Desarrollo Profesional Docente

Desarrollo Profesional Docente
Experiencias de Colaboracin en Enseanza Media
M. I. Noguera E. (Coordinadora) R. Fuentealba J. L. Osandn M. R. Portales C. P. Quiroga M.
PROGRAMA MEJORAMIENTO ENSEANZA MEDIA
Material producido por: Mara Ins Noguera, Rodrigo Fuentealba, Luis Osandn, Rebeca Portales, Pedro Quiroga. Equipo Pedagoga P. M. E. M. 2002 Ministerio de Educacin Permitida su reproduccin total o parcial indicando la fuente. I.S.B.N. 956 - 292 - 053 - 4 Diseo Gabriel Flores Orellana Impresin Nombre imprenta Ministerio de Educacin Repblica de Chile Alameda 1371. Piso 9. Santiago Telfono 390 4000 Fax 3800 303 www.mineduc.cl/media
NDICE
Introduccin
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Parte I: Desarrollo Profesional Docente en la Enseanza Media

Referentes tericos del Desarrollo Profesional Docente
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Parte II: Experiencias de colaboracin al interior del liceo

Tendencias y dinmicas de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT)
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Prcticas de trabajo en el GPT: significaciones y valoraciones de un grupo de docentes 45
Parte III: Experiencias de colaboracin en espacios locales y regionales

Redes Pedaggicas Locales
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Parte IV: Experiencias de colaboracin en algunas regiones: primeros pasos entre docentes, Ministerio y Universidades
Marco de accin para el desarrollo de polticas de colaboracin
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Sntesis y proyecciones
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El Ministerio de Educacin ha tenido como objetivo central de la Reforma Educativa

el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Para su logro -a lo largo del proceso de Reforma- se ha diseado un conjunto de acciones tendientes a fortalecer la profesin docente.
Desde el ao 1995, el Programa MECE-Media se encarg de llevar adelante acciones especficas para el mejoramiento de las prcticas de los docentes. Tras el trmino del Programa MECE, el ao 2000, se inici una nueva etapa en la poltica educacional que, recogiendo los aprendizajes anteriores, sita al docente como actor clave en los procesos de transformacin de la educacin chilena.
Lo anterior ha llevado a comprender con mayor fuerza la necesidad de ir sistematizando los procesos de transformacin, no slo en lo referido a los diseos de la poltica, sino a las concreciones que aquella va teniendo en el tiempo. Esto significa mirar con ms atencin las experiencias y significados que construyen los docentes en su interaccin con las polticas impulsadas desde el Ministerio.
En este documento, se avanza en la indagacin y sistematizacin de cmo los docentes participan y lideran el proceso de construccin de su conocimiento profesional y de las mltiples modalidades colaborativas de transformacin de sus prcticas, involucrando en ello a diversos actores educativos.
En sntesis, este documento elaborado por el Programa de Mejoramiento de la Educacin Media, representa un insumo importante para una poltica de formacin continua tendiente al Desarrollo Profesional Docente.
Pedro Montt L.
Jefe Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin
Prlogo
Cmo aprenden y se desarrollan los profesores? Este texto nos muestra

algunos aspectos de la trayectoria que ha seguido el equipo responsable del Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media junto a los profesores de educacin media, orientada a encontrar respuestas a esa pregunta. El texto documenta, con distintos grados de sistematicidad, tres estrategias innovadoras. Ellas se fundamentan en las concepciones actuales acerca del cambio en educacin y que sitan el (re)aprendizaje profesional como el motor de una reforma educativa de alto impacto. Estas tres modalidades de apoyo al aprendizaje docente resaltan el rol preponderante que tienen los profesores en la planificacin, iniciacin y sustentacin de los cambios que impulsa una reforma a la educacin. Las tres experiencias que se resean, los Grupos Profesionales de Trabajo, las Redes Pedaggicas Locales y la colaboracin entre profesores, universidad y ministerio representan distintas aproximaciones al desarrollo profesional impulsadas por el Programa de Media. Lo ms notable en este documento es constatar cmo el equipo del MINEDUC, y tambin los profesores, han sacado lecciones de los GPT para disear las Redes Pedaggicas Locales; lo que luego, a partir de esta segunda iniciativa, permite pensar en un modo de colaboracin entre universidades y profesores. En su conjunto, las iniciativas descritas convocan a los actores clave para que nuestros profesores y alumnos tengan ms y mejores oportunidades para el aprendizaje continuo. Los fundamentos tericos de las estrategias de apoyo al aprendizaje de los profesores que se han diseado desde el MINEDUC se describen en la primera parte. Estos principios toman vida en las palabras y experiencias de los profesores que participaron en los dos estudios acerca de los Grupos Profesionales de Trabajo y que constituyen la segunda parte del documento. Estos fundamentos tericos y las modalidades de funcionamiento de los GPT, son interpelados por aquellos profesores que propusieron, con el apoyo entusiasta del MINEDUC, nuevas modalidades de trabajo colaborativo para el aprendizaje entre pares: las Redes Pedaggicas Locales. Esta modalidad se describe en la tercera parte teniendo en cuenta como base los registros de una jornada nacional con coordinadores de las redes de todo el pas. La cuarta parte, describe una iniciativa ms reciente, que recoge enseanzas acerca de las posibilidades y limitaciones de las formas de aprendizaje entre pares. El trabajo de colaboracin universidad-profesores, orientado a profundizar los procesos de contextualizacin curricular, tiene una historia muy corta, por lo tanto, esta seccin no permite formarse an una imagen muy clara acerca de su impacto en las prcticas de los docentes de aula y en los docentes universitarios. Es valorable, en todo caso, el esfuerzo de explicitacin de la estrategia y sus fundamentos, habr que ver, ojal en un futuro prximo, los avances de esta modalidad de colaboracin. En mi lectura de los trabajos que se presentan aqu, reconozco y valoro la implementacin de principios orientadores para el diseo de actividades que favorecen el (re)aprendizaje docente. Los profesores no adoptan linealmente y a fardo cerrado las reformas educativas impulsadas desde el nivel central. Ellos, ms bien, las adaptan. Basndose en su conocimiento profesional contextualizado, los profesores determinan lo que es factible y deseable en su realidad especfica. Los testimonios ofrecidos por profesores que han participado en los GPT y en las Redes Pedaggicas Locales nos indican que estas instancia satisfacen la legtima aspiracin de todo profesional: ejercer algn grado de autonoma en la toma de
Presentacin
decisiones para resolver los problemas que caracterizan y distinguen a la profesin. Los registros que se ofrecen hacen audible las voces de los profesores que han participado en los GPT, validando lo que las investigaciones nos indican acerca de cmo los profesores enfrentan el cambio. El cambio intencionado desde fuera le pide a un profesor que abandone una prctica en la cual confa y a travs de la cual se siente eficaz. Por lo tanto, los profesores necesitan apoyo cognitivo y afectivo sostenido para incursionar en lo que les es desconocido, lo que los puede llevar a sentirse, inicialmente, como poco competentes1. Los estudios sobre los GPT que se resean, en especial el presentado por el Dr. Jos Cornejo, pone en relieve lo que las investigaciones desarrolladas en otros pases ya han propuesto para el diseo de programas de desarrollo profesional que impactan la docencia2 , destacndose la implementacin de las siguientes prcticas efectivas: apoyo a la colaboracin profesional; creacin y mantencin de comunidades de prctica que dispongan de tiempo y espacio para la conversacin, anlisis, accin y critica; utilizacin de problemas autnticos de la enseanza como un insumo para la actualizacin del conocimiento profesional. Valoro tambin la claridad y honestidad con que se plantean las incertidumbres que surgen al tratar de visualizar el futuro de los GPT, las Redes Pedaggicas y la colaboracin ministerio, universidad y profesores Respecto a esto, a continuacin planteo algunas posibilidades que el Equipo MINEDUC y los profesores podran considerar al buscar estrategias para focalizar lo que parece difuso. Los desafos ms importantes desde una poltica de desarrollo profesional surgen de la diversidad de objetivos, acciones y temas que abordan los GPT. Cmo se podra abordar este desafo? La visin que orienta la Reforma, de una educacin con calidad y equidad para todos, se lograr alcanzar a travs de instancias de desarrollo profesional que se intencionen para lograr el cambio tanto a nivel de la unidad educativa como de los profesionales que en ella trabajan. Cuando un grupo de profesores de un mismo establecimiento se renen peridicamente a conversar acerca de su desempeo profesional y su contexto, se genera una fuerte sinergia para lograr el mejoramiento de cada profesional. Pero el mejoramiento de una unidad educativa no es la suma del mejoramiento individual de cada uno de sus componentes. Desde mi perspectiva, el futuro de los GPT puede orientarse con el propsito de crear liceos que propicien un ambiente potente para el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas. Para lograr esto, los GPT podran disear acciones que permitan a los profesores, junto a otros miembros de la comunidad escolar, generar visiones y metas comunes que articulen y ordenen la multiplicidad de temas y acciones que se pueden realizar, permitiendo a los profesores evaluar el estado de avance de esa unidad educativa. Es decir, pueden intencionarse para lograr el cambio sistmico, a la par del cambio individual. Ms puntualmente, el rediseo de los GTP, as como de las Redes Pedaggicas Locales, podra considerar la incorporacin de los siguientes aspectos, sustentados en investigaciones acerca del aprendizaje entre pares: conexin explcita entre el aprendizaje del profesor y el aprendizaje de sus alumnos; recoleccin y anlisis sistemtico de evidencias que muestren el impacto que tienen estas instancias de desarrollo profesional en los aprendizajes alcanzados; y el desarrollo y utilizacin de herramientas y protocolos que guen el intercambio entre pares. La incorporacin de aspectos como los recin sealados puede apoyar a los profesores para que se aproximen de una manera ms sistemtica a la construccin del conocimiento que sustenta sus innovaciones. Estos aspectos tambin aumentan la probabilidad de generar conversaciones y anlisis que promuevan la reflexin, en su sentido transformador, de los supuestos y estructuraciones de cmo se entiende el propio desempeo profesional. Otra aproximacin a la reconstruccin del conocimiento profesional de los profesores que puede ser apropiada tanto para los GPT como para las Redes Pedaggicas Locales, es el estudio sistemtico de las muestras de trabajos realizados por los alumnos y alumnas; quizs se podra estimular a las Redes a realizar ese ejercicio, es decir, priorizar el estudio de
1 Gess-Newsome, J. (2001). The professional development of science teachers for science education reform: A review of the research. En J. Rhoton & P. Bowers (Eds.) Issues in science education: Professional development planning and design Arlington, VA: NSTA Press, pp. 91100. 2 Lieberman, A., & Miller, L. (2001). Teachers caught in the action: Professional development that matters. New York: Teachers College Press.
lo que los alumnos hacen, en contraste a la tendencia actual que prioriza un anlisis de lo que hace el profesor. Al analizar los trabajos de los alumnos, los profesores ejemplifican no slo sus creencias acerca de la disciplina y su didctica, adems, explicitan los criterios de calidad que usan para juzgar el desempeo de alumnos, y quizs el propio. Mejorar la calidad del trabajo docente y el aprendizaje de sus alumnos implica definir criterios y estndares para juzgar la calidad. Profesores que tienen una definicin operacional de lo que es un trabajo de calidad, estn en condiciones de comunicrselo a sus alumnos, y estos a su vez, disponen de una herramienta eficaz para autorregular su aprendizaje. Considerando que el modelo de colaboracin universidad-profesores est emergiendo, sera interesante que tanto los profesores participantes, como los docentes universitarios y los responsables desde el MINEDUC, propusieran una agenda para un programa de investigacin. Esta estrategia, me parece que puede ser ms generativa ya que, ms all del mejoramiento individual de los profesores participantes, permitira elaborar recursos para el aprendizaje y la enseanza que estaran disponibles para otros profesores. El modelo de colaboracin universidad-profesores tiene una importante fortaleza, y es que crea una relacin ms horizontal entre los profesionales que se desempean en distintos mbitos del sistema educativo. La colaboracin supone que cada uno de los participantes aporta su experticia a la creacin de conocimientos y productos que sera muy difcil, casi imposible, generar si cada uno de estos actores trabajase por separado. Cuando acadmicos universitarios y docentes de un liceo se juntan a resolver un problema autntico, se construye un espacio de alta calidad de reflexin, accin e intervencin; que permite, entre otras cosas:
Desarrollar una comprensin profunda de los conceptos bsicos que subyacen en cada tema (aporte de los especialistas disciplinarios de las universidades). Modelar el uso de metodologas que promueven la comprensin profunda (aporte de formadores de profesores en el mbito didctico pedaggico). Planificar actividades y recursos de aprendizaje apropiadas a la etapa de desarrollo, considerando cmo aprenden y piensan los jvenes de la enseanza media (aporte de profesores de aula, de especialistas en las didcticas especficas y especialistas disciplinarios). Contribuir a una comprensin de cmo aprenden los profesores a ensear y cmo facilitar el desarrollo profesional docente (aportes compartidos).
Este documento de sistematizacin nos invita a seguir atentos a las evaluaciones y evoluciones que surjan de la implementacin del trabajo colaborativo entre el ministerio, la universidad y los profesores. Un desafo importante en este contexto es documentar que han aprendido las universidades acerca de cmo promover el desarrollo profesional de los profesores y cmo el trabajo con profesores en servicio retroalimenta el mejoramiento de la formacin inicial docente. La historia que permitir que cada joven de Chile cuente con profesores que promuevan efectivamente su aprendizaje y propicie su desarrollo integral tendr que seguir escribindose. Este documento nos muestra claramente que esta historia es en realidad una historia de colaboracin entre los profesores del mundo acadmico universitario, los profesores del sistema escolar y los profesionales del MINEDUC.
Carmen Montecinos S.
Coordinadora Nacional Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente Ministerio de Educacin Santiago, Diciembre de 2002.
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Introduccin
Consolidada una primera etapa de la Reforma Educacional, el Ministerio de Educacin

ha establecido para los prximos aos una Poltica de Formacin Docente Continua. Ella toma en consideracin conceptos sobre el carcter profesional de la docencia, sobre el aprendizaje que emerge en el ejercicio de la docencia e incorpora los aportes de las investigaciones ms recientes acerca de los procesos involucrados en el desarrollo de la profesionalidad docente. En este sentido, la Comisin para el Desarrollo Profesional Docente seala la importancia del manejo en profundidad -ms que en extensin- de los conceptos claves de un campo disciplinario, reconoce la construccin de nuevos conocimientos sobre bases existentes y subraya la necesaria consideracin del contexto y la distribucin social del conocimiento como esenciales en los procesos de aprendizaje profesional1 . Del mismo modo, se reconoce el valor de las experiencias y aprendizajes de los diversos programas de intervencin que se han desarrollado, particularmente durante la dcada de los 90, en los distintos niveles del sistema. En sntesis, el Ministerio de Educacin, y la Divisin de Educacin General en particular, ha tomado en cuenta tanto los nuevos conocimientos acerca de la profesin docente, como la propia experiencia desarrollada en el contexto de reforma educacional, lo que ha llevado finalmente a privilegiar hoy en da una Poltica de Desarrollo Profesional. En el caso especfico del Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media, la existencia de importantes iniciativas en el mbito del desarrollo profesional, ha generado diversos espacios de participacin que permiten hoy visualizar nuevos aprendizajes y cambios en el desempeo docente, ampliando de manera significativa nuestras perspectivas sobre los resultados de las acciones emprendidas. El presente documento tiene como objetivo sistematizar el estado de avance de este proceso que se inici en la segunda mitad de la dcada de los 90 con el Programa MECE-Media. El texto se organiza en cuatro secciones, una introduccin terica, dos estudios sobre los Grupos Profesionales de Trabajo(GPT), una sistematizacin sobre las redes pedaggicas locales y un modelo de colaboracin con Universidades; se concluye con un apartado de sntesis y proyecciones. La primera seccin presenta las principales conceptualizaciones bajo las cuales se ha estado trabajando, explicitando la forma en que el Programa comprende el Desarrollo Profesional Docente. La segunda seccin da cuenta del estado de avance alcanzado por los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), como estructuras bsicas de participacin docente al interior de los liceos. En los estudios se profundiza el sentido y proyeccin de los GPT en la organizacin escolar, la importancia de la reflexin/accin y muestra la diversidad de experiencias y saberes profesionales que emergen a partir de contextos institucionales y sociales especficos.
Experiencias de Colaboracin en Enseanza Media
1 Comisin para el Desarrollo Profesional Docente Poltica de Formacin Profesional Docente Inicial y Continua, Mineduc, 2002, p. 3.
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La tercera seccin sistematiza el recorrido de las Redes, las que han ido consolidando, a partir del trabajo iniciado en los GPT, nuevas formas de aproximacin, actualizacin e intercambio entre los docentes, tanto en temticas disciplinares como pedaggicas, y en donde la dimensin de lo local aparece como un componente especialmente significativo. El documento finaliza mostrando, cmo a travs del proceso de consolidacin de las iniciativas anteriormente descritas, han emergido recientemente nuevas posibilidades de relaciones colaborativas con otros actores comprometidos con el sector educacional, lo que ha ampliado y diversificado los escenarios de colaboracin con diversos actores e instituciones. Es as como, se describe finalmente un modelo de convenios entre Facultades/Universidades, docentes organizados y el Programa de Mejoramiento de la Educacin Media. Esto permite, por una parte, avanzar en la generacin de espacios de dilogo y reciprocidad entre un conjunto de actores profesionales y, por otra, buscar nuevas modalidades de relaciones colaborativas a partir de las distintas posiciones y diversidad de intereses que los actores representan. Lo que a continuacin ustedes encontrarn es la sistematizacin de este conjunto de acciones en torno al Desarrollo Profesional Docente, esfuerzos que el Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media ha venido liderando en los ltimos aos.
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Referentes Tericos del Desarrollo Profesional
Hoy en da los profesores se encuentran ante una constante presin por la

modificacin de sus prcticas. Lo anterior vinculado a la creciente demanda social para que el sistema educativo, y en especial los profesores generen condiciones que permitan a los estudiantes ms y mejores aprendizajes. Desde esta ptica surgen inquietudes y necesidades por aumentar el mbito de conocimiento, tanto prctico como terico, de los docentes. Las mltiples aproximaciones hoy existentes en torno a cmo mejorar dicha situacin, en su mayora asumen que el trabajo docente se relaciona con el manejo de un conjunto de tcnicas. Es decir, el desarrollo profesional es concebido como un proceso acumulativo de tcnicas y procedimientos, en el cual el profesor en forma aislada, se reduce a un consumidor o destinatario de todos estos conocimientos producidos por unos expertos, ajenos a la realidad donde el docente se desempea. Por otra parte, el conocimiento acumulado a partir de diversas investigaciones, tanto a nivel norteamericano, latinoamericano y europeo ponen de manifiesto lo inapropiado de esta aproximacin para responder a la necesidad de cambio1 .
Desarrollo Desarrollo Profesional Profesional Docente Docente enen la la Enseanza Enseanza Media Media
De esta manera, se requiere de una aproximacin alternativa acerca del desarrollo profesional, que conciba la enseanza como un trabajo intelectual en el que se dan condiciones para la generacin de conocimiento profesional. Conocimiento que permite mejorar las prcticas, pero que al mismo tiempo posibilita una mirada indagativa respecto del quehacer cotidiano del docente. En este sentido, se resalta la necesidad de concebir al docente como sujeto que construye conocimiento no slo desde la apropiacin crtica de lo construido por otros, sino que tambin a partir de la reflexin individual/colectiva acerca de su accin docente. Mirado as el desarrollo profesional, implica tambin la modificacin de los roles asumidos por los actores que apoyan este proceso, pasando desde un rol verticalista, en que slo unos pocos poseen la verdad, a uno de carcter ms horizontal, que privilegia las relaciones colaborativas. Lo anterior apunta a que a mayor apoyo colaborativo al proceso profesional que vive el profesor, habr ms posibilidad de crecimiento profesional, y por ende una mejor posibilidad de cambio, teniendo como resultado un mayor logro en el rendimiento de los estudiantes.
1 En el mbito norteamericano por mencionar algunas encontramos a Feiman-Nemser (2001); Cochran Smith (1998, 1999); en el mbito europeo a Day,(1999); Marcelo (1995, 1998); en el mbito latinoamericano a Avalos, (2000).
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Principios actuales acerca del Desarrollo Profesional Docente

