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Rodrguez Ledesma, Xavier Qu historia para qu ciudadana? La enseanza de la historia en la educacin bsica en Mxico Prxis Educativa (Brasil), vol. 8, nm. 2, julio-diciembre, 2013, pp. 537-558 Universidade Estadual de Ponta Grossa Paran, Brasil
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Prxis Educativa (Brasil), ISSN (Versin impresa): 1809-4031 praxiseducativa@uepg.br Universidade Estadual de Ponta Grossa Brasil

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DOI:10.5212/PraxEduc.v.8i2.0009

Qu historia para qu ciudadana? La enseanza de la historia en la educacin bsica en Mxico Which history, to which citizens? History teaching in basic education in Mexico Que histria, para qual cidadania? O ensino de histria na educao bsica no Mxico
Xavier Rodrguez Ledesma*
Resumen: En Mxico la reexin acerca de los vnculos entre la historia como disciplina escolar y los procesos sociales de construccin de ciudadana, requiere concebir este objeto de estudio como slo una parte de un proceso mucho ms complejo que lo vincula tanto a la educacin cvica y tica, como a las prcticas cotidianas conformadoras de una cierta cultura escolar. Es necesario ubicar histricamente los orgenes y formas de funcionamiento de cada una de esas facetas, as como la manera en que entre ellas se refuerzan en sus afanes formativos. Slo de esa forma es posible reconocer los nes, utilidades y lmites de la enseanza de la historia tal cual es concebida hoy en da, as como su imposibilidad de asumir como objetivos educativos la construccin de nociones democrticas referidas a una concepcin moderna de ciudadana. Palabras claves: Ciudadana. Historia y su enseanza. Formacin para la democracia. Abstract: In Mexico, a reection on the links between History as a school subject and the processes of social construction of citizenship requires conceiving the object of study as only part of a much more complex process that binds it both to civic education and ethics, and to everyday forming practices of a certain school culture. It is necessary to historically locate the sources and forms of operation of each of these facets as well as the way they reinforce their training claims.Only in this way it is possible to recognize purposes, uses and limits of teaching History as it is conceived today, as well as its inability to take as an educational goalthe building of democratic notions related to a modern conception of citizenship. Keywords: Citizenship. History and its teaching. Training for democracy. Resumo: No Mxico a reexo acerca dos vnculos entre a histria como disciplina escolar e os processos sociais de construo de cidadania, requer conceber este objeto de estudo como apenas uma parte de um processo muito mais complexo que o
Licenciado y maestro en sociologa. Doctor en ciencia poltica. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Co-coordinador del Seminario Permanente de Investigacin sobe la Enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales (SPIEHCS). E-mail: <xavirole@gmail.com>
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vincula tanto educao cvica e tica, como s prticas cotidianas conformadoras de uma certa cultura escolar. necessrio situar historicamente as origens e formas de funcionamento de cada uma dessas facetas, assim como a maneira em que entre elas se reforam em suas pretenses formativas. Somente desse modo possvel reconhecer os ns, utilidades e limites do ensino de histria tal qual concebido hoje em dia, assim como sua impossibilidade de assumir como objetivos educativos a construo de noes democrticas referidas a uma concepo moderna de cidadania. Palavras-chave: Cidadania. Histria e seu ensino. Formao para a democracia.

Presentacin Fue en los aos ochenta del siglo pasado cuando las preguntas sobre la vigencia o no de las tradicionales funciones de la enseanza de la historia empezaron a permear la reexin especializada. Hasta entonces pareca haber consenso acerca de la legitimidad, validez y necesidad de que la enseanza de la historia estuviera vinculada directamente a la creacin de las identidades nacionales. As haba sido desde su surgimiento como disciplina escolar en el siglo XIX. Sin embargo, el mundo sbitamente se trastoc, la historia pareci encontrar nuevos derroteros por donde la humanidad habra de andar y con ello provoc que ella misma vista como disciplina escolar tuviera que empezar a poner en el centro de la discusin la necesidad de resignicar su utilidad para las sociedades contemporneas. Entre los fenmenos histricos que en las ltimas tres dcadas hemos atestiguado podemos contemplar los siguientes hechos: a) La cada del muro de Berln y el n del mundo socialista, b) el incremento de las grandes corrientes migratorias de habitantes venidos de pases de Europa oriental, de Latinoamrica y de frica -tanto de los pases mediterrneos como de las excolonias subsaharianas- que se dirigen a Europa y/o Estados Unidos en busca de trabajo y mejor nivel de vida c) la aparicin de nuevas realidades y problemas por resolver a partir del inicio de los procesos de democratizacin de las sociedades con regmenes polticos autoritarios en Latinoamrica. d) la insurreccin indgena encabezada por el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) en estado de Chiapas, Mxico, en 1994. e) la moderna globalizacin del mundo que trajo como una de sus consecuencias la instauracin del mercado y formas culturales generadoras de nuevas identidades supranacionales. f) La irrupcin y retorno de nacionalismos particulares que haban sido subsumidos dentro de las nociones generales de Estado Nacin o bloques geopolticos. 538
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g) El surgimiento y/o reaparicin de nuevas formas identitarias producto de todos los anteriores fenmenos sociales. Todos esto oblig a poner en el centro de la reexin social a temas que hasta ese momento, en el mejor de los casos, ocupaban roles secundarios en la reexin social, por ejemplo: a) el reconocimiento de la necesidad de pensar y vincularse de maneras distintas con la otredad (PAZ, 1993; RODRGUEZ, 2009), b) el signicado del surgimiento de nuevas identidades (MAALOUF, 2008), c) la comprensin y reconocimiento de que la historia es tan slo una construccin, una narracin, cuyo sentido de objetividad tiene que ver no con cuestiones de cienticidad sino con razones de poder (WHITE, 1992a, 1992b; DE CERTEAU, 1993, 1995; FERRO, 2000), d) la identicacin de la historia tan slo como una de las diversas facetas a travs de las cuales el poder construye su hegemona cultural (SAID, 2004a, 2004b; BERNAL, 1993), e) la necesidad de construir y difundir las otras historias que existen pero no forman parte de la historia hegemnica (TENORIO 2009; PL, 2009; FLORESCANO, 2012; CARRETERO, 2007) la apertura a la posibilidad de pensar un currculo escolar que abrogue la divisin disciplinarias reformulando as todo el sentido del proceso de aprendizaje y la institucin escolar misma (CONAFE, 1999; CUESTA, 2003), etctera. Junto con lo anterior, las nuevas formas de asumir la coexistencia entre los distintos -entre todos los otros- ubicaron como puntos fundamentales e ineludibles a problemticas inditas referidas a las formas de convivencia (tolerancia, educacin para la paz, resolucin de conictos, etc.), lo cual necesariamente llev a repensar cul habra de ser el signicado contemporneo (caractersticas, obligaciones, derechos, necesidades, objetivos) de ser ciudadano en estas sociedades complejas, diversas, con anhelos de democracia, de tintes mundiales, etctera. Bajo este amplio y complejo contexto histrico, social y cultural, la historia en particular y las ciencias sociales en general como disciplinas escolares empezaron a ser cuestionadas. La razn era evidente ellas (la historia, la geografa, la educacin cvica,) deban seguir manteniendo sus aejos propsitos disciplinarios o habran de sufrir cambios tan radicales como los que la sociedad ha vivido? Es decir, la funcin social de la historia, su utilidad, ha de continuar siendo referida y atada a la construccin de identidades nacionales de caractersticas decimonnicas, o ella debiera repensarse a n de adoptar una forma totalmente diferente que coadyuve a la resolucin de los conictos de convivencia que las nuevas condiciones sociales han y continan generando? Los estudios acerca de los procesos de enseanza aprendizaje de la historia, paulatinamente y no sin grandes resistencias, han integrado a sus preocupaciones
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las reexiones sobre las nuevas competencias que el conocimiento histrico escolar ha de generar, construir y promover, vinculndolas a la construccin de una educacin ciudadana entendida sta como un proceso de formacin poltica y moral que desarrolle:
[] actitudes, valores, principios y normas de convivencia democrtica, as como de competencias para la participacin responsable en la construccin de la sociedad. [] implica formar nias, nios y jvenes con valores cvicos, capacidad de indignacin ante las injusticias y abusos, sentido de responsabilidad ciudadana y capaces de convivir en la diversidad. (CONDE, 2009, p. 67-68).

