y Stone, 1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos. Los objetivos, como estrategias de enseanza, no tendran sentido si no fueran comprensibles para los aprendices, si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin y si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar. De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseanza deben ser construidos en forma directa, clara y entendible utilizando una redaccin y un vocabulario apropiados para el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las actividades, contenidos y / o resultados esperados (lo que interese ms enfatizar) que deseamos promover en la situacin pedaggica.

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Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas que persigan el logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) seala que los aprendizajes con comprensin (trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. De este modo, las actividades que demuestren un desempeo flexible, o que permitan ir ms all de la mera reproduccin o memorizacin de los aprendizajes, deberan ser las que tuvieran ms cabida, dentro de la enunciacin de los objetivos como instrumentos curriculares y como estrategias de enseanza. Actividades tales como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera permiten poner en evidencia aprendizajes con comprensin. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes (vase Cooper, 1990; Garca Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamara, 1995; Shuell, 1988): Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Esta orientacin ser ms clara para el aprendiz si adems existe un adecuado alineamiento (lase coherencia) entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y Kauchak, 1999). Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de la instruccin (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante y al trmino de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluacin. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluacin. Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos como estrategias de enseanza: 1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intente conseguir en los alumnos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den su interpretacin para verificar si es o no la correcta. 2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje. 3. Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la formulacin de los objetivos con sus alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo. 4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las actividades realizadas en clase. 5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitados antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de enseanza (la generalidad de su formulacin depender del tiempo

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instruccional que abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje Sealizaciones
Las sealizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratgicos que se emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los aprendices. De este modo su funcin central consiste en orientar al aprendiz para que ste reconozca qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cules no. Tal estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el campo del diseo de textos instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologas sobre el anlisis del discurso en el aula que han aparecido en los ltimos aos, se han identificado algunas sealizaciones y claves del discurso que resultan tiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos. Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedaggico (oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de sealizacin para cada una de dichas modalidades, as como sus usos posibles.

El uso de sealizaciones en los textos

En el caso de las sealizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distincin entre las sealizaciones intratextuales y las extra textuales. Las sealizaciones intratextuales son aquellos recursos lingsticos que utiliza el autor o diseadas de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para destacar aspectos importantes del contenido temtico. Antes de presentar algunas de las que han demostrado ser ms eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisin introductoria a algunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseo y estructuracin de los textos. Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de ciencias tratando de identificar qu es lo que los haca de fcil o difcil acceso para los lectores. Lo que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se caracterizaron por poseer cuatro caractersticas: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemtico de las ideas (en forma compatible con las disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3) contienen poca informacin distractora o irrelevante, y 4) toman en cuenta el conocimiento previo del lector. Los textos poco legibles o que son juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en forma negativa alguno(s) de los factores anteriores. La organizacin y estructuracin del texto influye de manera determinante en lo que se comprende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la alteracin estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente su recuerdo (vase ms adelante). Datos similares se han encontrado cuando Se altera arbitrariamente el orden de los prrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (vase Hernndez y Garca, 1991). Por otro lado, tambin existen evidencias sobre la importancia de estructurar la informacin adecuadamente al nivel de prrafos. Kieras (1978, cito por Hernndez y Garca, ob. cit.) seala que la mala estructuracin de ideas dentro de los prrafos llega a provocar una sobresaturacin de la

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memoria de trabajo, volviendo difcil la integracin de' proposiciones y llevando a que muchas ideas importantes se "pierdan" (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean procesadas semntica mente). Segn Kieras, los prrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial de inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores aaden a lo anterior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actan como seales o marcos contextuales, e indican al lector cules van a ser los contenidos relevantes que sern tratados en ellos (vase Hernndez y Garca, ob. cit.). Tambin existe evidencia sobre el llamado "efecto de primaca", que indica que la informacin puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad de recordarse mejor. La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y en la comprensin. Los textos con buen nivel de estructuracin sintctica, de coherencia local (referencial) y global, y una adecuada sintonizacin con los conocimientos previos (vase Baker, 1985) se leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir ms y mejores inferencias, y aseguran una mejor comprensin. En varios trabajos se ha demostrando que la distancia marcada entre las referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusin de conceptos desconocidos para el lector, la falta de relacin entre conceptos utilizados en el texto y la inclusin de eventos irrelevantes afectan a la estructuracin y la coherencia de los textos (Hernndez y Garca, ob. cit., Y Snchez, 1993). En tal sentido, se necesita alcanzar un ptimo trabajo de construccin de enunciados y de prrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introduccin de conceptos (reducir la densidad conceptual), ser explcito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o cuando se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las oraciones de modo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre "lo nuevo" y "lo dado"; vase ms adelante en esta seccin lo referente al discurso expositivo del profesor y Snchez, 1993). En sntesis, una buena conexin entre las ideas introducidas en el texto, y de stas con los conocimientos previos, asegura una mejor comprensin y aprendizaje de la informacin contenida en l. Regresando al tema de las sealizaciones, y con base en lo expuesto en los prrafos anteriores, se identifican varias estrategias de sealizacin intratextual que sera importante considerar para orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas sealizaciones son las siguientes (vase Garca, Martn, Luque y Santamara, 1995; Len, 1992 y 1999: a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que especifican los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de un texto que conjunta varias ideas, stas podran acompaarse con expresiones tales como "primero", "segundo", "en primer trmino", "en segundo trmino", "por ltimo" o si estamos hablando de un texto estructurado en forma de comparacin, sera necesario acompaados de trminos tales como "en comparacin...", "de igual manera...", etctera. (Vase ms adelante, en la parte final de este captulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que se suelen asociar con ellos; sobre un anlisis adecuado de los marcadores recomendamos la obra de Portols, 1998. b) Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de los textos, dentro de los prrafos, frases que aclaren de lo que tratar el texto, el propsito del autor, etctera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado "efecto de primaca", al que nos referamos anteriormente. c) Presentaciones finales de informacin relevante. Similares a la anterior, pero en este caso la informacin relevante o aclaratoria deber presentarse al final del texto a modo de conclusin.

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Un ejemplo claro sera el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como podran ser: "en suma...", "en conclusin...", "para resumir... d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones usadas por el autor o diseador para destacar su punto de vista personal, poniendo nfasis o aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe destacar que", "Por desgracia..., "Pongamos atencin a...", etctera). Estas sealizaciones no aaden informacin adicional al texto, tan slo lo hacen explcito orientan al lector hacia lo que se considera ms relevante a ser comprendido. Ms all de las sealizaciones quisiramos presentar, otras estrategias que el autor o el diseador pueden utilizar y que estaran ms abocadas a reforzar la codificacin y la asimilacin de la informacin del lector (Hartley, 1996; Hernndez y Garca, ob. cit.). stas son las siguientes: a) Explicitacin de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de inters dndoles una mayor claridad en su presentacin (por ejemplo, exposicin apropiada de sus caractersticas definidoras) o proveyndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas (relaciones con otros conceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los conocimientos previos). b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingsticas alternativas que hablen sobre las mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repeticin), con la intencin de que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa c) Ejemplificacin. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes que aclaren los conceptos que se desean ensear o presentar, tratando de concretizarlos con objetos o situaciones que los ilustren. d) Simplificacin informativa. Se trata de la reduccin de aspectos que afectan la comprensin del lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar extraas para los lectores; evitar formas sintcticas complejas (enunciados y prrafos muy largos, complejos y oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingstica (demasiadas ideas en pocas palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezado s en los temas tratados. Por otro lado, las sealizaciones extra textuales son los recursos de edicin (tipogrficos) que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseador para destacar ideas o conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de sealizaciones extra textuales utilizadas de forma comn son las siguientes (vase Hartley, 1996): Manejo alternado de maysculas y minsculas. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras. Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin. Empleo de ttulos y subttulos. Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones, etctera). Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, ancdotas o bibliografa adicional). Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin clave (pueden ser conceptos, frases o hasta pequeos mapas conceptuales).

22 CUADRO 5.5 El punto de vista de los alumnos

En un trabajo relativamente reciente (Weiten, Gudagno y Beck, 1996), se aplic una encuesta sencilla a 134 estudiantes universitarios, sobre la percepcin que ellos tenan de las ayudas pedaggicas empleada en los textos acadmicos, El cuestionario aplicado en la encuesta solicit evaluar a los sujetos su percepcin de 13 tipos de ayudas comnmente encontradas en lo textos. Los sujetos utilizaron m escala de 7 puntos para evaluar: a) su familiaridad con dichas ayudas, 1;) el USO que suelen hacer de ellas cuando las encuentran en los textos, y c) el valor que les atribuyen en la facilitacin de su aprendizaje. Los resultados principales se resumen en la tabla siguiente (tomada de Weiten, Guadagno y Beck, ob. cit., p. 106): Puntuaciones medias de las ayudas pedaggicas Tipo de ayuda pedaggica Trminos en negrillas Glosarios de captulo Resmenes de captulo Demostraciones Preguntas de discusin Cursivas para enfatizar Chequeos de aprendizaje Objetivos de aprendizaje Esquemas del captulo Guas de pronunciacin Ejercicios de revisin Glosarios en avance Resmenes de seccin Familiaridad 6.51 5.45 6.26 4.16 5.78 5.52 4.18 4.87 5.00 4.38 5.13 5.60 4.29 Probabilidad de uso 6.26 5.43 5.94 4.64 3.88 4.90 4.43 4.08 4.14 3.93 4.28 5.88 5.09 Valor 6.09 5.55 5.96 4.72 4.41 4.70 4.81 4.33 4.14 4.06 4.82 5.87 5.19

Nota: las evaluaciones fueron realizadas en escalas de 7 puntos de la siguiente forma: la familiaridad tena un rango de evaluacin que iba desde 1 (no familiar) a 7 (muy familiar); la probabilidad de uso tena un rango de 1 (uso improbable) a 7 uso muy probable); y el valor para el aprendizaje desde 1 (no ayuda) hasta 7 (mucha ayuda).

A pesar de la gran variabilidad encontrada en cada una de las tres categoras de evaluacin, es posible destacar varios hechos. Primero, los alumnos apreciaron mejor ciertas ayudas, por ejemplo: el uso de negrillas para los trminos tcnicos, los resmenes de captulo, y los glosarios de captulo o en avance (es sorprendente que no les otorguen el mismo valor a ayudas tales como: objetivos, preguntas de discusin, demostraciones y esquemas de captulo). Segundo, a pesar de la variabilidad, los sujetos reconocen que las ayudas pedaggicas llegan a ser ms provechosas que intiles para facilitar su aprendizaje (todas fueron evaluadas, en promedio, por arriba de 4). Por ltimo, puede concluirse, siguiendo a los autores, que los alumnos suelen ser muy pragmticos al valorar o utilizar las ayudas que aparecen en los textos. Al parecer los alumnos utilizan las ayudas slo para extraer informacin factual con miras a presentar sus exmenes, y no usan aquellos apoyos que promueven un procesamiento ms profundo o que les demanden ms tiempo. Adems, en muchas ocasiones los mismos alumnos desconocen los beneficios que pueden obtener o no han aprendido a sacar provecho de las ayudas pedaggicas colocadas en los textos instruccionales. Usted qu piensa?

Empleo de logotipos (avisos). Manejo de diferentes colores en el texto.

Evidentemente, la aplicacin de las sealizaciones debe realizarse de forma estratgica considerando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar. Si bien el hecho mismo de usar las sealizaciones intratextuales provoca ciertas redundancias en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de las extratextuales como apoyos visuales adicionales, con el propsito de identificadas con mayor facilidad.
El siguiente es un ejemplo de sealizaciones intra y extratextuales. Primero lea el texto que se presenta a continuacin: Los seres vivos son irritables, por lo que responden a los estmulos y cambios fsicos de su medio ambiento. En los seres humanos y en otros animales superiores algunas clulas del cuerpo estn muy especializadas y responden a cierto tipo de estmulos: los conos y los bastones responden a la luz, ambos se localizan en la retina; algunas clulas de la nariz y los botones gustativos de la lengua, responden a estmulos qumicos; y las clulas espaciales de la piel la hacen a cambios de temperatura o presin. En los animales inferiores y las plantas, pueden faltar estas clulas especializadas, pero entonces, el organismo entero responde a la estimulacin. Por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al fro. La irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan manifiesta como la de los animales; pero tambin son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad de la luz. Ahora, se presenta el mismo pasaje, aunque modificado con distintos tipos de sealizaciones. Identifique los que hemos integrado en esta segunda versin del texto y compare. Irritabilidad Aun cuando todos los seres vivos son irritables, ya que responden a estmulos y cambios fsicos de su medio ambiente, no todos lo hacen de la misma forma.

Asi, por ejemplo, en los seres humanos y en otros animales superiores, algunas clulas del cuerpo estn muy especializadas y responden a cierto tipo de estmulos:

Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina. Algunas clulas de la nariz, y los botones gustativos de la lengua, responden a estmulos qumicos. Las clulas especiales de la piel responden a cambios de temperatura opresin.

Irritabilidad indiferenciada

En oposicin, en los animales inferiores y las plantas puede haber una ausencia de estas clulas especializadas; pero, entonces, el organismo entero responde a la estimulacin: por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al fro. La irritabilidad de las clulas vegetales no siempre es tan manifiesta como la de los animales; pero tambin son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad de la luz.

Irritabilidad poco manifiesta

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Como recomendaciones para el manejo de las sealizaciones tenemos: 1. No es necesario incluir muchas sealizaciones. El autor o diseador, a criterio y de acuerdo con el tipo de material y contenidos curriculares, determinar cules y cuntas son las ms apropiadas. 2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las sealizaciones seleccionadas a lo largo del texto. Por ejemplo, para el caso de las sealizaciones extra textuales, si en una primera seccin se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es conveniente que en la siguiente se haga lo mismo con los ejemplos. 3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su funcin es detectar la informacin ms importante y organizada. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitir al alumno diferenciar lo esencial de lo secundario. 4. En los textos acadmicos es posible alternar las sealizaciones intratextuales o extra textuales o incluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratgico y no desmesurado, de lo contrario, perdern sentido.

Sealizaciones y otras estrategias del discurso Gracias a los anlisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situacin escolar (en otros contextos, con seguridad habr otras variedades de estrategias discursivas). En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer (1988; vase tambin Mercer, 1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de stos y otros trabajos (por ejemplo, Coll et al., 1992; Garca, Secundino y Navarro, 2000; Lemke, 1997) rebasara las caractersticas del presente captulo (para los lectores interesados, sugerimos aproximarse a dichas obras). Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos interesa presentar aqu algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad para los docentes. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversacin utilizadas para construir una versin conjunta del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias, segn su objetivo, se clasifican en tres categoras: a) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.

b) Para responder a lo que dicen los alumnos. c) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos. Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cmo y cunto van progresando en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias bsicas en relacin con la categora a).

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Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomina tcnica de "obtencin mediante pistas". Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como propsito lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, seala que las preguntas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de guiar los esfuerzos de construccin de los estudiantes (preguntas tales como: por qu hiciste...?; explcame cul es la razn...?, qu pasara si...?). Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atencin sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata. En otros momentos, cuando los docentes estn explicando o hacen una pregunta que los alumnos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtencin mediante pistas" que consiste en" conseguir" participaciones o respuestas de los alumnos (segn sea el caso) por va indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son dadas por el maestro de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta sino slo insinuada, y queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se est solicitando. El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos participen activamente en el proceso de construccin y a que tomen nota de los aspectos relevantes que se estn tratando. Los profesores tambin emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para retroalimentar o guiar a los aprendices cuando stos intervienen por medio de participaciones espontneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor (categora b) (vase el cuadro 5.6, donde se ilustran algunas de las estrategias de esta clase). Una de las estrategias comnmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones de los alumnos en el dilogo es la de confirmacin de las mismas (por ejemplo, "s, lo que acabas de decir est bien dicho. ... [cuando realmente lo sea]). Esta estrategia tambin sirve para destacar que lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se considera correcto. Otra estrategia, la repeticin, tambin conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que el docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece que se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posteriormente ser aprendido. La estrategia de reformulacin sirve para dar una versin ms ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado sin la precisin o habilidad suficiente. Aqu el docente integra lo que hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, para que quede claro cmo es que habr de comprenderse y aprenderse. Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboracin, que consiste en ampliar, extender o profundizar la opinin de algn alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficientemente claro o que incluso se ha dicho en forma confusa. Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u opiniones espontneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. stas son las de

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CUADRO 5.6

Ejemplos de uso de estrategias discursivas en una secuencia instruccional

SECUENCIA. PREPARACIN PARA EL EXPERIMENTO

PROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones para el experimento, Gary. Queremos hablar un poco del equipo de trabajo, ya que vamos a utilizar un felpudo incombustible (FRASE DEL TIPO NOSOTROS). Um, Debbie, qu pasa con el felpudo incombustible, por qu es importante? Lo ponemos en la mesa, no? Por qu? (OBTENCION MEDIANTE PISTAS). DEBBIE: Porque la mesa puede arder. PROFESORA: S. Porque alguna cosa del experimento podra quemar la mesa, s. Y por eso necesitamos el felpudo incombustible (CONFIRMACION /REFORMU LACIN). Est hecho de amianto, material que no arde, y esto nos es muy til, como ustedes saben. Tambin vamos a utilizar un trpode. Sarah, por qu utilizamos el trpode? Hannah? (PREGUNTA). HANNAH: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um, el mechero bunsen debajo y tener algo para que las cosas se apoyen encima. PROFESORA: Para que las cosas se apoyen encima, bien... (REPETICIN/CONFIRMACIN

Qu hay que hacerle a un mechero hunsen cuando no lo ests utilizando? (PREGUNTA). JOHN: Pasarlo a una llama amarilla. PROFESORA: Hay que pasarlo a una llama amarilla (REPETICIN). Por qu esto es importante, Oliver? OLIVER: Para que nadie pase el brazo por la flama. PROFESORA: Para que nadie pase el brazo por la flama, bien (REPETICIN/CONFIRMACION).

(Tornado de Mercer, 1997, pp. 48-39.)

rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompandolas de explicaciones sobre por qu no se consideran adecuadas. Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categora b) se pueden colocar en un continuo que estara fundado en el grado de precisin que tienen las participaciones de los alumnos, y sobre cmo stas pueden ser o rescatada para la creacin de una versin construida conjuntamente por el enseante y los alumnos. Lo que es indiscutible es que todas las estrategias

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llegan a servir para sealizar u orientar al alumno sobre qu debe y qu no debe recuperarse para el aprendizaje como actividad construida, amn de servir a otros fines. Respecto a las estrategias de la categora e), stas ayudan a que los alumnos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseanza y aprendizaje; tambin sirven para demostrarles cmo las cosas que se han venido aprendiendo con anterioridad han mejorado sus niveles de comprensin, De nuevo el uso de estrategias en el discurso contribuye de manera importante en ello, as como en el proceso de sentar las bases de lo que a continuacin se aprender. Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo "Nosotros...,", donde se involucra l mismo junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para utilizar experiencias y/o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episodio didctico, y para ponerlos en relacin con otras cuestiones que se estn aprendiendo sobre la marcha. Tambin ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado compartir una serie de saberes gracias a la experiencia pedaggica compartida. Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras estrategias que los profesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen medios eficaces para lograr la continuidad (vase tambin Coll et al., 1992; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones son resmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son ampliamente reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque ofrecen un contexto. En un trabajo interesante, Snchez, Rosales, Caedo y Conde (1994; vase tambin Snchez, 1993, y Snchez, Rosales y Caedo, 1996) intentaron analizar y comparar el discurso expositivo de profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede estudiarse como un texto. De este modo, la perspectiva terica central de su estudio la constituyen los trabajos que se han desarrollado desde la teora de la comprensin de textos, en particular la teora macroestructural de Kintsch y Van Dijk (vase captulo 7 de la presente obra), Segn estos autores el discurso expositivo pedaggico (como cualquier otro acto comunicativo) se estructura esencialmente por medio del compromiso entre lo "dado" y lo "nuevo". En un momento particular del proceso enseanza-aprendizaje (por ejemplo, despus de la tercer sesin de actividades de enseanza), lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha logrado compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha compartido como consecuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos que los otros "ya conocen". Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe an, es decir, lo que es informacin nueva desde el punto de vista de lo ya dado, y que se supone debe presentarse a partir de ah (en forma coherente y estructurada). El problema del discurso expositivo pedaggico, entonces, se traduce en tres aspectos centrales: a) cmo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b) cmo se desarrollar lo nuevo y, por ltimo, c) cmo puede el enseante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo nuevo realmente se ha aprendido y que en adelante pasar a formar parte de lo ya dado. Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse adecuadamente para que sea comprendido por el alumno. Se debe desarrollar en forma apropiada en los niveles micra, macro

28 CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y superestructurales en el discurso expositivo y estrategias discursivas
Meta Submetas Estrategias Rutinas

Haz que el discurso sea coherente

De la microestructura (mantener el hilo temtico)

Advierte cuando introduces un terna nuevo Seala que sigues hablando de lo mismo Identifica con toda claridad de qu vas a hablar Revisa los temas ad antes e introducir uno nuevo

Una segunda caracterstica...

En este sentido

Veamos ahora

Hemos vistohasta ahora

De la macroestructura (hacer notar las ideas globales que dan sentido de unidad a la exposicin)

Repite las ideas Recapitula Evala Exprsalas en otros Trminos

De la superestructura (organizar las ideas globalmente)

Sealiza de antemano la relacin global

Emplea claves como una causa

Visualiza la organizacin global Reitera a lo largo del discurso la organizacin global

(Tomado de Snchez, Rosales y Caedo, 1996, p. 125.)

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y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local y permitir la progresin temtica (aqu son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando se introduce un tema nuevo, sealar de qu se va a hablar, sealar que se contina hablando de lo mismo, etctera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temtica global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseos, recapitulaciones, etctera); y en el nivel superestructural es necesario que exista un patrn u organizacin (sealizar y reiterar la relacin retrica global, por ejemplo, de que la explicacin es en gran medida una exposicin enumerativa o de comparacin entre dos temticas, etctera). Sin intentar elaborar una resea minuciosa de dichos trabajos (remitimos al lector interesado a revisar las obras citadas del grupo de E. Snchez), lo que nos interesa resaltar son las diferencias encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construccin de su discurso expositivo, a partir de esta propuesta de anlisis. De manera simplificada, dichas diferencias encontradas son las siguientes: En relacin con lo dado: Los profesores expertos crean un contexto cognitivo ms completo (evocan contenidos verdaderamente conocidos por los alumnos). Emplean ms recursos (por ejemplo, evocaciones, indagaciones, uso frecuente de frases tales como: "esto es importante para entender...") y los usan en forma estratgica para crear dichos contextos.

En relacin con lo nuevo: Los profesores expertos estructuran su discurso de informacin nueva (un discurso dosificado de ideas) aadiendo una cantidad significativa de repeticiones, ejemplos simples y recapitulaciones, entre otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una tendencia opuesta: introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los mencionados a nivel micro y macroestructural) que les den un buen apuntalamiento y sentido. Los profesores expertos usan sealizaciones para identificar y presentar ideas o temas nuevos, y para demostrar la existencia de continuidad temtica, con mayor frecuencia y destreza que los principiantes. El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etctera, lo aplican estratgicamente a las ideas ms importantes de su discurso. Por ejemplo, las recapitulaciones se utilizan de manera contigua a la elaboracin de una idea muy relevante en la exposicin global. En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso descontextualizado (que no promueve la vinculacin con los conocimientos previos), saturado de ideas, y que presenta dichas ideas sin una clara demarcacin de coherencia local y global.

En relacin con la evaluacin: Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas a los alumnos para asegurarse de que "se est comprendiendo") para verificar si se comprenden las ideas principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no realizan evaluaciones. Como podr concluirse de los trabajos revisados en esta seccin, en el discurso del profesor, sea que ste se estructure por va predominantemente expositiva y/o que se desarrolle

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inmerso en un dilogo interactivo construido conjuntamente con los alumnos, pueden usarse distintos tipos de estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseanza~aprendizaje. Una vez ms, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estn presentes y que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratgico de las mismas. C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin por aprender Ilustraciones Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin grfica ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza (clases, textos, programas por computadora, etctera). Son recursos utilizados para expresar una relacin espacial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y corno ocurren. Se han utilizado con mayor frecuencia en reas corno las ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas, no as en reas corno humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en comparacin con las anteriores, ha sido menor su presencia. Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin embargo, este refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e intrpretes sean a quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo por lo que ellas representan corno entidades pictricas, sino tambin corno producto de los conocimientos previos, las actitudes, etctera, del receptor.

Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las caractersticas que debemos considerar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debemos planteamos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) qu imgenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar); e) asociadas a qu discurso, y d) a quines sern dirigidas (caractersticas de los alumnos, corno conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etctera). No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones (Hartley, 1985). En los textos, aunque tambin en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso e imgenes pictricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustraciones muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complementar, presentando cierta informacin adicional a lo que el discurso dice. Retornando la clasificacin de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones ms usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:

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Descriptiva Expresiva Tipos de ilustraciones en textos acadmicos Construccional Funcional Algortmica

La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de una ilustracin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en una, sino en varias de las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.

Descriptiva Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente, nos dan una impresin holstica del mismo, sobre todo cuando es difcil describirlo o comprenderlo en trminos verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las caractersticas centrales o definitorias del objeto. Las figuras A, B Y e son ejemplos de ilustraciones descriptivas.

Figura A La escultura de figura humana de la Grecia clsica se bas en un canon, o serie de normas, de proporciones ideales, en la cual el cuerpo se divida en ocho partes y la cabeza deba medir un octavo, por ejemplo.

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Figura B Esta encantadora figurilla es un ejemplo de haniwa. figura de arcilla que se colocaban en las tumbas japonesas alrededor de los siglos III al i VI a. de C.

Figura C Enlaces de hidrgeno en: a) In estructura de hoja /3-plegada paralela, en Ia que todas Ias cadenas polipeptdicas van en Ia misma direccin; y b) hoja {3-plegada antiparalela, en Ia que los cadenas polipeptdicas van en direcciones opuestas.

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Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un basilisco; esfinge de un personaje histrico famoso (Hornero, Emiliano Zapata...); dibujo de la vestimenta habitual en las mujeres de la cultura griega clsica; fotografas de mquinas, etctera. Expresiva A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o discutir con los alumnos. La figura D es un ejemplo de este tipo de ilustracin.

Figura D Cada ao, los desastres naturales causan la muerte de miles de personas.

Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografas de las vctimas de la guerra, la hambruna o los desastres naturales; fotografas o dibujos de un hroe honrando a la bandera para resaltar valores patrios.

Construccional
Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen toda una veta amplia de informacin grfica, que bien podra considerarse aparte (vase Postigo y Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado. La figura E es un ejemplo de ilustracin construccional.

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Figura E Construccional

Ms ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de las partes de una mquina; diferentes vistas de un transductor neumtico; esquema de las partes del aparato reproductor femenino. Funcional A diferencia de la anterior, que constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa ms bien describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema para que ste entre en operacin. As, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cmo se realiza un proceso o la organizacin de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones locales y globales. La figura F es un ejemplo de ilustracin funcional. Ejemplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias; esquema del proceso de comunicacin social; ilustracin de las fases del ciclo del agua en la naturaleza. Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.

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Figura F Funcional

Algortmica Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad, demostracin de reglas o normas, etctera. La intencin al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedimientos para que despus puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo se presenta en la figura G. Ms ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una persona fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio. Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son (Duchastel y Walter, 1979; Hartley, 1985; Newton, 1984): Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los alumnos. Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma puramente lingstica. Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen el recuerdo en textos cientficos y en textos narrativos (Balluerka, 1995). Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada. Contribuir a clarificar y a organizar la informacin. Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicacin en clase o el

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Figura G Creacin de plazas.

texto. Por ejemplo, Mayer (1989) demostr que el empleo de ilustraciones (constructivas y funcionales) previo a la exposicin de informacin textual consistente en conceptos cientficos y de ingeniera, permitan desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo cual mejoraba el aprendizaje (la solucin de problemas sencillos) de dicha informacin. Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formacin de imgenes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia emprica que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instruccin explcita para elaborar imgenes mentales (vase Balluerka, 1995). Despus de una amplia revisin de la literatura realizada por Levie y cols. (Levie y Lentz, 1982; Anglin, Towers y Levie, 1996; vase tambin Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se puede concluir que stas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales. Otras conclusiones ms especficas de inters son las siguientes: a) En condiciones normales de instruccin, la incorporacin de ilustraciones decorativas no mejora el aprendizaje de informacin del texto. b) Cuando las ilustraciones proveen informacin redundante al texto facilitan el aprendizaje donde ocurre tal redundancia. c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta informacin del texto no mejora ni afecta el aprendizaje de la informacin restante.

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d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos de palabras. e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que se les den pistas apropiadas para hacerlo. f) Las ilustraciones mejoran la disposicin del aprendiz y pueden emplearse para evocar reacciones afectivas. g) En general, el uso de las ilustraciones favorece ms a los estudiantes de menor edad y con escasa habilidad verbal; aunque habra tambin que tomar en cuenta aqu los estilos cognitivos y las preferencias de codificacin que tienen los alumnos (Hernndez y Garca, 1991). h) Las ilustraciones suelen ser ms tiles para los malos que para los buenos lectores. i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamao, posicin en la pgina, estilo, color y grado de realismo llegan a afectar la atencin; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionales significativas para el aprendizaje. Vale la pena reiterar que el simple uso cosmtico de las ilustraciones en los textos no conduce a nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor ms que facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verdaderos apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (vase Prez, Llorente y Andrieu, 1997). Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones: 1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es conveniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin cuando sea utilizada. 2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes que a ensear (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernndez y Garca, 1991). Es necesario colocarlas cerca del contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con las ideas relevantes y entre s mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decorativas que provoquen saturacin. 3. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan. En el caso de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: "vase la figura nmero 7 donde se observa que... "). Una ilustracin inconexa no favorece el aprendizaje y el alumno tiende a "saltarla" al revisar el texto. 4. Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro slo si esta dimensin aade informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del material. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje. 5. Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar. 6. Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por s mismas, qu estn representando. 7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el caso de estudiantes de poca edad.

