Pedagogas culturales: El proceso de constituir(se) en un campo que vincula conocimiento, indagacin y activismo Fernando Hernndez-Hernndez Seccin de Pedagogas Culturales

Facultad de Bellas Artes Universidad de Barcelona fdohernandez@ub.edu

ARTCULO EN PROCESO DE PUBLICACION. NO CITAR

Como educadoras y educadores somos polticos, hacemos poltica al hacer educacin. Y si soamos con la democracia debemos luchar da y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchndolos podamos tambin ser odos por ellos (Freire, 1990, p.103).

En este captulo se da cuenta de cmo el campo de las pedagogas culturales se ha ido articulando desde la seccin del mismo nombre en la Facultad de Bellas Artes de la

Universidad de Barcelona. Como todo relato que se vincula a la autora del que firma un trabajo se da cuenta de la versin que de los hechos y las decisiones tiene quien narra. Otros colegas han de dar cuenta de las suyas en el futuro, completando as lo que ha de ser un pachwork de relatos de experiencia entorno a los modos de posicionarse para fundamentar y actuar en el campo de lo hemos convenido en denominar como pedagogas culturales. El hilo conductor que conecta momentos, decisiones e historias es la posibilidad de descentrar y poner en cuestin lo pedaggico como patrimonio de la escuela y de la academia. En este sentido la nocin de pedagogas culturales (as en plural) pretende establecer relaciones y amplificar las miradas de manera que lo pedaggico pueda llegar a ser un elemento constitutivo de una cultura poltica democrtica que vincule las luchas sobre las identidades con el significado de luchas ms amplias sobre las relaciones materiales de poder (Giroux, 2001:15). Situar la posicionalidad1 de un contexto

He tomado del blog de kimosabis (http://kimosabis.blogspot.com.es/2009/09/conversacion-con-calesobre-la.html) sus apuntes para aproximarme a la nocin de posicionalidad.

Posicionalidad, desde la perspectiva de PLESSNER remite al modo peculiar de comportamiento (Verhalten) del ser vivo con respecto a s mismo y a su contorno (Gonzlez Jara, 1971, p. 138-139). Lo que nos sita en un lugar desde el que nos vemos a nosotros mismos y desde el que se define nuestro modo de hacer y pensar. Desde este lugar afronto esta aproximacin a cmo he(mos) ido constituyendo en compaa los sentidos y prcticas que hemos agrupado bajo el rtulo de pedagogas culturales2.

El curso 2010-11 la facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona gest un nuevo plan de estudios, con la finalidad de adaptarse a los acuerdos de la declaracin de Bolonia. Esto supona transitar desde la licenciatura a unos estudios de grado. Como representante de la seccin de Educacin de las artes visuales e integrante del departamento de Dibujo, form parte de la comisin que elabor la nueva organizacin de los estudios de grado.

Desde el principio qued claro que la educacin artstica, que desde los inicios de la facultad en 1978, haba constituido uno de los itinerarios de la licenciatura, no formara parte del grado. El argumento explcito que sustentaba esta decisin fue que si la finalidad de su presencia en la facultad era la formacin del futuro egresado en Bellas Artes interesado en la docencia en la educacin secundaria ahora, con la aprobacin de un mster 60 crditos en Formacin del profesorado de educacin secundaria obligatoria (especialidad de Dibujo), sera en este mbito desde donde se debera de incluir la formacin en educacin artstica.

No es este el lugar para analizar e interpretar este cambio que responde tambin a procesos histricos de la propia facultad, de sus micropolticas y relaciones de poder. Los hechos estaban ah y requeran adaptarse a la nueva situacin. Algo que, en buena medida, ya habamos iniciado en cursos anteriores. Cuando comenzamos a incorporar las posibilidades que se derivan de los Estudios culturales para pensar, desde otro lugar, el sentido de la educacin de las artes visuales en las escuelas y de otras prcticas pedaggicas relacionadas con las artes (HERNNDEZ, 2002). De hecho, nuestra primera presencia pblica en este campo fue diez aos antes, en el III Congreso de Estudios culturales (International Crossroads in Cultural Studies Conference) que tuvo lugar en 2000 en Birminghan, con una simposio que titulamos desde la osada de unos recin llegados que queran sentirse crticos frente a los colegas que llevaban tiempo transitando por los Estudios culturales: Visual knowledge, local experiences and difference: reconsidering Cultural Studies ortodoxy. Al mismo tiempo, varias
2

A lo largo del texto utilizo la primera persona del singular y del plural con la voluntad de diferenciar lo que considero mi punto de vista y lo que puede formar parte de un relato compartido por otros colegas.

de las materias que tenamos asignadas al itinerario de educacin artstica se conectaban, dialogaban y proyectaban desde los mencionados Estudios culturales y de otras derivas posestructuralistas como los Estudios de gnero y sexualidad, los Estudios de performance, la discursividad, las pedagogas crticas y el construccionismo social. Las tesis doctorales de Montse Rif, sobre la sociologa crtica de la educacin y el anlisis del curriculum de educacin visual y plstica (RIF, 2003) y de Laura Traf sobre la relacin entre la historia crtica del arte y la educacin de las artes visuales (TRAF, 2003) reflejan las primeras aportaciones en las que este giro se fue proyectando.