Actualmente este tipo de preocupaciones permean el horizonte reexivo. Las especicidades de las problemticas socioculturales de las sociedades desde las cuales se discute qu historia debe ensearse hoy da, hace que en los distintos pases la discusin adopte caractersticas particulares. As, generalizando, en Estados Unidos las ideas giran alrededor de la necesidad de contar las otras historias, particulares y especcas de los grupos excluidos de la historia ocial. En Espaa, adems de la recuperacin de las historias particulares de las diversas regiones territoriales se pueden encontrar interesantsimos esfuerzos por romper los nichos disciplinarios y avanzar en la construccin de un conocimiento social que ayude a construir normas de convivencia plurales y democrticas para salir al paso de los problemas que la interculturalidad y diversidad social generan. Lo mismo puede decirse de Latinoamrica donde, adems, la historia de los excluidos (indios, negros, mujeres, jvenes, asalariados, etctera) exige cada vez ms su aparicin en las narraciones escolares. A continuacin desarrollar con mayor detalle la forma en que el tema de la historia y la educacin ciudadana se presenta hoy en da en Mxico. Obvio es que muchas de las caractersticas aqu referidas no son exclusivas a esta sociedad, al contrario, son expresiones autctonas de problemas compartidos a nivel mundial, segn acabamos de ver. En el presente trabajo partimos de una idea bsica: el anlisis de qu tipo de historia es la que tradicionalmente se ha enseado, sus utilidades y funciones sociales, as como sus vnculos con la construccin de un cierto tipo de ciudadano, va ms all de la reexin sobre los contenidos especcos de los programas disciplinares, abarcando un universo bastante ms amplio. En Mxico, la respuesta a la pregunta sobre los vnculos entre la historia que se ensea en la escuela y los procesos de construccin de ciudadana, necesariamente implica ver la forma en que esa disciplina es tan slo una parte de un proceso mucho ms complejo en donde, junto a la educacin cvica y tica y a las prcticas cotidianas generadoras de una cierta cultura escolar, conforman los tres ejes denidores

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del proceso. Hacer la historizacin de esa trada permite identicar los nes, utilidades y lmites de la enseanza de la historia, as como la imposibilidad de que ella, tal cual es concebida y tratada como disciplina escolar, asuma como objetivo la construccin de nociones democrticas referidas a una concepcin moderna de ciudadana. De tal forma, es necesario poner bajo el lente del anlisis crtico a toda la institucin escolar, la cual se caracteriza justamente por la reproduccin de prcticas polticas y sociales ajenas a un sentido democrtico de convivencia. As pues, si bien la reexin sobre los problemas para construir ciudadana pasa por analizar el tipo de historia y la forma en que es enseada dentro de la escuela, rebasa por mucho esos estrechos lmites, asignando tan grande responsabilidad a toda la institucin escolar. Paulo Freyre (1971) dcadas atrs lo tena perfectamente claro y a partir de ah muchos otros han bordado alrededor de este punto. Se puede hacer algo desde las clases de historia para fomentar valores democrticos? A la formacin de qu tipo de ciudadana abona la historia que se ensea hoy en da en el sistema escolar mexicano? Esa historia puede ser ajustada para avanzar hacia la construccin de nociones democrticas modernas en los estudiantes? Simplemente se requiere redisear los contenidos temticos de la disciplina? Estas son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de arranque a la reexin. Identico tres rubros para el acercarnos al tema: a) la escuela y la formacin de ciudadana, b) los docentes y c) la concepcin de historia. La escuela y la formacin de ciudadana Hiptesis a manera de provocacin: mientras en la sociedad exista la discriminacin en sus diversas expresiones, desde las ms violentas fsicamente hasta aquellas aparentemente inocuas y banales como la utilizacin de ciertos conceptos especcos como insultos (indio, naco, vieja, joto, prieto, marica, negro, sudaca, etc.) o, incluso, mientras se siga considerando de buena educacin que una persona conteste con la frase mande usted1 cuando es requerida por otra, seguir evidencindose el fracaso de las polticas educativas referidas al mbito de la enseanza aprendizaje de la historia y de la formacin cvica y tica como las reas que han de construir las competencias necesarias para la convivencia ciudadana moderna.
1 En Mxico la expresin mande o mande usted son frases consideradas de cortesa y buena crianza cuando alguien es interpelado. El sentido servil de dicha respuesta se ha rastreado hasta la poca de la colonia cuando los indios convertidos en servidumbre deban contestar de esa manera a sus amos. El amo mandaba, el indio obedeca, luego entonces, ste siempre deba dirigirse a aquel preguntndole qu era lo que mandaba.