Si partimos de la base que hoy la enseanza se desarrolla en un contexto global donde domina la presin
por el cambio, las incertezas y el aumento de complejidad, las exigencias para quienes ejercen dicha actividad aumentan de manera importante. Sin embargo, existe un conjunto de constataciones sobre los docentes, su quehacer y las instancias de aprendizaje en las cuales se ve inserto, tanto a nivel nacional como internacional, que nos permiten aproximarnos a un marco de carcter comprensivo acerca del Desarrollo Profesional, y al mismo tiempo desprender de ah posibles configuraciones que apoyen dicho proceso. Dichas constataciones son:
La tarea de la enseanza socialmente ms visible, el hacer clase, est centrada en una accin de carcter prctico, una accin que frecuentemente se ve reducida a rutina, a prctica en su acepcin de repeticin de gestos automatizados, donde prima la actuacin rutinaria, la experiencia acumulada y habilidades aprendidas del sentido comn2 . Sin embargo, no hay que desconocer que dicho carcter permite la posibilidad de aproximarse a una construccin de conocimiento contextualizado en un espacio de realidad. (Marcelo 1998, Rodrguez, 1995) La actividad profesional de la enseanza requiere de los profesores una compleja articulacin entre pensamientos, conocimientos, actuaciones, emociones, afectos. Es decir, las relaciones entre el conocimiento y la actuacin profesional estn atravesadas por el compromiso personal y adoptan en funcin de ste, unas u otras caractersticas (Day 1999; Marcelo, 1998; Hargreaves, 2001). La accin docente no se limita a las prcticas de enseanza. El conocimiento de los profesionales no slo tiene como misin resolver problemas ligados a su mbito de competencia, sino crecer en la continua experimentacin de soluciones a travs del anlisis de su accin, juicio y actuacin, constituyndose stas en caractersticas definitorias de la identidad del quehacer profesional de sujetos individuales actuando en marcos institucionales (Montero, 2001; Hargreaves, 1996; Davini, M. 1995). En este sentido, Prez Gmez afirma:
mientras no se acta y experimenta no es posible conocer, comprender e interpretar las peculiaridades y caractersticas de su forma de ser. La vida del aula, de los individuos y de los grupos que en ella se desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y diversos modos de manifestacin en virtud de los intercambios e interacciones que se producen(...) Cada una de esas formas(...) genera la posibilidad de nuevos esquemas de conocimiento, nuevas formas de comprensin y nuevas formas de intervencin (Prez Gmez, 1992:95).
2 Desde esta perspectiva parece plantearse el limitado papel que ha desempeado el conocimiento fundamentado en el aprendizaje profesional: habilidades bsicas, habilidades pedaggicas generales y conocimiento disciplinares han sido ingredientes tradicionales del conocimiento profesional de los profesores.
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La enseanza involucra tambin un trabajo emocional. Una enseanza de buena calidad no solo es un manejo eficiente de la materia. Esta actividad tiene que ver tambin con el conjunto de disposiciones que se generan a partir de la relacin establecida entre los sujetos involucrados en el quehacer cotidiano del docente ( Day, 1999) La investigacin sobre la enseanza ha evolucionado desde el conocimiento de las actuaciones docentes, a la indagacin de los conocimientos que los profesores construyen a partir de su quehacer. Esto dice relacin con la evolucin del concepto del profesor como un tcnico a la de un profesor como un prctico reflexivo3 . Considerando la complejidad del quehacer docente, el aprendizaje formal de la formacin inicial no implica la finalizacin de la formacin profesional. Cada vez con ms fuerza aparece el aprendizaje continuo a lo largo de toda la carrera profesional como un concepto que conjuga factores personales, profesionales y contextuales, los que configuran al profesor en su totalidad. En su conjunto, permiten una mejor comprensin de lo que es el desarrollo profesional.
Como se desprende de las constataciones anteriores, el Desarrollo Profesional Docente articula a lo menos tres dimensiones: personal, profesional y socioinstitucional. Dimensiones que a su vez agrupan a un conjunto de factores. As encontramos en la dimensin personal factores tales como, la historia de vida, las creencias, la etapa cronolgica vital en que se encuentra el docente; en la dimensin profesional, factores tales como manejo del mbito propio del quehacer, conocimiento didctico, etc; y en la dimensin socioinstitucional, factores vinculados con el conocimiento de la cultura escolar, tales como dinmicas de relaciones, de poder, etc.
Lo anterior se puede graficar en la figura 1, donde se muestra la multiplicidad de factores que interactan en el proceso de Desarrollo Profesional Docente. En ella se evidencia la relacin tanto de factores propios del docente, como aquellos factores externos que entran en juego en cada dimensin.
3 El concepto de profesor tcnico supone que la accin docente est guiada por el conocimiento formal, de preferencia elaborado por externos. El docente entendido como prctico reflexivo supone una valoracin del papel que juegan las creencias y valores del docente, las que tienen un carcter ms implcito que explcito, y que se revelan en las acciones profesionales.
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Factores presentes en el aprendizaje profesional

(adaptado a partir de Day, 1999)
Factores Internos
Dimensiones
Dimensin Personal Aprendizaje profesional acerca de cmo se constituy como profesor.
Factores Externos
Fase de la carrera profesional en que se encuentra
Historia de vida
Tipo de apropiacin de conocimiento profesional, conocimiento de los estudiantes, dinmicas de enseanza, etc.
Dimensin Profesional Actitudes hacia el aprendizaje, valores preferencias, prcticas de enseanza.
Intercambio de experiencias cursos, estadas, etc.
Efecto de los apoyos recibidos por directivos, colegas u otras agencias
Dimensin Socioinstitucional Calidad de las actividades de aprendizaje profesional
Polticas pblicas, reglamento interno, etc.
En sntesis, se pone de manifiesto que el desarrollo profesional es un proceso multifactorial, que se configura a lo largo de la carrera profesional. En este sentido se hace necesario subrayar que el profesor no se construye solamente durante su paso por la formacin inicial, sino que sta slo constituye un paso ms dentro de una larga trayectoria en que el profesor aprende. Aproximarse a una concepcin de Desarrollo Profesional Docente como la descrita resalta al profesor como un sujeto que tiene la posibilidad de ir construyendo nuevos conocimientos a lo largo de su carrera profesional. Tales constataciones se han traducido en una operacionalizacin del Desarrollo Profesional Docente como la que se describe en la tabla siguiente:
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Tabla 1: nfasis actuales en el Desarrollo Profesional Docente

(tomado de Montecinos, 2002)
Menos nfasis en Transmisin frontal del conocimiento y destrezas didcticas. Aprendizaje de las ciencias a travs de la lectura y Didctica frontal. Separacin entre el conocimiento de las disciplinas y su enseanza. Separacin de la teora y la prctica. Aprendizaje individual. Actividades fragmentadas, sin seguimiento. Cursos y talleres. Dependencia de expertos externos. Capacitadores como educadores. Profesores como tcnicos y consumidores del conocimiento pedaggico. Profesores como seguidores. Profesor como individuo desempendose en su aula. Profesor como objeto de cambio.
Ms nfasis en Indagacin sobre la enseanza y el aprendizaje. Aprendizaje de las disciplinas a travs de la investigacin y aprendizaje. Integracin entre el conocimiento de las disciplinas y su enseanza. Integracin de la teora y la prctica situada en la escuela. Aprendizaje entre pares y colaborativo. Planificacin a largo plazo. Combinacin de una variedad de estrategias. Contribucin de expertos internos y externos a la institucin. Capacitadores como facilitadores, consultores y planificadores. Profesores como productores del conocimiento pedaggico. Profesores lderes. Profesor como un miembro de una comunidad profesional de aprendizaje. Profesor como la fuente y facilitador del cambio.
Como puede apreciarse en la tabla 1, los nfasis actuales en el Desarrollo Profesional ponen de manifiesto la multiplicidad de factores que entran en juego para su logro. Tal situacin releva el papel del docente como sujeto que aprende a interactuar con dichos nfasis, lo que sin embargo, plantea la necesidad de detenerse en cmo los docentes pueden apropiarse de dicho marco
Los profesores y el aprendizaje de la enseanza

Reconocer el carcter procesual y multifactorial del desarrollo profesional que experimenta el
docente, implica adems poner de relieve el quehacer docente, particularmente si consideramos que es ah donde podremos evidenciar posibles lineamientos para la definicin de polticas educativas. Lo anterior es posible en la medida que existe una relacin recproca y multidireccional entre conocimiento acerca de la enseanza, conocimiento profesional de los profesores y la prctica docente4 .
4 El Conocimiento profesional puede ser entendido tentativamente como el conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen procedente tanto de su participacin en procesos de formacin, como del anlisis de su experiencia prctica; una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto de valores propias de su actividad profesional, que representan a su vez oportunidades de nuevos conocimientos y crecimiento profesional Montero. 2001:80).
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En este sentido, la accin docente representa la oportunidad para poner de manifiesto el conocimiento profesional, as como la oportunidad para reconstruirlo. La modalidad de aproximacin a dicho conocimiento tiene que ver con la investigacin de las propias prcticas por los docentes (individual o colectivamente) o a partir de las codificaciones realizadas por expertos. Modalidades que por s solas no son suficientes, siendo necesaria una articulacin entre ellas. Segn lo planteado, se hace necesario conocer con mayor profundidad el proceso mediante el cual profesor aprende. Tal desafo implica poner de manifiesto los principales aportes tericos que desde diversas lneas indagativas han desarrollado autores tales como Bullough, (1996); Avalos, (2000, 2001); Marcelo,(2001). Esto permitir enriquecer la comprensin de los procesos de aprendizaje docente e interpretar de mejor forma los nuevos antecedentes que se presentan en este documento.
El conocimiento y las creencias se construyen Se ha constatado que los profesores, al igual que otras personas, orientan su conducta a partir de conocimientos y creencias que poseen. Ellas se construyen mucho antes que la persona decida formarse para ejercer profesionalmente la enseanza. Estos conocimientos y creencias que los profesores traen consigo cuando inician su formacin inicial afectan de una manera directa a la interpretacin y valoracin que los profesores hacen de las experiencias de formacin. El aprender a ensear se produce a travs de lo que se ha denominado aprendizaje por observacin. Aprendizaje que se va asimilando en las estructuras cognitivas -y emocionales- de los profesores de manera inconsciente, llegando a crear expectativas y creencias difciles de remover. Por cierto, este aprendizaje por observacin se evidencia ya desde la experiencia escolar de la persona. Del mismo modo en que se desarrollan conocimientos y creencias generales acerca de la enseanza, de los alumnos, de la escuela y el profesor, la materia que se ensea no queda al margen de dichas concepciones. La forma como conocemos una determinada disciplina o rea curricular afecta a cmo la enseamos. Existen mltiples evidencias que muestran ciertos arquetipos que los profesores durante su proceso de formacin tienen sobre la disciplina que estudian. Tomando el contenido que se ensea y se aprende como argumento de la indagacin, podemos encontrar diferencias entre los profesores en funcin del dominio que posean del contenido que ensean. Las investigaciones sobre este tema, coinciden en mostrar que poseer un dominio profundo de una disciplina lleva a una actividad docente ms centrada en problemas, con mayor participacin de los alumnos, menores disgresiones, y preguntas de alto orden cognitivo.
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Junto al conocimiento del contenido, aprender a ensear, supone adquirir conocimiento sobre cmo se ensea la materia. Es lo que Shulman (1986) denomin Conocimiento Didctico del Contenido. Tal dimensin aparece como un elemento central del conocimiento del profesor, que representa la combinacin adecuada entre el conocimiento de la materia a ensear y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo ensearla. El conocimiento se construye en interaccin social Si bien el aprendizaje del profesorado puede darse de forma relativamente autnoma y personal, poco a poco han ido ganando terreno la teoras que entienden la formacin como un proceso que no ocurre de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social. Ensear, bajo esta perspectiva, se entiende como una experiencia que ocurre en un contexto con el cual el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo. Este enfoque pone de manifiesto que la unidad de anlisis del proceso de enseanza son los procesos de interaccin social, llamando la atencin al anlisis conversacional; en este sentido la conversacin se considera el contexto natural en el que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen en torno a la interaccin interindividual (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452). As, los grupos sociales crean lo que se ha venido en llamar comunidades de aprendizaje que comparten formas de pensar y de comunicarse. Comunidades que establecen redes que sirven para compartir, intercambiar, situarse en el mundo y recibir apoyo5 . El conocimiento tiene un carcter situado. Vinculado a lo planteado anteriormente, se entiende que el conocimiento en general, y el pedaggico en particular, no puede comprenderse al margen del contexto en el que surge y al que se aplica, por lo que no cabra una diferenciacin entre el conocimiento que se adquiere y el contexto en el que ese conocimiento se utiliza. Aceptar lo anterior pasa por preguntarse el valor que tendran para los procesos de desarrollo profesional, conocimientos desvinculados de la situacin o contexto donde se aplicar. Del mismo modo, se plantea la necesidad de revisar la forma como se presenta, comunica y construye ese conocimiento.
5 Marcelo:(1998), citando a Bruner plantea que dentro de una cultura se desarrollan las formas de pensar y aprender. Y es a travs de la narracin que construimos y comunicamos nuestras ideas a los dems. La narrativa se concreta en secuencias temporales, en las que existen protagonistas, que pueden interpretarse desde muchas perspectivas y que generalmente se refieren a acontecimientos no usuales ni comunes. Es lo que se denomina conocimiento de casos construidos de forma colaborativa.
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El conocimiento tiene un carcter distribuido. Caracterstica relevante del aprender a ensear es su carcter distribuido, es decir, que no reside en una sola persona, sino entre individuos, grupos y ambientes simblicos y fsicos. Se asume la idea de que para el desarrollo de tareas complejas, y aprender a ensear evidentemente lo es, ninguna persona posee la totalidad de conocimientos y habilidades de forma individual. Admitir este principio nos lleva a entender que el trabajo en equipo es lo que conduce a un mejor uso del conocimiento, lo que lleva a mejorar la capacidad de resolucin de problemas6 . Tal como Senge plantea:
Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin(...). Ya no es posible otear el panorama y ordenar a los dems que sigan las rdenes del gran estratega. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin (Senge, 1992:11-12).
Condiciones y apoyos que favorecen el Desarrollo Profesional Docente

Mltiples investigaciones acerca del trabajo docente coinciden en concluir, en el caso particular de Enseanza Media, que el desarrollo de comunidades de profesores es un elemento que permite a los docentes implementar nuevas y ms efectivas formas de trabajo en su desempeo7 . Ello implica relevar al profesor como un actor clave que decide repensar el contenido, la organizacin y los mtodos de enseanza, buscar formas de cmo pensar dicho cambio para su clase, la creacin de una comunidad donde los profesores relatan sus procedimientos entre colegas, indagan en torno a nuevas formas de trabajar, crecen en la medida que comparten y trabajan con los estudiantes. Concebida de esta manera, la accin profesional, supone no slo descubrir nuevas formas de trabajo con los estudiantes, sino que, en lo relativo con sus pares, se tiene la posibilidad de experimentar y conversar acerca de ideas, procedimientos y conceptos, en suma, conformar una comunidad que aprende 8 . Un nmero importante de investigaciones nos presenta el desarrollo de comunidades profesionales como un aspecto fundamental en la generacin de cambios en la cultura de las escuelas y del trabajo de los profesores con lo alumnos
6 La idea del conocimiento distribuido se ha visto impulsada por el impacto de las Nuevas Tecnologas, principalmente Internet. La posibilidad de que los profesores puedan acceder a conocimientos y contactos personales con profesores distantes geogrficamente, la posibilidad de pertenencia a comunidades virtuales est ampliando las posibilidades de lo que se entiende por aprender a ensear. 7 Profesores organizados al interior de un establecimiento educacional en torno a una temtica profesional, pudiendo sta ser de ndole pedaggica o didctica. 8 La pregunta es cmo se puede iniciar una comunidad que quiere aprender?. Algunas comunidades se inician cuando deciden que niveles de logro son importantes para los estudiantes, otras, cuando en conjunto deciden buscar estrategias ms flexibles en cuanto al desarrollo de una unidad de enseanza, otras cuando trabajan juntos para lograr articular estrategias o habilidades en funcin de un trabajo de una unidad interdisciplinaria.
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(Little, 1996; Newman, 1995; Lieberman, 1999). Del mismo modo sealan que dichas comunidades profesionales son un espacio que vinculan la prctica cotidiana del profesor con las polticas educativas, en la medida que ellas permiten la reinterpretacin y anlisis de la realidad. Una comunidad que aprende se construye en la medida que directivos y profesores organizados mejoran recursos para reforzar un clima de apoyo y respeto por el trabajo del profesor, y por seguir un continuo ciclo de innovacin, retroalimentacin, rediseo del currculo, diversificacin de la enseanza enseanza y la evaluacin. En este sentido, el aprendizaje profesional es ms sostenido y potente en la medida que los resultados que uno obtiene son producto de la relacin profesor-comunidad de aprendizaje.
Apoyos al Desarrollo Profesional Docente La posibilidad de construir conocimiento por el docente, por un lado, puede ser producto de la apropiacin de resultados de investigacin acadmica, de la lectura y/o de la asistencia a perfeccionamiento fuera del lugar de trabajo (outside knowledge). Por otro lado, tambin puede darse como parte de la prctica cotidiana en la clase. Esta ltima situacin es incierta, compleja, nica y conflictiva, en las que el profesor se aproxima de manera intuitiva. No cabe duda que ambos tipos de construccin de conocimientos son necesarios, pero eso no implica que el modo de colaboracin sea el mismo (Cochran-Smyth y Little, 1993). Una forma de facilitar la construccin de dicho conocimiento pasa por el reconocimiento individual/colectivo que exista una comunidad o grupo que requiera aprender, primero de lo que tiene y luego de lo que eso implica como necesario de lo externo. Al revisar diversas experiencias de desarrollo profesional, es posible encontrar que el grueso de ellas apuntan ms al manejo de tcnicas -como si el ensear fuese la instancia de uso de un conjunto de estrategias- ms que la puesta en escena de valores, conocimientos, experiencias, intuiciones. Entonces cmo construye su quehacer el profesor?, lo construye da a da, en la medida que pone a prueba, discute, imagina, es decir, apropindose de la cultura en la que est inserto. Lieberman (1999) destaca que una institucin escolar que promueve el desarrollo profesional docente se caracteriza por estimular el aprendizaje entre pares, lo que a su vez requiere de la generacin de condiciones que faciliten al profesorado indagar acerca de la prctica propia y reflexionar colectivamente acerca de ella. Institucionalmente, esto requiere de la presencia de estructuras facilitadoras para la creacin de situaciones colectivas que permitan articular en la accin lo aprendido, practicando y experimentando nuevas formas de aproximacin pedaggico-disciplinar. As, trabajar en conjunto hoy aparece como la mayor y ms importante innovacin; esto no significa la ausencia de conflictos, desacuerdos, diferencias en la manera que uno tiene de aproximarse a los problemas educativos que se analizan. El trabajo colaborativo es una estrategia que se aprende y por lo mismo requiere de constantes experiencias para ser parte del quehacer comn de la institucin. En este sentido, se hace necesario entonces un locus de control que articule lo aprendido fuera del establecimiento y dentro de l, que permita el anlisis de situaciones desde diversos puntos de vista. Lieberman (1999) propone que la articulacin del desarrollo profesional implica la integracin de diversos dispositivos de apoyo al profesor, tanto dentro como fuera de la institucin donde ste ejerce su accin docente. Un primer grupo de dispositivos tiene como objetivo facilitar la contextualizacin de diversas estrategias, facilitando la oportunidad de explicarse situaciones a partir del anlisis del propio quehacer.
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Un segundo grupo de dispositivos incluye el soporte externo entre profesionales que comparten un mismo quehacer, pero en contextos de realidad muy diversos, quienes a partir del anlisis colaborativo de situaciones, pueden levantar un conocimiento prctico transferible a mltiples realidades. Por ltimo, un tercer grupo de dispositivos est relacionado con la creacin de instancias de apoyo acadmico que permiten profundizar en el conjunto de conocimientos pedaggicos formales, necesarios para apoyar la explicacin del quehacer docente cotidiano. La figura 2 pretende mostrar grficamente la relacin entre dichos dispositivos:
Esquema 1: Marco Interactivo del Desarrollo Profesional Docente
Dispositvo 1 Equipos de aprendizaje Apoyo de pares. Investigacin accin Resolucin de problemas en grupo. - Estudios de casos - Escritura de diarios, en lnea - Observacin de clases entre pares
Dispositivo 2 Sesiones de anlisis. Conversaciones iniciales. Conferencias Consultoras
Dispisitivo 3 - Redes de profesores. - Redes Universidades, establecimientos educativos. - Grupos de estudio. - Creacin de agrupaciones de profesores
Cada grupo de dispositivos se constituye en un aporte en s mismo, pero la potencialidad radica en su articulacin coherente y sistemtica en el tiempo, permitiendo que los docentes junto con aprender desde sus prcticas en la institucin educativa, puedan al mismo tiempo aprender tanto de otros docentes, como de acadmicos o profesionales externos.
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Bibliografa
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II
Los Grupos Profesionales de Trabajo
Las polticas educativas orientadas a los docentes se iniciaron en la dcada de

los noventa con una serie de acciones sucesivas. Los proyectos de mejoramiento de la calidad y equidad (MECE) diseados durante esa poca daban claras seales de intencionar focos de intervencin para el logro de una mejor enseanza, tanto en educacin Bsica como Media. Una de estas reas fue el cambio de prcticas pedaggicas de los docentes, que para el caso de Enseanza Media, se concentr en acciones tendientes a que los docentes conocieran y practicaran nuevas formas de ejercer su labor1 . En rigor, se apost a una nueva manera de entender y conceptuar el desarrollo profesional de los docentes, tendiente al reconocimiento de la capacidad real de los docentes de construir saberes profesionales desde su propia prctica y en relacin a nuevos referentes disciplinarios y contextos sociales diversos. Concretamente esta nueva forma de entender el desarrollo profesional docente opt por situar, al interior del liceo un espacio de reflexin y anlisis de las prcticas de los mismos docentes. Para ello se genera el Grupo Profesional de Trabajo (GPT), para que permitiera objetivar la prctica, poner en evidencia las estructura que la soporta, para desde all -y con los propios estudiantes- iniciar el camino del cambio y la innovacin2 . A lo largo de estos aos el GPT ha dado claros indicios de ser una estructura que permite el perfeccionamiento docente en sus propios establecimientos y, tambin, como una modalidad de aprendizaje profesional que realza el dilogo, el respeto y la colaboracin entre pares. Actualmente, la modalidad de GPT ha ido tomando diversas formas, los docentes se renen por departamento, por afinidad temtica, trabajan organizados por el Jefe de Unidad Tcnico Pedaggica (UTP), se vinculan ms fuertemente con los equipos de gestin, etc.. El objetivo de esta parte ha sido presentar una aproximacin exploratoria del trabajo desarrollado por los docentes en el GPT en la actualidad. Asimismo, busca dar pistas acerca de la posibilidad de desarrollar nuevas y diversas formas de trabajo colaborativo entre docentes. Para ello se realizaron dos aproximaciones sistemticas que conforman el cuerpo de lo que viene a continuacin:
Experiencias de colaboracin al interior del liceo
1 El texto de Vernica Edwards y otros, (El Liceo por dentro. Estudio Etnogrfico sobre prcticas de trabajo en Educacin Media, Mineduc/MECE-Media, 1995) presenta una visin contextualizada de la realidad institucional de los liceos a comienzos de la dcada de 1990 y una rica aproximacin cualitativa sobre las prcticas pedaggicas y culturales ejercidas por los docentes; esto sirvi como un importante antecedente para definir las polticas futuras. 2 MINEDUC Desarrollo Profesional Docente en el Liceo, Programa MECE-Media 1995-2000, Mineduc, 2001, pg. 14.
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La primera de ellas, Tendencias y dinmicas de los Grupos Profesionales de Trabajo, tiene por objetivo caracterizar y describir cul es la modalidad de trabajo que actualmente poseen los GPT. Esta informacin fue recolectada a travs de un sondeo cuyo nfasis fue tener una aproximacin general y exploratoria en torno a lo que los docentes estn realizando en el GPT al ao 2002. La segunda, Prcticas de trabajo en el GPT, tiene por objetivo profundizar en las representaciones que los docentes tienen respecto de su trabajo en este espacio de trabajo. Para ello se desarrollaron entrevistas semi-estructuradas y una entrevista grupal con docentes y Jefes de UTP de la Regin Metropolitana.
Estos trabajos representan dos miradas que quieren hacer eco de los esfuerzos que da a da realizan en sus establecimientos directivos y docentes participantes de los GPT.
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Tendencias y Dinmicas de los Grupos Profesionales de Trabajo