Pero

este cambio tambin se reflej en nuestras prcticas docentes e investigadores,

especialmente en la orientacin de algunas de las materias que se incorporaron a la reforma del plan de estudios de 1997: Pedagoga del arte, Psicologa del arte, Sociologa del arte y Museos y gestin cultural. Resulta ejemplar el caso de Pedagoga del Arte (PADR, 2010) porque, dado su carcter obligatorio para los estudiantes, todo el profesorado de la seccin desarrollamos sus contenidos y los modos de indagacin que tratbamos de propiciar. La orientacin del curso y del manual que escribimos (HERNNDEZ, RIF y BARRAGN, 1998) mostraba nuestro propsito de contribuir a desvelar los discursos que configuran los

diferentes sentidos del arte y las representaciones sociales del artista en diferentes pocas, coyunturas sociales y modos de pensamiento. Las nociones de representacin (HALL, 1997), discurso (BURR, 1995), poder (FOUCAULT, 2003 y HARAWEY, 1995) y sexualidad (BUTLLER, 2002, 2006) nos ayudaban a articular otro modo de constituir los relatos sobre el arte y los artistas y guiaban procesos de indagacin con la finalidad de evidenciar cmo el artista se proyecta en su rol de portador y constructor de discursos.

Algo similar aconteci con Psicologa del Arte, que prestaba atencin al relato del artista desde la constitucin de una disciplina necesitada de mostrar su utilidad (desde la generalizacin de sus objetivos y mtodos) y para ello toma la anomia del artista (la locura de la creatividad PRINZHORN, 2012) como un caso ejemplar de esta proyeccin. El posicionamiento crtico desarrollado en la relacin entre museos y educacin (PADR, 2003) tambin ilustra esta

opcin que se iba configurando y nutriendo de los Estudios culturales y de lo que antes he denominado como derivas posestructuralistas. Lo mismo que suceda con la aproximacin hacia una Sociologa del arte, que pona en evidencia como el sistema del arte se articula y proyecto en las instituciones y prcticas artsticas y no solo en el trabajo que realizan los artistas (PADR y SNCHEZ DE SERDIO, 2011). En todos estos casos bamos articulando relatos docentes que hacan evidente que los estudios culturales tienen algo que ver con el esfuerzo

para producir un modo interdisciplinar (o contradisciplinar) de estudiar, interpretar y a menudo evaluar las prcticas culturales en contextos histricos, sociales y tericos (Steinberg y Kincheloe, 2000, p.19).

Fue de esta manea cmo se comenz a perfilar el campo de las pedagogas culturales, en nuestra intento de examinar la diversidad de expresiones y prcticas artsticas,

institucionales y comunicativas de una sociedad (Steinberg y Kincheloe, 2000, p.19). Y lo hacamos no slo prestando atencin al contexto de produccin camino tradicional seguido por la historia del arte entonces hegemnica, sino tambin al contexto de circulacin, de recepcin y de apropiacin de las manifestaciones artsticas, en cuanto prcticas culturales y mediadores discursivos.

Expandir el sentido de lo pedaggico

De manera paralela, habamos comenzado a desarrollar una visin ampliada de lo pedaggico en el sentido apuntado por referentes de la pedagoga crtica como FREIRE, LUKE, GIROUX, KINCHELOE y MCLAREN y que explorar ms adelante. La aportacin de Mary Nash (2001), en un trabajo sobre la construccin discursiva de la emigracin en los medios de comunicacin, sirvi de piedra de toque para considerar el terreno de lo pedaggico como prctica de produccin de identidad o praxis a travs de la cual aprendemos a vernos a nosotros mismos en relacin con el mundo. De esta manera la pedagoga se transformaba, como seala Luke (1999, p.20), en los regmenes pedaggicos que propician modalidades de formacin a travs de experiencias comunes de escolarizacin, el crecimiento al lado de la televisin, el aprendizaje de nuestras madres, de otras madres, de las compaeras de la infancia y profesionales, de las colaboradoras y las amigas de manera que se reflejen las mltiples dimensiones pedaggicas de la vida cotidiana. En este sentido, los regmenes pedaggicos de formacin del sujeto comienzan en la primera infancia (Luke, 1999, p.23), lo que hace que la poltica de poder-saber est en el centro de todas las relaciones y prcticas pedaggicas (Luke, 1999, p.20).

Asumir esta posicin signific desplazar lo pedaggica del saber disciplinar relacionado con las Ciencias de la Educacin y vincularlo a la cultura y la accin poltica. De esta manera cobra sentido la propuesta de FREIRE de que la pedagoga es poltica porque su tarea consiste en revitalizar cuestiones de accin individual y social, as como examinar cmo se produce y aplica el poder y cmo se le opone resistencia a travs de un conjunto de historias, formaciones

sociales, instituciones y prcticas significativas (Giroux, 2003, p.142). Si el inters por la produccin de identidad actuaba como uno de los ejes de este empeo, el otro tena que ver con la nocin de poder vinculada a prcticas discursivas. Para no eludirlo comenzamos a considerar nuestros espacios de intervencin (la universidad, la escuela, los museos, las prcticas comunitarias, los proyectos artsticos) como un espacio pedaggico que reconstruye voces y significados en disputa (que son impuestos, pero que tambin son puestos en cuestin), como dira GIROUX (1996a). Y platear un proceso pedaggico que permita a las personas tomar conciencia del papel del control del poder ejercido por las instituciones y por ellas mismas en los espacios de intervencin en los que actan (Padr, 2006, p.135). En una camino de ida y vuelta esta trnsito lleva a una exploracin de los modos en que contextos no
escolares han puesto en prctica el vnculo entre lo artstico y lo educativo (para) ofrecer pistas valiosas para repensar y abrir lneas de accin educativa desde o en relacin con la escuela. (Snchez de Serdio, 2010, p.48) y otras instituciones y experiencias.