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El sistema educativo, la escuela, no puede ser sealada como la nica responsable de ese fracaso social expresado en la instauracin y reproduccin de formas discriminatorias, intolerantes y violentas de convivencia. Es ms, radicalizando la posicin, ni siquiera ella es el factor de mayor peso en la explicacin de la inexistencia en la poblacin de las competencias necesarias para la convivencia pacca y democrtica. La escuela actual no est diseada para eso, al contrario. Una escuela para la democracia pasara por la reformulacin absoluta y radical de todo el sistema educativo, lo cual implica la realizacin de cambios sociales profundos que permitieran asignarle al sistema educativo funciones hegemnicas distintas a las que actualmente posee. Frente a esa idealidad hoy en da tenemos otro tipo de institucin. A la escuela diseada y construida para la homogenizacin y la normalizacin, para la generacin de sujetos pasivos obedientes a la autoridad y las instituciones, no se le puede exigir que eduque para la tolerancia, el respeto a la diversidad, la participacin activa de sus estudiantes en la toma de decisiones sobre su devenir, y dems responsabilidades que una nocin moderna de ciudadana implica. A una institucin hecha para ser reproductora de una hegemona especca y particular, es por dems conictivo e incluso contra natura (ergo imposible) exigirle la generacin de sentidos contra hegemnicos. Es sumamente complicado que en edicios hechos a modo de prisin se promueva una educacin para la libertad. Las mallas, rejas, los guardias (prefectos se les llama) etc., pretenden impedir que el afuera entre al espacio escolar, o que lo de adentro pueda escapar? La unanimidad abrumadora del monocolor ya sea gris o verde pistache, nicos tonos con los que est pintada la enorme mayora de los edicios escolares del sistema de educacin bsica en Mxico, elimina la pluralidad hasta en los colores usados en las paredes. El uso del uniforme es obligatorio para los alumnos y alumnas de escuelas que a su vez estn uniformadas incluso arquitectnicamente. Los intentos de diferenciacin entre los sujetos no simplemente se desalientan sino que estn prohibidos. A pesar de que la norma no lo plantea, en los hechos existe una serie de lmites impuestos por la autoridad. Este punto no es menor, al contrario, se reere a la naturalizacin de que la autoridad -encarnada en sus funcionariospueda imponer su juicio y criterio por encima de lo estipulado en las normas y las leyes. Es una faceta ms de la instauracin hegemnica de la nocin de que el principio de autoridad est por encima de los derechos de los individuos. La lucha cotidiana por la eliminacin de la diferencia se expresa en multitud de prcticas: imposicin de lmites al tamao del corte de pelo de los hombres o a la altura de las faldas de las mujeres, prohibicin del uso de tatuajes,