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8. Las ilustraciones humorsticas en ocasiones ayudan a mantener el inters y la motivacin de los estudiantes (particularmente de los jvenes). Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, ms all de las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; estos son: las dramatizaciones, los modelos y lo que algunos autores denominan realia (Eggen y Kauchak, 1999). Dichos recursos son variedades del continuo constituido entre las representaciones pictricas y lo real. Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelos constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porcin de la realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que estn ms all de las posibilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clsicos los modelos tridimensionales del tomo, del sistema solar, etctera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales (Fsica, Qumica, Biologa, etctera) y en disciplinas tecnolgicas. Los modelos permiten representar cmo son o funcionan ciertos objetos, procesos o situaciones. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseadas a partir de lo que hemos llegado a saber de la porcin de la realidad a la que se refieren. As, su funcin principal como recurso instruccional (diseado y utilizado por el enseante) o de aprendizaje (diseado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y comprender caractersticas de lo real que de otro modo resultaran difciles de entender para ellos. Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseanza podemos distinguir dos tipos: las simulaciones simblicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simblicas son una forma de "modelizacin" posible gracias a los recursos de la tecnologa informtica. Una simulacin simblica es una representacin dinmica del funcionamiento de algn universo, sistema o fenmeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular, constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedaggicas. En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulacin (algunos ms simples y otros verdaderamente interesantes por la sofisticacin del diseo) gracias a los cuales los alumnos tienen la oportunidad de observar cmo se comporta algn proceso (manipular variables, indagar tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misc011ceptions, etctera), simular actividades de laboratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos "simuladores" de manejo de naves areas) en condiciones aparentemente "reales". Por otro lado, las simulaciones experienciales, tambin conocidas como dramatizaciones, son representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la simulacin. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una dramatizacin en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la misma y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparacin, los resultados sobre la motivacin de los alumnos son ms que evidentes. Finalmente, se encuentra el campo del realia que mientras sea posible, debe abrirse y preferirse para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos autnticos y tangibles. Todos los recursos anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para los alumnos y cada uno de ellos lo har con cierto grado de fidelidad y xito; pero siempre seguir siendo un sustituto al que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las aulas, o porque llevar una ilustracin, un modelo o una simulacin puede resultar menos costoso y ms prctico.

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Siempre que sea posible de acuerdo con los fines pedaggicos que se persigan, ser mejor presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y experimenten directamente.

Grficas
Las graficas son otro tipo ms dentro de los distintos tipos de informacin grfica (vase Postigo y Pozo, 1999. Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numrico o cuantitativo entre dos O mis factores o variables por medio de lneas, sectores, barras etctera Las grficas bsicamente son de dos tipos: lgico-matemtica (grficas tipo polgono) y de datos (grficas tipo histogramas, tipo pastel, etctera).

Grfica lgico-matemtica
Muestra conceptos y funciones matemticos mediante curvas, pendientes etctera El siguiente cuadro es un ejemplo de ella. Otros ejemplos son: grficas de la curva de la prdida de la audicin en funcin de la edad y sexo; grfica del desarrollo infantil en el rea de adquisiciones psicomotoras; grfica de la variacin de la presin atmosfrica en relacin con la altitud sobre el nivel del mar.

40 Grfica de arreglo de datos

Criando representamos valores numricos, no siempre se grafican funciones matemticas en un sentido estricto. En las grficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales y facilita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de grficas de sectores, grficas d barras, etctera. Como ejemplo se muestra el cuadro 5.9. Mas ejemplos son: histogramas, grficas de sectores y barras, mapas de puntos. Dependiendo del mbito o contenido particular, existen normas de estilo de elaboracin o presentacin de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de graficacin incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las especificaciones del mismo. Para el caso de las grficas, es menester que los alumnos aprendan como interpretarlas (algo que algunos autores han denominado alfabetizacin grfica o graphicary, (vase y Pozo, 1999), de lo contrario su utilizacin como estrategias no tendra ningn sentido para ellos. De hecho, esta
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 19861996* 1986 Nivel educativo Alumnos (miles) Personal docente Alumnos (miles) 1996 Personal docente 1986 - 1996 Tasa media de crecimiento anual Alumnos (miles) Preescolar Primaria Secundaria Profesional medio (Tcnico) Media superior (Bachillerato) Normal bsica** Educacin superior Normal (Licenciatura) Licenciatura universitaria y tecnolgica Posgrado Especializacin Maestra Doctorado Total nacional 2 381.4 15 124.2 4 179.5 359.1 1 536.1 64.7 1 157.6 131.5 988.1 38.0 12.3 24.2 1.5 24 804.6 80 529 449 760 224 732 30 925 96 727 109 567 9 339 91 183 9 045 3 170.0 14623.4 4 687.3 388.0 2 050.7 1 522.0 160.O***1 286.6 75.4 20.9 49.3 5.2 26 441.4 1 134 204 516 051 264 578 35 559 138 450 158 086 12 759*** 134 286*** 11041*** 2.9 -0.3 1,1 0.8 2.9 2.8 2.0 2.8 7.1 5.4 7.4 13.2 0.6 Personal docente 5.2 1.4 1.6 2.2 3.6 3.7 3.1 3.9 2.0

992 240

249 928

2.3

NOTA; En los datos de educacin superior hay diferencias con los que publica la SEP, lo ua1 se debe a los distintos tratamientos, agrupamientos y a los plazos de recoleccin. * No incluye tcnico superior universitario: 8 561 alumnos en 1996 ni capacitacin para trabajo: 407.7 mil alumnos, 19 899 docentes y 463.4 mil alumnos y 26 099 docentes en 1996. ** Por acuerdo presidencial, en marzo de 1984 la educacin normal recibi el carcter acadmico de licenciatura. *** Datos preliminares. FUENTE; Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto, u, para educacin superior anuarios estadsticos de la ANUlES.

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alfabetizacin grfica se considera cada vez ms necesaria en un mundo de informacin, dentro y fuera de la escuela, plagado de un sinfn de informacin grfica (ilustraciones, grficas, diagramas, mapas. planos, etctera) en todas las reas del conocimiento. Las funciones de las grficas dentro de un texto son: Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si stas se expresaran en foro a puramente verbal. Es ms, muchas relaciones cuantitativas son difciles de comprender si n se utilizan las grficas. El aprendizaje y la comprensin de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las grficos se utilizan de manera adjunta con carcter reforzarte o complementario. Varias de las recomendaciones en el uso y diseo de las ilustraciones son comunes a las de las grficas. A continuacin exponernos las ms asociadas con estas ltimas: 1. Es necesario colocar las grficas cerca del contenido al que se refieren. 2. Se requiere vincular de manera explcita las grficas con la informacin que representan. Es indispensable rotularlas y aclarar qu fenmenos o variables se estn representando. 3. Debern emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: base la grfica nmero x que ilustra). Una grfica aislada no le dice nada al alumno o al lector. 4. Con las ventajas tcnicas existentes hoy en da, las graficas pueden elaborarse en formas sofisticadas (uso del color diseo tridimensional, etctera); pero hay que cuidar que siempre dejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos. 5. Con las grficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la grfica describe (y no al re es corno con muchas ilustraciones); es decir, la relacin verboicnica puede basarse menos en el texto y ms en la grfica, por tal razn es importante presentar grficas bien diseadas y adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que ensean el contenido que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cmo hacer una lectura de la misma en forma apropiada y promoverse as la doble lectura texto-grfica. Preguntas intercaladas La elaboracin y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las ms adecuadas. Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambin preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernndez y Garca, 1991; Rickards y Denrier, 1978; Rickards, 1980). Esta estrategia de enseanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo del diseo de textos acadmicos. Por tal razn, nuestra exposicin se centrar principalmente en el mbito de tal modalidad. Las preguntas intercaladas, corno su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos, de modo que los lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.

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Cook y Mayer (1983) han sealado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos de: a) Localizacin de la atencin y descodificacin literal del contenido. b) Construccin de conexiones internas (inferencias procesos constructivos). c) Construccin de conexiones externas (uso de conocimientos previos. Los dos primeros procesos son los que e encuentran mas involucrados en el uso de las preguntas, si estas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los tres. Segn Rickards y Denner (ob. cit.) es posible identificar varios factores crticos en su uso: a) la posicin, b) la 1 frecuencia, c) el nivel de procesamiento que demandan y d) la interaccin entre ellos. En relacin con la posicin que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se clasifican en prepreguntas y pospreguntas. Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda especficamente la informacin a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su funcin esencial es la de focalizar la atencin sobre aspectos especficos. En tanto que las pospreguntas debern alentar a que el alumno se esfuerce en ir ms all del contenido literal (aprendizaje incidental), de manera que cumplan funciones de repaso, o de integracin y construccin. El nmero de prrafos en que debern intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el diseador lo seleccionar considerando que se haga referencia a un ncleo de contenido importante. La frecuencia de las preguntas dentro de un texto tambin se fija a criterio, advirtindose que conviene no abrumar al aprendiz con un nmero exagerado de ellas. Adems, se ha comprobado que el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo ms importante es la calidad de las preguntas que se elaboran. Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un lado, las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la informacin, en tanto que solicitan a] lector el recuerdo literal y de detalles sobre la informacin (preguntas factuales o reproductivas); y por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo por que demandan la comprensin inferencial, la aplicacin y la integracin de la informacin (preguntas implcitas y constructivas). Al comparar la eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y comprensin de la informacin, se ha demostrado que las preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de informacin son las que producen un mayor recuerdo de la informacin leda (Hernndez y Garca, 1991). Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad de reactivos de respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear, siempre que sea pertinente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra ndole. Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz retroalimentacin correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qu). En ese sentido, las preguntas intercaladas tambin pueden ayudar a supervisar el avance gradual del lectorestudiante, cumpliendo funciones de evaluacin formativa. Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las preguntas intercaladas son (vase Hernnde7 y Garca, 1991):

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Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin relevante d un texto (especialmente en las prepreguntas). Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor importancia. Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central que se va aprender (especialmente en las pospreguntas). En el caso de preguntas que valoren la comprensin, aplicacin o integracin, favorecer el aprendizaje significativo del contenido.

Ejemplo de preguntas intercaladas Lea el siguiente pasaje y conteste las preguntas que se le piden: a) Cuntas pulgadas de lluvia caen en el sur de Mala al ao? La parte sur de Mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias acumuladas son de menos de dos pulgadas al ao. El suelo es rocoso y arenoso, y durante el verano las temperaturas han llegado a ser hasta de 57 centgrados. La historia de Mala ha estado marcada por la explotacin. Los primeros esclavos fueron forzados a salir de Mala para ser llevados a Europa en 1860. Cuando los europeos llegaron a colonizar Mala, nunca les pagaron a los nativos por la tierra que ocuparon. Antes de la llegada de los europeos, tribus de rabes nmadas frecuentemente saqueaban Mala. b) Por qu se dice que el sur de Mala es un desierto? c) Ha estado Mala sometida a un rgimen colonialista? Por qu? d) Por qu se afirma que las condiciones geopolticas de Mala no la han hecho progresar social y econmicamente? La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje memorstico de hechos. La interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje significativo; su propsito es que el alumno comprenda y parafrasee la informacin. La pregunta e) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una inferencia y conozca el significado del trmino colonialismo. La pregunta d) tambin es una pospregunta, pero, en este caso, para su contestacin se requiere de la integracin de la informacin que se incluye en el texto.

En resumen, algunas recomendaciones para la elaboracin y uso de preguntas intercaladas son: 1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha informacin conceptual, o cuando se demuestra que es difcil para el alumno inferir que es la informacin principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un anlisis previo de las partes del texto

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que contienen la informacin central o identificar los contenidos que interesa que los lectoresalumnos aprendan, para posteriormente hacer una insercin apropiada y pertinente de las preguntas, a sea antes o despus de los prrafos, segn sea lo que interese resaltar o promover. 2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atencin sostenida y el nivel de participacin constante en el aprendiz. 3. El nmero y ubicacin de las preguntas deben determinarse considerando la importancia e interrelacin de los contenidos a que harn n referencia. 4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es ms conveniente que slo pedirle que la piense o verbalice. 5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al lector sobre como manejar las preguntas intercaladas, indicndole que no las salte. 6. Tienen que ofrecer retroalimentacin correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alumno. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para no inducir a su simple copia; puede prepararse una seccin especial con la retroalimentacin.

D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender Resumen

Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resmenes sobre el material que se habr de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de enseanza, el resumen ser elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego proporcionrselo al estudiante como una propuesta mejor organizada del cmulo de ideas que ya se han discutido o expuesto. A continuacin revisaremos las caractersticas d un resumen y los lineamientos para su diseo e inclusin en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de enseanza. Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos ms importantes de la informacin. Dicho en trminos de Kintsch y Van Dijk un resumen alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito (vase captulo 7). Para construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresin, generalizacin o construccin (vase cuadro 5.10 que se refiere a las macrorreglas) (Kintsch y Van Dijk, 1)78; Snchez, 1993; Van Dijk o Kintsch, 1983). Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una jerarquizacin de la informacin contenida en l, en trminos de su importancia (dicha jerarquizacin en ocasiones est claramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre a cargo del procesamiento del lector).

Se supone que la informacin de mayor nivel de jerarqua, es decir, aquella que se considera de mayor importancia, ser la informacin mejor recordada. A este efecto se le ha denominado en la

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CUADRO 5. 10

Macrorreglas para la elaboracin de la macroestructura (resmenes)

Macrorregla de supresin u omisin

Dada una secuencia de proposiciones contenidas en un discurso oral o escrito, se omiten aquellas que se consideran no indispensables para interpretar el texto. La supresin puede de ser de dos tipos: Omitir la informacin trivial o de importancia secundaria. Suprimir informacin que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva. Ejemplo tomado del primer prrafo del texto El ciclo del agua en la naturaleza (vase mas adelante): El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ros, manantiales y lagos (supresin de informacin secundaria), puede cambiar de estado por la accin de diversos factores del medio (supresin de informacin redundante), y as pasar del estado gaseoso al lquido o al slido en una serie de transformaciones que forman un ciclo. Macrorregla de generalizacin Dada una secuencia de proposiciones que se encuentran en un discurso, se sustituyen los conceptos (parecidos entre s) contenidos en dicha secuencia, introduciendo en su lugar un concepto o idea supraordinada que los englobe. Ejemplo del mismo texto... En el texto se habla de estados gaseoso , lquido y slido , lo cual puede sustituirse por un concepto supraordinado, por ejemplo estados de la materia. Macrorregla de construccin o integracin Dado un conjunto de proposiciones presentado en uno o ms prrafos o secciones de un texto, ste se reemplaza por una o ms proposiciones construidas (nuevas) que estn implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea principal debe realizarse una actividad inferencial constructiva con base en los conocimientos previos y la informacin relevante presentada explcitamente. Ejemplo del mismo texto... En los distintos prrafos finales (prrafos del tercero al sexto), se habla de las fases del ciclo del agua, lo cual puede expresarse del siguiente modo aplicamos la macrorregla de construccin: Las distintas fases del ciclo del agua son manifestaciones de cambios de un estado a otro de la materia.

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literatura efecto de los niveles (vase Garca, Elosa, Gutierrez, Luque y Garate, 1999; Snchez, 1993). As, en la eiaboraci6n del resumen, los lectores deben ser sensibles a os distintos tipos de informacin en la jerarqua del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos clave omitiendo paralelamente la informacin trivial y de importancia secundaria (aplicacin de las macrorreglas de supresin). Aunque tambin deben realizar operaciones ms sofisticadas de condensacin, integracin y de construccin de la informacin (macrorreglas de generalizacin y construccin), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos. Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razn por la cual se les ha denominado tambin macroestrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo as la macroestructura. Adems, es posible aplicar las macrorreglas (si as se desea) en forma recursiva no slo al discurso original (o a su microestructura) sino tambin a las distintas versiones macroestructurales ya construidas. Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen slo macroproposiciones o macroideas, esto es, las ideas consideradas ms importantes gracias a la aplicacin de las macrorreglas. Aun as, aparte todava es necesario realizar un trabajo de redaccin para darle coherencia a la informacin seleccionada y condensada utilizando expresiones globales metasemnticas (por ejemplo este discurso tratar sobre , el tema ms relevante es,,., lo esencial ...,etctera), indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos (para resumir..., en pocas palabras ,en suma..., en conclusin ,etctera) y/o de relevancia (vase el uso de adverbios ponderativos tales como: esencialmente..., especialmente..., 7 expresiones como recalcar , hay que hacer hincapi..., etctera) (vase lvarez, 1998; Portols, 1998). Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y gil. Puede incluirse antes de la presentacin del texto o de una leccin, en cuyo caso sera una estrategia preinstruccional; o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia posinstruccional. Pero tambin es posible construirlo en forma acumulativa, en conjuncin con los alumnos durante la secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como estrategia coinstruccional. Las principales funciones de un resumen son: Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que se habr de aprender. Enfatizar la informacin importante. Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central. Cuando opera como recurso posinstruccional, organiza, integra y consolida la informacin presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repeticin selectiva del contenido.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque tambin llega a disearse esquemticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien, representndolo con ciertos apoyos grficos (cuadros sinpticos o mapas que expresen los conceptos ms importantes y su relaciones; vase ms adelante).

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EL CICLO DEL AGUA EN LA NATURALEZA El agua que en la naturaleza, distribuida en mares, pos, manantiales y lagos, pueden cambiar de estado por la accin de diversos factores del mejo, y as pasar detestado gaseoso al lquido o I slido en una serle de transformaciones que forman un ciclo. Ciclo es el conjunto de fenmenos que se producen en un orden determinado y continuo que se repite peridicamente El ciclo de agua comprende la fase de evaporacin, condensacin, precipitacin, filtracin y escurrimiento. Durante la evaporacin, el agua pasa del estado liquido al gaseoso; este fenmeno se realiza principalmente por la accin de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmsfera. Durante la condensacin, l vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en minsculas gotitas que se renen hasta formar una nube; las nubes, por la accin de los vientos se desplazan hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fcilmente podemos apreciar a simple vista. La precipitacin se produce cuando estas minsculas gotitas se unen y por su peso caen; la precipitacin se realiza en forma de lluvia, granizo o nieve. La filtracin consiste en el paso del agua a travs de la tierra; es abundante cuando cae en bosques y ayuda a constituir depsitos de agua subterrneos. Las corrientes que se forman brotaran en manantiales que permitirn satisfacer necesidades humanas En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas, formando los ros y arroyos que llegarn al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua. Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclo del agua, c) cambio de estado, d) evaporacin, e) condensacin, f) precipitacin, g) filtracin y h) escurrimiento.

Ejemplo de RESUMEN (de El ciclo del agua en la naturaleza) El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado fsico a otro (SUP del 1er prrafo) formando un ciclo (GEN) que se repite peridicamente (SUP del 2 prrafo/CQNS). {En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado lquido al gaseoso (evaporacin) debido al calor de los rayos solares (SUP del 3cr prrafo). Despus, el vapor formado se convierte en gotas que forman nubes (condensacin), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso (precipitacin) (SUP/CONS: 40 prrafos). Por ltimo, una parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtracin) mientras que otra corre a travs de ella para llegar al mar donde el ciclo comienza de nuevo (escurrimiento). (SUP/CONS: 5 y 6 prrafos) } (CONS).

Ahora revisemos algunas recomendaciones parad diseo de resmenes: 1. Disear resmenes cuando el material que habr de aprenderse sea extenso y contenga informacin con diferentes niveles de importancia; cuando pueda jerarquizarse toda la formacin del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (vase el efecto de lo niveles del que hablbamos arriba).

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2. En el caso contrario, cuando el material de por si ya viene condensado o casi esta conformado por informacin clave, ms que elaborar un resumen puede convenir darle una organizacin alternativa al contenido, empleando una estrategia de organizacin grfica (un cuadro sinptico o un mapa conceptual). 3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin al elaborarlo (darle significatividad lgica). 4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macrorreglas e identificar la superestructura global del texto (vase ms adelante).

Organizadores grficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo (Arrnhruster, 1994; Trowhridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991). Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpuis significativos de conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseanza, tanto en la situacin de clase como en los textos acadmicos. Tambin es posible ensear a los alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje. la efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los procesos de recuerdo, comprensin y aprendizaje sea por va textual o escolar (vase revisiones de Armhruster, ob. cit.; Ogle, 1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.). Como estrategias de enseanza, los organizadores grficos se utilizan en cualquier momento del proceso de instruccin; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias co y posinstruccionales. Existe una amplia variedad de organizadores y tambin arios intentos de clasificacin desarrollados en la literatura especializada (vase al respecto Trowbridge y Wandersee, ob. cit.; West Farmer y Wolff, ob. cit.). En este apartado vamos a centrarnos en slo algunos tipos de organizadores grficos, ya que otros se tratarn en distintos apartados de este mismo captulo (los mapas y redes conceptuales son para algunos autores organizadores grficos al igual que los organizadores textuales). Por tales razones, nos limitaremos a presentar aqu los distintos tipos de cuadros sinpticos (tambin llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que jerarquizan la informacin. Un cuadro sinptico proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus mltiples relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema que interesa ensear. Sirven en para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para textos o su empleo en clase. Tambin los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias de aprendizaje.

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De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales (aunque pueden ser tridimensionales) y estn estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en consecuencia, forman celdas o huecos (slots), donde vaciarn los distintos tipos de informacin esta puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo. El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseador de un texto segn sea el caso. Pero tambin es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeos grupos o colectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en cada caso. Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de doble columna. Los primeros se elaboran en forma un tanto libre de acuerdo con la especificidad de los aspectos semnticos de la informacin que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos patrones de organizacin prefijados (vase Armhruster, ob. cit.; Harrison, 1994). Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cual es la informacin central que interesa destacar. Esta informacin central son los temas o conceptos principales que en el cuadro se desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este sentido, una primera tarea bsica para su elaboracin consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en torno a ellos. Para el diseo del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales o conceptos claves se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba a abajo) y que en la parte superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables que desarrollan dichos temas (de izquierda a derecha). En un momento determinado los temas tambin llegan a incluir subtemas que se aadirn subdividiendo las filas correspondientes. Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando slo son dos temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas variabies). Para lograr un buen diseo as ayudar a que los alumnos comprendan ms fcilmente la lgica del cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cul es la distribucin que conviene para su mejor comprensin, 2) que los temas clave que interesa revisar o discutir sean sealizados de algn modo (uso de maysculas, negrillas, color, etctera) para que se distingan de las variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura occidental al hacer el prellenado o el llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a izquierda, de arriba abajo y de lo simple a lo complejo. La informacin as organizada en el cuadro sinptico simple puede compararse, analizarse o considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado (anlisis de cada tema considerando slo las variables que lo profundizan), si as se desea. Tambin los ternas de las columnas podrn ser comparados entre s, es decir, en relacin con una o diversas variables. Por ltimo, es posible adems establecer una visin global de todo el cuadro que muchas veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existan. El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cmo elaborar un cuadro. En este caso nos interesa organizarla informacin sobre los distintos tipos de memoria. Para ello, es necesario identificar los tipos de memoria porque constituirn los temas de nuestro inters para la elaboracin del cuadro. Se trata de los siguientes: memoria sensorial memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

50 CUADRO 5.11 Ejemplo de un cuadro sinptico simple

Capacidad Duracin de almacenaje Breve (/2 segundo para la informacin visual) Modo de almacenaje Prdida de la informacin Por desvanecimiento temporal Por falta de

MEMORIA SENSORIAL

Grande o ilimitada

Exacto y sensorial

MEMORIA A CORTO PLAZO

Limitada, 7 + / - 2 chunks de informacin

Relativa (18 segundos sin repaso de la informacin)

Repeticin y repaso del material

repaso del material o por desplazamiento de la nueva informacin

MEMORIA A LARGO PLAZO

Ilimitada

Permanente

Organizado y significativo

Por fallas en la recuperacin o interferencia de otra informacin

Para dichos temas de informacin es vital desarrollar cada una de las variables siguientes: capacidad de almacenaje, duracin de almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de prdida de la informacin. Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y de la ms simple a la ms compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se indica arriba. As, en el cuadro 5.11, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las caractersticas de la memoria sensorial en relacin con las variables de inters). Al mismo tiempo podrn establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos, sacar implicaciones, etctera), tambin, lograr una visin de conjunto de todo el sistema para enfatizar, por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas y considerando todas las variables. Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de los conocimientos previos pertinentes a la temtica general (y los distintos temas que la componen) que posee la persona que lo elabora, como de la habilidad para identificar las variables o ideas que se desee representar en el mismo. Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble columna (vase Harrison, ob. cit.) siguen cierto formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identificado el tema o categora central, es posible elaborar cuadros sinpticos donde las columnas expresen las siguientes relaciones.

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Causas/Consecuencias Gusto/Disgusto Teora/Evidencia Problema/Solucin Antes/Despus Acciones/ Resultados

Las variables o categoras de las filas pueden ser aquellas que interese desarrollar para el tema central. Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinpticos de doble columna:

CUADRO 5.12 Ejemplo de cuadro sinptico de doble columna

Causas y consecuencias del movimiento mexicano de independencia

CAUSAS

CONSECUENCIAS

Econmicas

Polticas

Sociales

52 CUADRO 5.13 Ejemplo de cuadro sinptico de doble columna

Teoras evolutivas que explican la autorregulacin

TEORAS

EVIDENCIAS

Psicogentica (Piagetiana)

Sociocultural (Vigotskiana)

Como podr notarse, los cuadros sinpticos anteriores estn constituidos por dos columnas en las que se expresa la relacin central que interesa resaltar. Las relaciones mencionadas arriba son algunas de las ms tpicamente empleadas en las situaciones de enseanza y en los libros de textos de diferentes disciplinas o reas curriculares. Para el cuadro 5.12 de doble entrada causa/consecuencia, la temtica fue el Movimiento de Independencia y las variables (que se siguen colocando en las filas) serian los aspectos econmicos, polticos y sociales. En el cuadro 5.13, la temtica fue Teoras evolutivas que explican la autorregulacin. Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A (vase Ogle, 1990). Dichos cuadros de ti-es columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el aprendizaje de los alumnos. La estructura y funcin del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (vase cuadro 5.14): a) En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin nueva a aprenderse (o a leerse). b) A continuacin se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas (hojas de trabajo). c) La primera columna se denomina Lo que se conoce (se simboliza con la letra C) y se utiliza para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate de hechos, conceptos o descripciones, a manera de lista o clasificados. d) La segunda columna sirve para anotar Lo que se quiere conocer o aprender (se corresponde con la letra Q). e) En el espacio de la tercer columna se anota Lo que se ha aprendido, aunque tambin puede ponerse simultneamente, si se desea, Lo que falta por aprender (se representa con la letra A).

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CUADRO 5.14

Estructura de un cuadro C-Q-A

Lo que se conoce (C)

Lo que se quiere conocer/aprender (Q) (Tomar nota sobre lo que se quiere aprender.)

Lo que se ha aprendido (A)

(Anotar en forma de listado lo que sabe en relacin con la temtica.)

(Anotar lo que se ha aprendido/lo que falta por aprender.)

El llenado del cuadro C-Q-Ase realiza durante todo el proceso de instruccin. Las dos primeras columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje, para provocar que ios alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. la tercer columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al trmino del mismo. La comparacin y relacin entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta til para establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la informacin nueva que se ha aprendido. Y en general, las ti-es columnas permiten que los alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no saban al inicio de la situacin instruccional y lo que han logrado aprender al trmino del proceso, adems de cmo se relaciona una cosa con la otra. Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeos. Tambin el profesor puede colocar un cuadro en el pizarrn o un acetato, donde se integren las participaciones de los alumnos. En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia de aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque tambin se utilizan como estrategia de enseanza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseanza interactiva, para organizar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente ensearle a los alumnos cmo usarlos en la clase o cuando se enfrenten a textos acadmicos. La enseanza como estrategia de aprendizaje se efecta segn las recomendaciones plasmadas en el captulo 6. Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinpticos: 1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altrnelos con algn otro tipo de organizador grfico. 2. Dos preguntas centrales en la elaboracin de los cuadros sinpticos de cualquier clase seran las siguientes: a) Cules son las categoras, grupos o ejemplares importantes de informacin

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asociados con la temtica que se va a representar? y b) (cmo podran subdividirse tales categoras, grupos o ejemplares? (Vase Armhruster, 1996.) 3. Ensee a los alumnos cmo utilizarlos, leerlos e interpretarlos. 4. Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos llenos por completo, llnelos con los alumnos en una situacin interactiva, presnteles el formato y que los alumnos realicen el llenado, o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por completo. Los distintos usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinpticos (corno sucede con otras estrategias, por ejemplo, los resmenes escritos, los mapas conceptuales, los organizadores textuales, etctera) como recursos de enseanza y aprendizaje en el ms amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseanza y, en otras, como potentes estrategias de aprendizaje. Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en las escuelas y en los textos que tambin sirven para organizar la informacin, los ms conocidos son los diagramas de llaves, los diagramas arbreos y los crculos de conceptos. En todos estos casos, la informacin se organiza de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos beneficios que estos ltimos tienen (los mapas especifican ms las relaciones entre conceptos, incluyen relaciones cruzadas, etctera). Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseanza es el de la figura 5.2.