El esfuerzo por profundizar en el conocimiento de los contenidos y actividades
del GPT por parte del Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media, permite sistematizar algunas tendencias sobre el trabajo grupal de los docentes al interior de los establecimientos. Lo siguiente es una sntesis de algunas caractersticas sondeadas en diversos liceos de las regiones IV, V, VIII y Metropolitana.
Para el sondeo se seleccionaron 110 establecimientos de Enseanza Media elegidos al azar. Dentro da cada liceo se pidi al Jefe de UTP y a un profesor que respondieran un cuestionario autoaplicado. El 73% de los liceos de la muestra respondi al sondeo, el total de cuestionarios contestados por jefes de UTP y docentes alcanz a los 1601 . El objetivo general del sondeo fue caracterizar y describir la modalidad de organizacin, actividades y temas bajo las cuales los docentes estn trabajando actualmente en los Grupos Profesionales de Trabajo. El tipo de informacin es cualitativa, percepciones y opiniones, registradas en un cuestionario de preguntas abiertas2 . Las respuestas han sido codificadas y analizadas cualitativamente a travs del anlisis de contenido e interpretadas las categoras desde una perspectiva cuantitativa descriptiva.
Para presentar los resultados del sondeo se ha optado por resaltar los siguientes puntos: Aspectos cualitativos y conceptuales de la informacin recolectada, pues representa elementos de percepcin y opinin de los docentes. Para ello se definen a grandes rasgos los principales elementos que conforman las categoras construidas. Al respecto, debemos hacer notar que las categoras elaboradas no responden a criterios discretos y unvocos de entender la realidad social sino que aluden a categoras generales y abiertas que, en algunos casos, pueden no ser excluyentes entre s en sus definiciones. Descripcin de las principales tendencias que los docentes expresan como las ms relevantes del trabajo del GPT. Para ello la cuantificacin permite tener porcentajes de respuestas que develan algunas aproximaciones.
1 El sondeo pretendi una primera identificacin exploratoria de liceos con GPT funcionando en cuatro regiones del pas. Por lo tanto, los alcances de los resultados deben ser entendidos a partir de estas condiciones. Para mayores detalles acerca del estudio vase: Programa de Mejoramiento de la Educacin Media, Sondeo Exploratorio GPT 2002. Informe Tcnico, Mineduc, 2002. 2 Colabor en este trabajo el profesor Alberto Galaz, tesista del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, PUC.
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La informacin recolectada se organiz en ocho dimensiones:
Objetivos y metas Actividades Formas de organizacin Liderazgo Temas Factores Facilitadores Factores Obstaculizadores Valoraciones
Objetivos y Metas
Esta dimensin da a conocer cules han sido los principales objetivos y metas planteados por el establecimiento en torno al trabajo desarrollado en el GPT. A nivel conceptual, el planteamiento de los docentes frente a los objetivos que se han propuesto lograr en el GPT se refiere, principalmente, a:
Intercambiar experiencias e informacin: Compartir diversas estrategias que los docentes utilizan en la sala de clase. Propiciar el intercambio de experiencias a partir de la prctica docente, conocer e intercambiar experiencias pedaggicas de los docentes, propiciar el trabajo en equipo para que los docentes puedan comunicar y compartir problemas y soluciones, desarrollar programas de estudio intercambiando experiencias que permitan mejorar rendimiento de los alumnos, compartir experiencias educativas exitosas de acuerdo a la realidad de nuestros alumnos.
Aunar criterios pedaggicos: Que permiten consensuar visiones sobre la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Aunar criterios respecto de temas tcnicos pedaggicos, unificacin de criterios metodolgicos y de evaluacin, unificar criterios de evaluacin y la forma de entregar los contenidos, desarrollar tareas y consensos en acciones que involucran especficamente la labor del docente.
Reflexionar colectivamente sobre prcticas pedaggicas: Objetivar su prctica a travs del dilogo colectivo. Plantear y discutir temas contingentes con nuestra labor, buscar estrategias, soluciones, reflexionar permanentemente acerca de las prcticas pedaggicas y evaluativas relacionadas con la aplicacin de la reforma al aula. 28
Mejorar prcticas de los docentes: Introducir nuevas temticas y buscando nuevas formas de aproximacin hacia el trabajo docente. Introducir innovaciones en las prcticas pedaggicas con el propsito de mejorar la calidad de los aprendizajes, principalmente mejorar y adquirir nuevas prcticas pedaggicas, desarrollar actividades educativas y profundizar temticas que puedan ser transferidas al aula, disear metodologas de clases atractivas y contextualizadas para lograr le aprendizaje de todos los alumnos.
Mejorar rendimientos y aprendizajes de alumnos: Focalizar en los resultados obtenidos. Mejorar el rendimiento escolar, superar rendimientos obtenidos en el sistema de medicin, mejorar los aprendizajes de los alumnos, a que estos sean realmente significativos, mejorar la calidad de los aprendizajes a travs de la superacin de las dificultades en la comprensin lectora.
Estudiar y disear reglamentos y proyectos institucionales: Establecer criterios y normas referidas a la organizacin institucional. Trabajar en el desarrollo del PEI, confeccionar una normativa como establecimiento respecto a la evaluacin, considerando criterios, indicadores e instrumentos adecuados a la realidad socio-cultural y afectiva de nuestras alumnas, revisar y actualizar reglamentos y planes y programas.
Del anlisis de la informacin, las principales tendencias de los objetivos y metas que destacan los docentes apuntan a: Mejorar los procesos pedaggicos (28 %), Intercambiar experiencias pedaggicas (24 %), Estudiar y disear reglamentos y proyectos internos (24 %).
Objetivos y Metas
Categoras
30 25 24 20 28 24
Intercambiar experiencias e informacin Aunar criterios pedaggicos Reflexionar colectivamente sobre prcticas pedaggicas Mejorar prcticas de los docentes Mejorar rendimientos y aprendizaje de alumnos Estudiar y disear reglamentos y proyectos institucionales
15 10 5 0 7 7 10
N = 158
Categoras
29
Las categoras presentadas y la constatacin de las principales tendencias permiten sealar lo siguiente:
Se presenta la tendencia en los docentes por definir objetivos que tienen que ver con el proceso de mejoramiento de las prcticas pedaggicas, y en menor medida una orientacin al anlisis de los logros alcanzados por los estudiantes. Resalta la preocupacin por aspectos institucionales, reflejado en el estudio y diseo de reglamentos y proyectos internos. Los docentes estn poniendo atencin no slo a lo que tenga que ver con las prcticas pedaggicas, sino tambin con elementos institucionales que afectan la prctica.
Actividades
La pregunta relacionada con las actividades que realizan los docentes en el GPT, entendidas como el conjunto de tareas y/o acciones, se propuso identificar los tipos de actividades que los docentes estn realizando al interior del GPT. Las categoras levantadas a partir de esta pregunta son:
Organizacin de talleres temticos: Generacin de espacios particulares por parte de los profesores para discutir, informarse sobre diversas temticas curriculares. Talleres de integracin de los objetivos transversales en los diferentes Subsectores, talleres de anlisis de temticas relativas a la docencia, talleres de integracin de los objetivos transversales en los diferentes Subsectores, talleres por sectores de aprendizaje para analizar aplicacin de planificaciones didcticas y estrategias de aprendizaje.
Intercambio de informacin acerca de nuevas metodologas: Los profesores comparten o intercambian situaciones, resultados, procedimientos o materiales que se estiman tiles o pertinentes de ser aplicados en contextos distintos. Intercambio de metodologas, intercambio de opiniones con respecto a situaciones especficas, exposicin de recursos metodolgicos innovadores evaluando y analizando su uso en el aula, exponer y compartir metodologas para realizar trabajos de investigacin y aprendizaje/servicio, intercambio de sistemas de evaluacin novedosos, debates sobre problemticas propias del liceo .
Evaluacin y anlisis de temas pedaggicos y curriculares: Referido a los procesos de enseanza y aprendizaje, normativa institucional y curricular. Evaluacin de actividades de mejoramiento educativo, evaluacin objetivos transversales, anlisis, discusin, sugerencias y enriquecimiento de instrumentos evaluativos, evaluacin reglamento interno de convivencia escolar 30
(discutido y aprobado luego por las alumnas), evaluacin de los instrumentos evaluativos utilizados para medir los aprendizajes de los alumnos, anlisis de programas de estudio (reforma). Organizacin del trabajo pedaggico: Espacio de reunin para comunicar o decidir sobre la proyeccin y organizacin de distintas tareas o actividades que se realizarn a corto, mediano y largo plazo a nivel de institucin, de departamentos o nivel Organizacin de diversas actividades realizadas en el establecimiento (intercambio de estudiantes, prevencin drogas y alcohol, etc.), planificacin y preparacin de unidad interdisciplinaria, implementacin del sistema modular para 3 y 4 nivel, formacin de equipos de trabajo por departamentos aunando criterios sobre capacidades y destrezas que deben ser desarrolladas por sector y nivel.
Produccin de material: La confeccin de instrumentos de evaluacin, proyectos o materiales didcticos. Construccin de instrumentos de evaluacin, preparacin de material-intercambio de experiencias, preparacin guas universales, trabajos grupales para elaborar material de apoyo para las diferentes asignaturas, confeccionar Pginas Didcticas y publicarlas, confeccin de material pedaggico.
Se observa una gran diversidad de actividades que caracterizan a los GPT, resaltando las referencias a la Evaluacin y anlisis de procesos pedaggicos (34 %), la Organizacin del trabajo pedaggico (31 %) y el Intercambio de informacin acerca de nuevas metodologas (22 %).
Actividades
Categoras
35 30 25
34 31 22
% 20
15 10 5 0 10
Organizacin de talleres temticos Intercambio de informacin acerca de nuevas metodologas Evaluacin y anlisis de temas pedaggicos y curriculares Organizacin del trabajo pedaggico Produccin de material
N = 153
Categoras
31
Respecto de las principales actividades desarrolladas en el GPT, la informacin obtenida nos permite sealar que:
La Evaluacin y anlisis de temas pedaggicos y curriculares, refleja una gran diversidad de focos temticos que son abordados de manera evaluativa, aspecto destacable si se considera el carcter reflexivo del espacio del GPT. La Organizacin del trabajo pedaggico y administrativo, permite la generacin de acuerdos y proyecciones que los docentes estiman como convenientes al interior de la institucin escolar. El Intercambio de informacin acerca de nuevas metodologas, indica que efectivamente la instancia de GPT permite que los docentes dialoguen y compartan experiencias pedaggicas exitosas. Una incipiente tendencia sita al GPT como instancia en la cual se produce material pedaggico elaborado por los profesores para diversos usos.
Formas de organizacin
Esta dimensin tuvo por objetivo detectar las formas de organizacin que los docentes adoptan en el trabajo cotidiano del GPT. Las categoras identificadas fueron: Departamento: Los docentes se organizan por asignaturas, sectores de aprendizajes o por departamentos, en los cuales trabajan algunas temticas especficas, las cuales son compartidas por todos los que componen el GTP. Los GPT estn organizados por sectores de aprendizaje designados por un encargado, las reuniones estn calendarizadas mensualmente y en ellas se toma acta de los aspectos tratados.
Grupos de afinidad: Los docentes se agrupan por afinidades temticas y/o de trabajo con cierta estabilidad en el tiempo, siempre en acuerdo con alguna tarea que deban enfrentar en el establecimiento. Se forman grupos de trabajo que abordan un tipo de actividades, luego se hace un plenario con la exposicin de todos los grupos, en grupos al azar y otras en grupos por especialidades, otras en departamentos. Finalmente hubo temas desarrollados con algunas tcnicas y dinmicas activas.
Temas especficos y/o emergentes: Los docentes se organizan en torno a la aparicin de temas emergentes del establecimiento, centrados en la resolucin del tema en cuestin. Generalmente se proponen los temas a tratar de acuerdo a la contingencia o situaciones diarias (por el tiempo), se programan las actividades de acuerdo a las necesidades. 32
La principal forma de organizacin que los docentes describen es la de conformar Grupos de Afinidad (45 %), mientras que la segunda es el por Temas especficos y/o emergentes (28 %), le sigue la conformacin de grupos por Departamento (27 %).
Formas de Organizacin
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Categoras
45
Departamento Grupo de afinidad Temas especficos y/o emergentes
27
28
N = 103
Categoras
Las principales caractersticas de las formas de organizacin del GPT, dicen relacin con:
Docentes organizados por grupos afines de acuerdo a alguna temtica especfica, estas afinidades pueden ser disciplinares y/o formativas. Docentes organizados da acuerdo a temticas emergentes que se presentan en el establecimiento, lo que implica que los GPT estn subsumidos por las demandas no planificadas que se suceden al interior de la institucin escolar.
Liderazgo
Esta dimensin tuvo por objetivo determinar quin o quines ejercen el liderazgo en la organizacin del trabajo que los docentes realizan al interior del GPT. Los principales actores mencionados son: Jefes de Unidad Tcnico Pedaggica (UTP): Los docentes especifican que las labores que competen a la organizacin las realiza el docente que coordina y dirige el trabajo tcnico-pedaggico en el establecimiento. UTPEquipo de Gestin: Los docentes sitan en un lugar preponderante el trabajo combinado y coordinado que realiza el UTP junto al director u otro docente directivo (subdirector, orientador, otros).
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UTP-Docentes: Los docentes identifican un trabajo combinado entre el UTP y un docente que tenga a cargo el departamento de una disciplina, lo que permite la realizacin de las actividades del GPT. UTP-Supervisin: Jefes de UTP ms el apoyo pedaggico y tcnico del supervisor ministerial. Los docentes tienden a identificar un trabajo paralelo y coordinado entre el Jefe de UTP y el supervisor en pos del desarrollo del GPT. Docentes: Los docentes designan a algn par a cargo para organizar y desarrollar las actividades que se presentan en el GPT.
Podemos apreciar que quienes organizan las actividades, en la gran mayora de los casos son la combinacin de los Jefes de UTP con alguien del Equipo de Gestin llega al (37 %), le siguen los Jefes de Unidad Tcnico Pedaggica con un 32 %.
Liderazgo
Categoras
40 35 30 32 25 20 15 10 5 0 4 8 19 37
Jefes de Unidad Tcnico Pedaggica (UTP) UTP- Equipo de Gestin UTP-Docentes UTP-Supervisor Docentes
N = 147
Categoras
De lo anterior se destaca que:
La mayora de las actividades son organizadas por los jefes de UTP, en compaa de algn representante del equipo de gestin. La presencia de aquel actor es de vital importancia para que la modalidad GPT pueda organizarse al interior de la institucin escolar. Se presenta una baja participacin de los docentes como responsables autnomos de la organizacin de las actividades del GPT.
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Temas
Esta dimensin tuvo por objetivo determinar cules son los temas que actualmente estn trabajando los GPT, entendiendo por ellos contenidos, informaciones o conocimientos. Las temticas abordados por los GPT apuntan a contenidos relacionados con diversas reas de inters, tales como: Evaluacin de aprendizajes: Sobre la base de acuerdos colectivos sobre qu, cmo y cundo evaluar, los temas sobre evaluacin se centran en la elaboracin de criterios e instrumentos ms efectivos y pertinentes. Mejorar y diversificar los procedimientos evaluativos utilizados, evaluacin-autoevaluacin-coevaluacinreglamentacin, criterios, evaluacin (instrumentos, sistemas de evaluacin, Modelos T, profesores), estrategias de evaluacin, evaluacin y calificacin de los alumnos, evaluacin y avances de unidades temticas, evaluacin de la gestin pedaggica, evaluar peridicamente el trabajo con los alumnos, elaboracin de pautas comunes para la evaluacin de actividades.
Estrategias de enseanza: Referidas a los procedimientos, mtodos o estrategias didcticas consideradas como efectivas para el logro de aprendizajes. Capacitacin en nuevas prcticas pedaggicas, buscar estrategias para mejorar las prcticas pedaggicas, bsqueda de nuevas metodologas, mostrar experiencias pedaggicas innovadoras (laboratorio de computacin), experiencias pedaggicas en los diferentes Subsectores, talleres de desarrollo profesional docente, prcticas en el aula, efectividad de nuestras prcticas pedaggicas, observar tcnicas para elevar rendimientos en los alumnos del establecimiento.
Rendimiento y logro de aprendizajes: Temtica que tiene que ver con una doble responsabilidad, por una parte vinculado al proceso de enseanza del docente y, por otro, desarrollo de actividades de alumnos y alumnas. Resultado de aprendizajes, resultados acadmicos, disciplinarios y logros personales, logro de aprendizaje significativo para el alumno, comprensin lectora, anlisis de resultados y rendimiento escolar, aprendizaje significativo, tipo y logro de aprendizaje, anlisis de rendimientos en un ao y elaboracin de un plan estratgico para mejorarlos, mejorar los rendimientos del alumnado, estilos y estrategias de aprendizajes de los alumnos.
Reforma Educacional: Discusin, comprensin y puesta en prctica de normativas, documentos y orientaciones de la reforma educacional. La reforma educacional, enfoque reforma educacional, ejes principales de la reforma educacional, evaluacin en el contexto de la reforma y sus programas.
Planes y programas: Discusin e informacin de documentos que regulan la distribucin, organizacin y puesta en marcha de las asignaturas y sus horarios. Anlisis y desarrollo en aula contenidos mnimos por reas, nuevas modalidades metodolgicas que propone la Reforma Educacional, en cuanto al tratamiento de los contenidos mnimos obligatorios, potenciacin de la reforma curricular vigente, anlisis de los planes y programas, su estudio, programas de estudio (mdulos de sectores).
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Reglamentos internos: Informacin, comunicacin y construccin de normas y criterios comunes que buscan regular el funcionamiento de las distintas instancias, departamentos y funciones de los miembros de la institucin escolar. Acordar reglamento de evaluacin, reglamento interno de disciplina, reflexionan sobre reglamentacin interno y casos especiales, conformacin del reglamento de evaluacin y promocin del establecimiento.
Los principales temas abordados en el GPT son la Evaluacin de aprendizajes (31 %), le siguen las Estrategias de enseanza (27 %) y la discusin sobre Planes y programas (21 %).
Temas
Categoras
35 30 25 31 27 21
Evaluacin de aprendizajes Estrategias de enseanza Rendimiento y logros de aprendizajes Reforma Educacional Planes y programas
% 20
15 10 5 0 13
Reglamentos internos
N = 153
Categoras
De la informacin presentada se destaca lo siguiente:
Actualmente el trabajo de los docentes en el GPT tiene como uno de sus principales focos temtico a la evaluacin, particularmente en lo referido a la construccin de criterios e instrumentos. Esto indica la preocupacin de los docentes por este tema. El tema de la bsqueda de Estrategias de enseanza, destacado como el segundo ms importante, resulta particularmente coherente con lo anterior dado que en el plano del trabajo didctico ambos aspectos se retroalimentan. Existe inters por trabajar temas relacionados con la adopcin de los programas de estudio, lo que indica que, junto a los anteriores temas destacados, el GPT se encuentra centrado en aspectos sustanciales del quehacer docente.
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Factores facilitadores
Esta dimensin tuvo por objetivo detectar cules eran los principales factores que ayudan a un mejor desenvolvimiento del trabajo del GPT. Las categoras identificadas son: Participacin docente: Se manifiestan que un factor importante es la existencia de una buena acogida de las actividades abordadas en el GPT, la participacin es buena y la motivacin de los docentes es manifiesta. Buena disposicin e inters de parte de los profesores y su compromiso con el cambio pedaggico, inters profesores protagonistas, disposicin de los profesores, an cuando en muchos casos hay gran aporte del tiempo personal, motivacin de la mayor parte del equipo docente.
Apoyo de la Direccin y UTP: Para el buen funcionamiento del GPT en el establecimiento, los profesores consideran de suma relevancia la disposicin y consideracin que los directivos docentes hacen de los profesores que participan. La direccin del colegio siempre ha fomentado la autonoma del equipo de profesores, el buen trato a los profesores que participan del GPT por parte de la Direccin, disponibilidad y apoyo de la Direccin del establecimiento, adecuacin horaria que permite que participe el 94,3% de los docentes.
Clima de trabajo docente: Los docentes tambin reconocen lo necesario de mantener relaciones interpersonales adecuadas para que el GPT pueda funcionar. La generacin de un clima franco y de tolerancia con respecto a las opiniones diversas, el ambiente de trabajo agradable; caf, leche, galletitas, estufa, buena onda, el clima organizacional entre los docentes de aula es bueno, por lo tanto, se puede trabajar en equipo.
Gestin pedaggica: Los docentes consideran como factor importante la capacidad del GPT para desarrollar y consolidar estrategias de trabajo eficientes que permitan que las actividades no queden en el inmovilismo. La programacin y la determinacin de los temas y objetivos, producto del trabajo del equipo de gestin del liceo, planificacin de actividades semestrales, continuidad de los temas tratados, dinmicas grupales.
Dentro de los factores facilitadores identificados por los docentes se destaca el Apoyo de la Direccin y UTP (30 %), le siguen, con porcentajes similares, entre si la Gestin pedaggica (25 %), el Clima de trabajo docente (23 %) y la Participacin docente (22 %).
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Factores Facilitadores
30 25 20 22
30 25
Categoras
Participacin docente Apoyo de la Direccin y UTP Clima de trabajo docente Gestin pedaggica
23
% 15
10 5 0
N = 154
Categoras
Los datos que se han reunido permiten visualizar cuatro grandes mbitos de factores que los docentes identifican como claves para facilitar su trabajo en el GPT. Sin que destaque ninguno de ellos en particular, se puede decir lo siguiente:
La conformacin y consolidacin de condiciones generadas por los equipos directivos de los establecimientos, es clave para que el GPT pueda funcionar al interior del establecimiento (tiempos y espacios). La generacin de un clima de trabajo docente que permita relaciones horizontales de trabajo y en el que sea posible el dilogo y la reflexin, es un factor que no solo aparece como formalizacin de buenas intenciones, sino que es visto efectivamente como importante para el desarrollo del GPT en el tiempo. El reconocimiento de la gestin pedaggica como factor clave a la hora de llevar adelante lneas de accin construidas al interior del GPT.
7
38
Factores obstaculizadores
Esta dimensin tuvo por objetivo detectar cules eran los principales factores que los docentes identifican como obstaculizadores del trabajo del GPT. Falta de tiempo: Existe una escasez de tiempo que hace que las actividades desarrolladas en el GPT no puedan ser abordadas y tematizadas con profundidad. Las dificultades que se presentan son por razones de horario de los docentes, para realizar el GPT entre jornadas donde participan los profesores de ambas jornadas, insuficiencia de tiempo destinado al trabajo de los GPT, horario
poco disponible por parte de los profesores, tiempo insuficiente de los profesores para continuar el trabajo en forma individual.
Sobrecarga de actividades: El exceso de actividades es uno de los factores que obstaculizan fuertemente el logro de los objetivos del GPT. El aburrimiento y descontento por el mucho trabajo que se realiza y el tiempo que no alcanzaba para los deberes pedaggicos, la cantidad de tareas asignadas que tienen los profesores que hacen que muchas veces el tiempo destinado a las actividades sea menor que el necesario y considerado adecuado para lograr objetivos, el descontento de los profesores que tienen cursos a su cargo, por el exceso de trabajo, muchos profesores deben compartir sus horas en otros establecimientos por lo tanto no siempre estn en los GPT en forma sistemtica.
Resistencia al cambio: Algunos docentes an mantienen formas de trabajo en las que la comunicacin y el trabajo en equipo estn ausentes. Falta de compromiso, actitud pasiva, la resistencia al cambio metodolgico, al nuevo paradigma de la reforma, por parte de algunos docentes ms conservadores, no siempre los participantes estn llanos y dispuestos al trabajo, falta de confianza, ambiente poco propicio, no llegar a la accin en un trabajo grupal en que se convence y haya una verdadera participacin.
Sobreutilizacin del GPT: Este espacio es utilizado para desarrollar otras actividades, perdiendo con ello su eje pedaggico. Temas emergentes que entorpecen lo planificado, las situaciones emergentes provenientes del Mineduc que requieren de todo el tiempo disponible y con carcter de urgencia, tocar temas administrativos que son urgentes para el establecimientos, diversas situaciones emergentes e imprevistas que no permiten finalizar algn trabajo ya iniciado.
El principal de los factores obstaculizadores que los docentes reiteradamente destacan es la Escasez de tiempo (41 %), como tambin la resistencia al cambio de los mismo docentes (22 %), por ltimo, con un porcentaje similar, los docentes destacan la Sobrecarga de actividades que se presentan en el establecimiento (19 %).
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Factores Obstaculizadores
45 40 35 30 41
Categoras
Falta de tiempo Sobrecarga de actividades Resistencia al cambio Sobreutilizacin del GPT
25 20 15 10 5 0 22 19 18
N = 119
Categoras
Los principales obstaculizadores del trabajo docente en el GPT dicen relacin con:
La falta de asignacin de tiempos para favorecer la reflexin pedaggica al interior del GPT por los establecimientos, esto se expresa en la falta de coordinacin de los horarios y de tiempo necesario para la realizacin de actividades docentes que no sean las de aula. Las mltiples demandas desde el sistema escolar a la institucin escolar, y por ende, a los profesores. La existencia de un segmento de docentes que manifiestan ms o menos explcitamente una actitud de resistencia al cambio; entendiendo que el GPT es un espacio que, mediante la reflexin pedaggica, facilita los procesos de innovacin.
8
40
Valoraciones
Esta pregunta tuvo como objetivo detectar cules han sido las valoraciones que los docentes le otorgan a su experiencia en el GPT. Espacio de reflexin del trabajo docente: Los docentes caracterizan el espacio del GPT como un lugar que permite la constante revisin y aprendizaje sobre su quehacer pedaggico.
Un espacio para revisar las fortalezas y debilidades de mi quehacer pedaggico; en un ambiente de trabajo profesional como es el GPT permite tener el sentido de organizacin pertinente, mejorar las condiciones y optar por los cambio necesarios en la labor educativa; importante, me permite ir evalundome, aplicando las tcnicas de la reforma; importante en cuanto como docentes debemos reflexionar sobre nuestras prcticas pedaggicas, revisar y autoevaluar nuestra gestin pedaggica y creo que el GPT debiera posibilitar eso.
Lugar de encuentro profesional: Los docentes, consideran que en el GPT es posible socializar y compartir experiencias profesionales, dialogando sobre temas relacionados con ellas. Instancia de encuentro en relacin a las problemticas, compartir experiencia, oportunidad de aunar criterios; me ha permitido desenvolverme con propiedad en mi rol, entregar aportes y estimular a los pares; un espacio para intercambiar experiencias, discutir y reflexionar sobre nuestro quehacer pedaggico para encontrar en conjunto las formas de mejorar el trabajo en el aula.
Colaboracin entre pares: Al GPT se le reconocen cualidades que tienen relacin con el perfeccionamiento y apoyo entre los propios docentes. Una gran oportunidad para el desarrollo profesional, creacin de estrategias y procedimientos, intercambio de experiencias, ha sido un gran aporte para mi desarrollo profesional, ya que ha permitido un crecimiento y un fortalecimiento en mi evolucin profesional, aporta experiencia de otros colegas, se trabaja experiencias profesionales diversas, el GPT sin lugar a dudas, es una importante instancia para el desarrollo y crecimiento profesional, ya que se van desarrollando capacidades que aportan en el quehacer pedaggico como asimismo en cualquier gestin o desafo que la vida presente.
Profundizacin y actualizacin profesional: El GPT es considerado como una instancia en que los docentes pueden profundizar y contextualizar temas referidos a la profesin docente, como tambin vincular y generar nuevas estrategias de apoyo pedaggico. Proyeccin de futuro, incorporacin de nuevas experiencias, enriquecimiento de temas actualizados a travs de lecturas de nuevos textos, videos de conversacin con los profesores de diferentes asignaturas, el sentido atribuido es que nos ayuda a reflexionar a profundizar los temas, obtener diferentes visiones de la temtica tratada y a la vez entregar mis puntos de vista al respecto.
Una de las principales tendencias en la valoracin de los aportes del GPT a la Colaboracin entre pares (35%), tambin, lo reconocen como un Lugar de encuentro profesional (30%) y como un Espacio de reflexin del trabajo docente (22%).
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Valoraciones
35 30 25 30
35
Categoras
Espacio de reflexin del trabajo docente Lugar de encuentro profesional Colaboracin entre pares Profundizacin y actualizacin profesional
20 15
22
13 10 5 0
N = 134
Categoras
A partir de los datos expuestos se puede decir que los docentes valoran el GPT en los siguientes aspectos:
Como una instancia que permite a los docentes perfeccionarse y apoyar su labor de manera colaborativa. Como espacio de encuentro profesional que promueve la potenciacin de la identidad profesional.
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Sntesis
Si bien los resultados de esta sistematizacin son el reflejo de una aproximacin exploratoria de los Grupos Profesionales de Trabajo al ao 2002, nos permite constatar y pesquisar informacin relevante sobre ciertos procesos y representaciones elaboradas por los docentes, que son propias del trabajo realizado al interior de los establecimientos de Enseanza Media. En trminos generales, es necesario denotar que la informacin sistematizada presenta:
Una visin del GPT como un espacio donde los docentes se actualizan en nuevos temas curriculares y construyen modalidades de trabajo en el aula. Los docentes declaran que ese es una instancia de formacin in situ al interior de la institucin escolar. Un fuerte nfasis en la evaluacin de aprendizajes como tambin en la organizacin del trabajo pedaggico. Estos elementos dan una seal relevante de cmo los docentes estn elaborando y construyendo criterios comunes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, normativa curricular e institucional. La consolidacin de la figura Jefe de Unidad Tcnico Pedaggica (UTP) como lderes en el desarrollo y organizacin de actividades que tienen por objetivo el trabajo de docentes en los Grupos Profesionales de Trabajo. El apoyo del equipo directivo, como elemento clave para la consolidacin del trabajo docente al interior de los establecimientos educacionales. Dificultades en la institucin escolar para asignar tiempos adecuados (semanales y/o quincenales) a los docentes, para reunirse con regularidad y, de este modo, generar estrategias que permitan que los GPT alcancen las metas y objetivos que se han propuesto. Valoracin del GPT como instancia de formacin y de trabajo colaborativo entre pares docentes.
Por tanto, lo que hemos sistematizado es el trabajo que estn realizando actualmente los docentes al interior del GPT y cmo ellos se estn aproximando a los cambios y demandas que da a da les exige la institucin escolar y el contexto socioeducativo en el que estn insertos. Pero, cules son las representaciones de estos docentes sobre su trabajo?, cmo estos entienden y abordan las diversas problemticas?, estas y otras preguntas forman parte de la segunda aproximacin que a continuacin se aborda.
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44
Prcticas de Trabajo en el GPT: Significacin y valoracin de un grupo de docentes1