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piercings, ciertos bailes, etc. Todos los das los alumnos deben formarse por grupos, por gnero y por estatura para dirigirse ordenadamente a los salones donde debern guardar silencio mientras ocupan sus pupitres para atender con respeto al profesor o profesora que les dictar la clase, etc. Todo ello constituye la imposicin de un orden que anhela eliminar a la espontaneidad y a lo diferente. Se trata de homogeneizar, uniformar, de consolidar una concepcin especca en la cual los roles de autoridad y ciudadana estn perfectamente denidos, donde los mecanismos de poder al interior reproducen las formas en que l se ejerce en el exterior. Es una institucin diseada para combatir lo distinto, lo extrao, lo ajeno, lo otro. Una escuela construida para fomentar la obediencia frente al poder y la autoridad no puede formar para la libertad la cual, al contrario, es vista como un factor negativo, peligroso, atentatorio de la continuidad de los sistemas de control y ejercicio del poder. Se trata entonces de no olvidar que la escuela es una de las instituciones conformadoras y reproductoras de la hegemona, y dentro de ella la enseanza de la historia ocupa un rol importante. A todo lo anterior es necesario agregar que en Mxico, como en muchos otros pases, la construccin de un sistema educativo de ndole nacional en el siglo XIX tena como objetivo generar un sentido de Nacin al consolidar la presencia de ese nuevo estado a travs de llevar el conocimiento cientco, la razn, hasta las regiones ms apartadas del territorio. Junto con tales luces era necesario divulgar, difundir y acendrar la enseanza de la historia nacional, cuyas referencias de origen estaban siendo escritas casi simultneamente a su conversin en disciplina escolar. Se trataba pues de generar identidad nacional, de darle cuerpo y alma a una nacin llamada Mxico para lo cual era necesario inventarse rasgos y proveniencias comunes. (VZQUEZ, 2000; VON MENTZ, 2000). La estrategia para la creacin de una comunidad imaginada que habra de llamarse Mxico fue eciente. Consolidada a lo largo del siglo XX por los gobiernos postrevolucionarios, hoy en da goza de cabal salud y contina cumpliendo su funcin identitaria alrededor de un concepto de mexicanidad cuya historicidad ha sido objeto de estudio especco desde hace ms de medio siglo. (Cfr. PAZ, 1978; BARTRA, 1987). Baste un ejemplo: como uno de tantos colofones de los fastuosos festejos a nivel nacional del Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin, celebrados en 2010, la Universidad Pedaggica Nacional convoc en el 2011 a un concurso de ensayo entre sus estudiantes con el tema de Qu signica hoy en da ser mexicano?. Un primer balance de los resultados mostr que en su mayora los alumnos de esta institucin de educacin superior (jvenes del siglo XXI) continan concibiendo la idea de la mexicanidad con los valores imaginados y construidos en el siglo XIX. La escuela, en la parte
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que de esto le toca, ha sido altamente eciente. La ausencia de reexiones sobre las responsabilidades democrticas y ciudadanas como elementos denidores de una nocin contempornea del ser mexicano era evidente, la falta de crtica sobre el propio sentido de la mexicanidad, su ubicacin como una construccin histrica con objetivos ideolgicos identitarios alrededor de un proyecto poltico especco de nacin no fue motivo de reexin para los estudiantes de esa institucin de educacin superior que aceptaron el reto de escribir sobre lo que para ellos hoy en da signica ser mexicano. Los tufos rancios de un patriotismo rampln permearon muchos de los escritos. No es culpa de los alumnos, ellos simplemente han sido bien educados dentro del sistema escolar que, a pesar de poseer otro tipo de deciencias, contina cumpliendo a cabalidad esa tarea ideolgica identitaria. Los docentes Sabemos que somos seres histricos, que nuestro sistema de valores debe explicarse slo y estrictamente en ese mismo sentido. Lo que creemos, pensamos, anhelamos, deseamos, amamos, odiamos, etctera, debe ser ubicado como expresin de nuestro ser social, del sentido que nuestra participacin tiene en una sociedad especcamente histrica en trminos cronolgicos, geogrcos, polticos, culturales, etc. Al bosquejar ese marco referencial histrico cultural, podemos entonces visualizar a la funcin docente tan slo como una expresin ms del ser social que es el maestro(a). l docente es un individuo partcipe de una sociedad histrica especca que posee un andamiaje simblico social igualmente concreto, en el que los profesionales de la educacin viven, conviven y al que se espera contribuyan a reproducir, dentro del cual su conocimiento histrico (y sobre la historia) es un factor que igualmente han abrevado socialmente. La labor del docente -como la de cualquier otro integrante de la sociedad- constituye una forma de la reproduccin simblica hegemnica, no slo porque el sistema educativo pueda ser catalogado, segn vimos arriba, como uno ms de los medios a travs de los cuales se crea y recrea ese andamiaje, esos factores poltico culturales compartidos, sino por el simple hecho de que el individuo docente es parte de la sociedad. El maestro de historia reproduce y es afn a una cierta forma de valores histricos no porque sea profesional de la educacin especializado en una disciplina, sino porque en primersimo lugar es ciudadano de una sociedad con esos valores. As las cosas, esperar que ese docente de historia motu proprio realice un ejercicio crtico de fondo sobre qu tipo de historia est enseando y para qu lo est haciendo es exigirle una responsabilidad ajena a su ser social e incluso 544
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contradictoria en funcin de su capacitacin profesional. La tensin generada es muy fuerte y tiene su explicacin en el doble rol que el maestro encarna, que de facto lo convierte en una especie de bicfalo cultural o siams social, ya que en un slo cuerpo habitan: a) Un ciudadano comn, igual al resto, en el cual se expresan valores, costumbres, estereotipos, sentido comn, actitudes, complejos e incluso patologas sociales que conforman la carga cultural histricamente especca de esa sociedad a la que el individuo pertenece, y b) El profesional de la educacin al cual se le asigna la responsabilidad social de ser quien transmita y reproduzca en su actividad laboral diaria los mejores valores que la sociedad ha instituido como positivos, justos y necesarios. Si bien a nivel terico y desde una perspectiva romntica del quehacer educativo se esperara que ambos niveles fueran expresiones especcas de un mismo contenido simblico, la realidad nos muestra que ello no es as. En trminos ticos podra plantearse que dentro de ese binomio se evidencia de manera clara la diferencia entre el deber ser (el maestro como gura emblemtica de la formacin y de la cultura) y el ser real (el ciudadano partcipe de una sociedad denida por la ausencia de una cultura democrtica). Vemos pues que, por una parte, se encuentra la actitud que se espera del individuo como docente, esto es, como personal profesional encargado de transmitir esa parte especca del bagaje cultural de la sociedad que es el conocimiento; y por la otra, los sistemas de valores que dicho individuo tiene y reproduce como sujeto social, entre los cuales su idea del signicado de ser ciudadano, as como de lo que es la historia, la democracia, sus devenires, protagonistas, etctera, son parte medular. En esa complejidad binaria nos hemos debatido por mucho tiempo, pues por lo general existe la pretensin de que el maestro se reconozca a s mismo y sea reconocido por la sociedad como un ser distinto, como el prototipo del individuo que debiera proveer a sus educandos de cultura, conocimientos, educacin, luz, en n, constituirse en un ejemplo para ellos y para la sociedad toda (sacerdocio laico). Lo romntico de la visin no quita lo imprudente de haber pensado as y, sobre todo, de haber delegado tan grandes responsabilidades de esa manera. Adems, como si eso fuera poco, hay un punto que por sabido parece olvidarse cuando desde el mbito de las mejores intenciones se plantea la ineludible responsabilidad que la escuela en particular, y todo el sistema educativo en general, tiene de procurar y generar la constitucin de individuos (jvenes y nios/as) con espritu cvico, buenos ciudadanos conocedores y practicantes de sus derechos, crticos, participativos en la toma de decisiones y dems actitudes de vida en las que se concretara la construccin de competencias para la convivencia democrtica. Bajo el entusiasmo por planear, disear y llevar a
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cabo tan profunda transformacin educativa cultural, se hace caso omiso de los ya aejos anlisis que evidencian la manera en la que la escuela fue construida para reproducir ciertas formas especcas de dominio. Recordemos que histricamente la escuela (todo el dispositivo de su funcionamiento) est pensada exactamente para lo contrario a la construccin de una prctica democrtica; desde los espacios arquitectnicos hasta las formas de concebir los procesos de enseanza aprendizaje; desde los contenidos curriculares hasta los sistemas de poder, toma de decisiones y la gestin y resolucin de problemas. De la misma manera en que es necesario tener presente el rol que la institucin educativa juega en la reproduccin de una hegemona poltica cultural especca, tambin es urgente y fundamental desacralizar la imagen del maestro y reivindicar su humanidad, entendiendo por ella lo que hemos estado desarrollando hasta aqu: el maestro es un ser social partcipe de una cultura y, como condicin para poder ubicar los alcances y lmites de su accionar profesional, debe ser capaz de verse a s mismo y a su prctica docente en esa denicin, dentro de esos mrgenes y posibilidades. Si la misoginia, el racismo, el apoliticismo o el maniquesmo poltico, la corrupcin, el autoritarismo, es lo que impera en la sociedad, es evidente que los trabajadores de la educacin (al igual que los dems) no podrn abstraerse de vivir bajo esa carga cultural, por lo cual para ellos y para todos es un enorme y difcil reto asumir una realidad y actitudes distintas. Sin duda el contrasentido ms grotesco en donde se ejemplica lo anterior, que de tan evidente deviene invisible, es el constituido por la trgica irona poltica y tica encarnada en el hecho de que en Mxico institucionalmente se pretenda que los mismos sujetos que laboralmente han sido incapaces de darse formas sindicales democrticas sean los responsables de construir en la infancia y juventud de nuestro pas las competencias necesarias para la convivencia democrtica a n de formar a los nuevos ciudadanos. Si bien lo anterior corresponde a los maestros responsables de la materia de formacin ciudadana, el caso de los responsables de impartir los programas de historia tambin es partcipe de estas contradictorias caractersticas, en la medida en que la historia que se ensea tiene como objetivo fundamental la creacin de una identidad nacional vinculada a una nocin especca de ciudadana. As, en la escuela los contenidos de historia nacional contemplados en los programas son reforzados por la existencia de innumerables rituales cvicos, conmemoraciones de efemrides, etctera. Los maestros han sido los responsables de hacer patria, de constituir nacin. A ellos se les asigna esa enorme responsabilidad que habrn de desarrollar desde su trinchera, para lo cual se les arma en lo particular con la historia patria y, en lo general, con todo el aparato escolar, constituyndose as un claro ejemplo de dialctica social: la escuela los forj profesionalmente 546
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como actores protagonistas en la construccin de una identidad patria y, a su vez, ellos coadyuvan a consolidar la idea de que la escuela no solo es un templo del saber sino en primersimo lugar un espacio conformador de esa misma identidad nacional. Las ceremonias cvicas al iniciar los lunes las labores escolares (uso de uniforme de color blanco, honores a la bandera, interpretacin del himno nacional, marchar hacia los salones mientras se escuchan msica tpica o marchas militares, etctera.), las conmemoraciones de mltiples efemrides en donde toda la escuela se ve involucrada, van de la mano de la historia que se estudia y de la forma de ensearla. Los maestros, repito, ms all de ser profesionales de la educacin a los que se les ha asignado esa responsabilidad, en primer lugar fueron hombres y mujeres que como alumnos pasaron por esa institucin, en la cual crecieron, y conformaron su nocin de ciudadana bajo tales caractersticas. As, comprendemos mejor la manera en que para ellos (y para toda la sociedad) es muy difcil tomar distancia de tal referencia acerca de la utilidad de la historia como disciplina escolar. Las fuertes polmicas que se generan cada vez que se habla de la necesidad de ajustar los planes y programas de estudio de historia dentro del sistema escolar, tienen su explicacin en la profunda conviccin de que la historia sirve fundamentalmente para inocular un sentido identitario patrio en los alumnos. De hecho algunos especialistas llegan a hablar de guerras culturales sobre la enseanza de la historia (CARRETERO, 2007, p. 159) pues, en efecto, lo son. El peso de dichos valores hegemnicos es tan importante que incluso historiadores profesionales hoy en da continan tomando partido en ese tenor. Un ejemplo:
Agresivo o defensivo, el nacionalismo presupone la armacin de lo propio a costa de lo ajeno. Es una actitud que pertenece a la esfera del poder. El patriotismo, en cambio, es un sentimiento de liacin: pertenece a la esfera del amor. Pero una vez pasado el umbral de la infancia, plantada la semilla del amor por este pas, debe sobrevenir un sano y paulatino desencanto sobre la naturaleza de los hroes. La duda metdica y la bsqueda de la verdad deben desplazar a la admiracin sentimental. (KRAUZE, 2010, p. 20-21).