A estas referencias habra que vincular la revisin del sentido de lo pedaggica y la pedagoga aportado por Elisabeth Ellsworth en su obra Posiciones en la enseanza donde la pedagoga (y lo pedaggico) se define como lugares algo impropios (2005, p.11). Lo que puede significar llegar a lo pedaggico desde otros lugares para reflexionar sobre ellos y lo pedaggico (Acaso, Antnez y Megas, 2011, p.64). Esto supone de manera inevitable desplazar lo pedaggica como un saber propio y exclusivo de las Ciencias de la educacin y llevarlo a un terreno hbrido, donde confluyen concepciones y modos de hacer que tienen que ver con mucho ms que la reflexin sobre lo educativo desde la institucin escolar. De esta manera, la pedagoga, nos dice Rodrigo (2006a, p.149-150), se articula a partir de la multiplicidad de frentes que se abren y se negocian en cada contexto. Lo importante es entonces, producir situaciones para que estos frentes se abran y se reinterpreten las experiencias de formas diferentes, de ah la necesidad de comprender la pedagoga como un espacio de traduccin cultural.

Desde este desplazamiento comenzamos a descentrar lo pedaggico de lo escolar de lo educativo- y llevarlo a la cultura y otras prcticas sociales mediadores de posiciones de identidad. Esto supuso el inicio del giro en nuestra aproximacin a las pedagogas culturales. El otro eje que posibilit este movimiento fue nuestro trnsito por los Estudios de cultura visual.

Las pedagogas de la cultura visual: El mster de Estudios y proyectos de cultura visual

El giro definitivo comenz a configurarse cuando iniciamos el Mster en Estudios y prcticas de la cultura visual (que ofrecimos entre 2001 y 2010), y que continuamos en el Mster Artes Visuales y Educacin: un enfoque construccionista (iniciado el curso 2008-09) que vena a reflejar una expansin de los fundamentos de la educacin artstica hacia otros terrenos y con otras finalidades.

Nuestro punto de partida dialogaba con los referentes, genealogas y aportaciones que desde el inicio de los aos ochenta consideraban a la visin (el acto ver) no slo como un acto de percepcin, sino como una forma de expresin cultural y de comunicacin humana, no reducible a ser explicada en los mismos trminos del leguaje hablado y escrito (ELKINS, 2003; BREA, 2005; HERNNDEZ, 2006). Lo visual lo consideramos como un espacio de interaccin social y de constitucin de subjetividades en trminos de clase, gnero, sexo, etnia, Desde esta premisa, la cultura visual abarca y se siente interpelada por un amplio espectro de experiencias visuales, desde las imgenes cotidianas y aquella que vinculamos a la esfera de las artes y a los dispositivos relacionados con la visin (CRARY, 2007).

Tenamos en cuenta adems que en los Estudios sobre la cultura visual haban emergido, segn MITCHELL (1995), desde una confluencia entre una idea de cultura, proveniente de los Estudios culturales y una idea de lo visual tomada de los Estudios de cine y de la Historia cultural del arte. Pero como seal en otro lugar (Hernndez, 2010) el giro hacia la cultura visual no trataba solo de ampliar los objetos que podan formar parte del acervo del estudio de lo visual. Lo que se planteaba no era una cuestin de objetos sino de las estrategias para relacionarnos con ellos. Es una cuestin epistemolgica, metodolgica y poltica. Lo que significa que la pregunta a responder no es qu es la cultura visual y qu objetos se incluyen bajo su paraguas, sino cmo favorecer el cambio de posicionamiento de los sujetos, de manera que pasen de actuar como receptores o lectores (descifradores de la verdad) a la de visualizadores crticos.

La cultura visual aparece entonces desde diferentes campos y con diversas finalidades. Como una historia cultural del arte presta atencin no slo al contexto de produccin de las representaciones que llamamos obras de arte, sino al de su distribucin y recepcin. Incluyendo adems el espectro de la cultura visual las representaciones vinculadas al paisaje visual de los sujetos. Como trama terico-metodolgica deudora del post-estructuralismo, los estudios culturales, la nueva historia del arte, los estudios feministas, entre otras fuentes, pone el nfasis no tanto en la lectura de las imgenes como en las posiciones subjetivas que

producen las imgenes. Esto significa considerar que las imgenes y otras representaciones visuales son portadoras y mediadoras de posiciones discursivas que contribuyen a pensar el mundo y a pensarnos como sujetos y que en suma fijan la realidad de cmo mirar y ser mirados. En tercer lugar la cultura visual es una referencia para pensar de forma crtica el momento histrico en el que vivimos y revisar las miradas con las que hemos construido los relatos sobre otras pocas a partir de sus representaciones visuales. Por ltimo y por ahora-, la cultura visual es una referencia para situar una serie de debates y metodologas, no slo sobre la visin y la imagen, sino las formas culturales e histricas de visualidad.

Con este bagaje, nuestra pretensin desde un inicio era explorar en el mster y en las investigaciones que realizbamos, lo que podra significar una cultura visual otra, en la bsqueda de unas ciencias sociales otras de las que habla Walsh (2012). Esta propuesta se configura a partir del encuentro entre sujetos y saberes, expandiendo los lmites de lo considerado hegemnico y posibilitando la entrada de lo que tradicionalmente ha permanecido en los mrgenes de la academia. Esta cultura visual tratara de conectar la reflexin y la investigacin propia de la universidad (los Estudios de cultura visual), con la generacin de herramientas tericas y metodolgicas para intervenir en lo social. Lo que supona afrontar nuestro trabajo en la universidad y en otras instancias desde otro lugar que se abre hacia otras relaciones que hasta entonces habamos ido esbozando. En este empeo tratbamos de ensayar estrategias posibilitadores de modos de conocer y de generar