Jos Cornejo A. 2
Los GPT han ocupado un lugar central en la implementacin de las polticas

especficas promovidas e implementadas a partir del MINEDUC en el mbito del desarrollo profesional de los docentes de Educacin Media. De ah que interesaba comenzar a indagar, a nivel exploratorio, acerca de algunas dimensiones fundamentales del funcionamiento y la prctica de dichos grupos de docentes en los respectivos centros educacionales. Se convino realizar una entrevista grupal con representantes de GPT que estuvieran funcionando en el rea Metropolitana3. Con el fin de recopilar un conjunto de antecedentes que permitiera tener una visin ms amplia de la realidad del funcionamiento de los GPT y que facilitara la posibilidad de focalizar y profundizar la pesquisa a nivel grupal, elaboramos un cuestionario para ser contestado por cada GPT participante en el estudio4. Damos cuenta aqu de los resultados obtenidos mediante la aplicacin de ambas modalidades de indagacin emprica, as como sobre las conclusiones y reflexiones proyectivas que este trabajo ha permitido obtener. En orden a concretar el inters central del Programa de Mejoramiento de la Educacin Media respecto a este estudio, se procur responder a algunas interrogantes que orientaron la formulacin de los objetivos que se intent abarcar en el trabajo indagativo, stos ltimos fueron:
1 Este apartado es una sntesis del Informe final de investigacin elaborado por el Dr. Jos Cornejo Abarca para el Programa de Mejoramiento de la Educacin Media. En la realizacin del estudio y la elaboracin del informe de investigacin colabor en forma muy importante el profesor Alberto Galaz R., tesista del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, PUC. 2 El autor es docente e investigador de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. 3 La seleccin de los GPT que participaron en el estudio correspondi al Programa, as como la convocatoria para que asistieran a la sesin de entrevista grupal. 4 Se trat del Cuestionario sobre caractersticas relevantes de los Grupos Profesionales de Trabajo. Dicho cuestionario y esta primera aplicacin constituyeron la base para la elaboracin y aplicacin de un instrumento ms completo por parte del Programa de Mejoramiento de la Educacin Media a una cantidad mayor de GPT en cuatro regiones del pas.
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Identificar algunos hitos importantes en el itinerario recorrido por cada GPT desde su creacin: razones y motivos para su creacin, flujo del volumen de docentes participantes. Caracterizar algunas dimensiones del funcionamiento ms reciente del GPT: objetivos y metas; actividades desarrolladas y sentido de la participacin de los docentes; temticas trabajadas y aprendizajes logrados; modalidades del funcionamiento y factores contextuales contribuyentes. Apreciar la significacin y valoracin del GPT por parte de los profesores participantes como instancia especfica de accin y perfeccionamiento profesional docente. Expresar algunas reflexiones que permitan optimizar el trabajo futuro de los GPT como modalidad de promocin y apoyo al desarrollo profesional docente.
Como se mencion la recoleccin de informacin, emple un cuestionario y una entrevista grupal 5 , el contenido de esta ltima actividad estuvo destinada a complementar y profundizar algunas temticas centrales abordadas en el Cuestionario y que correspondan a los objetivos del estudio. La profundizacin en esta parte se orient a cuestiones referidas a cuatro ejes principales:
El GPT como espacio de aprendizaje para los profesores participantes. La transferencia y difusin de los aprendizajes logrados por los docentes en el GPT. mbito o nivel del impacto de los GPT. Diferenciacin o asimilacin de las acciones del GPT con las de otras instancias organizativas del establecimiento.
Anlisis del cuestionario exploratorio

Caractersticas de los profesores y los GPT Los profesores que aceptaron la invitacin a responder al Cuestionario sobre el funcionamiento de su GPT, pertenecan a establecimientos tanto particulares subvencionados como municipales de los sectores de Santiago Centro y Oriente. Un antecedente importante a tener en cuenta al apreciar los resultados obtenidos alude al hecho que, en su gran mayora, a la par de actuar como encargados o animadores de sus GPT, ocupaban diversos tipos de cargos a nivel de docentes tcnicos en sus respectivos establecimientos (Jefes o miembros de UTP en sus distintas funciones; Jefes o Coordinadores de Departamento; Jefes o Coordinadores de Carrera).
5 Se recibieron en total 13 Cuestionarios respondidos, correspondientes a igual nmero de GPT en funcionamiento. En lo que respecta a la Entrevista Grupal, cont con la participacin de 10 docentes que ya haban contestado los Cuestionarios, la entrevista tuvo una duracin de 1 hora y 40 minutos.
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Por otra parte, se trataba de profesoras y profesores que contaban, en una alta proporcin, con ms de 10 aos de docencia en general y con una antigedad importante en el respectivo establecimiento. Con una excepcin, los GPT llevaban funcionando de 4 a 7 aos. Entre las razones o motivos aludidos para su creacin, es posible distinguir algunas cuyo origen se debi a requerimientos de autoridades externas al establecimiento o, en otras, del propio establecimiento; tambin es posible encontrar algunas motivaciones que responden a necesidades o valoraciones sustentadas por los propios docentes.
Motivos institucionales Cumplimiento o respuesta a requerimientos de autoridades superiores: incorporacin a la Reforma y sus diversos Programas especficos para la Educacin Media (JEC, PME, otros). Cumplimiento de objetivos, tareas y necesidades institucionales: coordinacin de acciones y de criterios; contacto con otros establecimientos; organizacin e implementacin de oportunidades de perfeccionamiento y desarrollo profesional destinadas a los docentes; mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje en el establecimiento, tanto a nivel del curriculum, como de las prcticas de aula; implementacin de respuestas especficas a problemas de aprendizaje y rendimiento (desercin, repitencia, otros). Motivos desde los docentes Intercambio de experiencia: pedaggicas, interpersonales. Mejoramiento de las prcticas pedaggicas a nivel de aula. Bsqueda de perfeccionamiento y desarrollo profesional. Necesidad de socializacin de ciertas prcticas: criterios comunes, clarificacin de metas y objetivos, integracin de saberes, coordinacin de acciones.
En cuanto al volumen y flujo de participacin de los docentes en los respectivos GPT, es posible destacar lo siguiente:
Aunque no se tuvo informacin sobre el nmero total de profesores de cada establecimiento, 2 tercios de los GPT encuestados contaba con ms de 20 docentes. Alrededor de la mitad haba disminuido el nmero de sus docentes a partir de la creacin del GPT y slo dos lo haban aumentado. Entre las razones mencionadas para los retiros, aparecen algunas ligadas a elementos de ndole estrictamente laboral , las que dificultan u obstaculizan la participacin de los docentes en las actividades del GPT6 : trabajo en varios establecimientos, con la consecuencia de incompatibilidades de horario; rotacin de profesores asociada a situaciones tales como cambio de establecimiento, reduccin de horario, menor contratacin de docentes; falta de horario para dedicarse a actividades del GPT en razn de la aplicacin de la JEC.
6 En slo 1 caso se ha aludido a problemas asociados a la naturaleza o funcionamiento del propio GPT, que han desembocado en una crisis general de participacin, reforzada por problemas institucionales de ndole directiva vividos transitoriamente en el propio establecimiento.
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Objetivos, actividades y actitudes frente a la participacin en los GPT7 En relacin a los objetivos y metas que se han propuesto alcanzar los GPT, al igual que en lo relativo a las razones que estuvieron a la raz de la creacin de los GPT, es posible tambin identificar locus de control externos a los docentes (instituciones superiores o la propia direccin del establecimiento) y, en forma complementaria, locus internos a los docentes. As, es posible destacar:
Bsqueda de logros que se asocian a necesidad de responder a demandas y propuestas de autoridades de nivel ministerial, comunal o corporativa: aplicacin de la Reforma o lneas especficas del MECE-Media; solicitud y demanda de colaboracin por parte de las propias direcciones de establecimiento; contribucin al estudio o implementacin del Proyecto de Gestin o del Proyecto educativo y curricular; problemticas y necesidades educativas especficas originadas en el contexto o caractersticas socioculturales del establecimiento; implementacin de estrategias y proyectos especficos para el mejoramiento de los aprendizajes. Bsqueda de logros que intentan responder a necesidades sentidas y expresadas por los propios docentes, a nivel individual y progresivamente a nivel colectivo: mejoramiento de las prcticas, especialmente a nivel de metodologas de enseanza y evaluacin; mejoramiento de los estilos de trabajo mediante esfuerzos destinados a compartir experiencias y a trabajar interdisciplinariamente; realizacin conjunta de proyectos o programas especficos; perfeccionamiento docente; consolidacin del GPT como espacio de participacin e iniciativas de desarrollo profesional.
En cuanto a los principales actividades realizadas por los GPT, es interesante considerar los distintos verbos con que se han expresado las actividades y que permiten, adems de observar su gran variedad, agruparlas en 4 mbitos predominantes:
7 Por tratarse de una informacin ms descriptiva pero no desdeable totalmente en cuanto a sus implicaciones sobre el funcionamiento, sealamos aqu, sucintamente, que la totalidad de las reuniones en los GPT encuestados se realizan en el propio establecimiento y en tiempos considerados dentro del horario contractual habitual. Por otra parte, los casos mayoritarios informan de una frecuencia semanal de reuniones, con una extensin entre 1 hora 30 y 2 horas; minoritariamente se informa de una frecuencia quincenal de reuniones, con una duracin entre 1 hora y 1 hora 30.
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Verbos Compartir
Contenido de las actividades Opiniones y experiencias Metodologas y formas de trabajo Aportes obtenidos en la participacin en pasantas Experiencias problemticas, casos Procedimientos y criterios evaluativos Temticas especficas Objetivos Planes, programas, documentos oficiales Decretos, Reglamentos Valores institucionales Metodologas Muestras pedaggicas Articulacin de asignaturas Talleres para alumnos Proyectos internos y externos Encuestas Reuniones de Departamento Consejos de Evaluacin, de Disciplina
Analizar Revisar Profundizar Reflexionar Conversar sobre Tratar
Planificar Desarrollar Ejecutar
Asistir a Participar en
La variedad de las actividades descritas, pero sobre todo la similar asignacin a todas ellas como propias de los GPT, sugiere la necesidad de interrogarse si no se ha producido una confusin respecto de su mbito de su accin. Las actitudes que los docentes han manifestado en su participacin en el GPT revelan, por una parte, que son ms abundantes y variadas las expresiones para destacar actitudes que implican valoraciones de tipo positivo en el modo o tono de participacin de los docentes. Por otra, respecto a ambos tipos de actitudes, se han expresado consideraciones que sugieren la necesidad ya sea de relativizar la magnitud de su frecuencia, pero sobre todo de contextualizarla de modo muy especfico, asocindola a elementos que surgen no directamente del funcionamiento mismo del GPT sino del mbito y condicin laboral en que tanto ste como los docentes ejercen la docencia.
Temas trabajados por los GPT: motivaciones y aprendizajes La informacin obtenida a este respecto es posible agruparla en cuatro grandes mbitos, uno referido a lo que se podra etiquetar como reforma educacional, que incluye temas curriculares y didcticos, otra que dice relacin con problemas pedaggicos e institucionales, una tercera que se centra en las prcticas del docente y una cuarta que gira en torno a los aprendizaje de los alumnos y alumnas. Sobre esto se puede decir lo siguiente: Reforma educacional: Destacan como temas el tratamiento del Marco Curricular; los planes y programas y las metodologas de trabajo propuestas en ellos. Como razones aludidas para optar por su tratamiento figuran mayoritariamente las de implementar y optimizar la Reforma en el marco del propio establecimiento.
En cuanto logros o aprendizajes principales obtenidos a este nivel, los docentes lo expresan aludiendo a la adquisicin de una capacidad para comprender el sentido de las orientaciones bsicas de la Reforma y para comenzar a asumir y hacerse cargo de los cambios.
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Organizacin y gestin institucional: Aqu resaltan la coordinacin entre reas (reuniones de UTP y de Departamentos); los valores institucionales, el proyecto educativo; la convivencia escolar (conflictos); la Orientacin; el perfil docente; la disciplina, el rendimiento, la desercin y el ausentismo. La dedicacin a este tipo de temticas aparece justificado, generalmente, por razones tales como las siguientes: mejorar su calidad, favorecer el clima organizacional y laboral, planificar y coordinar trabajo entre estamentos, unificar criterios con las administraciones educativas municipales, superar problemas contextuales especficos tales como desercin, ausentismo o violencia.
Para los docentes, los aprendizajes que destacan a este nivel apuntan al mejoramiento de las relaciones con los alumnos y la comunidad educativa, a ganancias en el plano de una mayor unidad y fortaleza para actuar frente a los problemas del actual tipo de alumnos de Educacin Media con que les toca trabajar, al reconocimiento de una posibilidad (y espacio) para abrir discusin colectiva en la bsqueda de soluciones.
Prctica del profesor: En esto encontramos dimensiones tales como los procedimientos de evaluacin (tipos, instrumentos y aplicacin); las metodologas de enseanza o el uso de Internet. El abordamiento de este tipo de temas aparece justificado por dos clases de motivos: mejorar las prcticas a nivel de aula e innovar respecto a estrategias de gestin del aula.
Entre los aportes recibidos a este respecto, los docentes reconocen mejoramiento y progresos importantes a nivel del: manejo de nuevas tecnologas; desempeo en el aula, producto de nuevas adquisiciones en cuanto a conocimientos y contenidos, recursos e instrumentos didcticos; organizacin del trabajo y la interaccin en el aula. Especialmente interesante es lo relacionado con su desarrollo profesional mediante la interaccin y comunicacin con los colegas sobre estrategias didcticas y tratamiento de contenidos; conocimiento de prcticas exitosas en otras asignaturas y los esfuerzos de trabajo interdisciplinario, que han facilitado la integracin de criterios didcticos y evaluativos.
La informacin analizada permite configurar algunas ideas importantes respecto de las motivaciones y aprendizajes de los docentes a partir de los temas que trabajan. En sntesis, se puede sealar que:
El campo de preocupaciones del trabajo del GPT cubre un espectro bastante amplio, que va ms all del puro contexto del trabajo de aula y abarca tambin el mbito institucional y del sistema escolar. Esta ampliacin del foco y una consecuente visin de su quehacer docente, se asocia claramente a las posibilidades abiertas por el GPT para romper el aislamiento en que habitualmente han venido trabajando los profesores. Es interesante observar que, a partir del GPT, los docentes colocan al centro de su accin no slo el mejoramiento de su desarrollo profesional, sino tambin en forma complementaria e interactiva, la consideracin de un mejor aprendizaje de sus alumnos.
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Factores que facilitan o dificultan el funcionamiento de los GPT Entre los factores reconocidos como facilitadores del desarrollo y funcionamiento de los GPT, se mencionan algunos que se pueden agrupar en tres categoras: Asociados a actitudes y comportamientos de los propios docentes: su disposicin; su esfuerzo por un constante perfeccionamiento; su apertura a compartir experiencias y apoyarse mutuamente; su inters, compromiso y responsabilidad para aprovechar el espacio de accin generado por el GPT; su motivacin para buscar nuevas formas de prctica, para mejorar los aprendizajes y rendimientos de los alumnos. Asociados a actitudes y comportamientos de los directivos: su disposicin; su preocupacin y apoyo permanente respecto a los docentes; el compromiso del sostenedor, manifestado en un respeto y fomento a la autonoma de sus docentes. Asociados a las condiciones organizativas y laborales: la disponibilidad tanto de espacios y recursos, como de horarios para las actividades del GPT; la formalizacin o institucionalizacin de un horario de funcionamiento del GPT . En cambio, como factores que dificultan el funcionamiento del GPT, se mencionan mayoritariamente algunos que tambin se pueden categorizar como sigue; aunque por la magnitud de su frecuencia, en un orden un tanto distinto: Asociados a las condiciones laborales de trabajo: tiempo y horarios insuficientes y escasos, generalmente por causa de una sobrecarga del trabajo de los docentes. Asociados a requerimientos mltiples a que debe responder el GPT: emergencia de una diversidad de temas necesarios de abordar desde la perspectiva del establecimiento, que sobrecargan al GPT y le impiden responder a sus propias necesidades y planes. Asociados a situaciones laborales de los propios docentes: dificultad de algunos para actuar en el GPT en razn de tener que trabajar en distintos establecimiento (a veces asociado a necesidades econmicas). En relacin a esta informacin analizada, es posible referirse a algunos aspectos interesantes de destacar como los siguientes:
En cuanto a la naturaleza de los factores mencionados, tanto facilitadores como obtaculizadores de la marcha del GPT, es interesante reconocer, por una parte, una variedad que da cuenta del hecho que sta se inserta en una dinmica cruzada y contextualizada por elementos relativos tanto a los actores que interactan (docentes y directivos), como a ciertos estilos y condiciones concretas que determinan y regulan dichas interacciones. Por otra parte, es importante destacar que el factor mayormente asociado a cierto xito corresponda a actitudes o comportamientos que dependen ms de los docentes mismos; a nuestro juicio ello podra estar revelando un logro o impacto esencial del GPT en cuanto mejorar su autoestima y sus posibilidades de recuperar o generar mbitos o espacios de protagonismo y realizacin autnoma, pero no ya slo en forma individual e independiente, sino sobre todo en forma interactiva y solidaria. Obviamente, desde un punto de vista del sistema de relaciones institucionales en que se inserta y acta el GPT (micropoltica), generada desde los propios docentes puede agotarse si no es correspondida, sinrgicamente, por dinmicas que la refuercen y complementen tanto desde los estilos de gestin institucional como de las condiciones laborales requeridas.
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Anlisis de resultados de la entrevista grupal