Figura 5.2 Diagrama de llaves sobre estrategias de enseanza

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Un ejemplo de diagrarna de rbol sobre conceptos del mbito de la geografa se presenta a continuacin:

Recursos naturales de un pas

Recursos inagotables

Recusas renovables

Recursos no renovables

Energa solar Energa del viento

Agua Oxigeno Animales Medio domsticos silvestre

Energticos

Minerales

Figura 5.3 Diagrama de rbol sobre recursos naturales de un pas.

Los diagramas de rbol se elaboran estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba hacia abajo (corno en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de rbol muy usados en biologa que explican las taxonomas o la evolucin de las especies).

Por otro lado, un ejemplo de crculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un poco ms explcitos para el caso de los crculos de conceptos, algunos autores han propuesto ciertas recomendaciones para su elaboracin (Trowbridge y Wandersee, 1998, p. 113). De stas, las ms importantes son las siguientes: Tenga en cuenta que un crculo representa slo un concepto. Considere que el crculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto. Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un crculo pequeo dentro de un crculo mayor. Cada crculo deber tener su propio concepto y etiqueta. Los conceptos que sean mutuamente excluyente deben representarse por crculos separados.

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CLASIFICACIN DE LOS SERES VIVOS

CLASIFICACIN GENERAL DE LOS ANIMALES

LOS SERES VIVOS SE SUBDIVIDEN EN CINCO REINOS

LOS ANUMALES SE SUBDIVIDEN VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS LOS CUALES A SU VEZ SE SUBDIVIDEN EN DISTINTAS CLASES

Figura 5.4 Diagrama de crculos de conceptos sobre clasificacin de seres vivos.

Cuando quiera mostrar caractersticas comunes entre conceptos dibuje crculos sobrelapados parcialmente (crculos en interseccin) y etiquete en forma apropiada. Limite su representacin conceptual a cinco crculos en un diagrama. Los crculos pueden ir separados, intersecados, incluidos o sobreimpuestos. Puede utilizar el tamao en los crculos representados para indicar el nivel de especificidad de cada concepto o la cantidad relativa de instancias. En algunos diagramas de crculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrarna de crculos que ampli grficamente un concepto que interese resaltar (vase la figura 5.4). Estas relaciones se denominan relaciones telescpicas entre diagramas de crculos. El titulo que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se recomienda incluir una oracin explicativa debajo del diagrarna. Como podr observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan jerarquas de informacin sobre temas, categoras o conceptos. En ellos, existe un concepto o idea central inclusora y una serie de ideas que establecen relacin de inclusin. Los diagramas son de muy fcil elaboracin y no solo e lltili7an corno estrategias de enseanza a ra organizar la informacin nueva, sino que tambin es posible motivar a los alumnos para que

se usen como estrategias de aprendizaje.

57 Mapas y redes conceptuales

De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual. Como estrategias de enseanza, por medio de dichas tcnicas representamos temticas de una disciplina cientfica, programas de cursos o currculos; adems podemos utilizarlas como apoyos para realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de enseanza (presentarle al aprendiz los contenidos curriculares que aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido). As, el docente los emplea, segn lo requiera, como estrategias pre, co o postinstruccionales. Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque tambin ciertas diferencias que vamos a exponer a continuacin. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., 1992). Est formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objeto, eventos o situaciones. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le corresponden los sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos conceptos son ms generales o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse bsicamente en tres tipos: conceptos supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que estn al mismo nivel de inclusin que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados por otros). Al vincular dos conceptos (o ms) entre s se forma una proposicin. sta se encuentra constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace (va sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etctera). Las palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre s, formamos autnticas explicaciones conceptuales. En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u valos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo). Con un ejemplo sencillo explicaremos con ms facilidad todas estas ideas presentadas hasta aqu. Tomemos los conceptos ms relevantes del texto El ciclo del agua en la naturaleza e intentemos representarlos por medio de un pequeo mapa conceptual (vase figura 5.5). De este modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por varios conceptos, con diferentes niveles de inclusin que establece relaciones semnticas entre s. Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquas. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos ms inclusores o los ms generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los conceptos subordinados a stos. En el ejemplo mencionado, el concepto ciclo del agua es un concepto inclusor y supraordinado en relacin con varios conceptos. Pero, a su vez, est subordinado a otro llamado ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusin que todos ellos. Por su parte, los conceptos evaporacin y precipitacin, por ejemplo, son conceptos que pertenecen al mismo nivel, por lo que se denominan coordinados. Por ltimo, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre s por lneas con palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el vnculo entre los conceptos ciclo del agua,

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filtracin y escurrimiento en el mapa es: se compone de; por lo que con tales conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposicin: el ciclo del agua se compone de. filtracin... y escurrimiento. Las redes conceptuales o semnticas tambin son representaciones entre conceptos; pero a diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. La configuracin ms tpica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de araa (un concepto central y arias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque tambin pueden darse estructuras de cadena (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de derecha a izquierda o de arriba abajo) o hbridas (Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y Wolff, 1991). Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado de flexibilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o smbolos para vincular los conceptos entre s; mientras que para el caso de las redes s los hay (vase Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una ltima diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas que expresan el sentido de la relacin. Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984) han identificado tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o procesos: relaciones de jerarqua, de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15)

59 CUADRO 5.15 Relaciones semnticas entre conceptos

1. Relaciones de jerarqua Relacin de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del concepto contenido en un nodo superior. Conexin: parte (de) Smbolo: p Palabras clave identificables: parte de, segmento de, porcin de Ejemplo: corteza cerebral P La corteza cerebral es una parte del encfalo. Relacin de tipo (de) o ejemplo (de). Es la relacin donde uno de los nodos se considera corno un miembro o una ejemplificacin del concepto contenido en otro nodo. Conexin: tipo (de)/ejemplo (de) Smbolo: t Palabras clave identificables: tipo de, ejemplo de, hay n tipos de, es una clase de Ejemplos: red semntica estrategia de enseanza t La red conceptual es un tipo de estrategia de enseanza. texto narrativo t La fbula es un ejemplo de texto narrativo. 2. Relaciones de encadenamiento Relacin de sucesin. Se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos contenidos en un nodo anteceden o siguen la realizacin de otro concepto o proceso incluido en otro nodo. Conexin: sucesin Smbolo: s Palabras clave identificables: antes que, primero quedespus que, posterior a Ejemplo: la educacin bsica -_________ la educacin media S. La educacin bsica es antes que la educacin media. encfalo

fbula

60 CUADRO 5.15 (continuacin)

Relacin de causalidad. Se refiere a las relaciones donde los conceptos o procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realizacin de otro concepto o proceso incluido en otro nodo. Conexin: causa Smbolo: ca Palabras clave identificables: causan, generan, provocan Ejemplo: procesos educativos ca Los procesos educativos causan hombres educados. 3. Relaciones de racimo Relacin de analoga. Relacin en la que el concepto expresado por un nodo es anlogo al concepto representado por otro. Conexin: analoga, similitud Smbolo: a Palabras clave identificables: anlogo a, parecido a, semejante a Ejemplo: cmara fotogrfica ojo a La cmara fotogrfica es anloga a un ojo. hombre educado

Relacin de atributo. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo o caracterstica del concepto expresado por otro nodo diferente. Conexin: caracterstica, atributo. Smbolo: e Palabras clave identificables: caracterstica de, tiene, es un rasgo de Ejemplo: disposicin para aprender e La disposicin para aprender es una caracterstica del aprendizaje significativo. aprendizaje significativo

61 CUADRO 5.15

(continuacin)

Relacin de evidencia. Se refiere a la relacin de evidencia o prueba establecida entre dos nodos conceptuales. Conexin: evidencia Smbolo: e Palabras clave identificables: indica que, demuestra, confirma, documenta Ejemplo: virus VIH e El virus VIH es una evidencia de SIDA. SIDA

Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes: Permiten representar grficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se estn revisando o se han revisado) y la relacin semntica existente entre ellos. Ello le permite al alumno aprender los conceptos, relacionndolos entre s segn dos cdigos de procesamiento: visual y lingstico (semntica). Facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y explicacin de los conceptos, sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. Permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante el dilogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y ensear a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes (segn sea el caso) de manera individual o en pequeos grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen con ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen. Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensin de los conceptos revisados. A continuacin presentamos algunas sugerencias para la elaboracin de mapas y redes conceptuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan slo como actividades que consideramos valiosas para su confeccin. Elaboracin de mapas conceptuales 1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados. 2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles); esto le permitir establecer las relaciones de supra, co o subordinacin existentes entre los conceptos.

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3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que otros (generalmente es as), ubquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destquelo con un color especial (este paso puede hacerse simultneamente con el anterior). 4. A partir de la clasificacin hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa debe estar organizado jerrquicamente por niveles de inclusividad y que todos los conceptos deben estar vinculados entre s mediante lneas rotuladas. 5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos. 6. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms; volver a hacerlo permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados. 7. Si va a ocuparlo con los alumnos, acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin. En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de red semntica utilizando los mismos conceptos.

Elaboracin de redes conceptuales 1. Haga una listainventario de los conceptos involucrados. 2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el concepto nuclear y los restantes conceptos, segn las tres categoras bsicas propuestas (jerarqua, secuencia y racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para cada tipo de relacin semntica). 3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construirla jerrquicamente; puede tener una estructura de araa, de cadena u otra, segn lo juzgue ms apropiado. 4. Vuelva a elaborarla al menos una vez ms.

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes: 1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situacin de enseanza, asegrese de que los alumnos nos comprendan el sentido bsico de los dos recursos es indudable que la comprensin de lo que es una red implica un tiempo mayor por el nmero de convenciones implicadas. Aun cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios o, de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase. 2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que dificulten la comprensin de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad necesario. 3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o elaborarlos frente a los alumnos. En tal caso puede, si as lo desea, aprovechar la situacin para ensear a los alumnos cmo elaborarlos de esta manera, los utilicen ellos mismos como estrategias de aprendizaje. 4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompaados de explicaciones y comentarios que profundicen los conceptos.

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Figura 5.6 Ejemplos de mapa conceptual y red semntica utilizando los mismos conceptos.

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5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseado) slo una de las dos modalidades de representacin grfica (especialmente si se trata de alumnos de educacin bsica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportacin a sus necesidades didcticas. Las redes suelen servir ms para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas; mientras que los mapas son ms tiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias sociales y humanidades. 6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema, unidad, captulo, curso, texto, etctera), aclarando a cul se refiere, para ayudar al alumno a tener un contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarn. 7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didctica, es posible construir nuevos mapas donde se profundicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de elaboracin sugeridos en la teora de la elaboracin de Reigeluth). Algunos autores (Trowbridge y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente representan contenidos conceptuales a nivel de una sesin) es posible estructurar micromapas, los cuales representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo. En este sentido, los micromapas tambin son tiles como recursos instruccionales, proporcionndoles a los alumnos una visin de conjunto de corpus significativos de contenidos conceptuales de un curso, y ayudndolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. Tambin es posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relacin distintos micromapas, con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo, relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar cmo ha ocurrido un proceso de cambio conceptual) y en sealar explcitamente la forma en que los conceptos entran en relacin, despus de completado un episodio, terna, unidad temtica, etctera. 8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultara tedioso y, por tanto, perderan su sentid o pedaggico.

E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se va a aprender
Organizadores previos Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que se va aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel, 1976; Garca Madruga, 1990; Hartley y Davies, 1976). De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introduccin de conceptos inclusores relevantes (cuando no estn presentes en los conocimientos previos) o su movilizacin (cuando estn presentes) debe ser acompaado de la utilizacin activa por parte del alumno para lograr una adecuada asimilacin de la nueva informacin. Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea presentada la informacin nueva que se habr de aprender; por ello se considera una estrategia tpicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la informacin nueva que los alumnos van a aprender resulta larga, difcil y muy tcnica (Hernndez y Garca, 1991).

Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los organizadores

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son efectivos para lograr un procesamiento ms profundo de la informacin; por ejemplo: al facilitar el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicacin y solucin de problemas que involucren los conceptos aprendidos (vase Balluerka, 1995). Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Corno sealarnos, este ltimo se estructura a partir de lo ms importante del propio contenido que se ha de aprender; mientras que el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusin o generalidad que los que se presentarn en la informacin nueva a aprender. De igual manera, un organizador previo debe distinguirse de las tpicas introducciones anecdticas o histricas que suelen presentarse comnmente en los textos, las cuales muchas veces no presentan conceptos inclusores relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido de aprendizaje. Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (Garca Madruga, 1990). Los primeros se recomiendan cuando la informacin nueva que se va a aprender es desconocida por los aprendices; los segundos, cuando se est seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrn de aprender. As establecern comparaciones o contrastaciones.

No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente cognitivo (de similar nivel de inclusin que los conceptos de la informacin nueva para el caso de los comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilacin de los contenidos. Las funciones de los organizadores previos son: Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la informacin nueva a aprender. Proporcionar as un puente al alumno entre la informacin que ya posee con la que va a aprender. Ayudar al alumno a organizar la informacin que ha aprendido y que esta aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relacin de inclusin en clases, evitando la memorizacin de informacin aislada e inconexa. Por lo comn, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, grficas o redes de conceptos, donde stos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales. Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para e] tema El ciclo del agua en la naturaleza. Confrntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se dise a partir de los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarroll con los conceptos ciclo y cambio de estado, que son ms generales y engloban a los conceptos definidos.

Ejemplo de organizador previo (para el texto Ciclo del agua en la naturaleza).

66 Cambio de estado
Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y los compuestos que forman parte de ella estn en constante cambio. As, por ejemplo, si pones un trozo de hielo, que es agua en estado slido, en un recipiente afuera del refrigerador, observars que pasado un tiempo se va derritiendo hasta que, por ltimo, queda en estado lquido, y si esta agua la pones a hervir vers cmo se va transformando en vapor, pues ha pasado a un estado gaseoso. Esto constituye un ejemplo del fenmeno de cambio de estado, donde un compuesto de la naturaleza (el agua) pas por diferentes estados (slido, lquido y gaseoso).

Ciclos de la naturaleza
Habrs observado que en la naturaleza existen fenmenos que se repiten siempre en el mismo orden. Por ejemplo, fjate lo que pasa con las estaciones del ao: siempre se presentan en el mismo orden formando un ciclo. Siempre encontrars que al terminar la primavera seguir el verano y al terminar ste, el otoo y despus el invierno y nuevamente llegar la primavera.

Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza. Otro ejemplo de ciclo es lo que sucede cada 24 horas con el hombre: cada da la gente se encuentra despierta y realiza mltiples actividades; pero al llegar la noche necesita descansar durmiendo para poder al da siguiente estar despierta y activa, y en la noche volver a dormir.

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Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Daz Barriga y Lule, 1978; Daz Barriga, 1989): 1. No elaborar el organizador previo como una introduccin general o un resumen. 2. No confundir el hecho de que el organizador previo es ms inclusivo y general que el texto, con la suposicin de que, por ello, ser ms difcil de leer y comprender. Por el contrario, el organizador debe formularse con informacin y vocabulario familiares para los aprendices. 3. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba como una carga excesiva y decida saltarlos o les preste escasa atencin. 4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada ncleo o unidad especfica de material de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable. 5. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos de poca edad o con un nivel acadmico bajo, es conveniente emplear apoyos (como ilustraciones, mapas, redes, etctera), en vez de slo presentar un simple pasaje en prosa. 6. No elaborar organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una introduccin o informacin de contexto bien secuenciada o elaborada. 7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprendern datos o hechos desorganizados o sin una vinculacin clara entre s. 8. No considerar que el mero hecho de presentar el organizador ser suficiente para mejorar el aprendizaje de los alumnos; es mejor si discute el tema con ellos. 9. Para su elaboracin se sugieren los pasos siguientes: a) Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la informacin nueva que habr de aprenderse. b) Identifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o que sean del mismo nivel de inclusin que los ms importantes en la informacin que se habr de aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirn de contexto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que stos deben preferentemente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos. c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la informacin nueva que habr de aprenderse. d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituir la base del organizador previo. En su confeccin, ya sea puramente lingstica y/o visual, deje en claro las relaciones entre estos conceptos y la informacin nueva; igualmente anime a los alumnos a explorar lo ms posible dichas relaciones.

Analogas
El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a relacionarla con un conjunto de conocimientos y experiencias anlogas que nos ayudan a comprenderla.

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Una analoga es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro (Curtis y Reigeluth. 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando: Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algn aspecto; aunque entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido. Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar. De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth, ob. cit.; Dagher. 1998; Glynn, ob. cit), una analoga se estructura de cuatro elementos: a) el tpico o concepto blanco que se va a aprender. que. por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehculo (o tambin llamado anlogo) con el que se establecer la analoga; c) los trminos conectivos que vinculan el tpico con el vehculo; d) la explicacin que pone en relacin de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el vehculo. Segn Glynn (ob. cit.), una analoga ser eficaz si con ella se consigue lograr el propsito promover un aprendizaje con comprensin del tpico. Para valorar la eficacia, se consideran los siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los elemento, comparados y c) la significacin conceptual de los elemento comparados. Como estrategia de enseanza, se recomienda considerar los siguientes pasos para su aplicacin (Dagher. ob. cit.; Glynn, ob. cit.): 1. Introducir el concepto tpico que el alumno debe aprender. 2. Evocar el vehculo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aqu se solicita la intervencin le los alumnos para que comiencen a buscar las similitudes y se vayan perfilando las conclusiones. 3. Establecer las comparaciones mediante un mapeo entre el tpico y el vehculo identificando las partes o caractersticas estructurales o funcionales en que se asemejan. En tal caso se utilizan profusamente los conectivos es semejante a, se parece en. En este paso tambin estn disponibles otros recursos instruccionales como las ilustraciones (dibujos, fotografas, etctera), para facilitar la comparacin. 4. Emplear algn recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que se plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparacin (vase cuadro 5.16). 5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tpico. 6. Indicar los lmites de la analoga (el vehculo se parece al tpico pero no es igual), reconociendo que lo ms importante es aprender el terna.

7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atributos importantes del tpico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la analoga. La similitud entre el tpico el vehculo generalmente produce que entre ellos haya un concepto supraordinado que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho concepto porque permitira el establecimiento de nuevas analogas alternativas, que podran servir en un momento dado para enriquecer la comprensin de los alumnos. Por ejemplo, en una supuesta analoga creada entre el sistema nervioso (tpico) y un sistema de comunicaciones (vehculo), por su

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Tpico Vehculo Elementos o caractersticas en que se asemejan 1. 2. 3. 4. 5. n. 1. 2. 3. 4. 5. n.

parecido funcional, se identifica al concepto supraordinado sistema de procesamiento de informacin y, entonces, encontraramos otro concepto vehculo potencial que sera el de computadora, sobre el cual podramos plantear una nueva analoga. Cabe hacer hincapi, una vez ms, en que esta estrategia de enseanza debe emplearse slo cuando la informacin que se va a aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos anteriormente, si y slo si el alumno los conoce bien. Puesto que el hecho de que el alumno relacionara la informacin nueva con datos sueltos o endebles, provocara confusiones y no se justificara el uso de la estrategia. Por ejemplo, si se est trabajando sobre el mismo sistema circulatorio humano y, al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente establece como sistema anlogo el funcionamiento de un lavabo y su tubera, pidiendo al alumno comparar ambos, siendo que los alumnos no saben casi nada del funcionamiento del lavabo, la supuesta analoga no favorecer el aprendizaje. Por ltimo, tampoco hay que confundir las analogas con los ejemplos. Estos ltimos son instancias de un concepto determinado; mientras que la analoga es una comparacin entre dos o ms conceptos en relacin con sus caractersticas o elementos componentes. Las funciones de las analogas son: Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la informacin nueva. Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias abstractas y complejas. Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y concretizacin de la informacin. Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos. Fomentar el razonamiento analgico en los alumnos o lectores.

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Ciertas analogas son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy conocidas la comparacin del esqueleto humano con el armazn de un edificio, el cerebro con una computadora, la representacin del DNA con una cremallera, el cientfico con un detective, el flujo sanguneo con el funcionamiento de una tubera, el ojo humano con una cmara fotogrfica, el sistema nervioso humano con un sistema de comunicacin, la clula biolgica con una fabrica etctera.

Ejemplos de analogas: t La estructura y 1unioiws de nuestras clulas (TPICO) pueden compararse con una fbrica (VEHICULO). (Inicia EXPLICACIN) El proceso de manufactura se asemeja (CONECTIVO) con el proceso de vida que se realiza en La fbrica. Los productos finales son los componentes que forman las mltiples partes de la clula... La oficina principal y el departamento de planeacin de nuestra clulafbrica es el ncleo. El ncleo es el centro de control de la clula: supervisa todo lo que llega a ella Una campana (VEHCULO) hecha de hierro rgido es muy elstica y suena por varios minutos. Una campana hecha de cobre o plomo metales que son ms plsticos y suaves vibrar slo por unos cuantos segundos. (Inicia EXPLICACIN) Analizando el sonido de una campana (lo que implica analizar la forma en que vibra) es posible determinar sus propiedades elsticas y plsticas. Lo mismo (CONECTIVO) sucede con la corteza terrestre (TPICO): cuando un temblor la sacude, podemos conocer sus proceso y estructura internos a travs de mediciones de movimientos de oscilacin libre.

Algunas recomendaciones para el empleo de analogas son las siguientes: 1. Asegrese de que el vehculo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que interesa enfatizar) con los cuales se comparar con el tpico y que exista similitud entre ellos. 2. Cercirese de que el contenido o situacin con la que se establecer la analoga sea comprensible y conocida para el alumno, de otra forma, la analoga ser confusa y no significativa. 3. Estructure la analoga considerando los elementos constituyentes ya sealados: tpico, vehculo, conectivos y explicacin y supervise la aplicacin que haga de ella. 4. Vigile que la analoga no vaya demasiado lejos en el sentido de ir mas all del punto de similitud, pues esto la invalida. 5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga propuesta. Se debe saber hacer uso de la analoga y reconocer en qu momento es necesario desprenderse de ella. 6. Emplee analogas cuando se enseen contenidos abstractos y difciles. 7. Anime a los alumnos, despus de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir conjuntamente con usted las analogas y luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequeos grupos) o autnoma. SUPERESTRUCTURAS DEL TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSFANZA Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona organizacin, direccionalidad y sentido. A dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teora

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macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructura textual, aunque tambin se le suele denominar patrn o estructura de textos. Una superestructura se refiere, entonces, a la forma de organizacin del texto no tanto al contenido (el cual tiene que ver directamente con la micro y macroestructura). En general, los autores de los textos adems de preocuparse sobre como expresar adecuadamente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y cuidando aspectos como la coherencia temtica, seleccionan y utilizan determinadas superestructuras para agrupar las ideas que desean expresar, con la intencin de mejorar la lectura, la comprensin y el aprendizaje del lector. Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados proporcionados por este y usando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo de la situacin (Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993. Pero tambin (y gracias a ello puede construir sobre todo el texto base) procede identificando los aspectos la claves organizativas o uperestructura1es que el autor del texto decidi seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habilidad para detectar las claves de organizacin superestructural ha sido denominada por algunos autores como conocimiento o sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito, e desarrolla en la medida en que amos interactuando con los diferentes gneros y estructuras textuales. La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una habilidad estrechamente asociada con un buen recuerdo y comprensin de la informacin leda y con una adecuada identificacin de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Lomax y Sheard, 1987).

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Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se debe bsicamente a una mejor internalizacin de su superestructura (en forma de esquema organizativo) y a un uso estratgico de las claves retricas que los acompaan, lo cual afecta en forma positiva los procesos de codificacin y recuperacin de la informacin contenida en el texto ([1orowit, 1985). En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos narrativos (en particular cuentos populares, historietas, fbulas, etctera), de los textos expositivos (coleccin, secuencia, comparacincontraste, causa-efecto o covariacin y problemasolucin o aclaratorio) y de los textos argumentativos (vase Grate, 1994; Meyer y Freddle, 1984; Richgels y cols., ob. cit.).

Textos narrativos
En la dcada de los setenta surgi toda una lnea de investigacin sobre el estudio del procesamiento de la lectura de los textos narrativos, llamada la gramtica de historias (vase Fitzgerald, 1991; Remandez y Rojas-Drummond, 1989). En dicha lnea, se elabor un planteamiento terico y metodolgico que impuls en forma notable el estudio de los procesos de comprensin de la lectura. Los textos narrativos tienen como funcin principal divertir y, en algunos casos, dejar una enseanza moral al lector (por ejemplo, las fbulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos populares, fbulas, cuentos de hadas, etctera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el drama, el gnero policiaco, etctera. Vase Fitzgerald, ob. cit.), podernos decir en trminos generales lo siguiente (vase Grate, 1994): 1. Un texto narrativo est compuesto principalmente por un escenario y una trama o secuencia de episodios. 2. En el escenario (llamado tambin marco o ambientacin) se presenta informacin ms o menos detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, as como de los personajes que intervienen en la historia (en particular, el personaje principal). 3. Posterior a ello, se presentan uno o ms episodios constituyendo la trama. Cada episodio se encuentra compuesto por una secuencia de eventos que constituyen un principio, un desarrollo y un final. 4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje principal, crendole un problema que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes. 5. En el desarrollo ocurren bsicamente tres tipos de eventos: a) una reaccin que consiste en una respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar a crear una nieta como respuesta interna (un provecto del personaje para salir avante del problema creado por el evento inicial), b) posteriormente un intento, que es algo que hace el personaje como producto de la reaccin (meta), y c) un resultado (consecuencia del intento que puede o no resolver el problema). 6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolucin del problema como producto de la trayectoria meta intento resultado, que se denomina final. 7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van organizando entre s por medio de relaciones temporales y/o causales. Cuando la historia se encuentra basada en relaciones temporales su estructura es ms flexible, en comparacin con la estructura causal que le provee de una

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Figura 5.7 Diagrama de rbol de texto narrativo. organizacin ms rgida. Esto trae importantes consecuencias en el recuerdo de la informacin de la historia (Hernndez, 1987). 8. Una forma tpica de estructuracin de los episodios es lo que se llama secuencia de desarrollos repetidos, que consiste en que el personaje intenta varias acciones antes de conseguir solucionar el problema que le provoc el evento inicial, repitindose recurrentemente la secuencia de reaccin compleja (meta) intento resultado. 9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen como punto central de la trama un esquena de solucin de problemas compuesto de la cadena reaccin compleja (meta) ___ intento resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se plantea una meta a travs de distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros personajes) pretende solucionarlo (conseguir o evitar algo) (Grate, ob. cit.). Muy probablemente tal cadena de eventos lo vuelve ms recordable. 10. El estilo utilizado por los textos narrativos se caracteriza por usar ciertas formas retricas. Por ejemplo en la parte del escenario se usan frases estilsticas tales como Haba una vez; y en otras partes del texto, algunas frases como el mas... que haya existido jams.

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Ejemplo de texto narrativo:

LA BICICLETA Escenario Primer episodio Evento inicial Reaccin/ Meta interna Intento Resultado Reaccin Segundo episodio Evento inicial Reaccin/ Meta interna Intento Resultado Reaccin Resolucin final Despus de un rato, oy el ruido de un coche y pens que sus padres venan a buscarle Entonces l hizo seales al coche y ste se detuvo. Reconoci el coche de sus padres y se puso feliz. Sus padres se pusieron muy contentos al verle y se fueron de regreso a su casa. Tan lejos se march que se hizo de noche. Y Antonio no supo volver a su casa porque se haba perdido. Y se puso muy triste quedndose al lado del camino, sin saber qu hacer. Un da, se fue por un camino que nunca habla visto antes y pens recorrerlo hasta el final para despus volver a su casa. Haba una vez un nio que se llamaba Antonio al que le gustaba mucho andar en bicicleta.

(Adaptado de Len, 1986.)

Textos expositivos
Los textos expositivos son otro tipo de discurso quiz ms complejo por su grado de abstraccin y arreglo lgico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fcil definir un texto expositivo; no obstante, proponen que ste debe poseer cuatro caractersticas, a saber: Tiene como funcin principal presentar al lector informacin de distinto tipo (teoras, predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etctera) provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la informacin provista.