conocimiento en la investigacin y en la intervencin social, que rompan las dualidades que nos atenazan. Posicin que, como seala el colectivo Espai en blanc, nos ha de llevar a: romper con toda una serie de dualidades paralizantes: dentro/fuera de la academia; teora/prctica; sujeto/objeto. En otras palabras, nosotros no nos ponemos fuera porque no hay afuera, intentamos pensar la teora ya como una prctica, y quisiramos romper tambin con la idea de un sujeto que piensa unos objetos de conocimiento y unos espectadores que escuchan. () Para as poder pensar lo que nos pasa, lo que pasa (Garcs y Lpez Petit, 2012, p. 135). Esto supone, por ejemplo, que al acercarnos a las imgenes y sus representaciones, no se trata de leerlas como si de un ejercicio de desciframiento se tratara, sino de explorar los modos de relacin en que nos coloca. Pues la funcin de las representaciones de las imgenes, no es tanto por lo que muestran y las experiencias que se pueden derivar de nuestra relacin con ellas, como de la manera en que nos interpretan a cada uno. Se trata por tanto de invertir la pregunta y pasar de qu ves en este imagen a cmo esta imagen me ve a mi. Pasar de

preguntarnos cmo esta imagen se puede interpretar a cmo interpretaba y posicionaba a quien la hizo, a quien la compr, a quienes la vieron en su poca y a nosotros mismos. Se trata de revisar los dispositivos discursivos que el sistema de las imgenes ha ido produciendo para fijar determinadas formas de saber y de poder y ver cmo nos afecta a cada uno de nosotros. Esto solo se puede hacer poniendo las imgenes en relacin, construyendo narrativas visuales y utilizando estrategias favorecedoras de intertextualidades. Todo ello para favorecer una reflexin y una praxis crtica sobre cmo esas representaciones producen formas de ver y visualizar posiciones y discursos sociales (Hernndez, 2009, p. 21).

La cultura visual la fuimos elaborando como

una caja de herramientas conceptuales, la relacin entre las

metodolgicas y posicionales que nos permite pensar y explorar

representaciones visuales y la construccin de posiciones subjetivas. Algo que favorece el cuestionamiento, la crtica, la implicacin, la cotidianidad a las escuelas y otras instituciones. No desde la celebracin sino desde una combinacin de rigor crtico y subjetivizacin. Aspectos, todos ellos, que iran nutriendo nuestra aproximacin a las pedagogas culturales.

Con ello tratbamos de dar respuesta a la bsqueda desde las artes visuales y la cultura visual, de narrativas que siten su sentido social, en un momento histrico donde se estn

produciendo profundas transformaciones en las formas de representacin y en las estrategias para investigar desde y sobre ellas. Esta bsqueda requiere introducir debates que problematicen los referentes que usamos como cannigos, animar a la inventiva y rescatar un sentido de la creatividad y la imaginacin pedaggica, que hoy no aparecen con mucha frecuencia ni en las instituciones formativas ni en las encargadas de mostrar las manifestaciones artsticas. Buscando con ello abrir puertas frente al poder ideolgico

conservador que ejerce en buena parte de las instituciones relacionadas con las artes visuales, la cultura y la educacin.

Al mismo tiempo algunos de nosotros comenzbamos a desplazar nuestro campo de actuacin ms all de los lmites de la escuela y la universidad. Los museos y sus departamentos de educacin (PADR, 2006; 2009; SNCHEZ DE SERDIO y LPEZ, 2011); los temas controvertidos y la pedagoga crtica (BARRAGN, 2005; 2008); la mediacin artstica en entornos sociales (MORENO, 2010); la participacin en las actividades de otros colectivos sociales, como se refleja en la tesis de ADA SNCHEZ DE SERDIO (2007) en torno a las experiencias de colaboracin en un centro comunitario; la construccin de las masculinidades (HERRAIZ, 2009) y las pedagogas de contacto (VIDIELLA, 2009) requeran de nuevos marcos de pensar y de

otras metodologas para organizar las investigaciones y las intervenciones que ahora aparecan relacionadas en torno a las pedagogas culturales. Nociones como investigacin con y no sobre, creatividad colectiva, educacin expandida, investigacin accin participativa,

cuestionamiento de las pedagogas crticas, reclamaban modos de pensar y hacer, de una praxis en definitiva, que pusieran en cuestin configurar como objetivo primero de nuestra actividad la fundamentacin de la educacin artstica y sus diferentes prcticas.

De aqu que agruparnos en el territorio de las pedagogas culturas no fuera una salida coyuntural, sino una respuesta coherente una tctica en el sentido gramschiano- con el trayecto que hasta entonces habamos ido dibujando desde una perspectiva construccionista y en relacin con las pedagogas crticas, la constitucin de la identidad y la praxis poltica.

Esbozar un marco de referentes para situar las pedagogas culturales

La educacin se convierte en una forma de accin que va asociada a los lenguajes de crtica y posibilidad. Representa, finalmente, la necesidad de una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que lo poltico sea ms pedaggico, es decir, para convertir la reflexin y la accin crticas en partes fundamentales de un proyecto social (Giroux, 1990, p.161). Lo que he esbozado hasta ahora es una parte de nuestro trayecto de nuestras coyunturas que dira Teymur (1982)- que pasan por los cambios en la facultad de Bellas Artes, la expansin de lo pedaggico a terrenos vinculados a la cultura, la constitucin de identidades y a nuestra relacin con la cultura visual. Pero en este camino se cruzan tambin nuestra relacin con otros referentes que nos han ayudado a dar sentido a lo que denominamos pedagogas culturales. Estos referentes tienen que ver con el construccionismo, la aproximacin a la identidad-subjetividad y las pedagogas crticas. A esbozar sus aportaciones dedico los siguientes prrafos, que me llevarn a concluir, de manera provisional, con el sentido que hoy tiene el referente pedagogas culturales como seal de identificacin, posicionalidad docente, investigadora y activista y como campo de estudios e investigacin.