De acuerdo a Enrique Krauze la historia tradicional que se ensea en la escuela es vlida para imbuir en los nios el amor a la patria aunque ya despus, segn esos infantes vayan creciendo, deber ser sustituida por otras versiones ms plurales y diversas. En el proceso de concebir la historia que debe ser enseada en el sistema de educacin bsica, este autor, reconocido difusor del conocimiento histrico, se muestra incapaz de imaginar una historia que se salga de los cnones institucionales y de las utilidades asignadas a la historia institucionalizada. La posibilidad de replantear todo, absolutamente todo el sistema escolar y, por

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ende, la concepcin de la historia que ah se ensea, est fuera de su partitura crtica, ausente en su horizonte de visibilidad analtico. A los nios, nos dice, hay que darles lo que se merecen por su condicin infantil: historias lineales, unvocas, bsicas, patriotas, falsas. La idea de que en la escuela y desde las edades ms tempranas se empiece a identicar y a aprovechar (pedaggica, cultural y polticamente) la existencia de la diversidad para pensar nuevas competencias que el conocimiento histrico habra de fomentar vinculadas a nociones de ciudadana, comprensin de los problemas del presente, etctera, queda fuera de su mbito de observacin. La enseanza de la historia cumple su objetivo social. Los maestros de historia, de formacin cvica y tica, y la escuela en general, reproducen los valores hegemnicos respecto a la utilidad y funciones de la enseanza de la historia. No tendra por qu ser de otra forma, la hegemona funciona, es eciente. La concepcin de la historia La historia es una disciplina cuya enseanza dentro del sistema escolar surgi con la necesidad de construir valores identitarios alrededor de los nacientes Estados nacin. La escritura de las historias patrias, junto con su difusin a travs de los sistemas educativos, se explica a partir de la necesidad histrica de los nacientes Estados nacin de generar sentidos de identidad entre una poblacin caracterizada fundamentalmente por su diversidad. La conocida sentencia de los nacionalistas italianos expresada claramente por Mazzini al expresar: Hemos creado Italia, ahora tenemos que crear italianos, rerindose a la necesidad de construir y consolidar una conciencia italiana que imbuyera una identidad nueva y particular en los sujetos que habran de ser considerados a partir de ese momento como ciudadanos del nuevo estado, puede ser utilizada para comprender en general la escritura de las historias patrias as como el rol central que estas habran de jugar en la curricula de los sistemas escolares nacionales. Junto con la historia nacional, la imposicin como disciplina escolar de una historia denominada universal o mundial tambin cumple un rol identitario especco aunque de ndole ms general. Este sera la vinculacin ideolgica con un y slo un sentido de devenir, referido a valores netamente occidentales plasmado en concepciones especcas de tiempo lineal, expresiones de un sentido de modernidad para el cual el pasado, el presente y el futuro se explican en funcin del anhelo de progreso, nocin entendida como la capacidad de desarrollo econmico de caractersticas fundamentalmente capitalistas. Sin embargo, hoy en da junto con la crisis de los universales entre los cuales se cuenta la modernidad y la idea de Nacin, se han puestos grandes signos de interrogacin frente a las comprensin tradicional de las funciones 548
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sociales de la historia como disciplina escolar. La idea de que el conocimiento histrico en particular, y social en general, debiera estar perlado hacia la construccin de competencias para la convivencia ciudadana hace que los puntos referenciales de la enseanza de la historia se diluyan frente a la necesidad de incluir a las diversidades en el horizonte de las responsabilidades ciudadanas en la construccin de una sociedad democrtica moderna.
La ciudadana se encuentra en la valoracin de la pluralidad, el uso del tiempo libre, el respeto y cuidado del legado heredado del pasado y la formacin de una conciencia histrica. A estas competencias ciudadanas se les agregan las competencias democrticas que no son especcas de la historia o de las ciencia sociales, sino genricas. Las competencias destituyen a la historia nacional del lugar privilegiado que ocupaba en la formacin del ciudadano a travs de la identidad nacional, pero no rompe de lleno con el cdigo disciplinar sedimentado que patrimonializa el pasado. (PL, En prensa, p. 71).