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Son directivos en e! sentido de proveer al lector de una gua basada en claves explcitas. Pueden incluir dentro de s mismos elementos narrativos. Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales (fsica, biologa, entre otras), sociales (historia, geografa, etctera) y otras disciplinas (por ejemplo, matemticas, administracin). Se dice que la expositiva es la superestructura predominante en los textos acadmicos, desde los ciclos finales de la educacin bsica hasta la educacin universitaria. De hecho, los textos cientficos son en esencia expositivos; aunque pueden asumir diferentes gneros (por ejemplo, el reporte cientfico, la monografa, el ensayo, etctera). Aunque existe un debate respecto a cuntas estructuras textuales pueden identificarse (vase Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan en sealar que los textos expositivos asumen cinco tipos de superestructuras (vase Alonso, 1991; Horowitz, 1985a y b; Meyer, 1984; Richgels el al., 1988; Richgels, McGee y Slaton, 1990; Snchez, 1993; Slater y Graves, 1990), a saber: descripcin (enumeracin, coleccin), secuencia, comparativo, covariacin y problemas-solucin. Cada tipo de texto se asocia con ciertos marcadores de discurso (o palabras clave). (Vase Portols, 1998.) A continuacin, realizaremos una breve descripcin de cada uno de los tipos de texto expositivo con un ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador grfico textual) elaborado en tres noveles principales jerarquizados: nivel tpico, nivel de ideas principales (relacin retrica) y nivel de informacin de detalles (vase Richgels y cols., 1988). EI nivel tpico, de mayor jerarqua, corresponde a la idea principal del texto; generalmente se coloca en la parte introductoria del texto a nivel explcito, o en ocasiones de forma sugerida o implcita. El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su caracterstica retrica, es decir, representa el tipo especfico de relacin estructural que predominan en l y que de algn modo lo caracteriza porque ste vara en cada tipo de texto. Por lo general, la presentacin de la relacin retrica estructural y los marcadores de discurso que la apoyan, constituye la parte ms sustancial en contenido y se encuentra en lo que podra llamarse el desarrollo del texto. El nivel jerrquico ms bajo se refiere a la informacin de detalle que extiende la informacin retrica esencial del nivel inmediato superior. Dicha informacin ampla la relacin retrica. Podramos pensar que la relacin retrica predominante de un texto constituye el armazn del mismo; y la informacin de detalle, el relleno necesario para profundizar en su comprensin. Evidentemente, la informacin de detalle tambin se encuentra desarrollada a lo largo del texto. Por ultimo, un buen texto debe incluir una seccin final de conclusin que cierra el texto. Sin embargo, no todos los textos requieren de dicha seccin, especialmente cuando se trata de textos expositivos breves. En textos largos o complejos s es recomendable considerarla, bajo la forma de recapitulacin o resolucin. Otra parte importante es el ttulo, el cual debe ser claro, pertinente e informativo en el caso de textos expositivos educativos. Un buen ttulo debe tener una relacin esencial con el tpico del texto y con la informacin retrica superestructural. Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.

1.

Texto descriptivo

Este tipo de superestructura est organizada asociativamente alrededor de un tema especfico, articulando en forma subordinada una serie de caractersticas, atributos o propiedades particulares.

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Figura 5.8 Organizacin textual de la superestructura de coleccin

Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociacin (descriptivo tipo simple), o bien, con mayor organizacin retrica, ya sea enumerando cada atributo y presentndolos claramente en forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupndolos en categoras o clases (descriptivo de coleccin o de agrupacin). Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectores aditivos tales como: adems, aparte, por ultimo. En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son ms claros, puesto que constituyen expresiones ordenadoras que indican explcita o implcitamente la enumeracin de las categoras presentadas en el texto alrededor del tema bsico. Pueden ser: en primer trmino... en segundo lugar, por ltimo. Tambin son claras las palabras clave en los descriptivos de coleccin o agrupacin, tales como: hay varias... que..., una primera clase... , un primer tipo..., un segundo tipo, otra clase... , etctera. Cabe recordar que todos estos textos agrupan la informacin sin un orden secuencial rgido (la informacin puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto). Los textos descriptivos son muy empleados en definiciones, biografas, cartas, narraciones y como partes importantes de textos informativos de diversa ndole.

Ejemplo de un texto breve de superestructura de coleccin: Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero es el conocimiento declarativo; el segundo, el conocimiento de estrategias y procedimientos; y el tercero, el conocimiento metacognitivo.

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2. Texto de secuencia

En este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de un orden cronolgico. El vnculo entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables su orden de aparicin); por esta razn algunos autores le denominan superestructura de orden temporal. Las palabras clave en los textos de secuencia son aquellas que expresan semnticamente un orden de eventos, sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: primero..., segundo..., acto seguido..., posteriormente..., despus..., por ltimo..., etctera.

Ejemplo de un texto corto de superestructura secuencial: Para elaborar un organizador anticipado se sugiere: primero, partir de un inventario de los conceptos o ideas que son objeto de estudio del material de aprendizaje; posteriormente, se identificarn los conceptos supraordinados, es decir, los que son ms inclusivos o que dan contexto al teme del nuevo material de aprendizaje; por ultimo, se redactar el organizador anticipado, sobre la base de los conceptos supraordinados, teniendo en cuenta que debe usarse un vocabulario familiar para el alumno.

Figura 5.9 Organizador textual de la subestructura de secuencia.

78 3. Texto Comparativo

La organizacin de este texto se realiza mediante la comparacin de semejanza y/o la contrastacin de diferencias entre dos o ms temticas. Existen dos variedades: uno es el llamado texto comparativo alternativo, donde simplemente se realiza la comparacin entre dos cosas (temticas, ideas o casos) dejando ver en qu y/o por qu son iguales o diferentes; en la otra modalidad, el texto comparativo adversativo, se tiene la firme intencin de demostrar que una de las cuestiones comparadas es mejor o superior que la otra. La forma de organizacin del texto comparativo se basa en comparar (semejanzas y diferencias) punto por punto de cada tema o caso en cuestin, o bien, presentar primero las semejanzas y despus las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades. De cualquier modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma alternativa o adversativa. Las palabras clave son: a semejanza __diferencia__ de, desde un punto de vista... desde otro punto de vista, se asemejan..., se distingue..., es similar a..., etctera. Tambin se usan los marcadores llamados conectores contraargumentativos: sin embargo..., en cambio..., por el contrario....

Figura 5.10

Organizador textual de la superestructura comparativa.

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Ejemplo de un texto breve con superestructura comparativa-adversativa:

El aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico tienen algunas semejanzas y diferencias. Ambos son semejantes en tanto que ocurren en el contexto escolar y son necesarios para determinados tipos de contenidos declarativos (hechos y conceptos, respectivamente). Sin embargo, son diferentes porque exigen distinto esfuerzo cognitivo, diferente implicacin afectiva del aprendiz y distinto uso de los conocimientos previos. Estas tres diferencias hacen que el aprendizaje significativo sea superior.

4. Texto de covariacin
La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una relacin retrica del tipo causaefecto (un evento o antecedente causa a otro evento consecuente). Casi siempre, se presenta la causa y una serie de explicaciones que la vinculan al efecto. Tambin es posible que se presenten varias causas (presentadas en forma secuencial o en forma interactiva) y un solo efecto, o una sola causa y varios efectos. Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relacin semntica de covariacin (marcadores de discurso llamados ordenadores consecutivos): la causa principal es...,por esta razn..., la consecuencia es..., un efecto es..., por tanto..., en consecuencia....

Figura5.11 Organizador textual de la superestructura de covariacin

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Ejemplo de un texto sencillo con superestructura de covariacin: El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud de los hombres: uno de los efectos se manifiesta por la frecuencia con que se presentan enfermedades de tipo respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminacin de la sangre por los altos niveles de plomo, y por ltimo, otra de las consecuencias son las enfermedades de tipo digestivo.

5. Texto de problema-solucin Esta superestructura se articula en torno a la presentacin de uno o varios problemas posteriormente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problemasolucin tienen un componente secuencial /o causal. Corno sealan Richgels, McGee y Slaton (1990) en esta estructura, un vnculo causal es parte del problema o de la solucin. Esto es, puede haber un vnculo causal roto por el problema y restaurado por la solucin, o bien, la solucin puede implicar el bloqueo de la causa de un problema (p. 32). Las palabras clave son: el problema es..., la pregunta central es..., la(s) respuesta(s)..., la(s) solucione(s)..., una dificultad..., etctera.

Figura5.12 Organizador textual de la superestructura de problema-solucin

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Ejemplo sencillo de un texto con superestructura de problema-solucin: El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver a travs de mtodos naturales. Dos soluciones ecolgicas a este problema son: el empleo de enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propsito de limitar o destruir su excesiva reproduccin, y la seleccin de especies de plantas ms resistentes a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y as obtener nuevas variedades ms vigorosas.

Estas superestructuras expositivas que acabarnos de describir brevemente se presentan en los textos desde el nivel de prrafo, seccin o captulo. En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o ideales; pero en la mayora de las ocasiones se encuentran implcitas, encubiertas o mezcladas unas con otras. Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, adems de tener las carencias o problemas va mencionados (vase la seccin de sealizaciones en este captulo), tienen una inadecuada estructuracin, lo cual provoca que en muchos casos las superestructuras no queden suficientemente claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o porque las presenta en forma oscura, provocando que la comprensin y el aprendizaje de la informacin contenida se vean seriamente afectados. Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras expositivas llega a darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es posible que llegue a reconocer que algunos de ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo con las superestructuras ideales. La investigacin realizada sobre la comprensin y el recuerdo de textos narrativos y expositivos ha demostrado los siguientes hallazgos relevantes: 1. Los nios estn ms familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad. Todos los cuentos populares, los cuentos de hadas y leyendas (presentados primero en forma oral y posteriormente por va escrita), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio de la televisin o los comics (con modalidad oral, visual y/o escrita), siguen un patrn superestructural similar, aunque con ciertas variantes. Por tanto, la comprensin y el recuerdo de dicho tipo de textos desde la niez suelen ser mejores en comparacin con otros (vase puntos 3 y 4). 2. Sin embargo, se reconoce que en los textos narrativos, algunos factores llegan a influir en forma importante en la comprensin, entre otros: la modalidad (los resultados son mejores en el caso de la presentacin oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el contenido, los conocimientos previos, los aspectos socioafectivos y los factores socioculturales (Hernndez, 1987; Hernndez y Rojas-Drummond, 1989; Grate, 1994; Len, 1986). 3. A partir de diversas investigaciones realizadas, se han podido identificar algunas diferencias esenciales entre las caractersticas intrnsecas de los textos narrativos y los expositivos (vase revisin de Balluerka, 1995). Algunas de las diferencias ms relevantes son las siguientes: a) se acepta que los textos narrativos tienen una gramtica mucho ms regular que los textos expositivos, tal y corno qued demostrado por la lnea de investigacin de las gramticas de historias (vase Mandler y Johnson, 1977; Stein y Gleen, 1979); b) los textos

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narrativos se fundamentan esencialmente en relaciones de coherencia causal y, sobre todo, motivacional (los personajes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos emplean frecuentemente relaciones de propiedad (relaciones descriptivas cuya funcin consiste en vincular entre s los enunciados sobre un objeto, cmo se relaciona con otras cosas y de qu se compone) y de apoyo (relaciones argumntales que conectan los enunciados que contienen afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de tales afirmaciones); c) la estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de un ejemplar a otro, mientras que en los textos expositivos esto no ocurre as; y d) los textos narrativos estn ms asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que los textos expositivos. 4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la comprensin y recuerdo de textos expositivos, en comparacin con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos (vase revisin de Balluerka, ob. cit.) que: a) los textos expositivos exigen ms esfuerzo cognitivo (por ejemplo. ms procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las frases) y despiertan menos inters los textos narrativos; y b) la elaboracin de inferencias resulta mucho ms probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos; de hecho, algunos autores sostienen que la generacin de inferencias en los textos narrativos es ms automtica, mientras que en los textos expositivos tiende a ser ms reflexiva y controlada. 5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender los cinco tipos de textos expositivos. A partir de los aos correspondientes a los ltimos grados de la educacin bsica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de coleccin y enumerativos despus en los de covariacin, comparativo adversativos, y problema-solucin). De hecho, la tendencia de los lectores ms pequeos, quienes no demuestran mucha sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo, un texto causal o de problema-solucin) como un mero listado de ideas, lo cual afecta seriamente la comprensin de las relaciones entre ideas. 6. Como va se ha insinuado, son las diferencias individuales las que se tornan ms claras; es decir, a partir de ia niez tarda y durante toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan a distinguirse por la sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones retricas (identificando las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintcticos), primero en el campo de la comprensin de textos y un poco ms tardamente en el campo de la composicin escrita. Los malos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las superestructuras especialmente las ms complejas cuando leen y tienden a utilizar la estrategia de listado en su recuerdo. 7. En todo momento se debe tener presente la importancia de varios factores que se sabe influyen en el procesamiento de los textos expositivos, a saber: su complejidad, su canonicidad, la relacin de la temtica abordada con los conocimientos previos o con el inters despertado en el lector y los factores culturales implicados en ella (Grate, 1994; Horowitz, 1985; Rchgels y cols., 1987). 8. El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseador de materiales de enseanza y el profesor (vase al respecto los comentarios expuestos sobre el discurso expositivo y sus estrategias en el apartado de sealizaciones) les puede permitir: 1. Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. Estos, como ya hemos comentado, llegan a redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido expresado. Es menester recordar una vez ms que la significatividad u organizacin

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lgica de los materiales de aprendizajes constituyen un requisito indispensable para la ocurrencia de aprendizajes significativos en los alumnos. 2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo, a partir de los elementos estructurales de los textos es posible: Utilizar las sealizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retricos) y extratextuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o maysculas las palabras clave de tipo estructural, etctera) para orientar a los alumnos a comprender el material de forma adecuada. Elaborar resmenes o ensear a elaborarlos (a los alumnos) utilizando la estructura. II uso de los organizadores textuales que hemos expuesto en pginas anteriores puede resultar apropiado para estos casos. 3. Por ultimo, ensear a los alumnos la estructura de los textos narrativos y expositivos como un tipo de conocimiento esquemtico-estratgico para mejorar el aprendizaje, comprensin y composicin de textos. Este debe ser el fin ltimo: convertir dichos recursos en estrategias poderosas para la comprensin y composicin de textos.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIN Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTNOMO Las estrategias de enseanza que hemos presentado aqu no necesariamente tienen que utilizarse cuando se trata de enseanza expositiva. Por cierto, la enseanza expositiva basada exclusivamente en la presentacin de la informacin constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (vase Eggen y Kauchak, 1999). Cuando Ausubel (1978) defendi este tipo de enseanza frente a otras modalidades como la enseanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes dicen utilizarla. De acuerdo con Ausubel la enseanza expositiva es recomendable por encima de otras propuestas de enseanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y slo si: se parte y estructura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organizacin apropiada al contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se le proporciona una cierta significatividad lgica y psicolgica a la informacin nueva que se pretende ensear, se utilizan ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garantiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos. Segn Ausubel, la toma en consideracin de stos y otros aspectos hace posible que ocurran aprendizajes significativos por recepcin en la enseanza expositiva. En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la mayora de las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseanza expositiva. Por lo general, la experiencia de enseanza expositiva se basa en la presentacin de contenidos en forma oral, con escasas posibilidades de explicacin alternativa, de retroalimentacin y de interaccin con los

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quienes suelen ser receptores pasivos de la informacin proporcionada, lo cual redunda en un aprendizaje superficial y una mala comprensin de los contenidos presentados. Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea instruccional, es una realidad que la enseanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes, porque les permite ensear grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de interaccin se ven seriamente disminuidas. Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y adems se establecen mejores oportunidades para interactuar con los alumnos (dilogos, discusiones guiadas, etctera) para reforzar los aprendizajes y, sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos estn aprendiendo, y adems se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las posibilidades de la enseanza expositiva sin duda se ampliarn repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los alumnos. Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999) han denominado modelo de enseanza de discusinexposicin, que consiste de cinco fases: a) Introduccin, b) Presentacin de la informacin, c) Monitoreo de la comprensin lograda, d) Integracin y e) Cierre.

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Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan enseanza estratgica, que se compone de los siguientes (tres) momentos pedaggicos: a) Preparacin para el aprendizaje, b) Presentacin de los contenidos que se van aprender y c) Aplicacin e integracin. Segn estas autoras, dichas fases de la enseanza estratgica corresponden con las etapas que ocurren en el aprendizaje de los alumnos. As, tenemos que para Jones y cols. (ob. cit.) todo aprendizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de preparacin del aprendizaje, b) Fase de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidacin y profundizacin (vase tambin el captulo dos de esta obra). En las propuestas de discusin-exposicin y de enseanza estratgica, se pueden encontrar ms coincidencias que diferencias. En ambas est el mismo ncleo vertebrador compuesto por la fase inicial introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz active sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y se plantee el problema de aprender como una actividad intencional; en la siguiente fase, la informacin nueva se presenta dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el enseante y, posteriormente, en la ltima fase, el alumno tiene oportunidades para que integre, ample y consolide la informacin. Varias estrategias de enseanza de las que ya hablamos en el captulo pueden emplearse con entera facilidad en cada una de stas tres fases centrales (vase las recomendaciones hechas por Eggen y Kauchak, ob. cit.; Jones y cols., ob. cit.). En la primera fase, los organizadores previos, la explicitacin de los objetivos, las actividades generadoras de informacin previas, etctera, pueden utilizarse para activar y generar los conocimientos previos y fomentar las expectativas apropiadas. En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan a codificar el material de aprendizaje y a orientar su asimilacin eficaz, como seran las sealizaciones, las ilustraciones y las preguntas; tambin pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones internas y externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogas, los resmenes, los organizadores textuales, etctera; de hecho, en esta fase deben existir amplias oportunidades para observar cmo estn progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso necesario, realizar ajustes en la ayuda pedaggica. Finalmente, para la tercera fase tambin pueden utilizarse las estrategias de organizacin de la informacin tales como mapas conceptuales, cuadros sinpticos de doble entrada, cuadros C-Q-A, etctera, de manera eficaz porque ayudan a la integracin y profundizacin de la informacin, en los aspectos a los que nos hemos referido como conexiones internas y externas. Otra propuesta o modelo de enseanza que tambin puede estar relacionada con las anteriores (aunque en este caso movindose hacia el mbito del aprendizaje por descubrimiento guiado) es la llamada enseanza directa que se compone de las siguientes fases: a) Introduccin, 6) Presentacin de la informacin con modelamiento y explicacin, c) Oportunidades de prctica guiada y d) Oportunidades de prctica independiente. En esta propuesta de enseanza que se suele ocupar mucho para la enseanza de habilidades y procedimientos (vase captulo 6) tambin es posible utilizar las estrategias revisadas en el captulo, sobre todo para las primeras tres fases. Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando ms centradas en el aprendizaje por recepcin; aunque, como ya dijimos, la enseanza directa es una propuesta que se acerca al aprendizaje por descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido hacer una extrapolacin de

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Figura 5.13 Modelos de enseanzas dentro del continuo aprendizaje por recepcin-aprendiza por descubrimiento.

la clsica grfica propuesta por Ausubel, Novak v Hanesian (1978) relativa a los tipos de aprendizaje que ocurren en las aulas, presentando en este caso no los tipos o casos de aprendizaje como en su versin original, sino algunos modelos o propuestas de enseanza que brevemente discutimos y que han influido en la literatura especializada reciente. En la grfica se observa cmo los modelos o propuestas de enseanza pueden ubicarse en el continuo del aprendizaje recepcin-descubrimiento segn el mbito en el que predominantemente inciden, y simultneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes (aprendizaje memorstico-aprendizaje significativo). As, por ejemplo, la enseanza expositiva tradicional casi siempre promueve aprendizajes por recepcin con escasa significatividad, por lo cual se le ubica en la parte inferior izquierda de la grfica. Tambin en el cuadro incluimos algunas otras propuestas de enseanza que brevemente comentaremos ms abajo. La grfica que se propone aqu de ningn modo pretende ser exhaustiva, slo se intenta ilustrar con ella la relacin posible entre algunos modelos o propuestas de enseanza con las estrategias revisadas en el captulo. Asimismo, la ubicacin de las propuestas de enseanza, dentro de las dos coordenadas de la grfica, se ha hecho pensando en las reas aproximadas que posiblemente cubriran si stas fueran implementadas en forma apropiada. Por otro lado, en otras propuestas de enseanza que pueden ubicarse dentro del mbito del aprendizaje por descubrimiento, ya sea autnomo o guiado, tambin es factible el uso de estrategias de enseanza.

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El aprendizaje por descubrimiento que podramos llamar ingenuo tambin ha sido objeto de duras crticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende observando, actuando, etctera, pero sin ninguna teora por detrs que oriente y gue), que muchas veces se ha confundido con el simple activismo (se piensa que hasta con muchas y variadas actividades prcticas) de los alumnos. Adems, tiende a relativizar los contenidos de enseanza y el papel del enseante en el proceso instruccional. Un ejemplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio que se realizan en las clases de ciencias (Fsica, Qumica, Biologa, etctera), o las situaciones de aprendizaje mal estructuradas en grupos pequeos, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un protagonismo. Se supone que en dichas situaciones pedaggicas los alumnos tienen que seguir una metodologa inquisitiva compuesta de tcnicas activas en realidad basada en una serie de prescripciones de procedimientos pasos rgidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes lo hubieran planeado, sin un marco conceptual ni una serie de expectativas claras sobre qu estn haciendo y por qu lo hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicacin de pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediacin a nivel metodolgico por parte del enseante o el diseador de las actividades, sin existir necesariamente una mediacin conceptual, que es precisamente lo que provoca el inductivismo. En oposicin, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas propuestas pedaggicas. Ya decamos que la enseanza directa como propuesta global, se aproxima o constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero adems existen otras propuestas o modelos de enseanza que se acercan ms a l. Por ejemplo, las propuestas del aprendizaje basado en el problema (vase Torp y Sage, 1998), el aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de las ciencias (vase Gil, 1994), o bien, algunas estrategias de enseanza que se basan en el aprendizaje cooperativo (por ejemplo, los grupos de investigacin en el captulo 1 de esta obra, o la enseanza recproca en el captulo 7 tambin de esta obra). No es nuestro propsito exponer con detalle cada uno de tales modelos, va que ello nos llevara quizs un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo que s podemos sealar son las caractersticas bsicas de algunas de ellas (otras, corno va hemos dicho, se presentan en otros captulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias de enseanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el papel del alumno es eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y externas (tal y como se definieron pginas a tras), siempre guiado o supervisado en lo general por el enseante (en algunas ocasiones ms que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda ajustada fincada en situaciones de andamiaje. El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten a problemas (pequeos experimentos, observaciones, tareas de clasificacin, aplicacin flexible y razonada de tcnicas, etctera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusin con los otros (aprendizaje cooperativo). Durante todo el proceso de comprensin o refinamiento del problema, acopio de informacin y planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos procedimentales (metodologas, tcnicas, habilidades), as como estrategias autorreguladoras sobre cmo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, se supone que existen diversas formas de coordinacin, gua y ayuda que un enseante proporciona desde los momentos iniciales (vase Torp y Sage, 1998). En el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de las ciencias, se plantea la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes cientficos (conceptuales, metodolgicos,

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tecnolgicos) por medio de una situacin de investigacin dirigida. Una secuencia de ensean/a podra ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemticas a los alumnos; b) estudio de las situaciones problemticas con apoyo documental, y depuracin y delimitacin del problema; c) seguimiento de una estrategia cientfica sobre cmo abordarlo (planteamiento de hiptesis, estrategias posibles de resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y comparacin de los mismos con otros compaeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboracin de reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones, etctera (vase Gil, 1993 y 1994). En la propuesta del aprendizaje como investigacin, el papel del enseante tambin es el de gua y supervisor. En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como investigacin (al igual que en los grupos de investigacin y otros, corno el rompecabezas o la enseanza recproca) existe un firme inters en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparacin con las propuestas anteriormente discutidas. El alumno asume un papel ms activo en la toma de decisiones, va sea para obtener documentacin necesaria, realizar observaciones, elaborar una hiptesis, etctera; aunque la labor del enseante sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar dichas actividades hacia ciertos fines mnimos indispensables de aprendizaje. En la realizacin de dichas actividades estn tambin involucrados, aunque con diferente forma y matices, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas estrategias de enseanza como sealizaciones y estrategias discursivas, mapas conceptuales, analogas, etctera (cuadro 5.17). Varias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las actividades, posteriormente se ensean a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como estrategias de aprendizaje (algo que tambin debera hacerse en el caso de las propuestas mas orientadas hacia la enseanza expositiva). En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo ms importante sigue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen tas actividades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos ltimos seguirn siendo la promocin de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando situaciones de ayuda ajustada pertinente y necesaria para ello. Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de enseanza puede contribuir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994, captulo 13) en sus ya conocidos Diez mandamientos del aprendizaje que todo buen profesor debera saber (invitarnos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los reflexione y, por qu no, los practique). As, de modo implcito, en los mandamientos puede leerse tanto los principales aspectos a considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible gua que sintetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea compleja de ensear. Las estrategias de enseanza y las recomendaciones que hemos hecho para su uso en este captulo que aqu termina tienen que ver directamente con, por lo menos, cinco de los mandamientos de aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos II, III, VII, VIII, y X).

89 CUADRO 5.17 Modelos de enseanza y estrategias de enseanza

ENSEANZA EXPOSITIVA-INTERACTIVA

Organizadores previos Preguntas insertadas de tipo abierto Resmenes Mapas conceptuales Sealizaciones y estrategias de discurso Objetivos Ilustraciones Diagramas Crculos de conceptos Analogas desplegadas Cuadros C-Q-A

ENSEANZA ESTRATGICA

Organizadores previos Preguntas insertadas de tipo abierto Resmenes Mapas conceptuales Objetivos Cuadros sinpticos (simples, de doble columna y C-Q--A) Crculos de conceptos Analogas

ENSEANZA DIRECTA (ENSEANZA DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Objetivos Ilustraciones en acto (demostraciones) Sealizaciones (estrategias discursivas) Diagramas Cuadros C-Q-A Crculos de conceptos Analogas Objetivos Cuadros sinpticos Mapas conceptuales Organizadores previos

ENSEANZA INTEGRATIVA

APRENDIZAJE COMO INVESTIGACIN

Situaciones problemticas Ilustraciones Mapas conceptuales Sealizaciones Diagramas Cuadros C-Q-A

90 CUADRO 5.17
(CONTINUACIN)

ENSENANZA BASADA EN PROBLEMAS

Anlisis de casos (reales y ficticios) Simulacin Sealizaciones y estrategias discursivas Diagramas Cuadros C-Q-A

DISEO DE TEXTOS INSTRUCCIONALES

Objetivos Estructuras textuales Sealizaciones intra y extratextuales Ilustraciones Preguntas insertadas Organizadores previos Resmenes Analogas Cuadros sinpticos Diagramas

CUADRO 5.18 Los diez mandamientos del aprendizaje

I. Partirs de sus intereses y motivos. II. Partirs de sus conocimientos previos. III. Dosificars la cantidad de la informacin nueva. IV. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos. V. Diversificars las tareas y aprendizajes. VI. Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin. VII. Organizars y conectars unos aprendizajes con otros. VIII. Promovers la reflexin sobre sus conocimientos. IX. Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin. X. Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.
(Tornado de Pozo, 1994, p. 341.)

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Sumario
En este captulo abordamos con detalle los tipos de estrategias de enseanza cognitivas que el profesor o el diseador de materiales o textos de ensean/a pueden utilizar para promover aprendizajes significativos en los alumnos.

Las estrategias de enseanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de enseanza. Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes de la situacin de enseanza, para activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este ultimo y el nuevo, etctera (por ejemplo, los organizadores previos o los objetivos); otras, en cambio, llegan a utilizarse durante la situacin de enseanza para favorecer la atencin, codificacin y/o el procesamiento profundo de la informacin (por ejemplo, las preguntas intercaladas, las sealizaciones); y otras ms son tiles preferentemente al trmino de la situacin de enseanza para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva (por ejemplo, el resumen). Incluso ciertas estrategias pueden emplearse en cualquier momento de la enseanza (por ejemplo, los mapas conceptuales). En el captulo tambin se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso de las estructuras textuales por parte del docente o del diseador de materiales de enseanza, para favorecer el aprendizaje significativo, empleando sealizaciones y organizadores textuales. Para cada una de las estrategias revisadas se presentan recomendaciones y sugerencias generales para su diseo y empleo efectivo. No obstante, cabe sealar que los usos creativos y estratgicos de tales estrategias quedan a juicio del agente de enseanza segn las intenciones educativas que pretenda, en aras, por supuesto, de proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de construccin de los alumnos.

92 Actividades de reflexin e intervencin

A partir de una reflexin personal o en grupo con sus colegas docentes sobre el contenido de este captulo, realice las siguientes actividades:

Actividad 1. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA CLASE

El siguiente ejercicio pretende que usted analice las posibles estrategias de enseanza que regularmente utiliza en sus clases. Puede llevarlo a cabo en forma de autoaplicacin (por ejemplo, despus de una clase cualquiera que usted realice); aunque tambin sera muy enriquecedor si lo discutiera junto con otro(s) profesor(es), lo(s) invitara a observar su clase, o bien, observaran y realizaran el ejercicio mutuamente. a) Que tcnicas y estrategias de enseanza utilizo durante la clase?

Tcnica o estrategia

Recursos

Al inicio:

Durante:

Al trmino:

b) Cuntas y cules estrategias fueron planificadas de antemano u cuntas y cules otras decidi utilizarlas sobre el proceso en marcha?

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Estrategias

Razones

Planificadas

Sobre el proceso en marcha

c) Qu tanta efectividad considera que obtuvo por el uso de dichas estrategias en los siguientes aspectos?

* Progresos del aprendizaje de los alumnos: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

* Efectividad de su enseanza: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

* Clima motivacional, disciplina, etctera: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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d) Qu otras estrategias pudo haber utilizado? Por qu? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

e) Qu tipo de conclusiones obtiene de las preguntas anteriores? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Actividad 2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y TEXTOS ACADMICOS Seleccione algn tema (o unidad) del material o texto acadmico bsico que utilice en su clase, e identifique las estrategias de enseanza en que se apoya. Analice cualitativamente los siguientes aspectos: a) la finalidad que persiguen (los procesos en los que supuestamente se quiere incidir), b) su concordancia con los objetivos de dicho tema o unidad, c) su diseo y forma de aplicacin (tomando en consideracin los lineamientos ofrecidos en este captulo). Termine la actividad, proponiendo los cambios y mejoras que considere pertinentes en las estrategias de enseanza para el tratamiento de la unidad o del tema. El siguiente cuadro le ayudar a realizar la actividad. Anlisis de las estrategias de enseanza utilizadas
Estrategias Proceso en el que inciden Concordancia con los objetivos Diseo y aplicacin Recomendaciones sobre mejoras

1.