La perspectiva construccionista como referente y disposicin

Desde el principio de esta trayectoria nos ha acompaado la mirada y la actitud que se proyecta desde el construccionismo social. Carlo Padr y Ada Snchez de Serdio (2011, p.2122) sealan a este respecto que

La unidad de Pedagogas Culturales a la que pertenecemos enmarca su prctica docente en el construccionismo social, el cual considera que los significados son compartidos y construidos socialmente entre todos los miembros de una comunidad discursiva (GERGEN y GERGEN, 2010) y donde se ponen en cuestin las verdades circuladas como absolutas (). Esto nos sita como docentes en permanente sospecha sobre las diferentes modos de representar el mundo, sobre nuestras propias selecciones de la materia y del ensear y de cmo lo producimos / contamos en el espacio aula. En segundo lugar, nos permite situarnos como aprendices, siendo conscientes de las relaciones de poder en el aula o cmo la estructura institucional nos da cierta legitimidad y qu decidimos hacer con ello; cmo enunciamos lo qu esperamos de nuestra accin pedaggica, ya que siempre que hablo acto (IBEZ, 2001). En consecuencia, el construccionismo social nos ayuda a desplazarnos hacia la esfera de lo relacional y ubicarnos en las relaciones y no en los individuos (Gergen y Gergen 2010:36) y a no quedarnos fijados en el contenido a explicar, a analizar, contrastar y comparar o memorizar. Nos sita en una continua negociacin de un proceso. Se trata de una visin crtica que contribuye a re-situar el conocimiento dado, a lo contingente de sus especificidades culturales. Pero, qu ocurre cuando las docentes estn en un lugar y las alumnas en otro? Qu ocurre cuando tienen visiones antagnicas? Sin detenernos en lo que se puede ampliar en otros referentes (GUBA y LINCOLN, 1994; IGUEZ, 2003; GERGEN, 2006; BEST, 2008; GERGEN y GERGEN, 2011), quisiera sealar que sentirse prximos a una perspectiva construccionista significa, por ejemplo, asumir que el conocimiento es resultado de una construccin colectiva (donde) las diferentes descripciones o construcciones del mundo sustentan ciertos modelos de accin social a la vez que excluyen a otros (Burr, 1997, p.16). De esta manera, las dinmicas de construccin de conocimiento, implican relaciones de dominacin y poder que hay tener en cuenta y en las que

determinados conocimientos acaban siendo considerados como vlidos en detrimento de otros que se sitan en una esfera de subordinacin o marginalidad. Por otra parte, no podemos olvidar el tiempo histrico la coyuntura social- en la se ubica cada construccin, ya que la coyuntura econmica y social predominante en una cultura y una poca determinadas produce una cierta concepcin del mundo (Burr, 1997, p. 15).

Desde estas premisas, y como apunta Marta Ricart (2012), el construccionismo social da pie al desarrollo de investigaciones y procesos de indagacin e intervencin en los que son claves la comprensin de las dinmicas sociales de construccin de los significados y las relaciones y las interacciones que tienen lugar en este proceso. Una perspectiva construccionista por tanto, no parte de la bsqueda de realidades objetivas y aceptables sino del cuestionamiento de las mismas. En este sentido los mtodos de investigacin que utilizamos desde una posicin construccionista, no pueden basarse slo en la observacin, sino que son necesarias otras formas de comprender la "realidad" a la que nos aproximamos.

Al vincularnos al construccionismo, no olvidamos, como seala Bruno Latour (1999/2001), que la palabra construccin en s parece opuesta a la realidad y a la verdad. Y no tiene por qu ser as. Que algo sea construido y disponga del ncleo referenciado- no quiere decir que no exista, que sea irreal, ni siquiera que no sea verdad. La cuestin es que para entender tanto la realidad como el quehacer cientfico es preciso atender a la pista de las transformaciones que se da en el proceso de produccin de conocimiento, proceso en el que siempre surge algo nuevo, que supera a la propia actividad cientfica.

La pedagoga cultural conformadora de identidades y deseos

La relacin entre cultura y pedagoga no puede abstraerse a partir de la dinmica central de la poltica y el poder (Giroux, 2001: 18). La publicacin de la recopilacin de trabajos con la impronta de los estudios culturales, Cultura infantil y multinacionales (Steinberg y Kincheloe, 2000), puso el foco de atencin en un aserto que haba seguido desde la mitad de los aos 90: que las pedagogas culturales modelan la identidad lo que la sociedad espera que seamos- con ms eficacia que las pedagogas escolares. En este texto, y en particular en el captulo introductorio, se pona cerco a la nocin de pedagoga cultural, como una categora que se remite a la idea de que la educacin tiene lugar en diversos sitios sociales que incluyen la escolarizacin, pero no se limita a ella. Los lugares pedaggicos son aquellos donde el poder se organiza y despliega3 ()(Steinberg y Kincheloe, 2000:17).

El subrayado es mo.

Esta posicin tena su anclaje en una referencia anterior de GIROUX (1992), que recupera y actualiza ms tarde (GIROUX, 2001), cuando seala que la cultura se ha convertido actualmente en la fuerza pedaggica por excelencia y su funcin como condicin educativa fundamental para el aprendizaje es crucial para establecer formas de alfabetizacin cultural en diversas esferas sociales e institucionales a travs de las cuales las personas se definan a s mismas y definan su relacin con el mundo social (Giroux, 2001:18).