Hablamos entonces de la necesidad contempornea de recuperar la diversidad, de reconocer la pluralidad. La historia que hoy se ensea en la escuela mexicana, ms all de las buenas intenciones expresadas en las presentaciones de los planes y programas de estudio respectivos, sigue siendo la misma de siempre, contina padeciendo de los lmites que la denieron desde el siglo XIX, ello a pesar de la crtica a la que ha sido sometida desde hace lustros. Veamos la manera en que la univocidad de la historia elimina la diversidad, los cual en los hechos signica la renuncia de la propia historia al axioma que ella postula para el anlisis de los hechos sociales: la historizacin. Por qu en pleno nuevo milenio los habitantes de Amrica continuamos rerindonos a las regiones del continente asitico como el lejano oriente, si basta ver cualquier globo terrqueo o planisferio para percatamos de que tales regiones quedan del otro lado del ocano Pacco, esto es, en nuestro oeste? Cul es la razn de que despus de quinientos aos seguimos dando por cierto y, por tanto, utilizamos en nuestra cartografa bsica un planisferio que tergiversa de manera grotesca y grosera las dimensiones reales tanto de los pases, como de los hemisferios y las regiones? Por qu, adems de los ineludibles cursos de historia nacional, se imparten cursos de una historia universal que en el mejor de los casos se reeren nica y exclusivamente a una historia de ciertas civilizaciones lo cual en rigor ni siquiera permite que sean catalogada bajo el concepto general de europea? cmo explicamos el hecho de que a pesar de que Mxico se caracteriza por la existencia de una multiplicidad de culturas, la historia nacional que se aprende dentro del sistema educativo hace caso omiso de ellas a pesar de las buenas intenciones programticas de reconocer dicha diversidad? Por qu en Mxico idolatramos a los indios muertos, habitantes de un lejano pasado prehispnico, pero defenestramos a los indios vivos de nuestro presente
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globalizado? Cul es el papel (si existe) de los otros en la historia, as en general, que aprendimos y enseamos? Las preguntas son una innidad. La historia, esa imagen que una sociedad construye de s misma y su devenir, debe empezar a verse en el espejo de sus propios lmites histricos, slo as ser posible identicar la necesidad de avanzar hacia la construccin de nuevas competencias educativas en lo referido al aprendizaje de lo que tradicionalmente se conocen como ciencia sociales. La crtica, el ejercicio intelectual por antonomasia, debe en primersimo lugar dirigirse hacia las nociones que de tan arraigadas han devenido invisibles. Los axiomas del estilo la historia la escriben los vencedores a fuerza de ser repetidos han sido vaciados de contenido convirtindose en lugares comunes, ridos y deshabitados, abundantes en el pramo intelectual de nuestra contemporaneidad. Se naturalizan frases hechas que terminan por invisibilizar lo que debiera ser evidente: su historicidad. En efecto, la historia la escriben los vencedores, pero ello no quiere decir que no existan otras historias que estn ah, y siempre lo han estado, como ros subterrneos cuyo caudal sbitamente brota en manantiales que alimentan nuestra sed de identidad. Estos torrentes culturales profundos se entrecruzan en los cimientos de la sociedad contempornea y terminan por erosionar los anhelos de uniformidad que la modernidad ha impuesto. Una vez ms su corriente se convierte en elemento vital para la vida que, por denicin, es diversa y multiforme. Una nocin contempornea de ciudadana implica necesariamente el reconocimiento de esa diversidad. La educacin, la enseanza de la historia, habran de empezar por poner en el centro de su atencin la posibilidad de la alteridad empezando por la construccin de las narrativas histricas, lo cual implicara comenzar a formar en los sujetos el reconocimiento de la otredad como elemento denidor de su propia mismidad:
Pensar la formacin de sujetos ciudadanos o sea, la constitucin de sujetos polticos, de sujetos morales, es pensar la identidad en la relacin con los otros. Para ello habr que dejar atrs la idea del ciudadano como mero sujeto prudente y autnomo para entenderlo desde una posicin de alteridad, como negociador de sentidos, y por ello como un esfuerzo de construccin con otros en el encuentro con el mundo. La formacin de una ciudadana resignicada. (FERNNDEZ, 2007, p. 27).