2.

3.

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Estrategias

Proceso en el que inciden

Concordancia con los objetivos

Diseo y aplicacin

Recomendaciones sobre mejoras

4.

5.

6.

7.

Qu conclusiones derivan de esta actividad? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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Visin panormica del captulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin

Aprender a aprender o ser estratgico para aprender es una actividad imprescindible en la cultura actual, en la que es necesario procesar y enfrentarse a grandes cantidades de informacin. En tal sentido, es menester contar con instrumentos potentes para acceder reflexiva crticamente a porciones cada vez mayores y diversas de informacin. En las aulas, los alumnos. se enfrentan a tales problemticas, muchas veces sin contar con un buen repertorio de estrategias y saberes rnetacognitivos y autorreguladores apropiados, lo cual llega a generar bajo rendimiento y bajos niveles de motivacin por aprender. Estrategias de aprendizaje, metacognicin, autorregulacin y como ensear estas cuestiones (y otras ms misteriosas), son algunos de los ternas centrales que se abordan en este captulo.

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INTRODUCCIN

Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos, las caractersticas y las limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La preocupacin central que motivo su creacin radica en el anlisis de por que, a pesar de los mltiples esfuerzos se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, estos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre as porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de hbitos de estudio, crculos de lectura o talleres de creatividad han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas. Este capitulo tambin puede considerarse como un prembulo del siguiente, donde se aborda con mayor detalle las estrategias relacionadas con la comprensin y composicin de textos. De este modo, la informacin que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensin de lectura, se centra en particular en el denominado aprendizaje estratgico a partir de textos; es decir, se dirige a los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escritos de ndole cientfica, que conforman la parte medular de los contenidos curriculares a que se enfrenta. En cuanto a la composicin escrita, se presentan algunas consideraciones y procedimientos, probados empricamente para la enseanza de la composicin de textos, en funcin de usos y contexto determinados.

QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y les sean tiles ante las ms diversas situaciones. Quiz hoy ms que nunca estemos mas cerca de tan anhelada meta, gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la naturaleza funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen.

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Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos o secuencias de acciones. Son actividades conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas (Kozulin, 2000). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms (Belmonte, 1989; Kozulin, 2000).

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa: Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje (vase Pozo y Postigo, 1993): a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

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b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente. c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje. Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizajes son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que ste sea (nio, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, corno atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera. 2. Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo comn se denomina conocimientos previos. 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabernos, as corno al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordarnos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigacin realizada sobre estos temas ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre estos. Algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos se exponen a continuacin. Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad

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(de la nio, temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone. El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, asi como de una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 186; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos) puede ser tan poderosa corno el mejor de los equipamientos estrategias de aprendizaje. Varios hallazgos han demostrado la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner Alexander, 1989). Adems de la relacin causal antes mencionada entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, se sabe, por ejemplo, que: Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos.

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Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base esquemtica de conocimientos, llegan a actuar como novatos inteligentes, aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y asi no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).

Del conocimiento estratgico, terna de este capitulo, podernos decir por el momento varias cuestiones, adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo: Algunas estrategias Son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino microestrategias para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y macroestrategias para el caso de las estrategias metacognitivas.) Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace contundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno debe ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como recetas de aprendizaje), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri, 1994). Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos del desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes: Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir espontneamente (Garner y Alexander, 1989). Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s). El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin internos) del aprendiz, y de que ste las perciba como verdaderamente tiles. La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratgicas con las actividades evaluativas, y la condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1 986).

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El conocimiento metacognitivo, tal como a ha sido insinuado, desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una seccin especial a tal conocimiento). En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino estrategia de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.), Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. De manera ms amplia, o quizs complementarias, estas estrategias, dado su nfasis va no tanto en lo endgeno sino en lo exgeno, Pintrch (1998) se ha referido a las estrategias de administracin de recursos las cuales incluyen la administracin de tiempo, el saber cmo y a quines solicitar ayuda (profesores, familiares y compaeros que sepan ms), la habilidad para recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de apoyo interno y las de administracin de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos. En la figura 6.1 se presenta un mapa conceptual donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACINES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Intentar una clasificacin consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera. Sin embargo, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 99O, vase cuadro 6.1); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados.) Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1994). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la informacin. La estrategia bsica es el repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez

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Figura 6.1 Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados.

(recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendi7; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989). Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (y. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (y. gr., estrategia de parafraseo, elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de sta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1 990); Pozo, 1990).

104 CUADRO 6.1 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje

Proceso Aprendizaje memorstico Tipo de estrategia Recirculacin de la informacin Finalidad u objetivo Repaso simple Tcnica o habilidad Repeticin simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas imgenes mentales Parafraseo

Apoyo al repaso (seleccionar)

Aprendizaje significativo

Elaboracin

Procesamiento simple

Procesamiento complejo

Elaboracin de inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Uso de categoras

Organizacin

Clasificacin de la informacin

Jerarquizacin y organizacin de la informacin Basada en Pozo, 1990.

Redes semnticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica. Alonso (1991 y 1997) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. En la clasificacin propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximacin inversa a la anterior, va que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos para los que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadros 6.2 y 6.3.)

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CUADRO 6.2 Estrategias de aprendizaje para contenidos declarativos de tipo factual (trminos, listas o pares de trminos)
Estrategia Condiciones de aplicacin Es especialmente afectiva en la modalidad acumulativa para aprender trminos que se han de recordar en un orden determinado. Caractersticas Simple: Se repite varias veces cada trmino Parcial: Se repiten juntos grupos de trminos. Acumulativa: En cada repeticin se aade otro trmino ms a los de la vez anterior. Consiste en agrupar los nombres en funcin categoras de pertenencia. Ejemplo

Repeticin: simple parcial acumulativa

Mercurio, Mercurio... Venus, Venus... Mercurio, Venus... Mercurio, Venus... Mercurio, Mercurio, Venus Mercurio, Venus, Tierra

Organizacin categorial

Elaboracin verbal y visual

Especialmente til cuando se han de aprender conjuntos de nombres en un orden cualquiera. Especialmente til cuando se requiere aprender palabras que han de usarse asociadas a un contexto (trminos de una lengua) o pares de palabras que han de ir asociadas (ej. nacin y capital).

Pobladores del mar. Mamferos: ballena... Peces: bacalao, atn... Crustceos: cangrejo...

Consiste en crear una frase en la que aparezca el trmino o trminos a aprender, o en crear una imagen que facilite su asociacin.

Por ejemplo, puede hacerse la frase The coconut is bigger than the walnut, that is bgger than the peanut al tiempo que se piensa en la imagen de las plantas que dan cada uno de los tres frutos, ordenadas segn su tamao.

Tomado de Alonso, 1997.

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera) (cuadro 6.2). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina

106 CUADRO 6.2 Estrategias de aprendizaje para contenidos declarativos complejos (conceptos, proposiciones, explicaciones)
Estrategia Condiciones de aplicacin Especialmente til cuando se pretende integrar la informacin de un texto en una representacin nica y coherente. Caractersticas Ejemplo

Representacin grfica de redes conceptuales

Los conceptos y sus relaciones se representan mediante redes se incluyen en espacios cerrados y las relaciones jerrquicas, secuenciales o de agrupamiento se representan mediante flechas con una letra que indica el tipo de relacin.

De estructura secuencial: la idea contenida en un texto <<el entrenamiento conduce (C) a la relacin automtica>> representara: Entrenamiento

Automatizacin

Resumir textos

Especialmente til cuando se necesita expresar en forma sinttica y ordenada la informacin ms importante de un texto, de acuerdo con un propsito definido,

Una vez definido el propsito del resumen (por ejemplo, extraer la informacin ms importante con vista a un examen), las reglas a seguir son: 1. Completar la progresin sistemtica del texto. 2. Determinar el tema global del texto y el de cada prrafo. 3. Borrar de cada prrafo la informacin tribal o redundante. 4. Si lo anterior no es suficiente, incluir nombres de categoras supraordinales para resumir series de elementos que sean ejemplos de las mismas, siempre que sea posible. 5. Si lo anterior no es suficiente, y si es posible, inventar una expresin que signifique lo mismo que el conjunto de elementos del texto, de forma ms breve. 6. Seleccionar de cada prrafo los aspectos que finalmente resuman el texto 7. Identificar la estructura interna del texto (descripcin, comparacin, etctera) para organizar el resumen.

Elaboracin conceptual

Es fundamental cuando el objetivo es asimilar los nuevos conocimientos en

Implica establecer entre el contenido a aprender y el proporcionado por otras fuentes distintas, o sobre todo, por los conocimientos previos que se posee. No es una estrategia en sentido estricto,

107 CUADRO 6.2 (continuacin)

Estrategia Condiciones de aplicacin profundidad de modo que resulten fcilmente aplicables en contextos distintos. Es til durante la lectura de un texto, para facilitar el recuerdo de puntos concretos y sus posibles implicaciones, siempre que se tenga claro que se ha de aprender para poder identificarlo al leer y recogerlo en las preguntas y anotaciones. Esto es, presupone una conciencia clara del objetivo de aprendizaje a conseguir.
Tomado de Alonso, 1997.

Caractersticas

Ejemplo

Hacer anotaciones y formular preguntas

pues no es posible decir qu pasos seguir para aplicarla, sino un procedimiento que implica la aplicacin de diferentes reglas: pensar en ejemplos, traducir las ideas en procedimientos, establecer comparaciones, inferir reglas o principios, etctera.

Consiste en escribir en forma declarativa o en forma de pregunta breves reflexiones o cuestiones sobre puntos particulares del texto, de modo que facilite la conexin de dicho punto con otros puntos del texto o con los conocimientos previos.

A lo largo de un texto podran aparecer anotaciones como:

...stos son los hechos. ...ste es el problema que plantean. ...sta es la solucin.

.. .ilustra el principio de...

en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (vase cuadro 6.3). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual.

METACOGNICIN Y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE En un apartado anterior sealamos de forma somera que la metacognicin consista en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a canalizar con ms detenimiento este concepto.

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En primer lugar, es evidente que el concepto, sin llamarlo as, ha sido objeto de inters de diversas tradiciones de investigacin (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento de la informacin, la cognitivo-conductual, etctera; vase Brown, 1987; Lacasa y Villuendas, 1998; Mart, 1995), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos aspectos o procesos metacognitivo. Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, a juicio de A. E. Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso y comprensin del concepto resultara confuso y oscuro. La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al conocimiento acerca de la cognicin; la segunda se refiere ms bien a la regulacin de la cognicin. Expondremos algunos comentarios relativos a cada una de las dos lneas identificadas. El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo estable, constatable y falible, adems se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe. De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no suele variar de una situacin a otra; es constatable o verbalizable por que cualquiera puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos ... y discutirlos con otros (Brown, 1987, p. 68) y por ltimo, es considerado falible porque el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que (verdaderamente) no son ciertos (ob. cit., p. 68). Con el nimo de poner cierto orden en este campo, Brown seala que a esta rea se le puede atribuir, con certeza, el trmino metacognicin. En este sentido, se afirma que la metacognicin es el conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento. Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo donde sin duda es considerado como un pionero es J. Flavell. En un artculo relativamente reciente (FlavelI, 1987), retomando sus trabajos y experiencia previos en el rea, este autor analiza tambin el concepto de metacognicin y seala que puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento (vase tambin Flavell, 1993): El conocimiento metacognitivo Las experiencias metacognitivas El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor psicolgicos) (Flavell, 1987, p. 21) El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tipos de variables o categoras que se relacionan entre si: 1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre tus capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona saben que poseen otras personas (y. gr., compaeros de clases, hermanos, maestros, etctera); por medio de este conocimiento

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que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categora se refiere a lo que sabernos que tienen en comn, cuando aprenden, todas las personas en general. Por lo tanto, en relacin con esta variable pueden adquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales. 2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas intrnsecas de las tareas de stas en relacin con l mismo. Flavell distingue dos subcategoras: a) el conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin involucrada en la tarea (por ejemplo, si la informacin contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fcilmente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difcil, etctera), y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es ms difcil una tarea que exige analizar la inlormacin que otra que simplemente exige recordarla). 3. Variable de estrategias: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y tcnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etctera), as como de su forma de aplicacin y eficacia. Segn FlavelI, puede hacerse una distincin entre estrategias cognitivas y metacognitivas: La funcin principal de una estrategia cognitiva a es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella (p. 160). Cabe mencionar que, segn Flaveli, la mayora del conocimiento metacognitivo est constituido por la interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, la interaccin entre ellas es lo que permite la realizacin de actividades metacognitivas. Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etctera). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece que est lejos de conseguir la realizacin completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que est cada vez ms prximo a conseguirla, o tambin cuando uno percibe que una actividad es ms fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y despus de la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas, simples o complejas. De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra ms capacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los nios pequeos (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea cognitiva. Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realizacin de tareas cognitivas: Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores. Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.

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Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las estrategias especficas de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras). FlavelI (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad: Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita. Si la situacin cognitiva flucta entre lo nuevo y lo familiar. Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y decisiones Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situacin, problema u obstculo que dificulte su realizacin. Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmascarados por alguna otra experiencia subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin).

CUADRO 6.4

Metacognicin y autorregulacin

1. Conocimiento de la cognicin (metacognicin) Conocimiento del qu. Nocin del cmo. Conocimiento del cundo y el dnde. Variables o categoras de persona, tarea y estrategia. Experiencias metacognitivas. 2. Regulacin del conocimiento (autorregulacin) Planificacin y aplicacin del conocimiento. Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin). Evaluacin (relacionada con las categoras de personas, tarea, y estrategias).
Basado en Elosa y Garca, 1993, p. 17.

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Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas que tienen que ver con el establecimiento de un plan de accin e incluyen: la identificacin o determinacin de la meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la prediccin de los resultados, y la seleccin y programacin de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas. La planeacin sirve para tres fines: facilita la ejecucin de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecucin de calidad. Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la ejecucin de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qu es lo que se est haciendo, la comprensin de dnde se est ubicado y la anticipacin de lo que debera hacerse despus, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificacin; la supervisin tambin est relacionada con el chequeo de errores y obstculos que pueda tener la ejecucin del plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), as como en la posible reprogramacin de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisin consiste en mirar hacia atrs (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qu condiciones fueron hechas) y en mirar hacia delante (considerando los pasos o acciones que an no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que est haciendo en el momento. Las actividades de revisin e evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos empleados en relacin con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva. Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las tpicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: qu voy a hacer?, cmo lo voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisin); qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y evaluacin). Brown ha comentado que estas actividades de autorregulacin son relativamente inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad (Brown, 1987, p. 68). La regulacin de la cognicin es variable y depende de las caractersticas del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la realizacin correcta de una accin implica su toma de conciencia (o tematizacin), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas (como sealbamos anteriormente, esto depende del tipo de tarea, dominio o situacin de que se trate). Sin embargo, creernos que en el caso de la autorregulacin consciente, que es la que ocurre cuando se realizan aprendizajes acadmicos de alto nivel de complejidad porque involucran una conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente (como los que ya ocurren desde la educacin bsica), sta debera ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de que ocurra una ejecucin estratgica demasiado practicada que tienda a la automatizacin) y relativamente dependiente de la edad (quiz las formas ms sofisticadas de autorregulacin acadmica slo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas). La metacognicin es n conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Dentro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cmulo de informacin sobre qu sabernos, en qu medida y cmo lo conocemos, y por qu y para qu lo sabemos. Este almacn de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva,

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provocndonos experiencias metacognitivas de diversa ndole, que luego terminamos por hacerlas conscientes declarndolas a otros o a nosotros mismos cuando as lo requerimos. No obstante, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacn de declaraciones metacognitivas ayuda a desempearnos exitosamente podra enriquecerse de nuevos saberes y sobre como podra ocurrir as. Varias experiencias pedaggicas han demostrado que es posible inducir a los alumnos a que exploren y tomen conciencia sobre los conocimientos que desarrollan en torno a las variables personas, tarea y estrategia, as como sobre propias experiencias metacognitivas que consiguen al realizar distintas tareas acadmicas. Hoy se reconoce que el aprendizaje de estrategias es incompleto si slo se les ensea a los alumnos a tener xito ante las demandas que les imponen las tareas acadmicas, sin que ellos tambin saquen provecho y exploren las distintas variables (persona, tarea, estrategias y contexto) metacognitivas involucradas (Gaskins y Elliot, 1998). Por otro lado, la autorregulacin consciente que ocurre en las actividades acadmicas de alto nivel es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si la metacognicin es declaracin, la autorregulacin es accin. As, muchas de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeacin o la supervisin, son en realidad actividades o estrategias autorreguladoras. Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como va se ha mencionado antes, tambin son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de planificacin no seran posible de ejecutar si no activsemos nuestros conocimientos metacognitivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratgico de aprendizaje; tampoco sera posible supervisar la ejecucin de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuvisemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qu y cun bien estarnos procediendo en la realizacin de una actividad acadmica. Pero todava nos quedan varias interrogantes que quiz nos aclaren ms cuestiones al buscar sus respuestas: cmo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de aprendizaje complejo?, o bien, cmo le hacen los aprendices para trasladar lo que saben (conocimiento metacognitivo) al terreno de la accin (autorregulacin) cuando ellos aprenden? Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexin es tal vez la pieza maestra para establecer el enlace entre metacognicin y autorregulacin y sus posibles interacciones (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexin debe entenderse aquella actividad dinmica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede efectuarse durante o despus de que stas han terminado. En ese sentido, la reflexin tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo ms relevante de la reflexin no son las conclusiones o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratgico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir que los aprendizajes ms valiosos en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estratgicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una representacin ms profunda de nosotros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo campo del aprendizaje. En el esquema integrador de la figura 6.2, se observan las complejas interacciones entre procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos involucrados en el aprendizaje estratgico.

Figura 6.2 Esquema integrador de los procesos estratgicos, metacognitivos, autorreguladores y reflexivos.

114 ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APREDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan el trmino. Sin embargo, s es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Asimismo, puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo impugne, la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el problema de las fases de adquisicin. Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (vase Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1994). A partir de las investigaciones realizadas a principios de los setenta por J. Flavell y su grupo, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr, por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, estrategias de categorizacin y elaboracin simple para recordar listas de cosas y objetos. En varios estudios se demostr que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora cualitativamente con la prctica de estrategias y con el paso de los aos (vase Kail, 1994). El mismo patrn se ha encontrado con estrategias ms complejas, como las llamadas estrategias de estudio. Vale la pena que ahora efectuemos una breve resea de dos trabajos para ilustrarlo. Brown y Smiley (1987) estudiaron distintas estrategias de estudio aplicadas a textos complejos (subrayar, tomar notas, etctera) con estudiantes pequeos (quinto grado), as como de educacin media (primero y segundo de secundaria, y segundo y tercero de bachillerato). A dichos estudiantes se les peda que leyeran el texto en dos ocasiones para luego solicitarles que recordaran lo ms importante (su esencia). Posteriormente se les permiti aproximarse nuevamente al texto dndoles tiempo suficiente para que lo estudiaran y emplearan las estrategias que considerasen convenientes para mejorar su recuerdo. Mientras que los estudiantes de secundaria y bachillerato se beneficiaron del tiempo de estudio recordando ms y mejor la informacin del texto, los nios de quinto grado no parecieron aprovechar el tiempo extra de estudio. Adems, slo 6% de los pequeos utilizaron la estrategia de tomar notas, en comparacin con los mayores quienes lo hicieron en proporcin de 50%. Lo mismo ocurri con la estrategia de subrayado, en la que pudo observarse claramente el patrn del que hemos venido hablando: los pequeos de quinto grado casi no la emplearon, en tanto que los mayores la utilizaron profusamente y adems de forma ms sofisticada, pues subrayaban en mayor cantidad los pasajes clave del texto y muy poco los irrelevantes. Unos aos despus, el grupo de Brown (Brown y Day, 1983) decidi estudiar la estrategia de resumen con una muestra de chicos de 10, 13, 15 y 18 aos. Los sujetos leyeron textos complejos tres veces. Despus se les pidi que escribieran un resumen del texto (se les advirti que podan aplicar cualquier clase de estrategia que juzgaran necesaria). Al analizar los resmenes producidos por los sujetos, encontraron que todos ellos aplicaron la estrategia de supresin de la informacin superficial y redundante (arriba del 90% de los sujetos de cada edad); pero las estrategias ms complejas, como son la generalizacin, la identificacin de la frase central para ser incluida de prrafos y la estrategia de construccin, slo fueron aplicadas por los mayores, mejorando cada una de ellas cualitativamente con la edad (figura 6.3).

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Volviendo con los nios de edad preescolar otro hallazgo ms interesante fue demostrar que incluso los nios de esta edad llegaran a utilizar los dos tipos de estrategias (repaso y categorizacin) y beneficiarse d su recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente (diferencias reales de varios aos), se diluan por completo cuando se estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo. Un ltimo asunto revelador encontrado en dichos estudios, sirvi para completar la comprensin de la existencia de un patrn que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. A lo largo de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratgicos y que no tenan ningn dficit mediacional (como generalmente se pensaba). El dficit era ms bien de produccin, puesto que utilizaban las estrategias, aunque no de forma espontnea sino bajo condiciones de induccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la deficiencia de produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parece ocurrir un mismo patrn en la adquisicin de las estrategias, sean stas simples o complejas: primero, cuando no se tiene la competencia para producirlas y utilizarlas (dficit mediacional); segundo, cuando va se es capaz de producirlas pero no de utilizarlas espontneamente, salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin); y tercero, cuando se es capaz de

Figura 6.3 Porcentaje de sujetos de diferentes edades que emplearon cuatro estrategias para resumir.

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producirlas y utilizarlas a voluntad, aunque al principio se haga rgidamente y va despus en forma flexible y selectiva. El patrn aparece en edades ms tempranas cuando se trata de una estrategia simple, y en edades superiores en el Casi) de estrategias ms complejas. Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo. De nuevos fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores. El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). En el FIavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se revel que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; vase ms adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se entiende hasta la adolescencia para la mayora de los dominios de aprendizaje. Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacin de la capacidad, pero sobre todo, mas destreza para utilizar esa informacin estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo. Garner y Alexander (1989)) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento ante tareas acadmicas, algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que va han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicin de este tipo de saberes.

El modelamiento metacognitivo es una tcnica til para la enseanza cognitiva.

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En el campo asociado a la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra rea importante de la metacognicin) los trabajos de Brown y sus colaboradores fueron ms fructferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y el aprendizaje de textos, y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologa basada fuertemente en el autorreporte (ambas lneas sern comentadas con ms amplitud en un apartado posterior). En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del USO de las estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la situacin planteada, y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para ellos; vase Brown, 1987). Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado tina interpretacin interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje (vase Kozulin, 2000). El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacin a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los pequeos llegan a reconocer une no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien acta directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante) son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le ensean (mediante situaciones de andamiaje) como conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de problemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempear ese papel, Y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s mismo. EI segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del propsito de aprender, como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin torne conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y de que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada tino de ellos. El tercero se denomina principio de instrumentalidad, y se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlo. Estos instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su valor funcional, su eficacia y una comprensin en trminos de considerar la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene sealar que si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizar espontneamente cuando se requiera. EI nio toma el ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos por lo general fungen como modelos y

118 CUADRO 6.5 Adquisicin de las estrategias de aprendizaje

Fase 1: Estrategia no disponible

Fase 2: Uso inexperto de la estrategia (control externo) Inadecuada (rgida)

Habilidad para ejecutarla Uso espontneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el aprendizaje Regulacin metacognitiva Vinculacin con el dominio o tarea en que se aprendi Posibilidad de transferencia
Ampliado de FlaveIl, 1993.

Nula o pobre

Fase 3: Uso experto (flexible) de la estrategia (control internalizado) Adecuada

Ausente Ineficaces __ Inexistente

Ausente Eficaces Positivos Baja

Presente Innecesarios Positivos Alta

__ __

Fuerte Escasa

Dbil Alta

actan Como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre corno actuar, establecer propsitos y utilizar recursos para proceder propositivamente en situaciones de aprendizaje. As, los nios, al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencin para ellos mismos, van captando y apropindose de cada uno de los principios y de los recursos estratgicos, para usarlos despus en forma autnoma e independiente. Retornando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la identificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios. Partiendo de los argumentos propuestos por Flaveli en torno a la adquisicin de las estrategias, y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP, internalizacin y de la llamada ley de la doble formacin de lo inter a lo intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el proceso de adquisicininternalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.5). En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa. Bajo esta visin, podernos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que has una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje. Esta fase podra caracterizarse como de nivel novato ato (cuadro 6.6).

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CUADRO 6.6 Niveles de dominio y ejecucin en la adquisicin de las estrategias

Novate CONTROL EXTERNO CONTROL INTERNO Imposible Dominio Tcnico Posible y necesario Imposible Dominio estratgico Experto Innecesario Innecesario

Imposible

Posible y necesario

Posible (puede automatizarse)

EJECUCIN
Tornado de Pozo y Postigo, 1994.

Nula

Regular o buena

Buena (efectiva)

Muy buena (flexible y creativa)

En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utill7arla en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamiento, guas, etctera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos; pero todava existe un dficit en su empleo autnomo y / o espontneo, puesto que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva. Esta segunda tase correspondera en el cuadro 6.6 al nivel de dominio tcnico. En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas; adems todava tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares. Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratgico). En esta fase final el aprendiz va es capaz de utilizar de manera autnoma las estrategias y, posteriormente, con la prctica y reflexin continuas, llegar a aplicar las estrategias en forma flexible, dando pie a transferirlas a nuevas situaciones de aprendizaje (nivel de experto). Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prcticas de interaccin con quienes saben ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y slo despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendizajes.

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ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En la literatura reportada encontrarnos mltiples intentos por dotar al estudiante de estrategias de aprendizaje efectivas, las cuales varan en su orientacin, profundidad y modelo especfico de intervencin. La concepcin tradicional, ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas o hbitos de estudio, consideraba el aprendizaje como una respuesta mecnica a los estmulos de entrada, centraba sus esfuerzos en ensear al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente de trabajo o aprender tcnicas de repaso de la informacin. Estos programas, con frecuencia restringidos en tiempo, empleaban mtodos y materiales poco usuales a las necesidades de los estudiantes, como textos muy breves construidos artificialmente, o incluso con palabras y frases no representativas, de los libros de texto y manuales que el alumno utiliza en sus asignaturas (Daz Barriga y Aguilar, 1988). Muchos de los programas de intervencin tienen un carcter remedial, en el sentido de que buscan transformar a alumnos acadmicamente deficientes en aprendices capaces, despus de que no han logrado serlo en los aos de escolarizacin previa recibida. Por otra parte, dichos programas son de ndole extracurricular, se ofrecen en forma adjunta al plan formal y son impartidos por personal no adscrito a la propia institucin educativa, o que no son los profesores en servicio en ese lugar. Estos factores han provocado que las intervenciones tengan poco xito, en trminos de su eficacia, permanencia y transferencia. Al hacer una revisin extensa sobre los modelos y hallazgos de investigacin en programas tradicionales de instruccin en habites de estudio, Hayes y Diehl (1982), y Aguilar (1983) concuerdan en que estos no son congruentes con los modelos recientes sobre procesos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores. Por o anterior, sus logros, se restringen a aumentar la prctica en la memorizacin de unidades de informacin y en la resolucin de preguntas sobre contenido especfico, y mantienen estos avances muy poco tiempo despus de terminada la fase de enseanza, sin permitir una transferencia sustancial a otras situaciones. A continuacin vamos a comentar, a la luz de las investigaciones que ya estudiamos en este captulo, cmo debe entenderse la enseanza de las estrategias desde una perspectiva como la que manejamos en esta obra. Primero haremos algunos comentarios sobre la concepcin de programas de entretenimiento, luego respecto a la enseanza de estrategias y al problema de la transferencia, por ltimo abordaremos el papel del docente en la enseanza de las estrategias.

Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias

Estos programas, que an siguen proliferando en nuestro medio, le ensean al aprendiz las estrategias como meros hbitos para aprender, proporcionando un entrenamiento ciego. Se le llama asi a los programas de entrenamiento que habilitan en forma muy limitada, puesto que slo explican al aprendiz la naturaleza de las estrategias que supuestamente les pueden servir en su conducta de estudio. De manera general, su estructuracin se basa en proporcionar a los aprendices instrucciones ms o menos claras sobre cmo emplear las estrategias (sin explicarles su significado, importancia, funcin y limitaciones), dndoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas a algunos materiales, para luego proporcionarles algn tipo de informacin evaluativa sobre el grado en que fueron

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utilizadas. La idea central de estos programas es que los aprendices vayan desarrollando un aprendizaje de las estrategias y una comprensin ms o menos general sobre la importancia de la estratgica. Segn Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligeramente el recuerdo; pero no se favorece de ningn modo el mantenimiento, la generalizacin o la transferencia de los procedimientos estratgicos aprendidos. En su lugar, los modelos de intervencin con orientacin cognitiva enfatizan el denominado entrenamiento con informacin (Brown, Campione y Day, 1981), mediante el cual se ensea el empleo de las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, adems de ofrecerle retroalimentacin sobre su ejecucin y una fase posterior para asegurar el mantenimiento de las estrategias entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos adolecen de un problema: la generalizacin slo ocurre con tareas similares en los enfrenamientos. Tales hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia puede resolverse en gran medida enseando a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje (entrenamiento ciego) y su valor respecto a cundo, dnde y por qu emplearlas (entrenamiento informado), sino ensendoles directa y detalladamente cmo aplicarlas y autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos (vase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento se le ha denominado entrenamiento informado con autorregulacin. Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis de la situacin de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado tambin su potencialidad para orientar la concepcin y estructuracin de los programas de entrenamiento informado en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado tetraedro del aprendizaje (vase figura 6.4). En l se expresa una concepcin contextualista de distintos aspectos internos (cognitivos, estratgicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas en las tareas, etctera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anteriores respecto a la forma en que las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas y enseadas. Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber: 1. Caractersticas del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona segn la clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre s mismo (en los dominios afectivo-motivacionales y cognitivos), en relacin con determinados contenidos, tareas y estrategias. 2. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrn de aprender- se pueden variar en: complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin, etctera.