Comenzamos a explorar as cmo se despliega la praxis de esa pedagoga cultural, lo que implicaba examinar las prcticas culturales por medio de las cuales los individuos se comprenden a s mismo y al mundo que les rodea (Steinberg y Kincheloe, 2000: 18). Y hacerlo sabiendo que, como fuerza pedaggica la cultura reivindica determinadas historias, memorias y narraciones (Giroux, 2001:18). Nuestra tarea entonces sera ir sealando relatos sociales, mediados por prcticas culturales que estuvieran impregnados de un sentido pedaggico por el cual incidieran en la identidad, los discursos y los deseos.

En este punto, las aportaciones de Ydice (YDICE, 2003; YDICE y MILLER, 2004) y su manera de explorar las polticas culturales llamaron nuestra atencin en la medida en que nos plantea a considerarlas desde una mayor complejidad. Teniendo en cuenta no slo su centralidad desde la gestin oficial, sino desde espacios en los mrgenes donde otros actores que hacen su gestin en msica, video, y otras expresiones, pero no exclusivamente en ese medio sino en relacin con otros actores: periodistas, actores de ONG, el sector privado, la cooperacin internacional, etc. Las energas de estos actores no se agotan en el anticapitalismo sino que se extienden a la apertura y creacin de espacios de potenciamiento (Castro; Piscitell, 2013). Adems, fue importante su crtica a los izquierdistas culturosos que cultivan la

desidentificacin o alternativas antinormativas y frente a los que reclaman no slo crtica la normatividad sino actuar desde una poltica que vaya ms all del rechazo y la irona, y ser propositiva. Es ah donde hay una enorme carencia (Castro; Piscitell, 2013).

Esto nos llev a prestar atencin a las pedagogas que utilizaban las grandes (y pequeas) corporaciones e instituciones, a los relatos que construan promocionando modos de ser y de mirar(se). Pues no podamos olvidar que la pedagoga cultural de las corporaciones ha hecho sus deberes: ha producido formas educativas que tienen un xito enorme, cuando se juzga bajo las bases de la produccin capitalista (Steinberg y Kincheloe, 2000: 18). La estrategia para conseguir esta eficacia ha sido, mediante la utilizacin de la fantasa y el deseo y asocindolos con las ideologas empresariales y los valores del libre mercado.

Este anlisis tuvo un efecto en mi aproximacin las pedagogas culturales en dos direcciones. Por una parte, me llev a un tipo de investigaciones sobre la infancia (HERNNDEZ,2012) que cuestionaba lo que planteaban GIROUX, STEINBERG y KINCHELOE, quienes desde un cierto determinismo cultural, no consideran la capacidad de accin de los jvenes y los infantes, y los ven slo como vctimas de las corporaciones. Pero tambin ponan la mirada en el campo del deseo (VALENZUELA, 2011; PADILLA PETRY y HERNNDEZ, 2010), para responder al reclamo de un nuevo tipo de poltica cultural y un nuevo tipo de cultura poltica- en el que el discurso, la imagen y el deseo forman una interseccin con las operaciones que constituyen las relaciones materiales de poder para revelar las maneras en que se ejerce, se experimenta y se hace productivo el poder dentro y a travs de mltiples esferas de la vida cotidiana (Giroux, 2001: 15-16).

Este recorrido tambin me llev a reflexionar sobre una cultura espectculo y un modo de prctica artstica que Luis Camnitzer4 denomina arte valium en la medida en que contribuye a distraer y adormecer estticamente en lugar de promover experiencias de saber. Por eso, con frecuencia, la educacin de las artes (y no digamos las propias artes) se configuran como espectculo, en la medida en que afirman y no cuestionan; se distrae en la ancdota o el artificio y no en lo que fundamenta la propuesta; y contribuyen a polticas de representacin que reafirmen y no cuestionan el papel de productor de artificios del artista.

Pedagogas crticas para una pedagoga de la insubordinacin

Las pedagogas crticas han estado desde un inicio como teln de fondo con el que dialoga y, en cierta forma se inspiran las pedagogas culturales (BARRAGN, 2005; RODRIGO, 2006a, 2006b). Autores como Henry GIROUX, Roger SIMON, Michael APPLE, Peter MCLAREN y Joe KINCHELOE y autoras como Ellisabeth ELLSWORTH, Camen LUKE y Pati LATTE centraron sus esfuerzos en buena medida inspirados por los planteamientos de la Escuela de Frankfurt, de Paulo Freire los primeros y las perspectivas feministas (WEINER, 1999) las segundas-, en explorar y comprender el papel que juegan las escuelas y que podemos llevar a otras instituciones como museos, centros culturales, colectivos sociales- en la transmisin de determinados discursos de la vida poltica, social, econmica. Su alternativa es pensar y creer
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Para situar el contexto de esta denominacin se puede consultar Fietta Arqu (2012) Es la enseanza del arte un fraude? http://blogs.elpais.com/sin-titulo/2012/03/es-la-ense%C3%B1anza-de-arte-unfraude.html

que una pedagoga crtica revolucionaria permitir que los educadores se den cuenta de las posibilidades de fomentar los valores sociales democrticos en sus clases. Si hubiera que enunciar algunos aspectos que enmarcan el propsito de esta perspectiva a la vez pedaggica y militante, es que en el centro de su propia definicin se encuentra la tarea de educar a los alumnos y alumnas para que se conviertan en agentes crticos que se cuestionan y discuten de manera activa, la relacin entre la teora y la prctica, entre el anlisis crtico y el anlisis del sentido comn, entre el aprendizaje y el cambio social (Giroux, 2008, p.17). Lo que significara, en opinin de MCLAREN (1998) traducir las ideas teorticas al modo del pensamiento colectivamente constituido, y a las acciones que buscan transformar las relaciones asimtricas de poder y de privilegios que conforman y regulan la vida diaria (MacLaren, 1998, p. 17). De esta manera, y como seala STEINBERG (2008) Al permitir que los alumnos y alumnas se den cuenta de que la crtica es el hilo con el que est tejida la democracia, aquellos y aquellas que se adscriben a una pedagoga crtica deben mantenerse en alerta constante, sensibles al contexto en el se entrecruzan la poltica, el poder y la pedagoga. A travs de la pedagoga crtica de la disensin, como pedagogos y pedagogas crticos, no buscamos la popularidad, sino expresar ira e indignacin (Steinberg, 2008, p.1314). En un sentido similar Carmen Luke (1999, p. 35) nos recuerda que Una estrategia pedaggica y poltica clave de la pedagoga emancipadora consiste en dar voz a la diversidad de experiencias del alumnado a travs de unos contenidos curriculares inclusivos y el dilogo en el aula, en lugar de un curriculum exclusivo y unos modos de pedagoga caracterizados por la transmisin monoltica.