La entrevista grupal se destin esencialmente a complementar, pero sobre todo a focalizar la comprensin de algunos tpicos que aparecan en la informacin aportada por los Cuestionarios. Se trata de entender y aclarar de modo ms cabal la significacin adquirida por los GPT como espacio nuevo de accin docente y desarrollo profesional en el contexto de cada establecimiento educacional. En la presentacin que haremos de los datos obtenidos, procuraremos ilustrar con expresiones emitidas por los propios asistentes las distintas constataciones o consideraciones que iremos explicitando.
El GPT como espacio de aprendizajes especficos y los factores que los facilitaron En cuanto a los aprendizajes especficos logrados por los profesores durante su actuar en el GPT, se han sealado elementos que apuntan a mejorar las prcticas y a elevar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, esto se puede descomponer de la siguiente forma: Nuevas formas de trabajo docente (especialmente, las realizadas en equipo), Nuevas herramientas metodolgicas para ensear: la metodologa ha sido el mayor aporte que se ha logrado.
Segn los profesores, estos aprendizajes cobran un sentido distinto a lo ofrecido en los tradicionales cursos de perfeccionamiento: un sentido de mayor pertinencia y relevancia, en virtud de la referencia inmediata al contexto de su prctica, la posibilidad de responder a problemas emergentes con rapidez y a la posibilidad de discutir, compartir e intercambiar las experiencias (exitosas o negativas) con los colegas. En tal contexto, surge como fundamental la percepcin de un cambio, no slo a nivel de adquisicin de herramientas metodolgicas o formas de organizacin, sino que principalmente a nivel de la construccin de concepciones. Primero a nivel de la realidad educativa, la que es concebida como emergente y cambiante como asimismo desafiante del quehacer pedaggico. En ella, las competencias profesionales se encuentran desafiadas constantemente por las emergencias y, para poder responder a estas, se hace imprescindible la constante evaluacin y perfeccionamiento: hemos ganado la capacidad de asumir cambios, se nos plantean situaciones emergentes difciles y las hemos sabido asumir, este espacio [nos sirvi] para compartir experiencias, para decirnos esto me sali bien, esto no me result y recibir del otro la crtica. Dicho cambio se ha manifestado tambin en un nivel asociado a la visin que se tiene de s mismo como profesional; en este ltimo caso, ha llevado a concebir que la prctica se enmarca en un terreno de colaboracin profesional y ya no de responsabilidad puramente individual: la forma de trabajo tambin ha sido una de las cosas ms rescatables, porque nos hemos ido abriendo, ha ayudado a que el Departamento, aunque sean dos, trabajen en equipo, nos ha llevado a trabajar en equipo, a aprender a trabajar en equipo, nos est enseando justamente eso, a no estar encerrados en nosotros.., a escuchar las sugerencias. Ello ha convertido progresivamente al GPT en un espacio que, siendo distinto a otras instancias (como el Departamento), sea valorado por aportes especficos desde la perspectiva de pensar y hacer colaborativo y solidario el trabajo profesional: cuando no existan estos espacios, solamente exista el Consejo general (de docentes) y era difcil ponerse de acuerdo; esta nueva instancia es reconocida como un espacio donde es posible conocerse, escucharse para 52
crecer juntos: realmente aprendimos a conocernos ms, a expresarnos ms, a participar ms y ser responsables de nuestro pequeo grupo. En sntesis, los aprendizajes alcanzados estn dirigidos en dos direcciones:
Desarrollo profesional: la adquisicin y el progresivo dominio de herramientas y estrategias docentes, novedosas y de mayor pertinencia. La posibilidad de proyectar dichos crecimientos personales y colectivos en pro de la misin o tarea principal: elevar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. A grandes rasgos, tales logros de aprendizaje docente han sido posibilitados por algunos factores del tipo de los siguientes: La institucionalizacin formal y concreta que ha tenido el GPT como espacio particular y definido al interior de los establecimientos, lo cual parece estar apuntando (entre otros elementos) a una correcta y adecuada estrategia de instalacin. Las facilidades y el apoyo que han dado personeros de niveles directivos-tcnicos y otras instancias superiores, en trminos de una planificacin adecuada de las actividades a realizar en el GPT. La actitud, disposicin y compromiso de los propios profesores en forma colectiva para asumir los desafos y cambios que se promueven en pro de un mejor aprendizaje de los alumnos, lo cual indudablemente puede estar dando cuenta, a su vez, de una percepcin del GPT como un espacio factible desde del cual es posible enfrentarlos Resulta tambin interesante resaltar un elemento del contexto de desempeo que los docentes destacan como facilitador de sus progresos.
Transferencia y difusin de los aprendizajes logrados en el GPT a la prctica de aula y la institucin escolar Es posible que no siempre se produzca automticamente una relacin efectiva entre lo que se hace y aprende en el GPT, y lo que efectivamente se realiza y logra en el aula con los alumnos. La reduccin de cierta distancia es el principal desafo que los profesores deben enfrentar, como asimismo el espacio ms concreto sobre el cual debiera traducirse el aporte del GPT. Es por esto que interesaba averiguar lo logrado a ese nivel. En general, los encargados de GPT han sealado afirmativamente que los aprendizajes logrados han sido proyectados por los profesores a su trabajo de aula. Ello es sealado como un logro importante, en cuanto ha repercutido positivamente en los aprendizajes de los alumnos: efectivamente se ha incidido en las prcticas de aula.., un colega fue a una pasanta, a Espaa, creo que era de Qumica, y trajo muy clarito de all la aplicacin de mapas conceptuales a las diferentes asignaturas, nos cont a todos cmo se poda aplicarlos para que cada uno se motivara y se dio una efervescencia, porque rpidamente todo el mundo estaba en la onda de los mapas, fue una experiencia buena. Es ms, la relacin entre aprendizajes alcanzados y prcticas de aula se debera en parte al propio aporte de los GPT, que han servido incluso para reafirmar y reencantarse mutuamente en el hacer: hay una cosa importante que ha
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pasado con los GPT, que beneficia el trabajo en el aula: es el hecho de validar, valorizar la opinin del otro, los profesores somos o ramos demasiado cerrados frente a la opinin que pudiera tener un colega de una asignatura u otro colega que nos observara, con los GPT eso se ha logrado, el hecho que el Profesor de Castellano pueda conversar con el Profesor de E. Fsica y que le diga: oye, cmo lograste esto?. Entre los elementos que han facilitado esta trasferencia, segn los encargados apuntan hacia:
Las formas de trabajo adoptadas, como por ejemplo la integracin de asignaturas. Las modalidades de trabajo participativa de las reuniones de GPT han incidido en una apertura a la participacin de los alumnos en el aula. La planificacin y organizacin de las actividades de GPT; que han sido pensadas de tal forma que incluso es posible proyectar reuniones entre GPT de distintos establecimientos, aspecto ms que relevante en cuanto se anticipa en cierto modo a las propias intenciones de proyeccin que realizaran las autoridades del Mineduc.
Sin embargo, no todas las opiniones traducen una percepcin positiva; existiran tambin elementos o factores que de alguna u otra forma estn condicionando o limitando esta transferencia. Se alude, por ejemplo, a cierto temor profesional de los profesores, para dar cuenta de la reticencia o dificultad para realizar cambios: creo que se dan diferentes realidades, creo que tambin hay una especie de temor profesional: nuestros colegas no se atreven a hacer ciertas cosas, son bien cerrados, cuando se les propone algo, les cuesta mucho, mucho hacerlas. No hemos podido averiguar las causas especficas de este temor, y aun si es que ste es una percepcin de los encargados o si corresponde realmente a la de los propios profesores, o ms bien si manifiesta una actitud crtica de ellos que se traduce bajo tales trminos. En cualquier caso, resultara interesante dilucidar si este temor o dificultad nace de una percepcin negativa sobre s mismos (incapacidad de). Es ms, si ello fuera as, estaramos frente a una natural posibilidad de que los cambios y tareas concretas en que stos se ven involucrados no presentan el mismo grado de accesibilidad para todos los profesores, o que no todos ellos comparten la direccin o naturaleza de dichos cambios. En esta lnea, otros encargados de UTP asistentes han sealado que las actividades del GPT han coincidido con una recarga de actividades sobre el profesor, con sus consecuencias inevitables sobre la posibilidad de trabajar en otros establecimientos. Sin embargo, cabe la duda si es que efectivamente son los GPT los que las estn recargando a tal nivel, o si se trata ms bien de una percepcin sobre el conjunto de iniciativas de la Reforma Educacional, de las cuales estaran formando parte los GPT. Cualquiera sea el motivo, lo cierto es que los profesores, segn los encargados de GPT, dejan sentir sus quejas sobre lo que ello ha implicado a nivel de costos personales, incluso a un nivel de plantear exigencias sobre la necesidad de reformular las actividades, para dirigirlas no tan slo a los alumnos, sino tambin a requerimientos y necesidades especficas de los propios docentes: cundo el desarrollo nuestro, la terapia para nosotros? Porque en el aula se notan mucho los cambios: nosotros hacemos este viernes una exposicin en el da de los pueblos originarios, donde trabajamos con los Departamentos de Astronoma, Lenguaje, Historia, transmitimos en la misma onda y eso ya resulta fcil, ya lo hacemos Pero, de repente limar ciertas asperezas entre nosotros o esas cargas negativas que nos echamos en la mochila, cundo las tiramos para afuera?, eso es lo importante, nosotros tambin hace tiempo estamos pidiendo que haya un curso para nosotros, de desarrollo personal, el otro da lo conversbamos con la psicloga: en qu momento los profesores se desahogan, en qu momentos le pegamos al cojn y echamos todas las rabias para afuera?. 54
mbitos y niveles de impacto de los GPT Profesores y profesoras participantes en los GPT sostienen una lectura de la realidad a la cual se ven enfrentados cotidianamente, ella est constituida sobre la base de problemas procedentes del tipo de alumno que hoy deben educar. Si bien algunos de esos problemas son nuevos, tambin los hay antiguos. Lo interesante es que dejan en evidencia la necesidad de generar determinadas formas de trabajo, por medio de la cuales sus inquietudes y anlisis, como asimismo sus decisiones y productos se proyecten no slo directamente hacia sus prcticas de aula sino que tambin hacia otras instancias o dimensiones de gestin del establecimiento: entonces, ha sido una necesidad que hemos tenido nosotros de poder apropiarnos de estos espacios para enfrentar toda esta situacin de alumnos que tienen, alumnos de otro nivel, que escapan a aquello con lo que fuimos preparados en la Universidad, (hay que considerar tambin) la interaccin que se ha producido entre los distintos estamentos del establecimiento, esta suerte de horizontalidad que se produce con este tipo de trabajo, y porque son otros tiempos, (en nuestro colegio) en el equipo de gestin hay un representante de los profesores, y muchas de las inquietudes que llegan a ese equipo nacen del trabajo que se hace en el GPT; lo que t decas: la necesidad de modificar algunas normativas, de modificar algunos espacios, de solicitar las salas-taller, nace de estas reuniones. Tales expresiones permiten evidenciar la construccin de una concepcin ms dinmica y colaborativa de la educacin y del trabajo de los profesores, que rompe con las tradicionales formas verticales de dependencia de la prctica educativa, caracterizada por directrices y normativas generadas en niveles superiores de autoridad. Lo que dan a entender es que, en el establecimiento de una efectiva horizontalidad de trabajo entre actores con diversos roles y funciones, los fundamentos que sirven de base para las decisiones en un nivel (por ejemplo, de los profesores) deben tambin servir como fuente de orientacin de las decisiones que se toman a nivel de gestin directiva: creo que el GPT ha servido como un espacio para que nos conozcamos, para que conversemos y, producto de esa conversacin, surja una especie de dinmica interna distinta y se produzca esta horizontalidad que ha favorecido que los profesores ya tengamos ms voto, o ms voz en el funcionamiento global del establecimiento educacional. Ese ha sido el gran aporte del GPT a la comunidad educativa, a nosotros, ms que a los alumnos en s, porque eso est claro, pero a nosotros ha servido como antes a veces ni nos saludbamos, ni nos conocamos, pero hoy da, producto de estos GPT, podemos compartir, socializar entre nosotros y eso nos va a permitir un espacio para plantear con ms fuerza a lo mejor ciertas situaciones globales, del clima organizacional. Las ventajas de tales formas de proceder pueden estimarse tanto a nivel de la pertinencia y adecuacin de los procesos de organizacin y toma de decisiones para enfrentar los desafos que derivan del tipo de alumno con que hoy se trabaja, como del nivel de trabajo concreto de los profesores y la calidad de sus productos, por ejemplo en el momento de elaborar proyectos de mejoramiento educativo especficos. En tal sentido el GPT puede adquirir una doble funcionalidad: por una parte, representar para los profesores un espacio efectivo para expresar sus inquietudes y proyectar, hacia instancias directivas, sus decisiones; por otra parte, constituir, para el caso especfico de la direccin, una instancia en la cual le es posible proponer, organizar y ejecutar propuestas institucionales. Ahora bien, el carcter y el xito de esta doble funcionalidad estara dado por la existencia de dos condiciones: por la aprobacin o grado de identificacin y compromiso con que los profesores se involucran en el trabajo de los GPT, es decir, cun efectivamente lo sienten y lo hacen suyo y por el estilo de direccin asumido por la autoridad, es decir la forma en que sta selecciona e instala los temas o procesos, como asimismo el grado y forma de participacin que es capaz de generar.
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Si bien no es posible constatar, en las expresiones de los profesores entrevistados, la existencia de consecuencias negativas derivadas de esta doble funcionalidad del GPT, lo cierto es que los profesores han manifestado cierta confianza y conviccin en las posibilidades que tienen de minimizar los riesgos de polarizacin. Sobre la diferenciacin o asimilacin del quehacer del GPT con los de otras instancias organizativas, las visiones que han sostenido los encargados de GPT son variadas respecto a lo que es y debiera ser este espacio al interior de la institucin escolar, que se fundamentan en criterios tambin diversos. Las visiones ms notorias y marcadas se pueden agrupar en trminos de ciertas polaridades. Las visiones ms extremas difieren, por ejemplo, entre concebir al GPT como instancia particular y distinta a otras que operan dentro del centro educacional, y otras visiones que tienden a entenderla como un espacio que pudiera llegar a confundirse con las dems. Hay algunas expresiones de miembros de GPT que son muy esclarecedoras sobre todo para comprender su visin respecto al carcter distintivo del GPT, que se focaliza o centra su accin en el terreno de lo tcnico-pedaggico: En algn momento se nos pregunt si se justificaba o no la instancia del GPT; nosotros, como experiencia, tenamos muchas instancias en las cuales nos reunamos: Consejo general de profesores, enfocado fundamentalmente a ver la marcha administrativa del establecimiento; Consejos de Departamentos de asignaturas, que entraban a aspectos especficos del subsector; las reuniones de los Profesores Jefes, donde se analizaba la situacin de tipo de normas de convivencia y la relacin con padres y apoderados; se me olvidaba otra en la cual se renen los Profesores de E. Bsica para analizar la problemtica propia de ese ciclo y finalmente la instancia de lo que nosotros llamamos perfeccionamiento interno, el primer sbado de cada mes, en donde analizbamos nuestro Proyecto educativo y generalmente con la participacin de especialistas que nos pudiesen ayudar en nuestro trabajo. Con la Reforma, se nos invita a participar en el MECE y se nos propone esta instancia del GPT Inicialmente haba una cierta distancia, porque se iba a originar una nueva instancia. Sin embargo, ste (el GPT) se ha afianzado, yo creo que cada da est siendo ms valorado, porque al igual que lo que deca (otra asistente) nosotros lo entendemos como una instancia de carcter tcnico-pedaggico y que no estaba cubierta con las otras instancias que tenamos. Desde otro punto de vista, se puede apreciar un proceso de evolucin en el carcter que va asumiendo el GPT. En su primera fase, el GPT fue un espacio institucionalizado, es decir sentido como impuesto desde arriba, no como propio de los profesores, para derivar luego en su apropiacin por parte de los profesores: Se nos da un espacio institucionalizado, que por el hecho de ser as, en una primera instancia pareca poco grato, impuesto, pero ha llegado a ser un espacio anhelado. Fjense, se puede decir que esta misma reunin que hemos hecho ha sido una especie de GPT, porque, de una u otra forma, cada uno de nosotros de aqu hay 1, 2, 3, 4, 5 o 6 cosas que han salido y que yo me las voy a llevar a mi colegio. Otras opiniones han apuntado, ms prudentemente, a establecer su carcter como de tipo intermedio entre lo que se hace en los Consejos generales y el trabajo de aula, y realmente se hace necesario aprovechar un espacio fsico que nos acoge. Sin duda estas visiones se sostienen en funcin, por una parte, del contenido del trabajo asumido por los GPT y, por otra, de quienes han adquirido poder y motivacin para determinar dicho contenido y la forma de trabajarlo.
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Pensando en el futuro de los GPT