3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solucin de problemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar; por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etctera. Cada una de las demandas le exige al aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta caracterstica y la anterior van relacionadas directamente con la variable de tarea. 4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estratgica.

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Figura 6.4 El tetradro del aprendizaje Es evidente que dentro del tetraedro estn implicados distintos aspectos de tipo estratgico, metacognitivo \7 autorregulador. Por ejemplo, gracias a l pueden comprenderse (y hacerse Comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento metacognitivo (variables de persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cules estrategias seleccionar (una cuestin tambin metacognitiva) y sobre cmo llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una manera global o contextual. Todos estos aspectos deben tornarse en cuenta para proporcionar un entrenamiento informado sistemtico, por lo que seran de mucha ayuda para programar respecto al qu y al cmo tendrn que ser enseadas las actividades estratgicas, para promover aprendi7ajes significativos. Con base en el mismo, se entiende que la enseanza de las estrategias no puede hacerse en forma abstracta, sino en funcin de explicar para qu tareas o demandas son viables, tiles y eficaces, y para cuales otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo, en la enseanza deber explicitarse para qu materiales, dominios y temticas son valiosas (hay que recordar que muchas estrategias son especficas de ciertos dominios o contenidos y algunas otras son de aplicacin interdominio restringida). Sin embargo, todava har falta ensear explcitamente cmo utilizar las estrategias. Esto se ver directamente en la siguiente seccin.

Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje

Como ya hemos sealado, las estrategias deben considerarse primero como procedimiento de carcter heurstico y flexible. En este sentido, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema bsico.

123 CUADRI 6.7 El punto de vista de los alumnos

Bernad (1995) entrevist con cierto grado de profundidad a dos alumnas con diferente conducta de estudio. A continuacin presentamos algunos extractos relativos al tema que nos ocupa, para que los compare y analice. Caso 1 Mara (22 aos) con una historia acadmica sobresaliente desde la escolaridad bsica, al momento de la entrevista realiza estudios universitarios. E: Describe tu mtodo de estu7dio en la actualidad: cules son los componentes ms significativos. R: Voy a clase regularmente y presto mucha atencin a las explicaciones, sobre todo intentando entender el fondo de la materia. Cada da repaso lo explicado, y regularmente hago estudios ms profundos sobre la materia completa explicada. Considero muy importante actualmente llevar al da la materia, para as asimilar ms y mejor las explicaciones... E: Describe las diferentes etapas que has experimentado en el descubrimiento de tu mtodo de estudio hasta 1Iear a hoy. R: Durante la primaria y secundaria, segua con exactitud los consejos de los profesores; haciendo siempre las tareas para casa, y haciendo esquemas y resmenes. En bachillerato... atenda en clase, estudiaba bastante antes de los exmenes... En la universidad me organizo mucho ms y planeo lo que tengo que hacer cada da y cada semana, puesto que la cantidad de material a asimilar y estudiar es mucho mayor y muchsimo ms compleja... Estudio mucho los apuntes tambin consulto diversa bibliografa para tener enfoques distintos... .(Ante los exmenes) he cambiado mi forma de examinarme... Pienso ms antes de contestar y necesito utilizar distintas estrategias para resolver los problemas... Caso 2: Juana (21 aos) con dificultades acadmicas en el bachillerato y en la universidad; al momento de la entrevista realiza estudios universitarios. E: Crees que tienes un mtodo de estudio propio y eficaz: sabes estudiar? R: Sigo ms o menos el mismo que antes utilizaba, fundamentalmente memorstico. Yo, es que, en cuanto al estudio, me ha gustado siempre no aprender de memoria sino saber, aprender las cosas. Pero resulta que comprenderlo no me ha supuesto el aprobar; entonces he cambiado mi posicin de comprender a memorizar solamente para aprobar... Y sigo en esto, intento cambiar pero sigo con lo mismo... E: Y qu haces en la universidad mientras llegan las vsperas de los exmenes? R: Pues normalmente leer los apuntes, pero estudiarlos, estudiarlos, los ltimos das; estudiar para responder los exmenes; memorizar. Yo notaba que si me lo estudiaba una semana antes, se me olvidaban las cosas, no retena; me lo estudiaba todo de memoria, entonces, frase que me estudiaba, si se me olvidaba una palabra, ya no lo saba, y no me sala la frase...

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Los nios pequeos utilizan las estrategias de aprendizaje, aunque no de forma espontnea, sino por induccin

para la enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner ya comentadas en captulos anteriores respecto a las nociones de zona de desarrollo prximo, andamiaje y transferencia del control y la responsabilidad. Esta propuesta nos parece que puede ser la estrategia gua para la enseanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, a autorreguladora, etctera; vase Sol, 1992). Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se asemeja a lo que otros autores han denominado enseanza directa basada en el andamiaje; vase Rosenshine y N4eister, 1992). En dicho contexto, el enseante acta corno un gua y provoca situaciones de participacin guiada con los alumnos. De este modo, en la situacin de enseanza se presentan tres pasos bsicos en el trnsito que ocurre entre el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz, hasta su uso autnomo y autorregulado (figura (5). Dichos pasos son Ios siguientes:

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Figura 6.5

Propuesta instruccional para promover la transferencia de la regulacin externa de la estrategia a su regulacin interna

1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante (presentacin de la estrategia). 2. Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el enseante (prctica guiada) 3. Ejecucin independiente autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (prctica independiente) Como podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayudar a que el alumno logre la construccin del procedimiento estratgico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndose en funcin de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. Adems, dicha visin de la enseanza coincide en gran parte con el esquema identificado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estrategias, el cual se mencion en una seccin anterior. La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompaada o traducida por distintas tcnicas ms especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate. De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1985; Coil y Valls, 1992; Elosa y Garca, 1993; Monereo, 1990 y 1999; Mortes, 1985; Muri, 1994), se identifican varios mtodos o tcnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en forma

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combinada, siguiendo La estrategia bsica descrita (como puede observarse en la figura 6.5, donde se integran en una propuesta la estrategia gua y las diversas tcnicas). Estas son las siguientes: La ejercitacin. Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias situaciones o tareas, luego de que stas han sido enseadas de manera previa por el profesor o instructor que por lo general asignar la situacin o tarea y vigilar su cumplimiento, evaluando la eficacia de la aplicacin, as como los productos del trabajo realizado. El modelado. Es la forma de ensean7a en la cual el docente modela ante los alumnos el modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de qUe el estudiante intente copiar o imitar su forma de uso. Puede hacerse una extensin y utilizarse el modelamiento metacognitivo, en donde el modelo ensea y muestra la forma de ejecucin de la estrategia, de manera conjunta con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas en situaciones normales) relativas a las decisiones que va poniendo en marcha cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje o de solucin de problemas. De esta manera el alumno observar los pasos en la ejecucin de las estrategias y tomar ejemplo a partir de las acciones y reflexiones metacognitivas del modelo. Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos variantes: el modelado de uso correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro incorrecto de la estrategia. Tambin pueden ser importantes las actividades de posmodelado, en donde se aclare con informacin adicional una representacin alternativa (analogas, metforas, etctera), que les sirvan a los alumnos para su posterior utilizacin (vase 1994) El anlisis discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se busca que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen ms tarde su forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo (1990, p. 13) distingue dos variantes: a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distribuidos en parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea pensando en voz alta, mientras su compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de toda la clase.

Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un programa de entrenamiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos y hacerlas compatibles con sus propias tcnicas. Ya hemos dicho que el entrenamiento con informacin extensiva (saber cundo, dnde y por que) sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre comprender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para diversos contextos de aplicacin. Explicamos tambin que esto puede hacerse al usar el tetraedro. Pero adems debe adjuntarse la ensean7a que explicite al alumno la forma de regularlas cuando stas se aplican (entrenamiento informado con autorregulacin.

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Otros asuntos deben tenerse tambin presentes para potenciar el mantenimiento y la transferencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman y Conway (1990) tambin debe considerarse:

La sensibilizacin de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento. La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear a los alumnos a establecer procesos de atribucin sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratgico. La estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cercana y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varen paulatinamente desde aquellas con mayor nivel de artificialidad hasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales). La participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de generalizacin (y. gr., mediante discusiones en grupo, etctera).

Ellis, Lenz y Sahornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. cit.) presentan un cuadro sobre la identificacin de cuatro niveles de generalizacin en el entrenamiento de estrategias de aprendiza e (vase cuadro 6.8).

El estudiante realiza actividades estratgicas para autorregular su conducta de estudio

128 CUADRO 6.8 Niveles de generalizacin de estrategias

CUATRO NIVELES DE GENERALIZACIN

1. Nivel antecedente. En este nivel el estudiante participa en ciertas actividades antes de que tenga lugar la enseanza en una estrategia especfica de aprendizaje (motivar al alumno e interesarle en el aprendizaje). Esto puede conducir al cambio de actitudes negativas que afectan a la transferencia del aprendizaje. Este nivel implica la participacin activa de los estudiantes en el hecho del aprendizaje. 2. Generalizacin concomitante. Aqu se busca la aplicacin de los principios de la generalizacin, de manera que el estudiante adquiera el grado de destreza suficiente para transferirla. El alumno aprende cmo funciona una estrategia y cmo puede utilizar- se. El profesor de aula, un experto en recursos o los compaeros del estudiante desempean un papel en el procedimiento de aprendizaje. 3. Generalizacin subsiguiente. Consiste en la aplicacin de las destrezas a varios contextos, tareas y situaciones. El profesor y los compaeros pueden tambin intervenir en la enseanza. 4. Generalizacin independiente. Supone la transicin de la responsabilidad del profesoral estudiante en lo que respecta a la generalizacin. Se trata de una actividad dirigida por el propio alumno, que puede muy bien consistir en una forma de generalizacin autnoma.
Tomado de Ashman y Conway, 1990, p. 85.

asunto que nos ocupa y que recuperaremos en esta seccin. En primer trmino, se encuentra el trabajo de enseanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente en el aula; y en segundo trmino, el que se refiere a su participacin en la configuracin de una propuesta curricular especial, para la enseanza de las mismas. En lo que sea refiere situacin, el profesor como enseante de estrategias en aula debe tener presente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo (exista o no una propuesta metacurricular; vase ms bajo). En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el hecho de que el enseante desempea un papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea ensear y los alumnos que las van aprender (figura 6.4). El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones de intervencin que realice e] profesor tambin cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido; pero que pueden integrarse aqu (vase Alonso, 1991; Daz Barriga y Aguilar, 1988; Gaskins y Elliot, 1999; Monereo 1990, 1994 y 1999; Valle, Barca, Gonzlez y Nez, 1999): Que las estrategias de aprendizaje se enseen de materia informada, explcita y suficientemente prolongada. (Aprender estrategias requiere un cierto tiempo!) Al respecto se recomienda el uso de la estrategia gua (basada en el andamiaje), subordinando a ella distintas tcnicas corno el modelamiento, el aprendizaje cooperativo.

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Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas estrategias y el manejo metacognitivo consciente del cundo, cmo y por qu de su empleo. Busca r promover simultneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes relacionados con asuntos motivacionales (algunas estrategias pedaggicas que pueden adaptarse y utilizarse al aspecto): a) propiciar el aprendizaje de patrones atribucionales apropiados (por ejemplo ensear a los alumnos a percibir el xito como consecuencia del esfuerzo, entendiendo a este ltimo corno una causa interna, modificable y controlable); b) animar a que los alumnos busquen metas de aprendizaje (metas orientadas a la tarea y a querer aprender); y c) promover creencias de autoeficacia (una instruccin eficaz y exitosa que deja aprendizajes habilidades en los alumnos genera con fianza y creencias de este tipo). Relacionado con el punto anterior, que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y la importancia de su aprendizaje; en tal sentido, es menester que los alumnos aprendan a reconocer la importancia de las estrategias, a creer en ellas como instrumentos para mejorar la calidad de sus aprendizajes a reconocer su valor funcional para futuras situaciones 1 Pintrich, 1998); de lo contrario el aprendizaje de las estrategias ser poco significativo. Explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no les reditan beneficios apropiados por no saber eje ejecutarlas o autorregularlas correctamente. En muchas ocasiones dichas estrategias, si son corregidas y mejoradas en su ejecucin, llegan a generar buenos dividendos en los aprendizajes de los alumnos. Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras actividades repetitivas, o de simple ejercitacin (los llamados ejercicios en su sentido ms tpico). Un problema representa una tarea abierta que obliga al alumno a actuar inteligentemente analizando, reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le demande sus conocimientos previos y sus estrategias de forma creativa (Prez y Pozo, 1994; y Pozo y Postigo, 1994). Los ejercicios ayudan a reforzar o perfeccionar tcnicas va aprendidas; mientras que los problemas, al ser tareas novedosas para las cuales se desconoce su solucin, promueven conductas estratgicas. Obviamente, tal cambio no solo habr de repercutir en las tareas que se planteen a los alumnos cuando estos aprendan las estrategias, sino tambin en la preparacin de las evaluaciones. Que su promocin se realice en las reas de conocimientos o materias curriculares que ensea; en este sentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares hay que reconocer que existen estrategias especficas de dominio (lectura, matemticas, ciencias naturales y sociales, etctera; vase Gaskins y EIliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada asignatura debera explorar e identificar para luego intentar ensearlas. Adems de stas, existen otras estrategias que son comunes a varios dominios, las cuales podran identificarse dentro del currculo, mediante el trabajo realizado por grupos de docentes que pertenezcan a academias o reas de conocimiento relacionadas. As, en una propuesta metacurricular podran conjuntarse ambos tipos de estrategias reforzando su aprendizaje y transferencia, ante un amplio rango de tareas y materiales acadmicos en el aula. La recomendacin permanente de que el docente, al ensear las estrategias, sea sensible a las necesidades de los alumnos y utilice las tcnicas y metodologa propuestas no de una manera mecnica como un instructivo rgido (lase recetario), sino en forma creativa y adaptable. Por ultimo, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un agente reflexivo estratgico de su enseanza (captulos 5), funja como aprendiz estratgico (que use y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que ensea y, al mismo tiempo, que desarrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cmo enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratgico.

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Por lo que toca a la segunda situacin, el docente puede participar junto con otros especialistas en el diseo de propuestas completas de enseanza de las estrategias. Al respecto existen bsicamente dos modalidades (vase Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Vierking, 1998): la primera se ha denominado enseanza o instruccin adjunta; y la segunda, metacurrculo. En la instruccin adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque tales acciones (de diseo y de aplicacin) generalmente son encabezadas por especialistas u orientadores. Este tipo de instruccin consiste en cursos optativos con duracin variable (por ejemplo. cursos breves de 10 o 20 horas, o bien, propuestas con una duracin de un semestre o un ao escolar), donde se ensean estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de conocimiento (aunque es posible disearlos con estrategias relacionadas con dominios especficos). Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas va instrumentadas o probadas por otros investigadores (vase Alonso, 1991; Morbos, 1 985), bajo la recomendacin de que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las posibilidades y metas de la institucin. Pero cuando esto no es posible, y se desee disear una propuesta de instruccin adjunta a la medida de las necesidades reportadas de la institucin escolar y de los alumnos, los docentes podrn participar ms directamente aportando su experiencia. Sin embargo, la propuesta que se intenta defender en este texto es alternativa a la anterior. En este sentido, se ahoga por una propuesta determinada metacurrculo, la cual se refiere a la necesidad de ensear a los estudiantes cmo aprender el conocimiento de forma ms efectiva en cada curso escolar y en vinculacin con reas de contenido especficas. Asi, el propsito central que anima este tipo de propuestas consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el desarrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que ensean el contenido de la asignatura (Weinstein y Underwood, 1985). De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas a los productos del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a ensear a los alumnos, cmo aprender. Esto convertira a los modelos de intervencin para estrategias de aprendizaje en una modalidad de currculo inserto no extracurricular, como el caso de la instruccin adjunta. En consecuencia, a diferencia de la instruccin adjunta, en la creacin de un metacurrculo la participacin de los docentes en el equipo de diseo del mismo (en la que la participacin de supuestos especialistas) se vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento profundo de la asignatura) en torno a las siguientes cuestiones: a) qu estrategias ensear b) para qu dominios especficos de conocimientos, c) cmo ensearlas, d) qu materias de aprendizaje pueden ser los ms apropiados, e) de qu forma se pueden secuenciar las actividades, y f) cmo relacionarlas con les contenidos. Sobre la participacin del docente en la confeccin de una propuesta metacurricular, es posible retomar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la experiencia del reconocido proyecto Benchmark (Gaskins y Elliot, 1999), las cuales suscriben la idea de una propuesta en este sentido. Los principios que estos autores proponen se resumen en los siguientes puntos: Seleccionar o desarrollar segn sea el caso, innovaciones que los profesores sientan que responden a las necesidades reales de los alumnos. Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que participe en el diseo, desarrollo y aplicacin de la propuesta metacurricular de enseanza de las estrategias. Ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo de la propuesta de enseanzas de las estrategias. Hacerlo participar en cursos, semanarios, (impartidos por especialistas), observaciones, discusiones conjuntas, intercambios de experiencias intra e interinstitucionales (entre los mismos docentes), etctera, con la finalidad de que se involucren ms activamente en la experiencia.

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Fomentar un entorno apropiado donde se promuevan la reflexin, la discusin y una firme actitud de transformacin en los participantes (especialistas y docentes) en pro de la innovacin. Asumir que las innovaciones y los cambios requieren de un cierto tiempo de aplica un. Las primeras experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de aplicabilidad; pero con la experiencia el desarrollo y la reflexin del personal, las mejoras se harn palpables progresivamente, dando lugar incluso a futuras renovaciones.

En este captulo se ha expuesto y discutido el papel de las estrategias de aprendizaje en las conductas de aprender a aprender. Esto sin duda es una de las metas ms desafiantes para toda situacin educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada relativamente independiente de la situacin de enseanza.

En primer trmino, intentamos hacer una presentacin de las estrategias desde un enfoque constructivista, con el sealamiento de que stas son procedimientos flexibles que el aprendiz tiene que apropiarse a partir de contextos educativos en su ms amplio sentido, gracias a la intermediacin de alguien que sabe ms (generalmente el profesor). Posteriormente, se presentaron distintas clasificaciones de las estrategias y se analiz el importante papel que desempean en su aplicacin inteligente y flexible los procesos metacognitivos y autorreguladores. La metacognicin se refiere al conocimiento, que tenemos sobre nuestros propios procesos productos de conocimiento y la autorregulacin a la aplicacin de ese conocimiento para su control y supervisin ante tareas de aprendizaje y solucin de problemas. Tambin discutimos en el texto, de una manera general, los asuntos relativos a la adquisicin, la enseanza, los problemas de entrenamiento y transferencia de las estrategias de aprendizaje, con el establecimiento de un contexto bsico conceptual que ser retomado posteriormente en el siguiente captulo en los dominios de la comprensin y la composicin escrita.

132 Actividades de reflexin e intervencin

1. Analice por distintos medios (observacin, entrevistas, encuestas) cules son las estrategias que emplean sus alumnos. Reflexione sobre la posibilidad de que se estn induciendo indirectamente algunas actividades estratgicas de bajo nivel (por ejemplo, que promuevan aprendizajes memorsticos), debido a ciertos procedimientos o metodologas didcticas que se utilicen en sus clases. 2. Analice, a partir de las estrategias revisadas en este captulo (y el siguiente), cules podran ser las ms apropiadas para el aprendizaje significativo de los contenidos de la(s) disciplina(s) que usted ensea a sus alumnos. Con base en el presente captulo, reflexione y discuta con sus compaeros cul seria la mejor manera de ensearlas. 3. Para ilustrar los conceptos analizados en este captulo, considere la siguiente situacin ficticia: se trata de las conductas de estudio de dos estudiantes de bachillerato (Emilia y Mnica), a las cuales supuestamente se les ha informado que en fecha prxima presentarn un examen abierto (tipo ensayo) sobre los efectos de la polucin ambiental en los ecosistemas. Lea con cuidado el siguiente relato: Cuando se le informa a Emilia acerca de la evaluacin prxima por medio de una prueba de ensayo, ella se mostr ligeramente preocupada, no slo porque el ejercicio de evaluacin estaba programado para un da despus del juego de finales de bsquetbol, sino tambin porque era consciente de que las pruebas de ensayo le resultaba difciles. Aunque ella se percibe a s misma como una estudiante machetera competente, reconoce sus debilidades y sabe que tendr que ser ms selectiva acerca de la forma en que se preparar para este examen. Ella entiende que debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque se distrae con el telfono y con los miembros de su familia. Unos das antes del examen, Emilia toma su texto y su cuaderno de apuntes, y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca pblica. Le agrada estudiar ah porque los escritorios y las sillas son confortables, la iluminacin es buena y hay poco ruido, Emilia recuerda que cuando ella estudia para un examen de opcin mltiple, comnmente empieza por escribir las definiciones de todas las palabras que se encuentren en negritas. Sin embargo, ella sabe que estudiar para una prueba de ensayo requiere de diferentes estrategias. Aunque le tomar ms tiempo Emilia decide prepararse para la prueba elaborando un cuadro sinptico sobre la informacin del captulo, para reorganizarla de manera que sea ms fcil su recuerdo. Dicha estrategia le ha sido til en el pasado y est de acuerdo en que le tomar un tiempo extra necesario. Mientras explora el captulo, Emilia observa que los autores han presentado la informacin por medio de enlaces entre causas y efectos. As, divide una hoja en dos columnas, titulando cansas y efectos; y procede a hacer el llenado de la informacin en dicho cuadro. Conforme va elaborndolo, Emilia se define peridicamente para evaluar el progreso que est teniendo. Su plan de trabajo funciona en la forma en que ella lo ha anticipado?, est manteniendo la suficiente concentracin?, est comprendiendo el contenido? Emilia juzga que su comprensin ha mejorado por representar visualmente las relaciones entre los conceptos presentados. Despus de completar su cuadro sinptico, se autoevala dibujando ahora un diagrama del captulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y resultados en el ecosistema. Durante los ltimos das, Emilia revisa su cuadro sinptico y discute informalmente su comprensin de los conceptos con sus compaeros de clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan con las suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario, consulta con el profesor sobre tales cuestiones. La noche anterior al examen realiza un autochequeo final antes de empezar a ver su juego favorito de las finales de bsquetbol.

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Mnica tambin est ansiosa acerca del formato del examen porque sabe que generalmente le va mejor en las pruebas de opcin mltiple. Mnica no sabe exactamente a qu se debe; pero considera que si se esfuerza estudiando ms, tendr xito. Piensa que si ella invierte un poco ms de tiempo leyendo o releyendo el captulo, y memorizando el vocabulario de las palabras, estar preparada. Ella no toma una decisin consciente acerca de cundo o cmo estudiar; planea que estudiar la noche anterior al examen ser suficiente para memorizar la informacin y poder recordarlo en el examen. Se da cuenta tambin de que el examen fue programado un da despus del gran juego de bsquetbol y piensa que es mala suerte, si no es que un poco injusto. Mnica est nerviosa por no haber empezado hasta despus del juego, pero no es capaz de pensar en otra alternativa; perderse el gran juego no es una opcin; la idea de empezar a estudiar uno o dos das antes del juego o estudiar en forma diferente nunca cruz por su mente. Resulta esencial para Emilia y Mnica utilizar flexiblemente su conocimiento sobre los ecosistemas cuando se enfrentan al examen. Debido a que la aproximacin de Emilia ha mejorado su comprensin del funcionamiento de un ecosistema, es capaz de acceder a su conocimiento desde una variedad de perspectivas y. por tanto, se desempea de una manera confiable y competente. Aunque Mnica increment su conocimiento de la terminologa especfica relacionada con los ecosistemas ambientales, encuentra difcil utilizar dicha informacin para responder a tas preguntas de ensayo. Ella sale de la prueba sintindose ansiosa sobre su calificacin (a partir de Palincsar y Brown, 1989 y Ertmer y Newby, 1996). A continuacin, intente hallar las diferencias entre las dos estudiantes ficticias, apoyndose en el siguiente cuadro: Actividades de estudio Modo de afrontar la situacin de aprendizaje EMILIA MNICA

Conciencia de las variables metacognitivas (tetraedro del aprendizaje)

Estrategias del aprendizaje empleadas (cuntas y cmo)

Caractersticas de las estrategias autorreguladoras empleadas

Estrategias de apoyo utilizadas (cuntas y cmo)

Cules son sus conclusiones respecto a las conductas de estudio de ambas estudiantes?

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Lectura N 2: Ceballos, Mirta; de la Fuente, S. y Rodrguez, Mirtha (2000) Cmo Seleccionar un Software Educativo? Revista: La Obra. Octubre y Noviembre. N 29 y 30, p.p. 44-48 CMO ELEGIR UN SOFTWARE EDUCATIVO? Es sabida la importancia de la actividad ldica en el desarrollo psicolgico del nio. En las primeras etapas de la vida escolar, el pequeo necesita que el juego est de una u otra forma incluido en sus actividades de clase. Los educadores son conscientes de este hecho y a menudo incorporan actividades ldicas en el proceso de enseanza aprendizaje. Como reflejo de esta situacin y puesto que la utilizacin de los ordenadores es cada vez ms frecuente dentro del aula como instrumento auxiliar para llevar a cabo de este proceso, el software educativo intenta aportar una serie de actividades que resultan atractivas. Los programas pretender combinar elementos formativos y entretenidos de manera que dichas actividades resulten motivadoras para los alumnos, convirtindose as en una til herramienta del entorno educativo. La intensidad del aspecto ldico en el software educativo existente vara de un programa a otro. En algunos, aparece tan evidente y sofisticado que puede llegar e incluso a anular el contenido educativo y convertirse en un mero pasatiempo. En otros, se muestra de una forma atenuada y divertida, de manera que el nio aprende con la sensacin de estar jugando y su objetivo se ve cumplido. ste es el caso de ciertos juegos educativos, los denominados Juegos de Instruccin, los cuales contienen una serie de objetivos previamente determinados a fin de mejorar el aprendizaje. Las funciones generales de 4estos programas son las de constituirse en recursos didcticos para la enseanza de temas especficos, o de ser herramientas atizadas en la elaboracin de determinados productos. Se suele decir que un programa es bueno cuando une a la potencia necesaria para desarrollar una cierta actividad, la mayor sencillez de uso posible. Un buen equilibrio entre estas dos variables suele definir la calidad de un producto informtico. No hay que perder de vista el papel fundamental que la motivacin juega dentro del aprendizaje. La motivacin, es desde luego, un requisito importante dentro del aprendizaje en general. En el caso de los nios, el impulso motivador se consigue a menudo mediante la presentacin ldica de las diversas actividades escolares. Por eso, el software educativo, pretende presentar en mayor o menos medida, un aspecto exterior llamativo que frecuentemente incluye imgenes, sonido, colores y movimiento, todo ello unido al contenido educativo. Dada a la gran cantidad de software que invaden actualmente el mercado, los decentes debemos realizar la eleccin de uno u otro software. Esta seleccin estar condicionada por las necesidades concretas del docente y del alumno. Las distintas elecciones recaen sobre el docente quien debe tener en cuenta algunas de las siguientes caractersticas: Los recursos didcticos informticos pueden ser abiertas (el docente puede crear su propia actividad de auIa, pero para el alumno constituye un programa cerrado) o, cerrados (las secuencias de las distintas ejercitaciones se encuentran preestablecidas dentro del programa, impidiendo que el docente pueda ingresar actividades). Elementos distractores (aluvin de imgenes y colores en las diferentes pantallas, que pueden ocasionar distraccin)

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Asegrese que el software no presente errores en sus contenidos, ni situaciones indeseables para la propuesta didctica. Enfoque conceptual que presenta, si hay errores, o falta de actualizacin. Forma de presentacin de las ejercitaciones (si contempla secuencias ordenadas o graduadas de ejercicios, y si permite incluir actividades). El uso educativo del Error Si utiliza el error como instrumento de aprendizaje, replanteando estrategias variadas de presentacin. El uso del Error en la Ejercitacin Si permite al alumno que se equivoco modificar su respuesta. Si presenta estrategias de experimentacin o construccin de los conocimientos. Si permite variar las formas de presentacin de las actividades. Si presenta un diseo de las pantallas adecuado a la propuesta didctica y al contenido. Si permite guardar lo que el nio va realizando (favorece el seguimiento), si posibilita recuperar las actividades de los alumnos, ya sea para proseguir con ellas o para disponer de ellas permitiendo continuar el trabajo en el aula. Si permite imprimir sus producciones. Si facilita al docente aspectos de la gestin educativa, propone estrategias didcticas nuevas y acordes a las disciplinas que van dirigida. Entre los distintos tipos de software educativos encontramos a. b. c. d. e. f. Programas de simulacin. Programas tutoriales. Bases de datos con informacin especifica. Libros informticos. Utilitarios. Programas de ejercitacin y prctica. Las caractersticas generales de cada uno de ellos son: a. Programas de Simulacin: Se trata -en general- de simular situaciones del mundo real El programa establece salidas alternativas dentro del marco establecido, tal y como ocurre en la vida misma, los resultados estn en funcin de las decisiones tomadas e incluso de factores imprevistos Existen programas de simulacin enfocados segn las diferentes reas: experiencias de laboratorio, construccin de maquinas, el cuerpo humano, simulacin de las elecciones, etctera. b. Programas tutoriales: Su funcin es ensear un determinado tema a partir de una propuesta didctica estructurada y proceder al control del aprendizaje del alumno. Este tipo de programas favorece la prdida del rol docente y, por el otro, contradicen las propuestas didcticas constructivistas.