Es falso que recientemente hayamos empezado a vivir juntos pues siempre lo hemos hecho. Ms bien muchas certidumbres monoformes se han resquebrajado -cuando no derruido completamente- a causa de la irrupcin de los otros que durante un periodo histricamente denido y explicable se pretendi hacer desaparecer bajo multitud de caretas de toda ndole, desde la erradicacin 550
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violenta hasta la integracin poltica, econmica y/o cultural. Los imperios, los mestizajes, la supresin poltica articial de las nacionalidades, la represin violenta y simblica sobre los diferentes, son algunas de esas maneras mediante las cuales se pretendi eliminar / integrar la idea de la existencia de lo otro en aras de consolidar una nocin unvoca del devenir de la humanidad. Una sola voz dict la historia, una sola mirada se impuso sobre el pasado, su reconstruccin y su enseanza. Una exclusiva manera de ver al mundo y su estudio y posible comprensin. Al momento en que reaparece lo que aparentemente se haba desvanecido, la otredad encarna aqu y ahora obligndonos a pensar todo de nuevo. No es fcil vernos desde esa nueva perspectiva. Los discursos, las formas hegemnicas se han arraigado lo suciente para ser ecientes, lo cual implica imbuirse de naturalidad y vestirse con los ropajes de la universalidad. La hegemona devenida en conformacin cultural genera nociones profundas difciles de desenraizar. Un ejemplo son las fronteras nacionales. Los nios mexicanos aprenden en la escuela que en el norte la frontera es el Ro Bravo y en el sur el Suchiate; dentro de esos parmetros geogrcos se ubica la posibilidad de ser mexicano, bajo esa aura se elimina la diversidad de los grupos tnicos cuyos asentamientos no reconocen tales lneas divisorias. La historicidad del Estado nacin se diluye detrs de una pretendida gura universal: la nacin, la patria. La articialidad de las fronteras polticas se erige de manera universal por encima de las historicidades especcas de los grupos humanos. La pretensin sealada en los programas educativos de educacin bsica y media de rescatar esas historias especcas no pasa de ser simple un enunciado demaggico polticamente correcto que intenta cubrir el expediente de hacerse eco de las corrientes de moda sobre la interculturalidad, el multiculturalismo, la diversidad, etc. Todos nosotros lo sabemos: los programas de historia continan fortaleciendo una sola visin del mundo, imbuyendo ciertas y especcas nociones sobre patria y universalidad. Cualquiera que confronte los objetivos expresados en la presentacin de dichos programas acadmicos contra los contenidos especcos que deben ser estudiados y aprendidos por los nios y jvenes mexicanos, se percatar inmediatamente de la aguda esquizofrenia conceptual que los caracteriza. La historia que se ensea a lo largo del sistema educativo mexicano sigue manejndose dentro de tales axiomas. La historia es un mecanismo ms de construccin de cierta imagen del mundo, de hegemona poltica. Paradojas y dobles raseros de la racionalidad crtica. La ciencia (histrica) que debiera ser crtica por denicin, cede la plaza frente al poder. Luego entonces la historia como disciplina (y su enseanza) requiere ser historizada. Una educacin para la diversidad asumiendo que este concepto es axial para la construccin
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de una ciudadana moderna vinculada a nociones democrticas en sentido amplio, no ser posible mientras la historia se siga concibiendo slo bajo una forma epistemolgica y discursiva, esto es, como una de las hijas entenadas de la racionalidad que garantiza la nica manera de lograr el conocimiento real, objetivo, verdadero, etc. del pasado. La manera en que estos discursos devinieron hegemnicos y se imbricaron a funciones polticas como la construccin de identidades nacionales y occidentales, puede y debe ser explicada histricamente, como requisito ineludible para poder plantear la necesidad de transformar los usos asignados a la historia, de tal forma que se abra la puerta para poder concebir a la enseanza de las ciencias sociales en educacin bsica desde nuevas perspectivas referidas a la construccin de competencias para la convivencia y la participacin democrtica de los individuos. La diversidad no debe quedarse en el nivel discursivo o remitirse al mbito exclusivamente poltico cuando se habla de cultura, sino que, siendo consecuentes, ha de reconocer, respetar, valorar y enriquecerse a partir del establecimiento de relaciones multidireccionales con otras formas de concebir el pasado que no tienen nada que ver con nociones perfectamente historizables como el tiempo lineal (pasado-presente-futuro), nacin, patria, progreso, democracia y dems conceptos caractersticos de una concepcin de historia vinculada al encumbramiento de la ciencia como el discurso hegemnico. El desdn y ninguneo sobre otras formas de concebir al mundo, y por tanto, devincularse con l en lo que desde la modernidad occidental llamamos epistemologa, signica una forma especca de racismo, en la medida en que desde un valor universal (la ciencia y sus encarnaciones positivistas en lo que concierne a las humanidades), discriminamos (calicamos de inferior) cualquier otro tipo de conocimiento, de vnculo con la naturaleza y, en suma, de concepcin del mundo. Los conceptos nodales dentro de la manera tradicional y vigente de entender a la historia y las formas de abordarla metodolgicamente son expresiones claras de esa universalizacin de lo particular. Nociones como universal, occidental, moderno, nacin, patria, tiempo, ley, causalidad, verdad, orden y, por supuesto, historia (amn de muchsimos ms) son propuestos para leerse de manera unilineal. Al haberse impuesto desde una situacin de poder el discurso triunfador culturalmente es asumido acrticamente: lo particular se convierte en universal y la historia concebida como ciencia renuncia a sus propios postulados bsicos entre los cuales el primero es la historizacin de todo, empezando en primersimo lugar por ella misma. Vemos pues que es necesario hacer la historizacin de la historia, es decir, ubicar en trminos culturales, sociales, polticos, loscos, econmicos, etc., el 552
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surgimiento, consolidacin y reproduccin de una forma de concebir lo que es el mundo, la sociedad y, por tanto, su estudio tanto en su presente, ms cuanto de su pasado. Slo as podremos concebir a la historia desde una perspectiva que recupere a la diversidad y est pensada para la diversidad, cuestin fundamental para la construccin de los cimientos de una ciudadana moderna. Qu hacer? Educacin o formacin para la ciudadana? Qu concepcin de democracia est detrs de las diferentes acepciones de ciudadana? Cul es el signicado de ser ciudadano, cmo se ha modicado histricamente, a qu mbitos analticos l hace referencia? Cules son los agentes responsables de formar para la democracia? Existen esos agentes? Una multitud de preguntas que hacen evidente que el tema elegido es un texto abierto que est siendo escrito y categorizado da a da. Algunas de las mltiples determinaciones de este objeto de estudio, sugeriran amplias lneas reexivas: Desde la perspectiva losca del signicado tico y moral de la constitucin del ciudadano, hasta el anlisis puntual de cmo la historia que se ensea en el sistema educativo nacional reproduce y fortalece una nocin especca de ciudadana. De la reexin sobre la manera en que la educacin juega o no un rol particular (y sus lmites) en la formacin de ciertos valores democrticos, hasta el desglose minucioso de las polticas educativas que pretenden impulsar la formacin de valores y actitudes democrticas propuestas para Latinoamrica por diversos organismos internacionales. Del anlisis de las contradicciones culturales que el tema contiene a la crtica especca de la escuela y sus agentes como formadores especcos de valores no democrticos. Vemos entonces que el tema rebasa los estrechos ejes a los que por lo general se le pretende reducir. La prctica democrtica no se restringe a la enseanza aprendizaje en trminos tericos de una serie de actitudes y competencias para la convivencia-, tampoco a la participacin peridica en una actividad especca para elegir todo lo que sea elegible (la trillada idea la participacin en la esta cvica). No, la democracia es una prctica que, al convertirse en costumbre, se volvera manera de ser. As, tanto la escuela en su labor de educacin para la democracia, como los procesos electorales concebidos como la actividad a la que comnmente se reere y reduce la obligacin ciudadana de participacin poltica democrtica, muestran toda su limitaciones histricas, culturales y, en una palabra, polticas. Por ello es que el desarrollo especco de una perspectiva