Estas reflexiones finales han surgido, en cierta forma, a partir de un sinnmero de elementos recogidos en esta indagacin, ya sea mediante los procedimientos declarados de recoleccin de informacin, ya sea mediante comentarios u observaciones obtenidas un poco off the record o de modo informal de aquellos con quienes hemos compartido su experiencia de trabajar y participar en algn GPT. Para quienes la actuacin en el GPT ha constituido una experiencia exitosa y una vivencia gratificante y enriquecedora en lo humano y en lo profesional, sta ha sido una instancia donde se han generado y se estn generando cosas, cambios, innovaciones. Pero cabe preguntarse, qu queda para ms adelante como desafos? Los GPT han ido justificado su existencia como una forma de trabajo conjunto y solidario, tendientes a responder a la necesidad de buscar soluciones a las problemticas internas de cada unidad educativa. En ese sentido, compartimos lo que han expresado, que es difcil que llegue a acabarse as no ms una instancia que permita compartir, buscar soluciones, buscar ayuda, resolver dudas; como alguien lo expres muy grficamente pienso que no debera acabarse, no debera morir porque vive de las mismas necesidades que surgen de cada establecimiento. Pero, como todo organismo que crece y se desarrolla, requiere identificar y hacerse cargo de nuevas exigencias y demandas, buscar el mejor modo de enfrentar y sortear exitosamente sus nuevas tareas. Y para esto, coincidimos tambin en lo que algunos demandaron de forma bastante grfica: la necesidad de que [el] MINEDUC realice un nuevo empuje a los GPT. Ahora bien, no hay coincidencia total respecto a lo que puede significar y requerir ese nuevo empujoncito, considerando que l pueda realizarse mediante la confluencia de distintas acciones o estrategias susceptibles, a su vez, de adecuarse al nivel de evolucin alcanzado por cada equipo. Para algunos, ello puede surgir del hecho de realizar una nueva reevaluacin, encaminada a tomar conciencia e identificar la fase en que se est en este movimiento (un poco al estilo de algo que, al parecer, hizo inicialmente el MINEDUC cuando los GPT estaban en la fase de implementacin): consistira en pedir una nueva evaluacin de los GPT, no mandar ms material, o tal vez a lo mejor s, porque el material aportado ha sido bueno y bastante, pero hacerlo ahora en virtud de reflexionar un nuevo proyecto. En esta direccin, la experiencia indica que quienes fomentan, promueven y estimulan acciones y estrategias innovadoras, adquieren una responsabilidad de seguimiento de stas, que requiere realizar peridicamente nuevas acciones de motivacin, de reencantamiento, de facilitacin de la identificacin de nuevas versiones de la misin y de nuevas formas operativas de llevarla a cabo, contextualizadas a las nuevas condiciones temporales y contextuales. Esto tambin puede realizarse con intervenciones que estimulen la reflexin y la confianza en las nuevas fuerzas y capacidades adquiridas grupal y colectivamente. Es decir, retroalimentar la vida de los GPT sin hacer de ello un mecanismo de dependencia de lo que aporten intervenciones externas o de instancias superiores; esto es necesario sobre todo cuando la dinmica lograda se hace rutinaria. Por ello, coincidimos en lo que algunos planteaban acerca de que el problema es la rutina, sta nos cansa; entonces necesitamos algo forneo que nos inyecte una savia nueva, no es que no creamos en lo que sabemos o en lo que somos, ni que nos sintamos sobrepasados por la realidad, que es un hecho y existe, se tratara de que vengan de alguna manera a decirnos que estamos bien, con una nueva argumentacin, pero que nos aliente tambin a buscar formas de estar todava mejor. Como una manera de avanzar en este sentido, nos parece que se podra considerar la implementacin de un conjunto de acciones especficas que a continuacin proponemos:
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a Es importante continuar y profundizar la lnea de investigacin e indagacin acerca de lo que han sido y adnde han llegado los GPT. A nivel ms cualitativo, convendr averiguar ms acerca de los logros sobre los aprendizajes, el desarrollo profesional y lo que la participacin en los GPT ha implicado para cada docente, como asimismo para el cuerpo docente del establecimiento. Otro punto importante a profundizar, contextualizar y captar -en su significacin, dinmica y condiciones- lo referente a la constitucin del GPT como instancia y espacio especfico de accin y desarrollo docente en el respectivo centro educativo; su centracin y especializacin en la dimensin tcnico-pedaggica, como asimismo su interaccin con otras instancias con quienes comparte dichos espacios y funciones (UTP, equipos de gestin, direcciones o coordinaciones de Departamento o nivel, etc.). En otros trminos, averiguar ms acerca de la toma de conciencia y apropiacin individual y colectiva de los docentes no slo en su propio ncleo de accin e intercambio, sino tambin sobre las repercusiones e impactos de la aparicin de este nuevo actor en la micropoltica de cada centro educativo y las nuevas demandas y desafos que ello puede estar generando en lo que respecta a la gestin institucional (representaciones sobre los respectivos roles y funciones; complementaciones, pero tambin resistencias y conflictos que ello pueda generar). b De modo complementario y buscando efectos sinrgicos con la indagacin, estimamos que tambin es importante implementar algunas estrategias y acciones especficas que permitan concretar la demanda de seguimiento y apoyo directo y continuo de parte de las instancias ministeriales o superiores (a nivel local, regional o sectorial). Es posible que el levantamiento de un estado del arte ms completo sobre los GPT arroje una mayor diferenciacin sobre su itinerario recorrido que el que encontramos en el grupo por nosotros estudiado: estancamientos; caminos intentados pero finalmente abortados; desviaciones; diversos modos de despegue y progreso, etc. Esto puede permitir: la conceptualizacin y modelizacin del proceso de desarrollo y crecimiento del GPT, con una variedad de dinmicas, etapas, etc.; servir, a su vez, para que mediante sus propios recursos, o con la colaboracin de otras instancias profesionales y acadmicas, el MINEDUC genere una estrategia global de acompaamiento y animacin, con alguna formalizacin y sistematizacin; el considerar a stos como foco de acompaamiento y formacin tendra obviamente efectos multiplicadores ms evidentes y potenciara en mejor forma el respetar la variedad y contextualizacin de dinmicas y procesos evolutivos que es posible prever. c Por ltimo, a nivel de la dinmica evolutiva de los GPT, es posible que un paso lgico y relevante, entre otros, para los que han logrado generar y apropiarse de modo responsable y creativo de un espacio de accin centrada en lo tcnico-pedaggico, sea su apertura a la constitucin de redes de colaboracin y trabajo profesional ms amplio (de lo cual ya hay algunas experiencias, incluso bajo otras denominaciones y orientaciones). De hecho parece haber ya habido conformacin de grupos ms amplios para algn tipo de acciones, a nivel comunal, incluso con participacin de establecimientos de distinta pertenencia administrativa (en orden a compartir experiencias, responder a necesidades comunes, y aun para favorecer el despegue de nuevos GPT en una especie de apadrinamiento de los que ya llevan cierto recorrido).
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III
Redes Pedaggicas Locales
Las Redes Pedaggicas Locales son la continuidad del trabajo iniciado en los
liceos en los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) y en los encuentros de docentes en Seminarios Didcticos. A travs de la participacin en estos espacios los docentes deciden organizarse por disciplinas en forma voluntaria y autnoma, reunindose con cierta periodicidad, para enfrentar desafos comunes respecto a la transformacin de sus prcticas. En este escenario, la constitucin de redes pedaggicas puede ser interpretada como expresin de nuevas actitudes frente al desempeo profesional por parte de segmentos importantes de los docentes de Educacin Media. Muchos docentes comprendiendo la trascendencia del trabajo entre pares y la posibilidad de levantar conocimiento a partir de sus propias experiencia, generan por iniciativa propia, nuevos espacios de profesionalidad. En la etapa actual de la reforma educativa, avanzar hacia la diversificacin de estrategias de Desarrollo Profesional Docente constituye un desafo que implica reconocer la existencia de variados contextos donde tiene lugar la accin docente y, junto a ello, la necesidad de incorporar el avance existente sobre modalidades de construccin de conocimiento profesional en la docencia. En este marco, las redes Pedaggicas se configuran como un escenario preferencial de posibilidades de aprendizaje docente.
Experiencias de colaboracin en espacios locales y regionales
Para recoger informacin sobre las redes se realiz un cuestionario autoaplicado con la finalidad de obtener antecedentes respecto de aspectos generales del desarrollo de las redes. De la misma manera, se analizaron los registros elaborados por los coordinadores de redes durante diversos talleres desarrollados en la Jornada Nacional de Redes Pedaggicas Locales1 . A continuacin se examinan las diversas categoras emanadas de dichos anlisis, las que en su conjunto pretenden dar cuenta respecto de las dinmicas de organizacin al interior de las redes, criterios que sustentan la generacin de conocimiento profesional, articulacin con el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes y las posibles relaciones de colaboracin con otras instituciones.
Conformacin de redes
La conformacin de redes obedece a intereses y necesidades de docentes, provenientes de distintos establecimientos, que quieren abrir nuevos espacios de reflexin, discusin y construccin pedaggica entre pares disciplinares, sea ste en el marco de la apropiacin del nuevo currculo y/o del anlisis de sus prcticas2 .
1 Jornada realizada en Santiago, septiembre de 2002 En los anexos 5 al 7 se incluye la sistematizacin de esos registros, segn los talleres que se trabajaron en dicha jornada. 2 Esto de alguna manera da cuenta de la preocupacin de los profesores y profesoras por avanzar en la comprensin de los mltiples desafos que les representa la reforma curricular. Para una visin panormica sobre la reforma curricular y el papel que han jugado los docentes en ella, ver de Cristin Cox D. La reforma Curricular 1996-2001, Documento de Trabajo, Ministerio de Educacin, septiembre de 2001.
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Las relaciones iniciales de los participantes en la redes implican en una primera instancia conversaciones o actividades que les permitan intercambiar informacin y recibir soporte, donde lo ms significativo parece ser la percepcin de que el trabajo que estn realizando juntos es valioso y productivo. Es as como las motivaciones ms recurrentes sealadas por los docentes dicen relacin con la necesidad de superar el trabajo aislado, la valoracin de intercambiar experiencias que les permita conocer y comparar diversas experiencias valoradas como exitosas por sus pares, la necesidad de actualizarse en temticas curriculares, entre otras. Todas estas conversaciones tienen un slo propsito, buscar modos de aproximacin para el mejoramiento de los aprendizajes de sus estudiantes. Junto a lo anterior tambin se destacan el intercambio de documentos tales como material bibliogrfico y materiales curriculares diversos.
Formas de Organizacin
La organizacin de las redes pedaggicas locales ha sido apoyada desde su inicio por el Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media a partir del ao 1998. Su desarrollo sostenido da cuenta que en la actualidad existen 135 Redes locales, distribuidas en las 13 regiones del pas y cuya especificidad est dada por el sector, subsector de aprendizaje o especialidad de la modalidad tcnica-profesional, y en donde participan un promedio de 22 docentes en cada red. (ver anexos 1 al 4). Cada ao emergen nuevos grupos por lo cual las redes actualmente se caracterizan por ser grupos con distinto grado de desarrollo, tipos de organizacin y capacidad de mantener encuentros en forma regular y sostenida. Es as como su organizacin se ha dado en un amplio espectro de posibilidades, desde aquellas ms incipientes en que lo fundamental ha sido mantenerse conectado hasta otras, en que han llegado a establecer elaboradas estructuras de organizacin, incluyendo soportes institucionales, sociales y digitales. Existe una diversidad de modalidades de organizacin en las redes, desde las ms simples como un grupo de pares que eligen un coordinador o coordinadora que articula los encuentros, conduce las reuniones, se relaciona con otras instancias, (instituciones escolares, Mineduc, acadmicos de universidades); a organizaciones ms complejas, que eligen su directiva, comisiones de trabajo, y constituyen en algunos casos el carcter de agrupaciones. La frecuencia de reuniones y encuentros entre los miembros de una red son de gran variabilidad, desde una vez al mes hasta dos veces en el ao. El sistema de comunicacin interna en las redes se basa principalmente en reuniones presenciales, comunicaciones escritas a travs de los Departamentos Provinciales, planificacin y calendarizacin de actividades. Sin embargo, los docentes sealan que crecientemente estn utilizando los correos electrnicos y pginas WEB con el propsito de intercambiar informacin y hacer observaciones al trabajo que estn realizando3 . Se ha observado que las redes, que presentan estructuras ms complejas que abarcan amplios espacios geogrficos (regiones), tienen mayores dificultades de funcionamiento y permanencia en el tiempo, en donde incide significativamente la cantidad de integrantes. Aquellas redes que tienen un promedio de 15 a 20 participantes, tienen ms facilidad para focalizarse en un tema de inters comn , distribuir el liderazgo y responsabilidades, y en consecuencia ser ms efectivas. Por ltimo, en la constitucin y funcionamiento de las redes ha sido fundamental el apoyo de los Departamentos Provinciales y Secretaras Ministeriales de Educacin ya que a juicio de los participantes, les ha permitido contar con locales de reunin estable, con apoyo tcnico y recursos econmicos bsicos para su funcionamiento en el tiempo y fundamentalmente, legitimar estas iniciativas de desarrollo profesional ante los Directores y Sostenedores de los establecimiento.
3 Ver por ejemplo www.redaprof.cl pgina web de la red de Profesores de Lengua castellana y Comunicacin de la 9 regin.
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Focos temticos y modalidades de construccin de conocimiento.

Los principales focos temticos trabajados por las Redes se concentran fundamentalmente en la implementacin y contextualizacin en el aula del nuevo marco curricular. En consecuencia, aparecen como temas recurrentes profundizar en el tratamiento didctico de temticas especficas, el diseo de diversas estrategias de enseanza pertinentes a los contextos de trabajo y articuladas a las necesidades y conocimientos de sus estudiantes y el diseo de estrategias de evaluacin dentro de los distintos sectores y su articulacin con los aprendizajes esperados. En sntesis, las formas de aproximacin a la construccin de conocimiento ms recurrente son: el intercambio de experiencia en los cuales se destaca la presentacin de docentes que han asistido a pasantas en el extranjero, anlisis de diversos materiales curriculares, elaboracin conjunta de diseos de aula, intercambio anlisis y rediseo de materiales que han aplicado en el aula, incorporacin de nuevas tecnologas en el aula, participacin en exposiciones cientficas y encuentros, creacin de pginas web y elaboracin de pginas didcticas.
Relacin de las redes con su entorno

Uno de las primeros impactos que tienen las redes es en los propios liceos donde los docentes trabajan. De hecho, una de las estrategias ms utilizadas por los docentes de las Redes corresponde a la aplicacin directa en el aula de propuestas diseadas entre pares, comunicacin e informacin de sus trabajos utilizando las estructuras y espacios sociales institucionales, como los departamentos de asignaturas, Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) o reuniones de profesores. Cabe destacar que los docentes directivos de modo creciente apoyan estas iniciativas, ofreciendo sus establecimientos para las reuniones y autorizando a los docentes a participar en las redes. Del mismo modo, las redes particularmente aquellas con proyectos, se estn relacionando con acadmicos de distintas especialidades pertenecientes a las universidades regionales. Este hecho est demostrando que los docentes que participan en redes crecientemente perciben como necesario tener otros referentes con quien dialogar y explorar temas crticos sobre la enseanza de su disciplina. Adicionalmente, en algunos casos, existen experiencias de difusin de los productos a travs de medios de comunicacin social, como prensa escrita y radial, pginas web, Cds; con docentes de otras redes y establecimientos educacionales de su comuna o regin; y tambin, contacto y relacin con autoridades pblicas educativas o de la comunidad local.
Etapas de las redes

La informacin recogida muestra que las redes con una organizacin reciente necesitan en su inicio un fuerte apoyo de los Departamentos Provinciales, sin embargo, despus de un ao de funcionamiento las redes logran una organizacin suficiente para trabajar en forma autnoma y consolidarse como un grupo de trabajo regular que permanece funcionando en el tiempo con prcticamente todos sus miembros. En las redes de ms de tres aos, se observa una mayor capacidad de autonoma y de gestin de sus proyectos, mayor regularidad de encuentros entre sus pares y, especialmente, apertura a su
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entorno y bsqueda de relaciones diversos tales como contactos con acadmicos que en forma voluntaria apoyan estas iniciativas, con universidades u otros organismos de la localidad o regin.
Poltica de incentivos
Durante el ao 2000, despus de observar el trabajo de las redes con ms de un ao de duracin, se tom la decisin de crear un fondo de proyectos no concursables. Este fondo tiene por objetivo apoyar y profundizar el trabajo realizado en las redes, consolidar el trabajo colaborativo y utilizar la modalidad de proyecto como un medio de alcanzar resultados. Para su seleccin se establecieron como criterios la antigedad de conformacin de la Red, la regularidad en su funcionamiento y que en dicho tiempo, demostrarn tener definida una lnea de trabajo en el tiempo que contara con algn producto pedaggico como resultado. Del conjunto de las 135 Redes existente, 21 se encuentran el presente ao ejecutando proyectos pedaggicos de intervencin en el aula y que tienen como requisito levantar informacin durante el proceso de ejecucin que muestre impacto en los aprendizajes de los jvenes. Se estima que como resultado de estos proyectos se vern favorecidos alrededor de 38.000 jvenes de los niveles de 1 y 2 aos de Enseanza Media. Por ltimo, estos fondos de proyectos se ampliarn a nuevas redes para el 2003.
Productos de las Redes4

Los productos elaborados por las redes tienden a complementar o profundizar los materiales curriculares disponibles en sus establecimientos y responden fundamentalmente a la necesidad de hacer ms significativa sus clases en relacin a la diversidad de jvenes que atienden. Se destacan el diseo de materiales curriculares diversos tales como videos, pginas Web, guas de trabajo para los estudiantes, estrategias de evaluacin; propuestas para el tratamiento didctico de un tema y tambin el diseo y ejecucin de proyectos de mejoramiento en el aula. De hecho, las principales motivaciones sealadas por los docentes emergen desde las necesidades propias de los estudiantes, sus dificultades y motivaciones, de buscar formas para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, de la necesidad de innovar en la enseanza renovando metodologas y utilizando diversidad de recursos, de la importancia de unificar criterios profesionales sobre las propuestas curriculares, sus contenidos y procedimientos, abriendo el dilogo con docentes de educacin bsica, y contextualizando el currculo para la tarea de ensear de acuerdo al entorno social en que se insertan los estudiantes. Es as como se observa un conjunto de criterios que las redes han utilizado para la elaboracin de sus productos que dicen relacin con la propia experiencia docente, la validacin en aula de los productos contrastndolos con los resultados en los aprendizajes de los estudiantes, la novedad de estrategias de trabajo en el aula, incorporando nuevas medios tecnolgicos y, la pertinencia curricular de acuerdo a los recursos disponibles, al tipo de estudiante, y a la caracterizacin del entorno social y cultural.
4 Se entiende por producto aquellas elaboraciones de la red que permiten el mejoramiento del quehacer profesional en un sentido amplio, es decir, contempla tanto elaboraciones materiales -como textos de apoyo, videos, diseos didcticos y otros-,como tambin nuevas ideas y aportes sobre un tema, desarrollo de estrategias didcticas no formalizadas en documentos, etc.
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Qu hemos aprendido?
Las redes muestran mltiples ejemplos de colaboracin entre pares que permiten construir confianzas, condicin esencial para el desarrollo de ideas. Las ideas a su vez, al ser compartidas permiten construir relaciones en torno a centros de inters especficos que, a travs de aproximaciones mltiples, los docentes van profundizando y complejizando con nuevas visiones. Este ciclo constituye la base inicial de proceso de construccin de conocimiento profesional. Es a travs de este proceso que los docentes se comprometen entre ellos y encuentran sentido a su trabajo profesional. Las redes, al fomentar el intercambio de conocimientos permiten que los docentes tengan oportunidad de nombrar, articular y compartir el conocimiento que proviene de su experiencia y que han desarrollado a travs de su trabajo. Esto permite a los que participan en la red acceso a un aprendizaje a tiempo, aprendizaje que est articulado al trabajo que los docentes realizan5. En consecuencia, las redes constituyen un soporte sustancial al desarrollo profesional en la medida que posibilitan la construccin de nuevas relaciones entre pares para enfrentar la complejidad de los problemas diarios del trabajo docente. Del mismo modo, los docentes, comienzan a percibir su aprendizaje como un proceso reflexivo personal, social y transformativo donde ideas, experiencias y puntos de vista diversos constituyen aportaciones para la generacin del conocimiento profesional. Cuando las redes alcanzan una permanencia en el tiempo constituyen autnticas comunidades de aprendizaje profesional alrededor de un trabajo y de un inters compartido de responsabilidad comn, avanzando hacia nuevos escenarios que superan el tradicional enfoque lineal de transmisin de conocimientos. Este proceso de construccin de conocimiento profesional coloca a la prctica en el centro y apela al docente como constructor de conocimientos desde los mbitos personal, social y profesional. En un tiempo en que la institucin escolar tiene grandes presiones, las redes constituyen un soporte social fundamental para los docentes y es este fenmeno lo que explicara el hecho que las redes conducen a sus miembros a invertir tiempo, esfuerzo y compromiso ms all de lo usual. Por ltimo, las redes proyectan estrechar lazos con acadmicos y universidades, buscar distintos escenarios para difundir sus productos en diferentes espacios educacionales, acadmicos y profesionales. Algunas de ellas se proponen buscar patrocinios y apoyos en distintas instituciones, educacionales, empresariales y sociales. Esta apertura constituye una condicin de posibilidad de sustentacin en el tiempo y permite la validacin y legitimacin del conocimiento que emerge en estas comunidades. La apertura a otras ideas facilitar a los miembros participantes profundizar y desarrollar puntos de vista ms complejos a cerca de las temticas desarrolladas e incorporar a su quehacer perspectivas diversas. De lo contrario las redes corren el riesgo de limitar su mirada y las posibilidades de impacto mantenindose autoreferentes.
5 Los autores entienden como aprendizaje a tiempo aquel que surge a partir de un problema de la prctica, los docentes buscan estrategias de solucin y las transfieren al aula. Para ms detalles ver Network and Reform in American Education de Lieberman y Grolnic, 1999. En: Linda Darling Hammond y Sykes, G. Teaching as the Profession. Handbook of Policy and Parctices. 1999 (292 - 312).
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Redes Pedaggicas Locales segn Sectores de Aprendizaje y Regiones1