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c. Bases de datos con informacin especfica: Este tipo de bases de datos es cerrada ya que el alumno no puede incorporar, quitar, incluir o agregar informaciones Poseen informacin sobre geografa, historia, ciencias naturales, biolgicas, etc. d. Libros informticos: Enciclopedias interactivas, multimediales. e. Utilitarios: Son programas no concebidos para la utilizacin educativa pero que pueden tener cabida en el mundo escolar Los procesadores de texto, hojas de clculo, etc forman parte de este tipo de software. f. Programas de ejercitacin y prctica: Este tipo de software presenta a los alumnos situaciones problemticas, las cuales deben resolver. El docente deber tener en cuenta las caractersticas antes mencionadas, en funcin de la eleccin y seleccin de los distintos softwares para trabajar los diferentes contenidos. Un software de calidad permite que el nio incorpore conocimientos por medio de aprendizajes dinmicos, autnomos y personalizados El software educativo suele unir imgenes, sonido y movimiento al contenido Este tipo de software es el mas indicado para trabajar con los nios del nivel inicial, ya que a partir de los saberes previos con que ellos llegan a la sala, se le suma la influencia del entorno, arrojando como resultado en los nios, la ansiedad por concurrir a la sala de computacin, para explorar, experimentar y poner en practica los conocimientos adquiridos. Continuando con nuestra investigacin sobre los distintos Software vemos que se pueden encontrar en el mercado programas ideados para el mundo empresarial, en los que no se suele encontrar atisbo alguno de aspectos ldicos educativos pero de los que, sin embargo, se pueden obtener beneficios siempre y cuando el docente utilice diversas estrategias de aprendizaje, que impliquen una participacin activa, motivante y que conviertan su empleo en una actividad con intencionalidad pedaggica. De todos los recursos didcticos informticos, los Tutoriales son los que poseen una concepcin educativa ms explicita. Su funcin es ensear un determinado tema a partir de una propuesta didctica estructurada y as, proceder al control del aprendizaje del alumno Su rol, es el de ser Tutor educativo de los alumnos, por lo tanto, propician formas de mediatizacin del docente Tambin enuncian el objetivo o tema de aprendizaje, presentan una secuencia de contenidos que el alumno debe seguir, para poder as, luego realizar la prctica. Estos programas, permiten la acumulacin de informacin, donde el alumno al memorizar las secuencias de conceptos, procede a la construccin de la totalidad del tema Tambin podemos hacer referencia a los Utilitarios considerados herramientas educativas de los que podemos obtener grandes utilidades a la hora de trabajar en el gabinete de informtica. No podemos dejar de mencionar aquellos softwares que por su origen estn destinados al mercado empresarial pero, sin embargo, la escuela puede sacar grandes beneficios de ellos, estos son procesador de Texto, Administradores de Bases de Datos, Planillas de Clculo, Hipertextos. Los procesadores de texto, como instrumento didctico en el medio escolar, ofrecen grandes posibilidades en el aprendizaje de la lengua escrita El alumno puede experimentar con palabras y frases, redactar preparar y modificar textos cmodamente y utilizarlo en los distintos contextos del curriculum. Aplicando procedimientos educativos adecuados, se pueden llevar a cabo un sinnmero de actividades interesantes para el alumno, que al mismo tiempo, resulten creativas e incrementen el grado de participacin en clase.

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Favorecen y estimulan la redaccin, y con respecto al error que los alumnos suelen incurrir en sus producciones, vemos que sta, se torna en una herramienta favorable. En el mercado informtico existen tambin, aquellos destinados a los nios de corta edad, de manejo muy simplificado, entre ellos encontramos. Procesador de Texto infantil: dejan la pantalla libre de instrucciones de comandos, tienen letras ms grandes y se puede cambiar el formato, muy utilizable en los primeros grados, ya que se utilizan muy pocas teclas para la seleccin de los distintos comandos. Procesador o Constructor de Cuentos: facilitan la elaboracin de narraciones permitiendo, que cada pantalla simule la pgina de un cuento Se construyen superponiendo escenarios, personajes, objetos y hasta sonidos (Creative Wnter, Storybook Weaver) Estos permiten guardar las actividades para ser recuperadas posteriormente. Editor de Peridicos: es un editor de texto con los comandos de diseo de estilo periodstico (diseo de copete, ttulos, recuadros, columnas de texto, etc). Muchos permiten incorporar fotografas y dibujos (Creative Writer). Editores de Dibujos: son diferentes herramientas de edicin integradas (editan lneas y figuras geomtricas, textos, bibliotecas de dibujos). Son muy tiles en las actividades expresivas (Paintbrush, Micro Mundos, Rid Pix) La base de datos resulta ser de gran utilidad para los alumnos ya que, mediante su empleo se pueden almacenar y clasificar datos relacionados con una o vanas reas Las bases de datos no contienen aspectos de inters general, pero al aplicarla al estudio de temas atractivos pueden resultar estimulantes para los alumnos al permitirles crear sus propios diseos. Hay gran variedad en bases de datos con informacin temtica como Geogrfica, Econmica, Atlas, Enciclopedias. stas son cerradas, ya que el alumno no puede incorporar, quitar o modificar la informacin Otras, las abiertas, son las que permiten trabajar al alumno una gran variedad de temas, que implican la construccin de reglas operativas como: criterios de divisibilidad, reglas ortogrficas, etc. En este caso, la base de datos funcionar como un instrumento sobre el cual es posible almacenar informacin, seleccionando criterios varios, permitiendo el mayor intercambio, discusin y eleccin de criterios entre los alumnos. Las planillas de clculos son un instrumento adecuado para elaborar cuadros de doble entrada, realizar clculos matemticos Previo a su uso se debe trabajar el concepto de constantes, variables y tipos de ellas (dependientes, o independientes) lo que obliga a la organizacin formal del problema, por lo que no conviene usarla antes del 3 ciclo de la EGB. Permiten implementar actividades experimentales, simular situaciones, trabajar regularidades numricas, disear experimentos, etc Los generadores de hipertexto, podemos pensarlos como un conjunto de fichas heterogneas en estructura e informacin, pudiendo ser sta ltima nmeros, textos, grficos, dibujos, fotos, etc El acceso a las diferentes fichas se realiza a travs de los vnculos establecidos en su construccin. Es decir, ste es una coleccin de textos simples a travs de los cuales se puede explorar, recoger y asociar datos e informacin realizando vinculaciones entre ellos. Existen dos modalidades a Modo de Autor y a Modo de Usuario. Los lenguajes de autor, son lenguajes de programacin especficamente concebidos para el desarrollo de aplicaciones de las computadoras Permiten al docente - alumno crear software

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educativo sin necesidad de tener conocimientos informticos Entre stos podemos mencionar al Neo Book. A Modo de Usuario, permiten recorrer el texto utilizando los distintos nodos (links), botones de enlace. tambin permiten imprimir, ver resmenes y comentarios de autor, resalta informacin, etc. Entra stos se puede mencionar hojas Web, Nestcape, Enciclopedia Multimedial. Es importante que los alumnos trabajen previamente el software, lo exploren, detecten sus lmites y sus posibilidades de uso, ya que el diseo anticipado implica, adems de desarrollar una estrategia comunicacional, un conocimiento de la herramienta con la que se va a trabaja..

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Lectura N 3: Aste, Margarita (1999). Distintos Usos del Computador en las Escuelas. Disponible el 29/06/2007 en http://www.quipus.com.mx/r3dife.htm

Distintos Usos del Computador en las Escuelas En muchas escuelas (al igual que muchos padres de familia) siguen pensando que las computadoras estn en las escuelas para que los nios aprendan "computacin", es decir prender y apagar una computadora, las funciones bsicas del sistema operativo, quizs algo de historia de las computadoras y claro est programar en algn lenguaje como el BASIC. Este es un concepto bastante antiguo proveniente de cuando el uso de la computadora era complicado y recin se empezaban a usar en la educacin. Actualmente, la computadora se ha vuelto una herramienta indispensable para la mayora de las personas. Existe un sin numero de programas ya creados para facilitar el trabajo en cualquier rea. Esto da como resultado un cambio drstico en la forma de utilizar las computadoras en las escuelas. Dejan de ser objeto de una clase especial para convertirse en una herramienta que va a ayudar en todas las materias. En otras palabras, se integran a la enseanza. La forma de usarse se aprende usando programas que ayudan en algn rea del conocimiento. La programacin ya no es necesaria, muy pocos alumnos se dedicaran a esto en su futuro y ms bien se ensea como curso de especializacin en carreras tcnicas o universitarias. No nos debemos de sentir orgullosos de ensear "computacin" en nuestra escuela. Lo importante y provechoso es contar con computadoras que ayuden a los profesores y alumnos en la difcil tarea de ensear, motivar y aprender. En este artculo daremos a conocer las diferentes formas en que actualmente se estn usando las computadoras en escuelas del mundo. Esperamos que con esto se de una idea mas clara de las posibilidades existentes, le sirvan como marco de referencia para evaluar como se estn usando en su escuela y obtenga ideas de nuevas aplicaciones. Cuando hablamos de computadoras en las escuelas pensamos en dos reas bsicamente: ADMINISTRATIVA En el rea administrativa es innegable la ayuda que brinda ya que, como cualquier empresa una escuela necesita llevar su: Contabilidad. Nomina. Inventario. En una escuela tenemos varios tipos de inventario. Con todos, una computadora facilita su control:

EDUCATIVA. En el rea educativa, las computadoras se encuentran ubicadas bsicamente en tres lugares: En el saln de clases. En el laboratorio. En la biblioteca.

A continuacin veremos los diferentes usos que se le da a las computadoras en cada uno de estos lugares. Es importante hacer nota que estas ubicaciones no son excluyentes, es decir no debemos tener computadoras solo en el laboratorio y olvidar los otros dos. Lo ptimo es contar

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con computadoras en las tres ubicaciones y usarlas en cada lugar de la forma ms adecuada. En el saln de clase: En esta ubicacin, cada clase tiene de una a varias computadoras que tanto alumnos como profesor utilizan. Los profesores integran las computadoras al proceso de instruccin haciendo que los alumnos las usen como parte de sus actividades normales. Esta forma de uso lleva muchas ventajas como son: - La integracin de varias materias en una actividad. - El ver y usar la computadora como una herramienta ms, de la misma forma como lo van a seguir haciendo los alumnos durante toda su vida. - Enseanza en cooperativa, ya que varios alumnos van a estar en la computadora por vez realizando algn trabajo en conjunto. - Usar la computadora en el momento adecuado, cuando se requiere. Dentro del saln, las computadoras se usan para:

Demostracin: Algunos programas de enseanza y herramientas usadas con un monitor de pantalla grande pueden ayudar al profesor a mostrar en forma grfica conceptos que pueden resultar difciles de entender para los alumnos. Tambin se logra simplificar el trabajo del profesor y ahorrar tiempo valioso de enseanza ya que no tiene que estar dibujando y escribiendo en el pizarrn. Ejemplo de esto son programas como una hoja de clculo, graficadores, etc. Trabajando con programas educativos que permitan que todo el saln utilice una sola computadora fomentando la enseanza en cooperativa como son: Decisiones, (de 5to. de primaria - 3ro. de preparatoria) Choices, Choices (de 1ro. a 4to.de primaria), programas que ayudan a los alumnos a tomar decisiones con respecto a problemas actuales. International Inspirer, el cual ayuda a los alumnos a conocer el mundo, pases y datos estadsticos, o All Star Drill que puede ser usado para organizar un juego de baseball dentro del saln con bases ganadas por contestar bien las preguntas que haya capturado con anterioridad el profesor. Trabajando como remedio o premio: El profesor puede poner a los alumnos que tengan problemas con alguna materia a usar la computadora para ayudarlos a mejorar. Un ejemplo de esto es Turbo Math Facts que ayuda a repasar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Tambin puede premiar a un alumno, o al grupo de alumnos que va mas adelantado,

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dejndolo(s) usar la computadora para que avancen o realicen trabajos de enriquecimiento, evitando as que este grupo se aburra, pierda inters y deje de avanzar. Ejemplos de estos programas son Inner Body Works o Bodyscope (para conocimientos del cuerpo humano), The Amazon Trail, Age of Exploration, etc. Sirviendo de "Biblioteca" donde los alumnos puedan encontrar informacin que requieran para trabajos y proyectos o simplemente para que investiguen sobre un tema que les apasione. Ejemplo de esto son las enciclopedias en CD, Nuestro Mxico (para datos de Mxico), etc. Usando programas "Herramienta" para generar impresos que ayuden a visualizar ciertos conceptos como son lneas de tiempo y grficas (ejemplo: Timeliner) o hojas de trabajo y exmenes (ejemplo Word Search Reluce con el cual se puede generar sopa de letras con las palabras que quiera que sus alumnos aprendan.) Generando proyectos de todo el saln como pueden ser proyectos multimedia, proyectos usando telecomunicaciones (ver artculo sobre proyectos en Internet), peridico del saln, reportes, etc. que los ayude a aprender a la vez que vean resultados que, con el uso de la computadora, pueden ser verdaderamente sorprendentes. La desventaja que tiene esta forma de ubicacin de las computadoras es el costo que significa tener una o ms computadoras en cada saln. Una forma de sobrellevar este inconveniente es invitando a un CER (Computadora en Ruedas) y llevarla de saln en saln, de acuerdo a las necesidades de los profesores (ver revista de Noviembre-1995) En un laboratorio: El laboratorio es un saln en el que se han puesto suficientes computadoras para que cada alumno tenga una (en el mejor de los casos, o si no 2 o 3 alumnos por mquina). Lo ptimo es tenerlas conectadas en red. Cada saln visita el laboratorio una o ms veces por semana. Este tambin puede estar abierto a ciertas horas para que los alumnos y los profesores que as lo deseen puedan usar las computadoras.

Una de las principales atracciones del laboratorio es que las mquinas se estn usando todo (o casi todo) el da. Lo cual no sucede si estn en los salones. De esta forma se est obteniendo el mayor rendimiento para el gasto realizado. Las principales desventajas son las limitacin de uso que esto trae consigo tanto para los alumnos como para los maestros, as como la falta de interaccin y cooperacin ya que cada alumno trabaja con su maquina. Las principales formas como pueden ser usados los laboratorios son las siguientes:

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Con programas (o software) educativo: Este es el uso clsico, se provee de software educativo para ciertas reas de enseanza y los profesores coordinan lo que ensean con lo que se ve en el laboratorio. Actualmente existe software educativo de calidad para cada materia y curso que se desee reforzar.

Con herramientas: Estas herramientas incluyen hojas de clculo, bases de datos, estadsticas, procesadores de palabras y grficos. Estos laboratorios pueden estar diseados para ser usados con todos los cursos, o para un curso en particular como puede ser ciencias, matemticas o fsica. Su funcin principal es ayudar a los alumnos a analizar datos y escribir reportes. Por ejemplo alumnos de ciencias formulan reportes, recolectan datos y los analizan para ver si sus hiptesis son o no correctas. Alumnos de historia introducen informacin a una base de datos para descubrir relaciones entre los datos y luego formulan hiptesis sobre lo que causa estas relaciones. Los reportes se escriben usando un procesador de palabras. De escritura: Los laboratorios dedicados a la escritura se estn volviendo cada vez ms populares.

Los procesadores de palabras son fciles de usar y facilitan el proceso de revisin ya que la mayora de procesadores incluyen chequeo de ortografa y muchos, tambin de gramtica. Estos se pueden considerar herramientas muy tiles para ayudar a los alumnos a mejorar su escritura. Normalmente estn conectados en red lo que permite que los alumnos utilicen las impresoras existentes. En algunos laboratorios de escritura tambin se imparte instruccin con programas como Research Paper Writer Otra sugerencia para este tipo de laboratorios es tener un programa de "Desktop Publishing", un procesador especializado para disear y facilitar la produccin de impresos en el formato de peridicos y revistas. Ejemplo de estos programas son Classroom Newspaper Maker. Aprendizaje integrado: Estos proveen un sistema de software que cubre varias materias y aos escolares, con elementos de lectura, escritura y matemticas siempre presentes. El software es generalmente desarrollado por la misma compaa que lo provee. Est centrado en un sistema administrativo que gua a los alumnos a travs del software a medida que van aprendiendo. Este sistema provee reportes de avance tanto de cada alumno como de todo la clase. Muchos de estos programas de aprendizaje integral permiten que se incluya software de otras compaas lo cual amplia las posibilidades de aplicacin. Multimedia para accesar informacin o generar proyectos multimedia. El caso del laboratorio multimedia para accesar informacin, es muy similar al uso de computadoras en la biblioteca.

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Telecomunicaciones: Esta tiene dos opciones: Educacin a distancia, la cual se est volviendo cada vez ms popular en su forma bsica, proveer educacin a estudiantes que no tienen acceso a un profesor calificado. La instruccin del profesor va de un punto central, a diferentes escuelas por va satlite, fibras pticas o microondas. Esta forma de enseanza, no es de ninguna manera una mejor forma de ensear, pero si es un buen mtodo para llevar instruccin a grupos muy alejados, por un profesor que es experto en la materia y en la habilidad de ensear. Anteriormente, este tipo de enseanza se limitaba a llevar informacin solo de ida, por radio o televisin. Ahora con las computadoras, la informacin tambin puede regresar, haciendo posible que los alumnos hagan preguntas, enven respuestas e interacten con profesores y alumnos de otras localidades. El nico problema que trae consigo este tipo de enseanza es que la cantidad de dinero que se gasta es directamente proporcional al grado de interaccin que tendrn los alumnos. En la biblioteca a centro de medios: (Cabe hacer una aclaracin, las bibliotecas modernas, ya no son lugares donde solo se almacenan libros, actualmente una buena biblioteca debe tener tambin videos, programas, CDRoms, discos lser, etc. Por lo cual en muchos lugares se les est cambiando el nombre de Biblioteca a Centro de Medios.) Las computadoras en la biblioteca tienen dos finalidades: - Llevar el inventario y control de libros, material, de prstamos y estadsticas de su uso. - Educacin, aqu podemos considerar el uso de medios de informacin electrnicos como son enciclopedias, diccionarios y libros de consulta multimedia. As como la obtencin de informacin a travs de las telecomunicaciones (por ejemplo usando Internet) lo que permite accesar diversos lugares como son bibliotecas y museos de todo el mundo, al igual que a personas especialistas en cualquier materia.

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Lectura N 4: Aste, Margarita (1999). Internet y la Escuela. Disponible el 30/06/2007 http://www.quipus.com.mx/r3dife.htm INTERNET Y LA ESCUELA Internet parece ser la palabra de moda, pero... Que es? Para qu sirve? Qu puede lograr una escuela si est conectada? Para lograr un artculo que realmente diera una idea de la utilidad de Internet, decid obtener informacin directa, de las personas que la usan para crear y promover proyectos "en lnea", e informacin de ayuda experta y de comunicacin a su alcance, consegu la direccin de una de estas personas y el me conect con otra y sta con otra. Cada una contribuy con algo, una idea, un proyecto, una advertencia. Me preguntaron si deseaba el boletn de "American Schoolhouse", ingenuamente les envi la direccin de mis oficinas; en menos de cinco minutos me lleg va internet. Imagnese esta riqueza de informacin, de ayuda experta y de comunicacin a su alcance, al alcance de sus alumnos. Una aclaracin: el lenguaje ms difundido en esta red mundial es el ingls, por lo que muchos de los nombres, instrucciones y sitios estn en este idioma. Se considera que el lenguaje de las telecomunicaciones es y seguir siendo el ingls. Con el tiempo esperamos ver ms "sitios" en Espaol.

Que es Internet: En esencia, internet es una red mundial de computadoras que ofrece acceso a gente e informacin. Ms de veinte millones de personas la utiliza y se espera que pronto llegue a cien millones. Pero Internet es ms que esto, es una comunidad virtual que existe efmeramente en la realidad fsica. Esto puede ser motivo de discusiones filosficas extensas, lo que no va a modificar su vida. En cambio, ejecutando varios programas, que dependern del tipo de informacin que desee, Internet provee varios beneficios reales que s pueden tener un impacto muy grande en sus vidas.

Correo electrnico: Se puede usar Internet para enviar correo electrnico a cualquier usuario de computadora que est conectado a la red. El correo tradicional o "correo de caracol" (Snailmail) puede tardarse varios das, el electrnico slo unos minutos. Noticias en red: Puede participar en una amplia variedad de grupos de discusin electrnicos de casi cualquier tema. Actualmente existen ms de 4000 grupos de discusin y noticias. Transferencia de archivos: Puede transferir archivos entre su computadora y cualquier computadora conectada al Internet en el mundo. Curiosear informacin: Puede usar herramientas de software para curiosear a travs de recursos de informacin.

Y esto es slo el principio de lo que le ofrece internet. En la Educacin: La comunidad escolar (knder-preparatoria) necesita estar conectada a una red global. Una vez que lo logre, los educadores utilizarn los recursos, que ahora no estn disponibles dentro de sus salones, para realzar los programas institucionales y logar metas educativas especficas. Estas pueden ser tan simples como demostrar la relacin entre tecnologa y aprendizaje o de efecto tan amplio como el integrar el aprendizaje a una comunidad ms amplia. Por lo que la mayora de proyectos en lnea no son un fin en s mismos. Existe una gran cantidad y variedad de informacin disponible en Internet. Llega de diferentes formas: texto, dibujos, porciones de video, archivos de sonido, documentos multimedia

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y programas. Se tiene que tener cuidado y no pensar que dar a los alumnos informacin es lo mismo que darles conocimientos. El conocimiento es el resultado de la transformacin individual de la informacin. El conocimiento es privado mientras que la informacin es pblica. Entonces el conocimiento no puede ser comunicado, slo se puede compartir la informacin. Por lo tanto, es importante que las personas de la "Era de la informacin", no slo aprendan a tener acceso a la informacin sino ms importante, a manejar, analizar, criticar, verificar, y transformarla en conocimiento utilizable. Deben poder escoger lo que realmente es importante, dejando de lado lo que no lo es. Enseanza en lnea: Los profesores siempre les dicen a los alumnos que deben hacer sus proyectos teniendo en mente a su pblico. Hoy, las oportunidades para que los alumnos creen o escriban para su pblico se realzan con la posibilidad de proyectos colectivos, desarrollados entre diferentes profesores utilizando computadoras conectadas a Internet. Como resultado, el pblico potencial puede encontrarse en cualquier parte del planeta. A continuacin, damos tres maneras diferentes de ensear en lnea: 1. Recopilando y compartiendo informacin en lnea. En este formato, el modem se considera una herramienta de investigacin. Los alumnos pueden conectarse a base de datos de informacin accesibles, como son enciclopedias, peridicos, revistas, exhibiciones, bibliotecas, etc. Algunos ejemplos de estos son:
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World Wide Web Digital Library for School Kids (Biblioteca Digital para nios de escuela) localizado en: http://www.informa.org/kidsweb La Biblioteca del Congreso de EE.UU. en: http://marvel.loc.gov El Museo de Ciencias de Boston: http://www.mos.org/welcome.html

Quizs la forma ms interesante de conseguir informacin es a travs de otras personas. Los alumnos pueden enviar mensajes de la informacin que requieren. Aqu tiene algunas ideas de estas actividades:
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Estudio de ocupaciones, discutiendo condiciones de trabajo con personas de diferentes profesiones. En una secundaria, el profesor integr el aprendizaje de teclear en computadora (keyboarding) con el estudio de profesiones al incluir la pregunta De qu manera le ha ayudado el saber teclear en computadora en su profesin? Para Ciencias Sociales, se puede explorar el tema "comida, casa y transporte". Los alumnos pueden recopilar informacin preguntando a personas de todo el pas o del mundo: Cules son las comidas favoritas? Cmo es una vivienda tpica en tu rea? Cules son las formas de transporte ms y menos comunes en tu localidad? Para educacin Fsica se pueden intercambiar puntos de vista de deportes y sus tcnicas. En matemticas, disear grficas y hojas electrnicas utilizando informacin recopilada de diferentes lugares. Alumnos de arte pueden intercambiar imgenes en video o escaneadas.

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2. Cooperando en un Estudio Integrado. Con el modem, la integracin se da en forma natural al trabajar en proyectos que los alumnos desarrollan y sirven para varias materias a la vez. Por ejemplo: o Una clase de msica, escribe la partitura al poema de otra clase. o Alumnos de Administracin trabajan con una clase de composicin creativa para hacer una publicacin. o Alumnos de primaria mandan por correo electrnico, una lista de sus actividades importantes a una escuela tcnica, que crea un calendario. o Alumnos de primaria juntan recetas que mandan en un archivo de texto a una clase de preparatoria, que utiliza el archivo para crear un libro de cocina. Una clase de mercadotecnia puede ayudar a empacar, distribuir y promocionar el producto. 3. Desarrollando un producto final: Los alumnos y profesores comienzan visualizando y discutiendo cmo ser el producto final. Algunas posibilidades son:
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Publicaciones de poesas en formato de archivos. Videos de proyectos que han sido desarrollados en forma colectiva. Grabaciones de una obra de teatro escrita colaborando en lnea. Documento en Hypertexto con cartas o composiciones coleccionadas en intercambios realizados en lnea.

Una vez que ya se tiene el propsito de la enseanza en lnea bien definido, se tienen dos formas bsicas de lograrlo. 1. generando un proyecto propio. 2. Unindose a un proyecto ya existente. 3. Estos dos puntos los veremos en la revista de Enero, con ejemplos y opciones de cada uno. Consejos Utiles:
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Internet puede ser un lugar abrumador. Por ello le recomendamos empiece con una sola aplicacin o sitio de inters. Esto le permitir ir perdindole el miedo poco a poco a la vez que va agarrando confianza. El Correo electrnico es un buen lugar para empezar. A medida que avance empiece a crear un directorio de sitios educativos de calidad y de expertos que pueda contactar cuando tenga preguntas. Cuando accese Gopher o sitios de World Wide Web busque listados "FAQ" (por sus siglas en ingls: Frequently Asked Questions) preguntas formuladas frecuentemente, es un buen lugar para encontrar informacin de un sitio. Muy importante: cuando est accesando Internet, teclee los caracteres exactamente como los ve impresos, sin espacios extra y cuidando usar maysculas y minsculas tal y como estn. Algunas direcciones son sensibles a ello.

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Lectura N 5: Marqus Graells, Pere (1999) Orientaciones para el Uso Didctico de Materiales Multimedia en el Aula de Informtica http://dewey.uab.es/pmarques/multiori.htm

ORIENTACIONES PARA EL USO DIDCTICO DE MATERIALES MULTIMEDIA EN EL AULA DE INFORMTICA Los programas informticos multimedia utilizarse de muchas maneras: individualmente un alumno o grupo de estudiantes (en un rincn de la clase, en la mediateca del centro, en su casa), el profesor durante su exposicin magistral para ilustrar algunas explicaciones (si dispone de un sistema de proyeccin: can, pantalla de cristal lquido), toda la clase a la vez..., aqu vamos a considerar esta ltima modalidad. Distinguimos tres momentos: antes de iniciar la sesin, el desarrollo de la sesin en el aula informtica y otras posibles actividades a realizar despus. - Antes de empezar la sesin. La utilizacin de recursos didcticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que finalmente no estn todos los aparatos disponibles, que los materiales multimedia no sea tan buenos como parecan, que los estudiantes se entusiasmen con el medio pero lo utilicen solamente de manera superficial y ldica... Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervencin educativa y antes de iniciar una sesin de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo, conviene que consideremos algunos aspectos: - Aspectos tcnicos: - Hay que asegurarse de que toda la maquinaria necesaria est a punto y funciona: los ordenadores, los perifricos especficos necesarios para la actividad: impresoras, escner, etc. - Es conveniente consultar la hoja de incidencias del aula de informtica o preguntar a los profesores que han utilizado recientemente los ordenadores para saber si todos los equipos necesarios estn operativos: funcionan, no tienen virus. - Los programas que se vayan a utilizar tambin deben estar disponibles en el disco duro de los ordenadores, en el servidor de la red local del aula o en los correspondientes disquetes que los alumnos introducirn en cada uno de los equipos el da de la sesin. - Si se va a trabajar con Internet conviene verificar la existencia de las pginas que se quieren visitar, ya que en Internet las pginas web desaparecen y cambian de emplazamiento con mucha velocidad. Tambin hay que comprobar que la conexin est disponible en todos los ordenadores y funciona con una velocidad aceptable. No es conveniente someter a los estudiantes a largas esperas ante el ordenador; se distraern y perdern inters. - Una alternativa a la conexin a Internet puede ser trabajar off-line, copiando previamente todas las pginas a consultar en el disco duro del servidor de la red local del aula con un programa como por ejemplo Teleport <http://www.tenmax.com/>. Segn la configuracin de la red incluso es posible compaginar este acceso rpido a la informacin disponible en el disco con la conexin a Internet cuando se pide un enlace no disponible en el disco. La navegacin off-line asegura rapidez en todas las mquinas, y evita que los estudiantes se distraigan con pginas que no tienen que ver con el tema que se est trabajando. No obstante, generalmente resultar ms formativa la conexin on-line; los alumnos deben aprender a no distraerse demasiado y tambin deben obedecer las indicaciones sobre las pginas que no estn autorizados a visitar.