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crtica, general y profunda sobre la institucin escolar, ayuda a concebir de manera amplia el espacio de responsabilidad donde debemos ubicar el tema de la formacin para la ciudadana. Puntos ineludibles para la superacin del conicto entre la existencia de valores hegemnicos que contradicen los elementos bsicos de convivencia moderna (tolerancia, respeto a la diversidad, igualdad de gnero, pluralismo, respeto y ejercicio de los derechos humanos y ciudadanos, etctera) que deben ser construidos por el sistema educativo, son: Primero: la identicacin y el reconocimiento de los valores hegemnicos y su historicidad (hacer visible lo invisible); Segundo: la identicacin de la forma en que en nuestra cotidianidad y por lo menos en los niveles personal, familiar, profesional y ciudadano reproducimos dichos valores. Tercero: asumir la existencia de la contradiccin entre lo que decimos / postulamos / enseamos y lo que hacemos (personal y profesionalmente), como requisito indispensable para poder empezar a resolverla en ese primer plano, en esa esfera de la individualidad particular y nica (yo). Lo anterior, en resumen, implica modicar las prcticas de enseanza y aprendizaje poniendo en el centro ya no la transmisin de valores que siendo histricos devienen (se presentan y asumen como) universales (nacin, mexicanidad, democracia, progreso, etc.), sino en la posibilidad de problematizar lo que somos a partir del reconocimiento de nuestros lmites y especicidades histricas tanto a nivel social (nosotros, el sujeto particular como uno ms del grupo social) como individuales (yo), lo cual slo es posible si se reconoce la relatividad de tales valores, lo que a su vez nos permitir concebir y aceptar la posibilidad del cambio. Reconociendo la importancia de la individualidad, de lo particular ms singular, comprenderemos la enorme posibilidad libertaria que, entre otras cosas, nos ha dado la nocin de diversidad redescubierta en los ltimos lustros. Hacernos conscientes de que en lo pequeo puede estar (y est) lo grande es poner de cabeza las expectativas polticas de transformacin social en las que la mayora de nosotros crecimos intelectualmente. Asumir esa frontera primera que es nuestro propio yo nos obliga a modelarnos, a denirnos, a distinguirnos, en suma a crear nuestra propia identidad, es decir, asumir en todas sus consecuencias esa soberana del individuo sobre s mismo, cuya abdicacin es imposible. (VCTOR HUGO, 1980, p. 784.) En esto radica la clave hoy en da del signicado de ser ciudadano. As, a manera de crculos concntricos, esta reexin y ejercicio crtico se va extendiendo poco a poco hacia los diversos espacios sociales en los que nos movemos (familia, escuela, barrio, comunidad, 554
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etc.) abriendo as la posibilidad real de que el discurso sobre la ciudadana, es decir, sobre los derechos y obligaciones que el individuo tiene en su sociedad, la manera de resolver conictos, el ejercicio del poder y la autoridad, etc. empiece a dejar de ser simple letra descriptiva para iniciar su conversin en prctica cotidiana. Hoy es necesario edicar desde las bases mismas, desde sus aspectos ms elementales, un ejercicio, una prctica diaria democrtica. No faltar quien vea en esta reexin algo as como una recuperacin romntica y trasnochada de alguna utopa supuestamente extinguida. Pero el que una comunidad de una de las regiones ms olvidadas por la modernidad, haya planteado en 1994 como prioritaria la necesidad educativa de que sus hijos fueran educados de manera integrada [] dando una disciplina respetuosa a los derechos del nio, en la que sin maltrato, nios y nias aprendan a respetar a los otros, sin golpearlos ni humillarlos; aprendan a reconocer sus errores y pedir disculpas, aprendan a respetar la naturaleza [] aprendan palabras dulces, buenas y respetuosas de los otros, y no palabras que daen la dignidad de los dems, [...] aprendan a respetar las costumbres de los otros: su forma de vestir, de hablar, de pensar, de creencias y gustos, reconociendo el derecho a ser diferentes, [...] aprendan a compartir sus experiencias y objetos, aprendan que los problemas se resuelven en el dilogo [], aprendan a participar y a hacer propio el proyecto educativo [...] (CONVENIO EDUCATIVO, 1994, s/p).

- constituye la forma idnea de asumir que tolerancia, la pluralidad, la responsabilidad, la ciudadana, etctera, no son conceptos abstractos; que la otredad (su reconocimiento y aceptacin como elemento denidor del nosotros) adquiere un sentido concreto, especco, para la democracia. En efecto, es posible otra hegemona cuyos objetivos no sean la despolitizacin, la homogenizacin, la intolerancia o la desmovilizacin consumista y hedonista caracterstica del mundo de la globalizacin. La formacin ciudadana, la creacin de competencias para la convivencia democrtica es, en efecto, una cuestin de aprendizaje que tiene que ver con su ejercicio diario y cotidiano, que no se remite exclusivamente a lo escrito en los libros, a los contenidos sealados en los programas escolares de historia y formacin cvica y tica, sino ms bien es un aprendizaje diario (prctica cotidiana) que si bien pasa por el espacio escolar lo rebasa y se extiende hacia todo el espectro de la vida social. La utilidad contempornea, moderna, de la enseanza de la historia y de la formacin cvica debe ser visualizada bajo este lente, desde esta conviccin losca, poltica y social.

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Colofn Curiosamente le debemos a un poeta una de las deniciones ms claras del signicado que la democracia habra de tener en las sociedades contemporneas:
Ahora se habla mucho de la democracia en Mxico slo que, en general, se le reduce a una serie de ideas y conceptos. No, la democracia es tambin una prctica. A su vez, las prcticas sociales, al arraigarse, se convierten en hbitos y costumbres, en maneras de ser. Para que la democracia funcione realmente debe haber sido perfectamente asimilada e incorporada a nuestro ser ms ntimo. La democracia debe transformarse en una vivencia. Esto es lo que, todava, no sucede en Mxico. (PAZ, 2003, p. 572).

La democracia no es la panacea, es nicamente una forma de convivencia, de resolucin de conictos en donde algunos ganan y otros pierden, en la cual no siempre se obtiene el resultado anhelado pero en la que las reglas de convivencia existen, son claras y se respetan. Ser ciudadano, entre otras cosas, signica aprender a vivir con la frustracin y el gozo que dichas prcticas suponen. Ello signica un trastocamiento radical tanto de las concepciones sobre la escuela y la formacin, como de las prcticas poltico culturales democrticas de las cuales, por cierto, la institucin educativa no puede (no debe) escapar, pero de las que tampoco ella es la nica responsable de fomentarlas y desarrollarlas. Dentro de ella la historia y su enseanza (junto a la educacin cvica) habr de reajustar la concepcin de su utilidad como generadora de ciertas identidades referidas a lo nacional y lo occidental, abriendo paso a una visin mucho ms compleja (y moderna) de su funcin social, la referida a la construccin de las competencias para la ubicacin del sujeto como un individuo consciente de sus derechos y obligaciones para con la sociedad a la que pertenece, los cuales habr de ejercer y cumplir en benecio de los otros, lo que signica abonar en su propio benecio como ciudadano. Referencias
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Recebido em 25/02/2013 Verso nal recebida em 13/06/2013 Aceito em 17/06/2013

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