Anexo 1 Sectores/Subsectores Lengua Castellana y Comunicacin Idioma Extranjero: Ingls Matemtica Historia y Cs. Sociales Filosofa y Psicologa Ciencias Naturales Biologa Qumica Fsica Educacin Tecnolgica Artes Visuales Artes Musicales Educacin Fsica Religin Especialidades Tcnico -Profesional Total N De Redes 29 5 31 11 4 4 8 4 7 5 4 6 10 2 5 135 Regiones I; II; III; IV; V; VI; VII; VIII; IX; X; RM I; II; X; XII. I; II; III; IV; V; VI; VII; VIII; IX; X; XII; RM I, III; IV; VI; VII; IX; X; XI; RM. I; VI; VII: II; III; X; XII. I; IV; VI; IX; XI. I; IV; VIII. I; IV; VIII; XI. I; II; VIII. I; IV; VIII. I; II; IV; VII; VIII. I; II; III; VI; VIII; IX; X; XI. I. IV; V; VII; RM.
Evolucin de Redes Pedaggicas Locales

Anexo 2 Sectores y/o Subsectores de Aprendizaje 2001 Lengua Castellana yComunicacin Idioma Extranjero: Ingls Matemtica Historia y Ciencias Sociales Filosofa y Psicologa Ciencias Naturales Biologa Qumica Fsica Educacin Tecnolgica Artes Visuales Artes Musicales Educacin Fsica Religin Especialidades Tcnico- Profesional Total
1 Datos actualizados al 30 de Octubre del 2002. 2 Datos actualizados al 30 de Octubre del 2002.
Redes 2002 29 5 31 11 4 4 8 4 7 5 4 6 10 2 5 135 Variacin +3 -1 + 10 -3 +3 -1 +4 0 +1 -1 +1 +1 +1 +2 +5 + 35
Profesores/as Participantes 2001 332 148 444 375 8 140 131 72 80 106 43 70 209 0 0 2.158 2002 682 126 694 284 54 78 147 49 110 91 45 93 252 21 103 2.829 Variacin + 350 - 22 + 250 - 91 + 46 - 62 + 16 - 23 +30 - 15 +2 + 23 + 43 + 21 + 103 + 671
16 6 21 14 1 5 4 4 6 6 3 5 9 0 0 100
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Nmero de Redes y Profesores/as Participantes Por Regiones

Regiones I Tarapac II Antofagasta III Atacama IV Coquimbo V Valparaso VI Libertador Bdo. Ohiggins VII Maule VIII Bo Bo IX Araucana X Los Lagos XI Aysen XII Magallanes XIII. Region Metropolitana Total N de Redes 26 9 8 12 8 10 9 15 8 6 4 4 16 135 % 19.2 6.6 5.9 8.8 5.9 7.4 6.6 11.1 5.9 4.4 2.9 2.9 11.8 100 N De Profesores/as 543 218 158 216 116 234 201 404 138 179 13 64 345 2.829 % 19.1 7.7 5.5 7.6 4.1 8.2 7.1 14.2 4.8 6.3 0.4 2.2 12.1 100 Anexo 3
Redes Pedaggicas Locales con Proyectosde Mejoramiento Educativo

Regin I II III IV IV V V V VI VII VII VIII VIII VIII IX X XI XII XIII XIII XIII Total Ciudad / Red Pedaggica Local Iquique Antofagasta Huasco Coquimbo Ovalle San Felipe La Ligua Valparaso Rancagua Cauquenes Linares Lebu Concepcin Chilln Freire Dalcahue Pto. Aysn Pta. Arenas Santiago (Puente Alto) Santiago (Pealoln) Santiago (La Cisterna) 21 Sector o Subsector de AprendizajeN de Docentes Ingls Educacin Tecnolgica Historia y Ciencias Sociales Matemtica Historia y Ciencias Sociales Lengua Castellana Y Comunicacin Matemtica Matemtica Biologa Historia Y Ciencias Sociales Matemtica Matemtica Matemtica Lengua Castellana. y Comunicacin Lengua Castellana y Comunicacin Ciencias Naturales Historia y Ciencias Sociales Ciencias Naturales Historia y Ciencias Sociales Lengua Castellana Y Comunicacin Matemtica 6 30 20 16 22 18 20 8 17 40 16 18 31 33 15 28 37 7 20 30 9 40 475 Anexo 4
3 Datos actualizados al 30 de Octubre del 2002. 4 Datos actualizados al 30 de Octubre del 2002.
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ANEXO N 5
Jornada Nacional de Coordinadores de Redes Pedaggicas Locales. Transcripcin de Registros Trabajo Grupal Taller N 1: RECONSTRUYENDO NUESTRA HISTORIA COMO RED PEDAGGICA
1 Formas de comunicacin interna: Las formas de comunicacin internas distinguidas por los integrantes de las redes pedaggicas son las siguientes: A travs del correo electrnico, entre los participantes de la red. Va la Direccin Provincial, que se encarga de informar a participantes. Coordinador de red, que comunica a quienes trabajan en la red. Informal (telfono, reuniones espordicas, encuentros, etc.), de manera de mantenerse en contacto. Calendarizacin y planificacin de actividades de la red. Estas son desarrolladas entre profesores, coordinadores y supervisores. 3 Formas de organizar y abordar el trabajo de Redes: Formas de Organizarcin: Directiva interna que planifica actividades Reuniones mensuales o trimestrales Exposicin de pasantes y acadmicos Presentacin y exposicin de
2 Relacin de Redes con el entorno: Las relaciones de las redes con el entorno son caracterizadas por los participantes como: Alumnos y profesores. Comunidad local en general. Autoridades de la comunidad local (DAEM, DEPROV, otros). Empresas de la zona. Universidades. Personalidades o expertos en reas de trabajo de la red.
4 Distribucin de responsabilidades y toma de decisiones: Directiva que ejecuta y coordina las tareas Responsabilidades colectivas en tareas de la red Asignacin y distribucin de tareas entre los participantes Apoyo de la supervisin provincial en las actividades de la red.
propuestas pedaggicas Talleres, coperfeccionamiento Planificacin colectiva de actividades Asignacin de tareas y desarrollo de carta Gantt. Formas de abordar el trabajo: Invitacin de expositores externos para trabajar una temtica Anlisis de necesidades de cada subsector Intercambio de material exitoso y no exitoso Desarrollo de temticas especficas. Planificacin de aula, evaluacin, textos, tecnologa y metodologa educativa. Actitudes de trabajo en red: Buena disposicin a la crtica, tolerancia.
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ANEXO N 6
Jornada Nacional de Coordinadores de Redes Pedaggicas Locales. Transcripcin de Registros de Sntesis del Trabajo Grupal Taller N 2: COMPARTIENDO NUESTRAS EXPERIENCIAS DE TRABAJO PROFESIONAL EN RED
Categoras Actualizacin de saberes profesionales
Subcategoras
Descriptores Vinculacin con otras instituciones (disciplinares) Conferencias con acadmicos para actualizacin disciplinar, interdisciplinar Realizacin de Talleres de Capacitacin para los docentes de la red Encuentro entre profesores, exposicin de profesores que han estado en pasantas Elaboracin de materiales curriculares: textos de apoyo, elaboracin de medios: videos, CD, Web, Power Point Planificaciones, unidades de aprendizaje
Curriculares
Diseo de materiales
Guas de trabajo para alumnos, guas para realizar evaluaciones, trabajo extraprogramtico, de laboratorio, etc Didcticos y Evaluativos Pautas para evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin). Construccin de pruebas (tipo SIMCE) Desarrollo de soluciones a problemas prcticos pedaggicos (disciplina, motivacin, etc) Propuestas metodolgicas
Anlisis y propuesta de mejora en escenarios educativos
Talleres entre profesores en relacin a temas didcticos-pedaggicos y disciplinarios Intercambio bibliogrfico Anlisis curricular (textos escolares-programas) Diseo de proyectos
Fortalecimiento de la red Actividades de intervencin masiva en la comunidad (Educ. Fsica).
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ANEXO N 6 (continuacin)
Jornada Nacional de Coordinadores de Redes Pedaggicas Locales. Transcripcin de Registros de Sntesis del Trabajo Grupal Taller N 2: COMPARTIENDO NUESTRAS EXPERIENCIAS DE TRABAJO PROFESIONAL EN RED
1 MOTIVACIONES PARA ELABORAR LOS PRODUCTOS DE LAS REDES Categoras Descriptores

Necesidades de los estudiantes Mejorar aprendizajes estudiantes Innovar enseanza Atencin y motivacin alumnos Dificultades de aprendizaje de las asignaturas Mejorar aprendizajes Mejorar aprendizajes (contenidos, competencias procedimentales) Renovacin de metodologas, innovar la enseanza Capacitarse en uso de informtica Tener mayores espacios de participacin Compartir experiencias Mejorar prctica profesional Falta de preparacin profesional Actualizacin de conocimientos Compartir conocimientos profesionales Apoyarse entre pares, profesionalizacin, tener medios para comunicarse
Profesionalizacin docente
Unificar criterios profesionales Contextualizacin curricular
Unificar criterios acerca de contenidos, metodologas, currculo Vincularse con profesores de educacin bsica Transferir al aula nuevas experiencias, aplicabilidad de nuevas experiencias e instrumentos de enseanza (guas, libros, software) Contextualizacin de contenidos curriculares y metodologas de enseanza Abordar contenidos poco vistos o que se les ha dado poca importancia.
2 CRITERIOS PARA DETERMINAR LA UTILIDAD DE LOS PRODUCTOS Categoras

La propia experiencia docente
Descriptores
En base a experiencia pedaggica de los docentes El consenso de los integrantes de la red respecto de la calidad de un producto Constatacin de un aumento real del rendimiento acadmico (cuantitativamente) Favorecer aprendizajes Que sean motivadores, que estn probados Contextualizacin del material, puesta a prueba, validacin del material En funcin de los resultados pedaggicos Novedad del contenido Incorporacin de tecnologa Actualidad del material Formas de organizacin del material (trabajo grupal, individual) La disponibilidad de material base (disciplina), su falta lleva a cubrir esa carencia
Validacin en aula /resultados
Su novedad metodolgica y disciplinar
Su pertinencia curricular y contextual
Que usen habilidades y competencias Que sea un apoyo al docente (mejoramiento profesional) Aplicabilidad a los alumnos, pertinencia con el colegio, con el tipo de alumnos, la cantidad de alumnos Que consideren el entorno regional Factibilidad de aplicacin en colegios (aceptacin), disponibilidad de recursos en el destino de aplicacin Factibilidad de difusin, posibilidad de distribuir los materiales, de replicar las experiencias, metodologas transferibles Que sea pertinente curricularmente.
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3 ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA COMUNICAR LOS PRODUCTOS A OTROS ESCENARIOS Categoras

Aplicacin directa en aula A travs de estructuras y espacios sociales del sistema educativo
Descriptores
Aula: mostrando, haciendo A travs de GPT (subsector), perfeccionamientos, seminarios didcticos, comunicacin a Deprov Intercambio de experiencias entre establecimientos Solicitando recursos (Deprov, colegio de profesores, padres y apoderados, municipalidad) charlas alumnos y apoderados sobre temas especficos Entregando materiales a bibliotecas de colegios Editando materiales con el patrocinio privado Difundiendo por medios de comunicacin (historia) Difundiendo direccin de Web Grabacin y difusin de CDs Departamentos: analizando productos con pares que no estn en la red reuniones internas de la red Distribucin entre integrantes de la red Involucrando a colegas que estn fuera de la red (conversaciones, socializacin de productos), comentarios con otras redes
A travs de medios de comunicacin social
A travs de socializacin entre pares
A travs de socializacin con actores pblicos
Participacin en encuentro acadmicos Comunidad: actos masivos Comunicndose con actores de la comunidad local (ponencias y presentaciones a autoridades educativas, sociales y polticas) E-mail a personalidades de nivel nacional
4 APRENDIZAJES DEL PROCESO DE PRODUCCIN COLECTIVA Categoras Compartir y mejorar prcticas pedaggicas Descriptores
Compartir nuestras experiencias Mejorar prcticas pedaggicas Compartir experiencias de aula Usar otras metodologas Redisear nuestras prcticas Intercambiar experiencias Aterrizar en la realidad que trabajamos Enriquecer nuestras experiencias Seleccionar informacin significativa y til Fijar metas y cumplirlas Trabajar en comn Preparar material en forma colectiva Trabajar cooperativamente, colaborativamente A planificar mejor el trabajo en red Mejorar nuestras propuestas con la opinin de los dems, colectivamente Comprender rol de educador (y no mero transmisor) Necesidad de actualizar conocimientos disciplinares Valorar lo que hacemos Trascender nuestra accin pedaggica Creatividad para ofrecer soluciones Valorar la profesin (vocacin) Vincularnos con otros (no solo profesores) Crecimiento profesional.
Trabajar colaborativamente
Valorar y profesionalizar el quehacer docente
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70
ANEXO N 7
Jornada Nacional de Coordinadores de Redes Pedaggicas Locales. Transcripcin de Registros Trabajo Grupal Taller N 3:
PROYECTANDO EL TRABAJO DE LAS REDES PEDAGGICAS
Red de Matemtica
Calendarizacin de reuniones a nivel regional (una reunin mensual rotativa) Actualizar registro de direcciones postales, telefnicas y electrnicas Mantener: Banco de datos va direccin provincial, va pares Calendarizacin del trabajo de redes en el cronograma del Mineduc Realizar encuentro nacional de coordinadores de redes del subsector. Reuniones mensuales directorio de la Red (con y sin supervisor) Proyectar el trabajo de la red hacia el resto de los profesores de la comuna o provincia
Red Lengua Castellana y Comunicacin Artes Visuales/ Ed. Tecnolgica
Red Historia y Ciencias Sociales

Fijar en el calendario anual las fechas de los encuentros, pudiendo ser mensual, trimestral o semestral Generar el da de las redes pedaggicas locales, incorporndolo al calendario escolar, para darle continuidad e institucionalizarlas Uso de oficios, correo electrnico, fax, u otra forma de comunicacin que facilite la coordinacin entre los participantes y las unidades educativas
Mantener: El grupo ya constituido frecuencia de reuniones Vas de comunicacin, ya sea a Modos de travs de contactos personales organizacin o correo electrnico (tiempos Contacto con los coordinadores frecuencia, de especialidad por e-mail normas de Realizar a lo menos cuatro comunicacin) reuniones anuales, con un tiempo de dedicacin no menor a media jornada Integrar a un profesor por establecimiento a la red Motivar a otras especialidades a formar redes Seminarios didcticos Publicacin de materiales Material metodolgico y evaluacin Desarrollo de proyectos Ponencias en general Generar instancias de capacitacin, coordinacin, e intercambio de experiencias con estos docentes Involucrar la Educacin Bsica a la red
mbito pedaggico (disciplinares, didcticos u otros)
Capacitacin interna a nivel de pares en temas especficos de acuerdo a objetivos de la red Capacitacin en la incorporacin de nuevas tecnologas Perfeccionamiento externos en la disciplina y evaluacin Recopilacin de trabajos realizados y probados (banco de datos) Elaboracin y validacin de material didctico. (guas, mdulos, videos, software) Intercambio del material elaborado con otros profesores y redes Distribucin de materiales a los distintos integrantes de la red
Generar un encuentro regional de reflexin frente a las temticas de contenidos, objetivos curriculares y evaluacin Trabajo a nivel nacional para la generacin de productos para el fortalecimiento y rescate de la Identidad Local Reflexin acerca de la generacin de habilidades desde el punto de vista de la historia Presentar proyectos de Mejoramiento Educativo
Red de Matemtica
Vnculo con universidades y otros organismos que permitan la difusin del producto de la red. Buscar patrocinio de empresas para producir y publicar material
Red Lengua Castellana y Comunicacin Artes Visuales/ Ed. Tecnolgica
Red Historia y Ciencias Sociales

Establecer vnculos y convenios bsicos con las universidades e instituciones locales Desarrollar intercambios pedaggicos con escuelas fronterizas o redes latinoamericanas Establecer vnculos con los DAEM y las organizaciones sociales comunales
Ponencias de distintos acadmicos Organizar olimpiadas de Matemtica Ponencias del mbito literario y artstico Fortalecer redes Vnculo con externas existentes y extender otros actores Especialistas en temas a la red de matemtica y escenarios (universidades, Buscar auspicio econmico de especficos (informtica, evaluacin) empresas, etc) empresas para llevar a cabo las actividades programadas Generar vnculos con otros colegios que no pertenecen a la red Invitar a participar en la red a profesores universitarios Estrechar vnculos ms cercanos con el Dpto. de matemtica del Ministerio Congresos Asociaciones Creacin de pgina web En red-hados (as)
Organizar encuentros locales con Inter.-redes Organizar un encuentro nacional de la Red Uso de la pgina web de la red de historia.
Otros
Participacin en la confeccin de un PME en la red Intercambio de redes a nivel provincial y en lo posible a nivel regional Convocatoria anual de coordinadores de redes
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Principales categoras en al mbito de desafos.
Organizacin
Tiempo dedicado a las redes Mantencin de canales de comunicacin Institucionalizacin del trabajo en las redes
mbito Pedaggico
Capacitacin (disciplinar, tecnolgica) Elaboracin, intercambio y difusin de material de uso en el aula
Vnculo con otros actores
Apoyo financiero Incorporacin de diferentes actores: profesores de aula, acadmicos universitarios.
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IV
Experiencias de colaboracin en algunas regiones: Primeros pasos entre docentes, ministerio y universidades
Marco de accin para el desarrollo de polticas de colaboracin

El Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media viene desarrollando,
a partir de una experiencia piloto, la construccin de un marco de accin para establecer acciones de colaboracin entre profesores, el Ministerio y las universidades a travs de sus Facultades de Educacin y/o Institutos respectivos.
Ejes de intervencin
Los referentes tericos que sustentan las acciones emprendidas, en este sentido, consideran la necesaria transformacin de la relacin hoy existente entre docentes de aula, institucin escolar y universidades. Las acciones implementadas por los convenios tienen como referente tres ejes de impacto esperado:
Saber profesional: superar la dicotoma existente entre conocimiento prctico y conocimiento formal, contextualizar las prcticas formativas en el mbito de formacin docente inicial a partir del rescate de experiencias in situ. Acciones profesionales: enriquecer las prcticas de enseanza de los docentes de aula, a travs de la indagacin sistemtica y colaborativa de las prcticas, profundizar en el conocimiento didctico de los contenidos disciplinares de los diversos subsectores involucrados, construir colaborativamente materiales curriculares pertinentes a las necesidades de las instituciones escolares y a los estudiantes involucrados. Acciones de desarrollo social, institucional: establecer comunidades de aprendizaje entre docentes de aula y acadmicos que compartan, analicen, discutan y propongan acciones para intervenir en el aula. generar formas distintas de interaccin entre las facultades y las instituciones escolares.
La realizacin de esta experiencia piloto ha significado el establecimiento de 6 convenios de colaboracin mutua entre profesores, el Mineduc y universidades, con la finalidad de producir materiales, asesorar en terreno, sistematizar experiencias. Adicionalmente se espera lograr la difusin y rplica de las experiencias a diferentes regiones del pas.
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Objetivos
Teniendo en cuenta lo anterior, los objetivos generales de esta estrategia de colaboracin para el Desarrollo Profesional Docente son: Construir redes de colaboracin entre Instituciones Acadmicas y establecimientos de Enseanza Media en contextos geogrficos diversos. Producir conocimiento validado a partir de la sistematizacin de la experiencia conjunta. Desarrollar una cultura profesional que comparta visiones, lenguajes, y estrategias que sustenten el cambio de las prcticas formativas (formacin inicial y de aula). Elaborar colaborativamente diversos materiales curriculares.
mbito de impacto
Desde un punto de vista general, los productos provisorios obtenidos a la fecha se sitan en la interaccin de tres reas de intervencin estratgica: formas de actuacin (prcticas pedaggicas y prcticas formativas), saber profesional (conocimiento didctico del contenido, contextualizacin curricular), condiciones contextuales (aprendizaje institucional). Lo anterior se representa a travs del siguiente diagrama: Diagrama 1: Interaccin entre reas de intervencin sistmica.
Formas de actuacin
1 4 2
Saber profesional
Condiciones contextuales
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Como se puede observar en el diagrama, el resultado de las intersecciones 1 a 3 responden a las formas tradicionales de intervencin en el sistema, producindose los siguientes resultados: De la interseccin 1: Modificacin de prcticas, pero carentes de profundizacin conceptual, por lo que la institucin no logra impactar en los aprendizajes de los estudiantes, y menos generar un conocimiento institucional pertinente. De la interseccin 2: Desarrollo aislado de experiencias de innovacin, ya que carecen del necesario apoyo para su institucionalizacin. De la interseccin 3 : Profundizacin en el mbito disciplinar, pero no superando las formas tradicionales de transmisin de saberes a los estudiantes. De la interseccin 4: Que articula los 3 mbitos de impacto representa la propuesta piloto hoy en ejecucin (ver anexo).
A continuacin en la tabla 1 se muestran los focos y productos que se desprenden de dichas reas.
Tabla 1: Interseccin sistmica y productos de convenios

reas de intervencin Focos de intervencin Productos Experiencias de innovacin (Ej. www.desdeelaula.cl). Prcticas pedaggicas Implementacin de estrategias didcticas y evaluativas (convenio en ejecucin UC de Valparaso). Materiales pedaggico curriculares (en ejecucin en todos los proyectos). Formas de actuacin Prcticas de aprendizaje en servicio Mejora en resultados de aprendizaje (resultado esperado en todos los convenios). Trabajo colaborativo in situ entre universidades y establecimientos educacionales (en ejecucin en todos los convenios). Dispositivos formativos a nivel institucional (producto esperado). Aplicacin en contextos diversos (en ejecucin en todos los convenios). Contextualizacin Curricular Saber profesional Materiales validados (cada convenio suscrito generar un conjunto de estos productos).
Conocimiento didctico del Diversidad de estrategias didcticas y de evaluacin (en ejecucin y como producto Contenido esperado). Desarrollo institucional (producto esperado). Aprendizaje institucional
Condiciones contextuales
Redes entre establecimientos (en ejecucin). Liderazgo pedaggico (en proceso).
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Estrategia de Intervencin
El conjunto de convenios establecidos entre el Mineduc y las universidades se traduce en un proceso de reflexin accin colectivo, expresado en el siguiente diagrama:
Diagrama 2: Ciclo de funcionamiento

(adaptado a partir de Day, 1999)
Transferencia
anlisis material curricular observacin
Intercambio de productos
apoyo conceptual
aplicacin
apoyo tcnico observacin demostracin
Desarrollo de nuevas formas de aproximacin

anlisis pedaggico
Experimentacin
apoyo conceptual anlisis y ayuda
Experimentacin
recoleccin de datos
Intercambio de experiencias
Como se puede observar en el diagrama anterior, se pone de manifiesto el carcter dinmico de la estrategia piloto implementada, pudiendo relevarse como caracterstica general la realizacin de un trabajo colaborativo entre docentes de instituciones educativas y acadmicos de universidades. A la fecha, contamos con un conjunto de insumos producto de los informes de los convenios establecidos por nuestro programa que nos permiten ir retroalimentando el diseo inicial de la propuesta de convenio.
Desafos
La experiencia acumulada a la fecha nos permite plantearnos los siguientes desafos tentativos: Consolidar las relaciones colaborativo/formativas entre la institucin escolar y las universidades. Potenciar el Desarrollo Profesional Docente, enfatizando un ncleo a partir de la diversidad de experiencias docentes en un territorio determinado (comuna, provincia, regin) y articulndolos con los ciclos de vida profesional. Fortalecer la existencia de comunidades docentes que construyan conocimiento profesional a partir del anlisis e intercambio de sus experiencias. Sistematizar un modelo estratgico que permita replicar un modelo de Desarrollo Profesional Docente. 76
Anexo: Componentes de los Convenios colaborativos profesores, Ministerio, Universidades 2002

Universidad
PUC Facultad de Educacin Foco: Contextualizacin curricular
Capacitacin
Presencial (40 profesores) Acompaamiento en terreno.
Productos Internos
Productos transferibles al sistema
-Certificacin (100 hrs) Elaboracin material didctico 1 Diseo de propuesta metodolgica 2 Caracterizacin de prcticas de profesores principiantes 3 Elaboracin de modelo de capacitacin 4 Documento de sistematizacin Pgina Web: www.desdeelaula.cl Orientacin didcticas validadas Documento de caracterizacin de prcticas de profesores principiantes
Universidad Catlica del Maule
Presencial (40 profesores)
-Certificacin (200 hrs) Elaboracin de material didctico 1 Diseo de propuesta metodolgica 2 Caracterizacin de prcticas de profesores 3 Caracterizacin de estilos cognitivos de los estudiantes de primer ao medio de la Sptima regin 4 Documento de sistematizacin 5 Elaboracin de modelo de capacitacin Modelo de caracterizacin de niveles de compresin lectora para estudiantes de enseanza Media Guas didcticas validadas
Foco: Acompaamiento en Desarrollo de terreno. estrategias de comprensin lectora
UCV Departamento de Lingstica. Foco: Produccin e interrogacin de textos
Presencial (40 profesores organizados en ocho grupos de cinco integrantes) Acompaamiento, a travs de tutorias a pequeos grupos.
-Certificacin (120 hrs) Elaboracin de material didctico validado. 1 Diseo de propuesta metodolgica 2 Elaboracin de modelos de accin tutorial 3 Documento de sistematizacin -Certificacin (60 hrs) 1 Diseo de propuesta metodolgica 2 Documento de sistematizacin 3 Elaboracin del modelo de capacitacin Mdulo didctico sobre Anlisis Exploratorio de Datos + Disco Compacto de apoyo Pgina Web Video de clases de profesores Material didctico, validado Modelo tutorial de acompaamiento Pgina web: www.programacapacitacion2002.mineduc.ucv.cl
PUC Departamento de estadstica Foco: Probabilidades
Presencial (50 prof.) Distancia Acompaamiento en terreno
77
78
El Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media, desde sus inicios

como Programa MECE, ha desarrollado esfuerzos sostenidos en el desarrollo de la calidad de la enseanza en el nivel medio. Como es natural suponer, se espera que por esta va mejoren a su vez la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, de qu modo se est contribuyendo al logro de estos propsitos? Esta pregunta de alguna manera inspir la realizacin de los estudios aqu publicados. Lo que hemos intentado hacer es mostrar, hacer evidente, el conjunto de esfuerzos que el Componente de Desarrollo Profesional de la Enseanza Media viene realizando en el marco de la Poltica de Formacin Continua. El trayecto de estos aos nos ha permitido aprehender de manera ms profunda el carcter especfico de los procesos de cambio en el profesorado de educacin media de nuestro pas. No se debe olvidar que los Grupos Profesionales de Trabajo fueron la primera iniciativa tendiente al desarrollo profesional de profesores y profesoras, ello signific una primera acumulacin de experiencias que, conjugadas con otras iniciativas complementarias, dieron lugar a la constitucin de redes de profesores. El fenmeno de las redes se ha constituido en una experiencia de suma importancia; surgidas como una mezcla de iniciativas propias de los docentes con estmulos ms o menos directos para su constitucin desde el MINEDUC, hoy en da representan un factor clave en la construccin de modalidades ms elaboradas de trabajo con el profesorado. Es precisamente esto ltimo lo que nos ha permitido comenzar a disear nuevas formas de trabajo con un actor clave en una poltica de Desarrollo Profesional Docente a largo plazo, las universidades. En las experiencias colaborativas con las universidades se ha recogido el conjunto de experiencias de trabajo con los profesores del sistema escolar del nivel medio en estos aos y hemos concluido que una poltica efectiva y sintonizada con los docentes debe asentarse en dos principios bsicos: el trabajo colaborativo y la valoracin del conocimiento profesional situado que poseen los docentes. Como hemos visto en las sistematizacin de los tres mbitos aqu expuestos: los Grupos Profesionales de Trabajo, las Redes Pedaggicas Locales y el trabajo colaborativo con universidades; se han producido efectos de distinta ndole en el profesorado del nivel de Media, veamos brevemente que significa esto.
Sntesis y Proyecciones
a En relacin a los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), se puede apreciar un conjunto de evidencias que revelan la complejidad de las dinmicas profesionales del profesorado. En primer lugar, las percepciones de los docentes acerca de los inicios de esta modalidad de trabajo revelan dos perspectivas: las que se asocian a un origen de los GPT como respuesta a demandas y propuestas de intervencin y, por otra parte, las que resaltan que la gnesis de los GPT estuvo marcada por el intento de responder a necesidades sentidas y expresadas por los propios docentes. Estas perspectivas muestran que, como toda iniciativa externa, se produjo en un comienzo una cierta resistencia a esta nueva estructura de trabajo al interior del
79
liceo; sin embargo, progresivamente el locus de control que motiv la permanencia de los GPT en el tiempo se traslad hacia los propios docentes, quienes le dieron un sentido propio a esta instancia. Cabe sealar que, matizando esta situacin, hasta el da de hoy los docentes demandan apoyos para la realizacin de los GPT, esta demanda no necesariamente indica dependencia, sino el nimo de dar un nuevo impulso a sus dinmicas de trabajo y a la discusin de temas relacionados con la actual etapa de la reforma educacional. En este sentido, se desprende una clara sensacin de haber superado la fase de instalacin de las modalidad de trabajo de los GPT, que ms an ella tiene en general grados considerables de complejidad y matices en su realizacin. Es interesante resaltar adems algunas tendencias acerca de formas y contenidos de trabajo. Por una parte el foco de la atencin de los GPT se centra en la actualidad en aspectos vinculados directamente a su trabajo en el liceo y el aula (curriculares y didcticas); luego, respecto de la organizacin, resalta la importancia del jefe de la UTP en la organizacin de sus actividades; por ltimo, destacan tanto en los factores facilitadores como obstaculizadores la dimensin institucional, es decir, cmo la mayor o menor facilidad que la institucin otorgue a las actividades del GPT influyen sensiblemente sobre su desarrollo.
Es necesario resaltar dos aspectos importantes para la configuracin de proyecciones de los GPT. En primer lugar la centralidad de los apoyos y facilidades que den los equipos directivos a la gestin pedaggica de los GPT ya que se ha detectado que estas dimensiones son fundamentales para su desarrollo y, en segundo lugar, es destacable la emergencia de una cultura colaborativa entre los docentes, lo que hace imprescindible su fortalecimiento como medio para el logro de un Desarrollo Profesional Docente sostenido y consistente en el tiempo.
b Un nuevo escenario, surgido como una innovacin gatillada desde el profesorado fundamentalmente, dice relacin con las Redes Pedaggicas Locales. Conformadas por docentes de una misma disciplina y apoyadas por el MINEDUC en su emergencia y crecimiento durante estos ltimos aos, las redes comienzan a mostrar una muy interesante modalidad de desarrollo profesional. Las informaciones de que disponemos hasta el momento nos sealan ciertas caractersticas interesantes de las redes. Sus orgenes tienen un componente mixto; por una parte han surgido preponderantemente como iniciativa autnoma del profesorado y por otra, muchas veces los supervisores fueron (y en algunos casos son) agentes claves en su articulacin. Luego, desde el punto de vista del funcionamiento, se aprecian diferencias importantes segn el espacio geogrfico que abarquen (sectores, comunas, regiones), lo que incide en su mayor o menor regularidad de funcionamiento y, relacionado con esto, en la conjugacin de niveles de articulacin y complejidad organizacional de las redes. En este sentido, hay redes que se encuentran en lo que ellos mismos han denominado como fases iniciales, con objetivos y formas de proceder en su trabajo muy bsicas, hasta otras que han logrado un funcionamiento regular, con objetivos claros y logros importantes en la construccin de conocimientos y la produccin de materiales educativos coherentes con el nivel de desarrollo profesional logrado en el trabajo en red.
Cabe destacar que las redes no solo son un medio para el desarrollo profesional, sino que a su vez ya son un producto, una expresin ms precisamente, del mismo. Sus fundamentos se encuentran en la cultura colaborativa afincada con los GPT; en tanto que sus orgenes se remontan a los seminarios didcticos, que operaron como excelentes oportunidades de intercambio profesional y de articulacin de intereses. La dimensin local aparece aqu como un componente fundamental, las redes son, antes que todo, espacios de reflexin, indagacin y de diseo de acciones que apuntan a la
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transformacin de un conjunto de dimensiones del desempeo profesional, tales como el desarrollo profesional de cada uno de los integrantes, la construccin de un conocimiento profesional compartido y contextualizado y la construccin de nuevos modos de intervenir en la realidad escolar (que abarca simultneamente el entorno comunitario, la institucin escolar y la sala de clases).Una cuestin clave a tener en cuenta respecto de lo que hemos venido observando del trabajo de las redes, es que ellas son un lugar especialmente privilegiado de construccin de conocimiento profesional y que buscan compartir y transferir sus avances a los establecimientos donde se desempean sus integrantes. En este sentido, son instancias para el trabajo contextualizado a las realidades locales, acorde con las necesidades de sus prcticas cotidianas y en vas de constituir comunidades de aprendizaje.
Finalmente, en esta sntesis de lo mostrado en el documento, el inicio de una relacin de nuevo tipo entre las universidades, los profesores y el Programa de Mejoramiento de la Educacin Media, nos est entregando valiosa informacin de cmo trabajar colaborativamente entre tres actores claves en la promocin de un desarrollo profesional docente de calidad y efectivo, es decir, que provoque real impacto tanto en el conocimiento profesional de los docentes como en sus prcticas. Los antecedentes que estamos recibiendo en esos momentos acerca de la experiencia de trabajo entre universidades y profesores nos indican que las instituciones universitarias y ms especficamente sus equipos, han entrado en una dinmica de relaciones ms comprometidas y comprehensivas de las realidades escolares. Esto ha significado que los profesores perciban una mayor conexin del saber acadmico con sus prcticas y que, ms an, sus propios conocimientos profesionales, tanto prcticos como tericos, tienen un valor incuestionable, que por cierto no poseen los docentes universitarios. En sntesis, la apertura a un espacio de retroalimentacin y construccin de nuevas perspectivas de trabajo entre academia y profesores de aula ha significado para el equipo del Programa un aprendizaje muy importante desde la perspectiva de la profundizacin en esta modalidad de colaboracin orientada al desarrollo profesional docente.
Ahora bien, tras estos antecedentes, qu perspectivas se abren para el desarrollo profesional de los docentes en el nivel de Enseanza Media? Tras ms de una dcada de iniciados los esfuerzos por cambiar aspectos importantes de la educacin escolar chilena, lo importante es preguntarse que tan profundos son los cambios que se han provocado y qu cosas habra que hacer para orientar los futuros esfuerzos de la poltica de Desarrollo Profesional Docente. Una primera cuestin: nuestro objeto directo de intervencin han sido los docentes. La poltica de Desarrollo Profesional, en su expresin especfica en el nivel de Educacin Media, se caracteriza por potenciar el protagonismo de los docentes en la transformacin de sus prcticas. Ya sea a travs de los GPT, las Redes o los convenios colaborativos con las universidades, en todos ellos se ha intencionado que los docentes tengan un espacio protagnico. El conjunto de experiencias acumuladas nos indica que tanto las reformas educacionales como cualquier poltica de desarrollo profesional, deben considerar el carcter de actores dialogantes de quienes recepcionan las polticas generales, es decir, se debe reconocer a los docentes como sujetos poseedores de un conocimiento terico-prctico que no tienen otros actores, como el mismo ministerio, las instancias administrativo-pedaggicas intermedias o las universidades. Nuestra perspectiva al respecto integra esta nocin de actores dialogantes de los docentes con otra no menos importante: el desarrollo profesional es siempre situado; esto significa que la relacin entre la experiencia y la construccin del conocimiento profesional docente se da en contexto, de forma tal que los docentes reflexionan sobre sus constructos terico-prcticos teniendo en cuenta tiempo, lugar y sujetos especficos.
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La experiencia obtenida por medio de las estrategias de desarrollo profesional nos indica que la apropiacin y configuracin efectiva de ese desarrollo se da en acuerdo con las particulares experiencias de cada docente. En este sentido, asumimos que el conocimiento prctico de los docentes es parte de un constructo mayor como lo es el conocimiento profesional (conocimiento acadmico, creencias, cosmovisiones, rutinas de accin), que articuladas de un particular modo en cada docente, dan lugar a diversas perspectivas situadas de la prctica profesional en cada profesor o profesora. Pensamos entonces que se produce una tensin muy productiva entre el aprendizaje personal del profesor o profesora y el desarrollo colectivo de la profesin docente en los contextos de desempeo a nivel local. Esta forma de ver a los docentes, con sus conocimientos y concepciones del mundo y la enseanza en particular, vinculadas estrechamente con los espacios sociales en que desenvuelven sus experiencias vitales y profesionales, nos permite decir que ello es un conjunto articulado de dimensiones que dan lugar a lo que nosotros interpretamos como cultura profesional. La cultura profesional la entendemos como la sedimentacin, distribuida contextual e histricamente, de formas de intervenir en la realidad (campo de la prctica); de constitucin de perfiles de identidad profesional (campo de la subjetivacin); de construccin de formas de relacionarse (campo de la constitucin de un actor social); y de configuracin de conocimientos profesionales (campo de la construccin de saberes terico-prcticos). El camino desbrozado en estos aos nos seala que esas dimensiones se han venido expresando en los siguientes aspectos:
En relacin a la formas de intervencin en la realidad, los docentes han comenzado a apropiarse de un modo ms crtico y reflexivo de sus propias prcticas, intencionando a continuacin un modo de construccin de las intervenciones profesionales (a nivel institucional y de aula) que rescatan tanto el conocimiento distribuido entre los propios pares como las informaciones provenientes del medio en que se desenvuelven. En relacin a la constitucin de perfiles de identidad profesional, se advierte una progresiva apropiacin del espacio social en que se desenvuelven los docentes, generando un procesos de intensificacin de sus dinmicas de profesionalizacin, tanto individual como colectivamente. Por tanto, se estn constituyendo en actores sociales relevantes en el desarrollo de una educacin de calidad. En cuanto a la construccin de formas de relacionarse, los docentes han comenzado a diversificar sus estrategias de trabajo profesional, destacando en ello el trabajo colaborativo como un incipiente pero prometedor modo de dialogar profesionalmente, rompiendo paulatinamente con la cultura escolar tradicional, que tiende a mantenerlos en compartimentos estancos o balcanizados; es as como comienzan a abrirse al dilogo tanto entre pares, como con otros actores del sistema escolar, la comunidad y las universidades.
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Por ltimo, en relacin a la configuracin de conocimientos profesionales, el hecho mismo de apreciar modificaciones en todas las dimensiones anteriores de la cultura profesional, es que se ha devenido en una preocupacin explcita por reconfigurar sus conocimientos profesionales, afectando tanto los planos del saber acadmico (disciplinar y pedaggico) como los de sus creencias y rutinas de accin. Varias de las iniciativas de los docentes han comenzado por demandar mayor actualizacin y profundizacin de los mbitos del saber que son de su competencia profesional, vinculando este hecho con la intencin de mejorar la enseanza.
Visto lo anterior, nuestra opcin nos lleva a postular que lo procesos intencionados de cambio en las prcticas pedaggicas de los docentes se dan en estrecha relacin con el carcter in situ de las estrategias que se diseen. Esta nocin local del aprendizaje profesional la relacionamos a su vez con una perspectiva abierta de los procesos de cambio; es decir, que ellos se producen ms por la sinergia entre actores, y menos por la regulacin y direccionamiento prescriptivo de los cambios deseados. Esto significa orientar las estrategias hacia los docentes desde un marco global de Desarrollo Profesional Docente conservando un norte muy claro, pero con flexibilidad en el trayecto. De esta manera, las proyecciones del trabajo que se ha venido realizando, apuntan a profundizar las lneas de trabajo mencionadas en este documento. Si bien es posible afirmar hoy en da que los Grupos Profesionales de Trabajo son un espacio bastante consolidado al interior de los liceos del pas, tambin es cierto que no todos se encuentran en el mismo nivel de consolidacin y que, ms an, resulta necesario reestimular sus dinmicas para potenciarlos como espacio de desarrollo profesional. Por otra parte, las redes pedaggicas locales, se han expandido rpidamente en los ltimos aos, con niveles variados de consolidacin y regularidad en el trabajo; las evidencias de que disponemos hasta el momento nos llevan a pensar que lo ms adecuado es fortalecerlas mediante apoyos de diverso tipo, tales como los PME o la facilitacin de vnculos con el mundo acadmico (de las disciplinas y/o las ciencias de la educacin). Por ltimo, la sugerente experiencia de colaboracin con las universidades creemos que debe ser profundizada no solo temticamente, sino que, especialmente, en la acumulacin de una experiencia distinta en el modo de entender el trabajo colaborativo para el desarrollo profesional docente.
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Experiencias de Colaboracin en Enseanza Media

M. I. Noguera E. (Coordinadora) R. Fuentealba J. L. Osandn M. R. Portales C. P. Quiroga M.

PROGRAMA MEJORAMIENTO ENSEANZA MEDIA