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- Aspectos didcticos: - Hay que revisar los materiales didcticos que se piensan utilizar (programas, webs...) y preparar actividades de aprendizaje adecuadas para los alumnos - A no ser que la sesin tenga la finalidad de introducir un nuevo tema o de motivar y sensibilizar hacia el mismo, conviene haber trabajado previamente en clase aspectos relacionados con el material con el que se va a interactuar. - Generalmente conviene preparar una gua orientativa de la actividad que los estudiantes van a realizar. Si se va a utilizar un programa algo complejo, convendr elaborar tambin un minimanual. - Si se va a usar Internet, se puede aprovechar el hecho de que cada estudiante pueda acceder fcilmente a la informacin que necesite para organizar actividades distintas en cada ordenador, con lo que se puede facilitar el tratamiento de la diversidad. Tambin conviene aprovechar las posibilidades de comunicacin interpersonal que ofrece Internet y el acceso a foros temticos. - Aspectos organizativos: - Para que puedan interactuar todos los estudiantes con el programa, la sesin se realizar necesariamente en el aula de informtica, donde generalmente conviene contar con un ordenador para cada dos estudiantes. Aunque en ocasiones es posible que trabajen hasta tres alumnos ante una misma pantalla, la mejor interaccin entre ellos y con los programa se consigue cuando trabajan por parejas. El trabajo individual ser el ms conveniente cuando un estudiante que conozca bastante bien el trabajo a realizar quiera trabajar solo, cuando se pretenda realizar una evaluacin de los conocimientos de los alumnos o en algunos casos en los que las caractersticas especiales de los estudiantes as lo aconsejen. - El agrupamiento de los alumnos se planificar de la manera ms conveniente a los objetivos que persiga la sesin. A veces podrn distribuirse libremente, otras veces convendr que en cada pareja haya un alumno que sepa ms para que pueda orientar al que sabe menos, otras veces convendr que se formen parejas con conocimientos similares... En cualquier caso se evitarn parejas que puedan generar problemas de comportamiento. - Antes de que los alumnos vayan al aula de informtica conviene hacer una breve introduccin del trabajo que van a realizar en ella. Adems, si es la primera vez que van a utilizar el programa convendr hacer tambin una presentacin del mismo. - Durante la sesin en el aula de informtica. Podemos distinguir tres momentos. - Actividades iniciales: - Si los estudiantes antes de ir al aula de informtica ya han recibido las instrucciones pertinentes (cmo deben sentarse, lo que deben hacer para empezar la actividad...) podrn ponerse enseguida a trabajar. En caso contrario esperarn a que el profesor de las oportunas instrucciones. - Antes de conectar el ordenador debern rellenar en la hoja de control correspondiente su nombre. La hoja de control de cada ordenador permite saber los alumnos que se han sentado

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cada da ante cada uno de los ordenadores; as en caso de avera se puede saber quien fue el ltimo alumno que lo utiliz. - Si es la primera vez que se utiliza un programa convendr que el profesor (desde un ordenador con can de proyeccin) haga una presentacin de las principales opciones del mismo y explique cmo debe utilizarse para realizar las actividades previstas. Si se dispone de un minimanual se harn continuas referencias al mismo para facilitar que los estudiantes se familiaricen con l. Los alumnos tambin tendrn conectado el programa y seguirn de manera disciplinada las indicaciones del profesor para realizar un recorrido guiado por el mismo. Es importante convencerles de la importancia de hacer todos simultneamente esta visita guiada por el programa. - Desarrollo de la sesin: - Si los estudiantes estn sentados por parejas, conviene estimular el trabajo cooperativo. - Si surgen problemas tcnicos en un ordenador y ni los alumnos ni el profesor encuentran una rpida solucin, habr que redistribuir a los estudiantes entre los dems ordenadores. No es prudente que el profesor se concentre en la solucin del problema tcnico y desatienda al resto de la clase. - Durante la sesin, el profesor puede pasear entre los estudiantes, observar lo que hacen y atender sus consultas. Si se queda sentado en su mesa los estudiantes se distraern con ms facilidad. Hasta puede ocurrir que alguno deje el trabajo y busque algn juego en el ordenador. - Para obtener ms informacin sobre los aprendizajes que se estn realizando, el profesor puede dirigirse a algunos alumnos y hacerles preguntas relacionada con la actividad que realizan. - Actividades finales: - Cinco minutos antes del final de la sesin se avisar a los estudiantes para que vayan terminando y guarden su trabajo en el disco. - Si estaba previsto as, los estudiantes, al acabar la sesin, debern entregar su trabajo al profesor en un disquete o impreso. - Se pueden dedicar unos minutos a comentar colectivamente la sesin: ha sido interesante?, se han aprendido cosas?, qu se ha aprendido? - Tambin se pueden encargar trabajos complementarios para hacer sin necesidad del ordenador. - Otras posibles actividades que pueden realizarse tras la sesin: - El programa puede quedar a disposicin de los estudiantes que estn interesados en llevrselo a su casa o trabajar ms con l en el centro. - Cuando ya se ha trabajado con diversos programas informticos a lo largo del curso, se puede organizar alguna sesin en el aula de informtica en la que cada pareja de estudiantes utilice de manera autnoma el programa que sea de su inters para desarrollar algn trabajo o reforzar algunos temas de la asignatura.

150 Lectura N 6: Gros, Begoa (2004). Nuevos medios para nuevas formas de aprendizaje: El uso de videojuegos en la enseanza. Disponible el 29/06/2007 http://dewey.uab.es/pmarques/evte2/buscador_sencillo.htm Nuevos medios para nuevas formas de aprendizaje: El uso de videojuegos en la enseanza Aprender jugando
El juego es una caracterstica de la especie humana; los historiadores del juego han mostrado la existencia de actividades ldicas en las ms diversas culturas. Hasta finales del siglo XIX, la accin de jugar haba estado asociada al entretenimiento y a la diversin. Este hecho cambio gracias al movimiento pedaggico de la Escuela Nueva en la que el juego adquiri un importante protagonismo como metodologa de enseanza. El juego fue introducido en la escuela como algo ms que un entretenimiento o una diversin, los educadores intuyeron algo que muchos aos despus ha sido corroborado por numerosas investigaciones: los juegos tienen un potencial educativo importante. No slo motivan, sino que a travs del juego se puede aprender, se pueden desarrollar destrezas, habilidades, estrategias. Constituyen por tanto una parte del material pedaggico de los centros. En la actualidad nadie discute que se puede aprender jugando y, por ello, la actividad ldica forma parte de las estrategias didcticas utilizadas por los profesores en la mayora de niveles educativos. Efectivamente, no slo juegan los nios sino que se proponen juegos para el aprendizaje de idiomas, en la formacin de adultos y hasta en las organizaciones (Prensky, 2001). La actividad ldica no se manifiesta de igual forma en un contexto informal que en un contexto formal. Cuando utilizamos los juegos con una finalidad educativa las cosas cambian, los propios juegos se transforman. Siguen siendo juegos pero se utilizan para un objetivo especfico, para aprender unos contenidos concretos o para desarrollar algn tipo de estrategias y/o habilidades. El juego queda integrado a un contexto que establece sus propias reglas de cmo ese juego ha de ser utilizado para sacar ms beneficios formativos. En este sentido, como afirma A. Bishop (1998), hay ms formas de jugar que juegos (p. 9). Junto a esta visin positiva del juego, convive otro tipo de visin mucho ms crtica. Basada en la herencia de la tica protestante del trabajo, el aprendizaje al igual que el trabajo debe realizarse como si fuera un absoluto en s mismo, un deber. De esta forma, bajo esta perspectiva el tiempo est organizado y estructurado, dividido en funcin de las actividades a realizar y, la introduccin de elementos que alteren dichos espacios y tiempos es visto como algo crtico. Este punto de vista sugiere que toda diversin y entretenimiento es algo que debe dejarse para los momentos de ocio, para el tiempo libre (Himanen, 2002). Por ello, se critica de forma insistente la demanda de entretenimiento y diversin mantenida por nios y jvenes. El problema de este punto de vista es que se olvida que el esfuerzo y la dedicacin constante a una actividad no estn reida con la diversin. Al contrario, cuando algo gusta, divierte, motiva, interesa, apasiona, el estudiante es capaz de dedicar mucho tiempo y esfuerzo. El reto es, por supuesto, encontrar las formas adecuadas de motivacin. Y este es un valor que nadie puede negar al uso de los videojuegos. El uso los videojuegos no es defendible nicamente por su aspecto motivador. En nuestra opinin, uno de los aspectos interesantes de los juegos de ordenador es constituirse en el medio por el cual los nios y jvenes actuales se introducen en el mundo virtual. Los juegos de ordenador, entendidos como herramientas en el sentido dado por Vygtostky, introducen una forma de interaccin con las informaciones, el

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conocimiento y con otras personas totalmente nuevo, diferente a otros medios utilizados hasta el momento. Muchas de las teoras existentes han optado por explicar el juego basndose en su funcionalidad, es decir, en lo que subyace tanto individual como socialmente tras la inmediata experiencia del juego. A este respecto, A. Calvo (1997), mantiene que el juego cumple las siguientes funciones. 1. En el desarrollo motor. El juego implica a menudo movimiento lo que estimula, entre otras cosas, la precisin, la coordinacin de movimientos, la velocidad, etc. 2. En el desarrollo intelectual. Adems de movimiento, el juego implica tambin comprender el funcionamiento de las cosas, solucionar situaciones, elaborar estrategias de actuacin, etc. 3. En el desarrollo afectivo. La ficcin caracterstica del juego, la posibilidad de actuar como si otorgan al juego un papel fundamental en el desarrollo afectivo de la persona. El juego en su propia simulacin estimula la comprensin y maduracin de experiencias de vida. 4. En el desarrollo social. El juego es entendido tambin como forma de relacin. Adems de su dimensin socializadora, su capacidad de generacin simblica de roles le convierte en un eficaz agente de transmisin de los valores y actitudes dominantes en nuestra sociedad. Sin duda estas cuatro dimensiones estn presentes en el uso actual de los juegos de ordenador. Los estudios sobre la influencia de este tipo de software en el aprendizaje todava son escasos y la mayora de las aportaciones las podemos agrupar en torno a tres aspectos: las aplicaciones curriculares, los resultados de aprendizajes obtenidos a partir del uso de los videojuegos y el uso de los videojuegos como entrada al mundo virtual. a) Aplicaciones curriculares. Los estudios sobre aplicaciones curriculares se centran en el estudio de la influencia del contenido de los juegos en el aprendizaje. Generalmente, estas investigaciones relacionan de forma clara conocimientos curriculares con los conocimientos usados en el juego. Sobre la transferencia de contenidos en reas curriculares es destacable el trabajo realizado por M. Nussbaum y su equipo (1999), quienes han efectuado un amplio estudio con 300 nios de cuarto curso de enseanza primaria. Este equipo ha diseado una serie de juegos bajo la plataforma de hardware de Gameboy ya existente.

La idea es aprovechar materiales que habitualmente utilizan los nios y que son porttiles y de posible difusin masiva. El equipo gener una serie de juegos de aventuras que complementan contenidos educativos bsicos de lenguaje y matemticas. Cada juego es una historia que incluye personajes e interacciones particulares, pero todas poseen ciertos elementos bsicos comunes: la forma en que se presenta y se resuelve la tarea, el feedback positivo y negativo segn la resolucin de sta, la interaccin con personajes antagonistas, los elementos de premio y la asignacin del puntaje.

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Una caracterstica importante del software es que incluye un sistema de autorregulacin, es decir, un conjunto de reglas que adaptan el juego y sus contenidos al nivel de dominio mostrado por el nio y registrado por la propia mquina. El objetivo es evitar la frustracin y el aburrimiento del nio. Se desarrollaron 46 videojuegos educativos que cubran la prctica totalidad del programa de lenguaje y matemticas. En el rea del lenguaje se defini un nico objetivo que fue apoyar el proceso de decodificacin a travs del desarrollo del vocabulario visual, la discriminacin visual de letras, el anlisis fonolgico y el anlisis morfmico, que son diferentes estrategias para enfrentar el reconocimiento y el anlisis de las palabras. En el rea de matemticas se propusieron dos grandes objetivos: a) familiarizar al nio con la estructura bsica de destrezas y pensamiento matemtico, y b) aprender y ejercitar contenidos matemticos bsicos, enfocados en las reas de numeracin, operaciones y geometra. La investigacin se llevo a cabo en 6 colegios, participaron ms de 20 profesores y la muestra que se tomo fue de 300 alumnos. Segn M. Nussbaum y su equipo (1999), desde el inicio los nios mostraron una alta motivacin por conocer y utilizar la herramienta. Para los que socialmente no tenan acceso a este tipo de tecnologa era altamente deseado poder tener acceso al juego. Para los nios familiarizados con la tecnologa, les era ms atractivo jugar. En relacin a los datos cuantitativos, es destacable el efecto que la herramienta tuvo sobre los nios con mayores dificultades en la adquisicin de destrezas lectoras. En el momento de empezar la experiencia, estos nios lean con mucha dificultad. La observacin directa de las sesiones de juego mostr que, en general, se preciso de 8 sesiones de juego de media hora para alcanzar la destreza bsica de juego fluido, obteniendo retroalimentacin y conocimiento, al mismo tiempo, una gama cada vez ms amplia de los contenidos de los aprendizajes abordados. En cuanto a los profesores, la experiencia indica que stos eran capaces de asumir gradualmente el uso autnomo de la herramienta en sus clases y en un plazo relativamente corto (2-3 meses). Un factor clave para el xito de este proceso parece ser que los docentes tengan ellos mismos la oportunidad de utilizar la herramienta. La opinin del profesorado despus de la experiencia fue positiva, considerando el videojuego como una herramienta educativa fcil de manejar y que puede complementar otros materiales docentes. En la siguiente figura se muestran algunas de las caractersticas destacadas por los profesores:
Conocimiento de alfabetizacin digital Reconocer trminos informticos Reconocer operaciones informticas Habilidades de comprensin

Comprensin de palabras problema Comprensin de procedimientos Comprensin de las directrices del juego Habilidades acadmicas

Habilidades de juego

Estrategias de resolucin de problemas de juegos matemticos Estrategias de resolucin de problemas de juegos lingsticos

Incremento de los resultados acadmicos de matemticas y lenguaje

Figura 2. reas de aprendizaje en que los videojuegos pueden contribuir al aprendizaje

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A. McFarlane y su equipo (2002), se plantearon tambin la evaluacin de los conocimientos adquiridos a partir del uso de los videojuegos en primaria y secundaria. La investigacin fue realizada a partir de las opiniones expresadas por los profesores en cuanto a los lmites y posibilidades de los videojuegos. Los resultados obtenidos expresan como la mayora de los profesores consideran muy positivo el uso de los juegos de aventuras y, sobre todo, de las simulaciones. Sin embargo, a la vez que hay una valoracin muy positiva se manifiesta la dificultad de poder usar los juegos de simulacin en la enseanza secundaria por falta de tiempo y de adaptacin a los programas que deben cumplirse. Esta constriccin curricular se manifiesta tambin en las declaraciones de otros profesores en los estudios de J. Sanger (1997) y del grupo F9 (2000). Por este motivo, es importante crear guas de uso que faciliten al profesorado el conocimiento de los juegos para poder usarlos de una forma mucho ms dirigida a la adquisicin de los conocimientos buscados en su utilizacin escolar. b) Resultados de aprendizaje. Otro grupo de investigaciones resalta la influencia del uso en la mejora de estrategias y procedimientos. En este sentido, el inters no est centrado en el aprendizaje de un determinado contenido sino en la capacidad de la herramienta para desarrollar aprendizajes. En esta lnea, encontramos los trabajos realizados por P. Greenfield (2000) quien ha investigado con nios y nias de 12 a 16 aos utilizando fundamentalmente juegos de aventuras. Las principales conclusiones a las que llega esta autora es que los videojuegos: 1. aumentan las estrategias de lectura visual de imgenes y de lectura del espacio tridimensional; 2. ayudan a trabajar el aprendizaje por observacin y la comprobacin de hiptesis; 3. aumentan la comprensin de las simulaciones cientficas; 4. incrementan las estrategias de atencin en paralelo. En esta misma lnea, A. Licona y D. Piccolotto (2000) consideran que los videojuegos aumentan la capacidad para emplear smbolos, la capacidad de autorregulacin en aspectos que estn en el marco de la psicologa del aprendizaje social. Los videojuegos representan un medio interactivo tan diferente de la televisin como sta lo fue de la radio. Constituyen un nuevo medio de comunicacin y tienen un extraordinario potencial para el entretenimiento y la instruccin. En un plano puramente fsico, normalmente aceleran el tiempo de reaccin y de coordinacin entre la mano y el ojo, pero, con ms acierto, permiten a los nios formar y mejorar esquemas en sus mentes, instalando, como un nuevo software, las aproximaciones fsicas y mentales necesarias para manejar los ordenadores e Internet (Kerchove, 1999, p. 52). McFarlane y su equipo (2002) muestran cmo la opinin de los profesores en este aspecto es muy unnime. La mayora reconocen que los juegos apoyan el desarrollo de una amplia gama de estrategias que son muy importantes para el aprendizaje: la resolucin de problemas, el aprendizaje de secuencias, el razonamiento deductivo, la memorizacin. Adems, resulta fcil introducir estrategias didcticas grupales como el trabajo cooperativo, colaborativo, el aprendizaje basado en resolucin de tareas, etc. En este mismo trabajo se ofrece un interesante resumen de las reas resaltadas por los profesores y que, como se muestra en la siguiente figura, son muy amplias (McFarlane, 2002, p. 13-14):

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Desarrollo personal y social

Proporciona inters y motivacin. Mantiene la atencin y la concentracin. Puede trabajarse como parte de un grupo y se pueden comparti recursos.

Lenguaje y alfabetizacin

Anima a los nios a explicar lo que est pasando en el juego. Uso del discurso, de la palabra para organizar, secuenciar y clarificar el pensamiento, ideas, sentimientos y eventos.

Desarrollo matemtico

Uso diario de palabras para describir posiciones

Desarrollo creativo

Respuesta en formas muy variadas. Uso de la imaginacin a partir del diseo grfico, la msica, y la narrativa de las historias.

Conocimiento y comprensin del mundo

Uso temprano del control del software para investigar la direcc y el control.

Desarrollo fsico

Control de la motricidad a partir del uso del ratn en la navegaci y seleccin de objetos.

Figura 3. reas de aprendizaje a cuyo desarrollo pueden contribuir los videojuegos

Como podemos observar, las opiniones proporcionadas por los profesores del estudio de McFarlane en Gran Bretaa coinciden con las realizadas con los profesores chilenos del estudio de M. Nussbaum mostrado previamente. c) Alfabetizacin digital. G. Salomn (1992) establece una importante distincin entre los efectos de aprender con la tecnologa y los efectos de la tecnologa. Un ejemplo del primer tipo estriba en los efectos producidos cuando la persona utiliza el ordenador para efectuar una determinada actividad mientras que los efectos de la tecnologa hacen referencia a las consecuencias o "posos" cognitivos que el uso de dicha tecnologa representa a ms largo plazo. Un ejemplo quizs sirva para clarificar esta distincin. Pensemos en un alumno de enseanza primaria que comienza a producir textos escritos. Supongamos que para esta actividad este alumno utiliza un procesador de texto. Los trabajos producidos debido al uso de este programa constituiran los efectos con la tecnologa. Imaginemos que este alumno utilizar el ordenador para realizar sus trabajos durante toda su escolarizacin. La escritura, sus formas, cantidad de produccin, parecen ser uno de los elementos que estn cambiando debido no tan slo al uso de los procesadores de

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texto sino a otras formas de produccin escrita tales como los sistemas hipertextuales y los sistemas multimedia. Suponiendo pues que el uso del ordenador para la escritura tiene unos efectos a largo plazo sobre la forma de organizacin y expresin de los textos escritos, estamos afirmando la existencia de efectos de la tecnologa sobre el aprendizaje y la cognicin. Lo mismo pensamos que sucede con los videojuegos. En este sentido, adems de ser un material til para aprender estrategias y conocimientos especficos, consideramos que desarrollan aprendizajes propios de la cultura de la sociedad de la informacin que, sin duda, tendrn consecuencias a largo plazo. Adems de usar los juegos para aprender un determinado conocimiento existen tambin unos posos cognitivos, lo que est siendo motivo de investigaciones sobre el tema basadas en los tipos de aprendizajes resultantes del uso de los videojuegos as como sus posibles transferencias. Al hablar de los videojuegos debemos tener presente que el medio en s mismo posee unas caractersticas propias diferentes a otros productos informticos y, adems, el contenido del medio es, como dice McLuhan (1998), otro medio, ya que existen muchas formas de contenido dentro de los videojuegos que introducen modificaciones importantes. Como dice Provenzo (2000) Los videojuegos son una forma compleja y en rpida evolucin, una forma a la que la mayora de padres y adultos prestan relativamente poca atencin (p. 109). Teniendo en cuenta el producto en s mismo, los videojuegos presentan unos atributos propios que podemos sintetizar en los siguientes aspectos: Los videojuegos integran diversas notaciones simblicas En la mayora de los juegos actuales podemos encontrar informaciones textuales, sonido, msica, animacin, vdeo, fotografas, imgenes en tres dimensiones. Diversas notaciones se encuentran presentes en una sola pantalla. Las investigaciones sobre los medios todava no han llegado a ninguna conclusin relevante sobre la eficacia real de la combinacin de las diferentes notaciones simblicas en un solo medio. El hecho en s supone un avance tcnico indudable. Sin embargo, los cambios en el diseo del software no se producen a la misma velocidad y la armonizacin de las diferentes notaciones no siempre se consigue. Muchos programas combinan tantas notaciones simblicas diferentes en una nica pantalla que se hace difcil pensar que el usuario tenga la capacidad suficiente como para lograr decodificar dicha informacin. Aunque, por otra parte, se observan diferencias significativas en la decodificacin de los mensajes entre los jugadores expertos y los jugadores noveles (Greenfield, 1996). Los videojuegos son dinmicos El medio informtico permite mostrar en pantalla fenmenos de procesos cambiantes. Las imgenes producidas por el ordenador pueden crear modelos de cualquier fenmeno real, posible o imaginario. En este sentido, la creacin de simulaciones y entornos virtuales se va haciendo cada vez ms sofisticada y el usuario tiene una sensacin cada vez mayor de implicacin en las historias ofrecidas a travs de la pantalla. De hecho, los juegos de ordenador constituyen uno de los campos de aplicacin prioritarios en el diseo de la realidad virtual. Los videojuegos son altamente interactivos. La mayora de los juegos de ordenador son altamente interactivos. Tienen en la actualidad tres formas diferentes de difusin: unilateral, reciprocidad y multiplicidad. Los juegos pueden ser usados de forma individual sin alterar de forma considerable las dimensiones del juego propuesto. Pero pueden ser utilizados de forma grupal en un mismo lugar o bien a travs de la red, y ser muy elevado

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el nmero de participantes como es el caso de los MUD (Mltiple User Domains). Los MUD son juegos colocados en Internet y que permiten el acceso a muchos jugadores al mismo tiempo. Consisten en espacios relativamente abiertos en los que puedes jugar a cualquier cosa que pase por tu imaginacin; la nica condicin es que la construccin de los mundos virtuales tiene que establecerse a partir de la negociacin con los otros participantes. En definitiva, los videojuegos pueden constituirse como medios a travs de los cuales los nios adquieren una serie de aprendizajes que estn presentes en los medios digitales y, por tanto, estn contribuyendo a la socializacin de los aprendizajes necesarios para vivir en la sociedad actual en un papel similar a los juegos de nuestra infancia. Los videojuegos como recurso educativo Es importante destacar la diferencia entre analizar un producto informtico para la formacin y la formacin realizada utilizando herramientas informticas. Dos aspectos bsicos deben ser subrayados. En primer lugar, la perspectiva curricular ha de presidir la decisin del tipo de software que se va a utilizar. En segundo lugar, el aspecto primordial en la elaboracin de las guas de seleccin ha de estar en las tareas y problemas de los profesores y no tanto en las caractersticas tcnicas del software. Muchas actividades pueden ser estimuladas a partir de un determinado software. Algunos programas informticos estn diseados para promover actividades a parte del ordenador, como el dilogo en clase, los proyectos de investigacin de pequeos grupos, etc. Los profesores tambin pueden utilizar otros programas aunque no estn diseados con ese propsito para estimular o apoyar las actividades de clase. En definitiva, existe una estrecha relacin entre el diseo del software, el uso conferido por el estudiante y el rol adoptado por el profesor. Aunque la literatura y la prensa estn llenas de ejemplos en los que se evidencian los peligros de los videojuegos es obvio que la mayor parte de los nios y adolescentes se inician en el mundo de la informtica a travs de los videojuegos. Las consolas, los juegos de ordenador forman parte de la experiencia habitual de una buena parte de la infancia actual. Por este motivo, cuando los nios utilizan el ordenador, usan otros programas informticos tienen ya unos conocimientos y destrezas adquiridas fuera del mbito escolar y que, en numerosas ocasiones, en vez de verse como algo positivo y aprovechable parece constituir una amenaza, negndoles la experiencia adquirida. Aprovechar los conocimientos que los alumnos tienen significa ser capaces de usar los videojuegos reconociendo que, en numerosas ocasiones, los estudiantes van a saber ms que los profesores. Este aspecto resulta ciertamente complicado porque produce muchas inseguridades. Sin embargo, nos gustara insistir que el modelo pedaggico que, desde nuestro punto de vista, debe acompaar al uso de los videojuegos en la escuela tiene que centrarse en una formalizacin y una reflexin de las estrategias y contenidos utilizados en los juegos, y no en el juego en s. Lo que un videojuego, como por ejemplo SimCity o PcFutbol, ofrece no es una mera simulacin para que los alumnos construyan ciudades o jueguen al ftbol. Eso es precisamente lo que los alumnos van a saber hacer mucho mejor que nosotros. El sentido del uso de estos videojuegos no es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar sobre el contenido, las decisiones tomadas, contrastarlas con otros compaeros, analizar los aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el profesor debe aprovechar la riqueza de una herramienta que, adems, tenemos la suerte de que a los alumnos les gusta, les motiva y la saben utilizar.

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Los videojuegos son un material muy motivador para la mayora de los alumnos lo que ayuda a crear situaciones de aprendizaje altamente significativas. Adems de los aspectos motivacionales, en numerosas experiencias (Gros, B-Grup F9, 2000) -como ya hemos apuntado previamente- hemos podido constatar que los juegos de ordenador aportan mltiples posibilidades educativas, que van desde la motivacin hasta el desarrollo de procedimientos tales como la adquisicin de habilidades, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, etc. Es ste un caso claro en que se ilustra la importancia del contexto y la situacin pedaggica en la seleccin y uso del software educativo. El mercado del software es muy amplio, por lo que se hace difcil la seleccin de los productos, pero es importante ajustar y acoplar las caractersticas del programa con el tipo de utilizacin. Por este motivo, adems de trabajar el diseo del software educativo debemos contemplar la educacin utilizando herramientas informticas y cmo estas tambin condicionan y modifican la naturaleza de los aprendizajes. Los juegos de ordenador se han presentado en la literatura como herramientas que aslan, separan, impiden la socializacin... Ninguna de estas afirmaciones nos parece vlida ni est fundamentada. Al contrario, en las investigaciones sobre el tema se ha concluido que no es posible encontrar relaciones directas entre ambos factores (Estallo, 1996; Calvo, 1997). La mayor dificultad para el uso de los videojuegos en la escuela estriba en el acoplamiento necesario que el profesor debe realizar a partir del juego. Y, es ste un aspecto, que quizs las propias empresas de produccin de este tipo de software deberan plantearse. Los juegos, especialmente las aventuras y las simulaciones, son largos, requieren dedicar bastantes horas y, a veces, no es fcil adaptarlo a los tiempos escolares que son mucho ms rgidos. Introducir pre-escenarios en las simulaciones sera una buena opcin. Es decir, trabajar con modelos mucho ms sencillos o subpartes del programa que permitieran ilustrar y manejar los principales conceptos de la simulacin. Estos escenarios deberan poder ser editados por los profesores para que pudieran preparar los materiales con anterioridad. Otro aspecto importante es adaptar los juegos al trabajo colaborativo ya que stos se usan en la escuela en grupos. Sera interesante poder guardar los progresos con los nombres de ms de un usuario con mayor facilidad, as como tener un registro de las actividades realizadas por los alumnos para realizar un seguimiento ajustado de las estrategias adoptadas durante el juego. El sonido tambin puede constituir un problema. Muchos juegos tienen un sonido y una msica muy estridente. Si los nios necesitan utilizar auriculares, stos impiden el dilogo y la discusin en el grupo. Ajustar algunos problemas de diseo de los videojuegos comerciales permitira adaptar con mayor facilidad este tipo de programas en el medio escolar. A pesar de estas limitaciones, el mercado ofrece en la actualidad una amplia gama de productos que pueden ser incorporados en la enseanza sin demasiados problemas y que, como hemos intentado resaltar a lo largo del artculo, ofrecen importantes posibilidades educativas que pensamos que vale la pena aprovechar.