La pedagoga crtica, su cartografa, se puede organizar, como nos muestra el libro coordinado por Peter MCLAREN y Joe L. KINCHELOE (2008) a partir de dimensiones tericas, pedaggicas y polticas. Estas dimensiones se presentan no sin tensiones y contradicciones (BREUING, 2011). Una de las tensiones ms relevantes es la que ELLSWORTH denomin el mito represivo de la emancipacin liberadora (Ellsworth, 1989). Este mito lo define Kramer-Dahl (1999:239) al considerar que la pedagoga crtica rehsa admitir su propio rgimen de verdad (Gore, 1992:63), insistiendo en que sus profesores transformadores han actuado de algn modo para evitar la misma poltica de poder que tan astutamente pueden sealar en las pedagogas dominantes. Sin embargo, Unas pedagogas de este estilo conducen a unas intervenciones necesarias pero limitadas, porque, aunque ests presididas por una consciencia clara de las asimetras del poder y el saber y de los conflictos que de ella se derivan en el contexto de las clase, a menudo no llegan a reconocer los factores ideolgicos similares que operan en las

comunidades discursivas acadmicas, para cuya caracterizacin son igualmente importantes ciertos conceptos clave como poder, conflicto y diferencia (Kramer-Dahl, 1999:230).

Desde nuestra ptica, quiz nuestra afinidad con la pedagoga crtica sin eludir sus contradicciones- es que posibilita lo que Steinberg, (2008) denomina una pedagoga de la insubordinacin. Una insubordinacin basada en el hecho de que los pedagogos semicrticos, conservadores y liberales, as como casi todos los que no se enteran, nos han humillado en los que se refiere a la pedagoga. Y ah reside precisamente el problema: no hay nada que comprender. La pedagoga crtica no es formularia, no est anquilosada, no es un ente. Creo que se define mejor con lo que no es. La pedagoga crtica no sigue a los buenos samaritanos, ni a los fanticos del liberalismo, ni a los maestros vestidos de seda que quieren rescatar a los alumnos con necesidades de las pedagogas de la pauta, de la administracin, de la estandarizacin estatal o incluso del mtodo pedaggico de moda. La pedagoga crtica puede ser estrictamente terica y erudita, sustentada en la comprensin de los orgenes y los cimientos de los poderes que habitan tanto en la sociedad como en la estructura de la enseanza. La pedagoga crtica tiene todo el derecho a estar enfadada, y a expresar su ira contra los manejos del poder y contra la injusticia que suponen las violaciones de los derechos humanos. La pedagoga crtica no es un discurso (el discurso de los liberales). La pedagoga crtica toma el lenguaje de los radicales. Tiene que ser suficiente (Steinberg, 2008, p. 13-14). Todo ello sin olvidar, como nos recuerda LATHER (1998), que En un escenario de prctica, la pedagoga crtica puede servir una transvaloracin de la praxis si puede encontrar una manera de participar en la lucha de estas fuerzas a medida que avanzamos hacia una experiencia de la promesa de que es imprevisible desde el punto de vista de nuestros marcos conceptuales presentes (Lather, 1998, p. 497). De esta manera, la pedagoga cultural, en su relacin con las pedagogas crticas, trata de no separar el inters en el modo en que la vida social es constituida con el modo en que sta puede ser reconstituida (MacLaren, 1998, p.17).

Sobre estas bases fuimos tejiendo la propuesta de las pedagogas culturales, que tienen a su vez, su propio campo y recorrido.

Pedagogas culturales: ms all de la relacin entre cultura y educacin

La primera referencia que tuvimos (SNCHEZ DE SERDIO, 2010) de la nocin de pedagoga cultural (en singular) fue en el libro de David Trend (1992) Cultural Pedagogy.

Art/education/policy. El anlisis de TREND parta de la importancia de los debates generados durante los aos ochenta del siglo pasado en torno a la relacin entre cultura y educacin. Debates en el que se haban involucrado acadmicos, especialistas en polticas culturales y representantes de la Administracin en torno a cuestiones relacionadas tanto con la moralidad del arte y la cultura5. Adems, se comienza a hablar de productividad de la cultura y poner en valor econmico lo que el mundo de la cultura contribuye al PIB de los pases, apareciendo la nocin de industria cultural.

Estos debates afrontaron tambin la relacin que existe entre arte y educacin ms all de las propuestas tradicionales de la educacin de las artes en los museos y escuelas. Lo hacan en funcin de los nuevos escenarios en los que se proyectaba esta relacin: tanto en los medios (recurdese la visin del arte de los museos que aparece en la primera (1989) de las pelculas de la serie Batman, dirigida por Tim Burton, cuando Joker entra en la National Gallery y sus secuaces grafitean algunos cuadros), como en la calle, con prcticas artsticas urbanas como el hip-hop o el grafiti. Ambos escenarios reclaman definir lo que puede ser una nueva pedagoga cultural. Lo que implica, en la propuesta de Trend, redefinir e integrar en las experiencias cotidianas las relaciones con las artes, la literatura y la educacin.

Trend no se limita a dibujar el terreno de esta relacin, sino que se dota de un enfoque crtico para explorar cmo el trabajo cultural y la pedagoga se cruzan y se vinculan con un anlisis que relaciona referentes marxistas, feministas, deconstruccionistas y postcoloniales. Adems, muestra ejemplos de prcticas culturales dentro y fuera de la escuela en los que destaca la importancia de la accin, vinculada a una fundamentacin que contribuya a lograr un cambio social. Concluye, en la lnea seala en el apartado sobre las pedagogas crticas, con una discusin sobre la relacin entre pedagoga y democracia.

Como se aprecia el planteamiento de Trend no se encuentra lejos de las propuestas de la pedagoga crtica y del ambiente regeneracionista de los aos 90 que reivindicaba ampliar los escenarios de accin social replanteando para ello los lmites de lo pedaggico.

Vale la pena recordar la polmica generada en 1989 en torno a si la exposicin de MAPPELTHORNE deba o no financiarse con fondos pblicos; y la que se gener despus de la publicacin del libro de Trend, con otra exposicin Sensation (Londres 1997; Berln, 1998; Nueva York, 1999), debido al escndalo generado por las obras de Myra HINDLEY y de Chris OFILI y la airada reaccin de Rudolph Giulianni, por entonces alcalde de Nueva York.

10 aos ms tarde, en 2009, tuvo lugar en Granada un seminario (Transductores, 2009) en el que se present una aproximacin a las Pedagogas culturales, que incorpora referentes y formas de actuacin que ya se encuentran en diferentes colectivos sociales y los rescata para generar nuevas prcticas y modos de relacin pedaggicas. La pedagoga cultural es un nuevo campo de trabajo emergente fruto de la colaboracin entre diversos agentes y del uso de variadas herramientas educativas, artsticas y activistas. Los proyectos generados en su seno adoptan formas como la arquitectura efmera, las intervenciones en el espacio pblico, la investigacin accin- participativa, la recuperacin de memorias colectivas, las artes comunitarias o el ecologismo. Estos medios usan diferentes dispositivos de produccin: los propios de las artes visuales (la imagen, el vdeo, la instalacin), los del urbanismo (mapas y cartografas alternativas) u otros ms interdisciplinares (como Internet 2.0, el diseo participativo o la contra-publicidad). El trabajo contextual desarrollado en los proyectos, por su parte, usa un amplio espectro de medios y plataformas, que van de las herramientas propias de las culturas juveniles a las de todo tipo de grupos minoritarios o subalternos. De esta manera se va abriendo paso otro sentido de la pedagoga cultural, que plantea la necesaria colaboracin entre agentes, mtodos y propuestas de accin social, con la finalidad de que sean los propios colectivos los que dirijan el camino que quieran seguir para incidir y proyectarse en sus contextos. Esta va se acompaa del desarrollo de modos de investigacin participativos (VILLASANTE, 2002; MCCARTAN; SCHUBOTZ; MURPHY, 2012).

Con este bagaje, y por distintos caminos, habamos comenzado a perfilar unos modos de reflexionar, de indagar, de intervenir y de narrar que, bajo el paraguas de pedagogas culturales, nos situaban en unos modos de conocimiento, de intervencin y de activismo caracterizados por: Propiciar espacios de interaccin entre lo pedaggico, considerado como modo de articular fundamentacin y estrategias de intervencin, y lo cultural, en cuanto arena en la que se proyectan tanto la poltica de la representacin como la representacin de la poltica (Giroux, 1996b, p.20). Generar espacios, acciones, encuentros y modos de narrar en el que se entrecruzan cuestiones sociales, polticas e institucionales en la produccin de conocimiento y saber. Favorecer el descentramiento de la apropiacin de lo pedaggico por los acadmicos relacionados con las Ciencias de la Educacin y desplazarlo a modos de pensar y actuar en relacin a las prcticas sociales que contribuyen a la conformacin de identidades.

Desvelar, cuestionar y subvertir los discursos que naturalizan la mirada en tornos a las imgenes y las relaciones que como visualizadores o productores mantenemos con ellas.

Propiciar modos de indagacin,

desvelamiento y accin ante las estructuras

discursos- que nos constituyen y naturalizan. Proyectar modos de narrar de dar cuenta- que adems de incluir a los participantes s contribuyan a expandir otros sentidos de comprensin y experiencias de relacin.

Si hasta entonces habamos abordado la cultura visual como un campo de estudio y un modo de afrontar los relatos visuales desde una perspectiva crtica (desvelando los efectos de las direccionalidades que ejerce en los visualizadores), la pedagoga cultural aparece y cobra sentido, cuando esa relacin sale de la academia y se proyecta en un praxis que interviene en la vida de los otros; cuando se relaciona con prcticas sociales en la formacin, los museos, los colectivos, la universidad, y tambin en la escuela.

Al final, cuando hablamos de pedagogas culturales, convenimos con Mieke Bal que No se trata de explicar un mtodo, sino provocar un encuentro entre varios mtodos, un encuentro del que participa tambin el objeto y los mtodos se convierten juntos en un campo nuevo aunque no firmemente delineado... En este punto, el viaje se convierte en el terreno inestable del anlisis cultural (Bal, 2002, pp.11). Es este encuentro el que trata de propiciar los planteamientos y modos de intervenir desde las pedagogas culturales. En esto estamos, conscientes de realizar un viaje que tiene mucho de incierto, pero que abre caminos de esperanza en tiempos difciles.

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