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aniversario
Carlos Angel Hoyos Medina
(coordinador)
. Epistemologay
objetopedaggico
iEs la pedagoga unaciencia?
la edagoga.adiferenciadeotrasdiscipl inas.noha
generadopautas tericas y
metodolgicaspropiasquevali densu
pretensi n decientificidadnisu ejer cicio
comoprcti cacientfica.
Debidoaello,la construccin desu objetode
estudiose dificulta,limitadaporla poca
tradicin reflexiva quelesustenta.En la
prcTica.seejerceajenaalos procesosde
reflexi n sobrecondiciones deposibilidad
del conocimiento.Se presenta en l aaccin
tcnico-instrumental como mera prescr ipti vay,
porello, ms queuna cienciaautnoma ha
..
::
d venido una prctica ideolgica. e

laintencindeelaborarycompilarlostrabaj osaqu
..
reunidos asume la tarea deprobl ematizar
U
sobre las representacione<, formales bajo las
cuales se ha mantenidotal discurso
pedaggico.
Centro de Estudios sobre la Universidad
+
y1ANIDADES
LA UNIVERSIDAD
Carlos Angel Hoyos Medilla
(coordinador)

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Epistemologa y.
objeto pedaggico
iEs la pedagoga una
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UNIVERSIDAD
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Primera edicin: 1992
DH 1992
centro de estudios sobre la universidad
Unidad bibliogrfica. lado norte del Centro Cultural
Universitario, Del. Coyoacn. 04510; D.F.
Impreso y hecho en Mxico
ISBN: 968-36-2123-6
Presentacin
Pedagoga de la modl
Carlos Angel Hoyos Mel
1.- Relatos sobre una rel
Epistemologa y discl
en el proyecto de mo(
Carlos ngel loyos 1\
Epistemologa y p e ~
Conocimiento e ,inves
del proceso de ensel
Angel Espinoza y Mont'
11. Consideraciones pan
El debate epistemol
de investigacin soci
La determinacin de
en la construccin dI
Vernica Mata Garca
La explicacin cient!
del conocimiento. An
~
f'
CONTENIDO
Presentacin 7
,
f'l'-. Pedagogadelamodernidad.EstudioIntrOductorio.
Carlosngel HoyosMedina 9
""t.
r
'
LRelatossobreunarelacin 17
Epistemologay discursopedaggico: raznyapora
.di:
enelproyectodemodernidad.
Carlosngel loyosMedina 19
Epistemologaypedagoga.GerardoMenesesDaz 41
Conocimientoe,investigacin: necesidadesepistmicas
delprocesodeenseanzaaprendizaje.
ngel EspinozayMontes 92
n.Consideracionesparaunarelacin 105
,/;.'
"',
Eldebateepistemolgico: unanecesidaddelproceso
deinvestigacinsocial.ArturoRivera Medero 107
Ladeterminacindelpensamientohipottico-deductivo
enlaconstruccindelconocimiento.
VernicaMataGarCa 118
ra)
r
Laexplicacincientfica.Unapolmicadesdelateora
delconocimiento.n'gel DazBarriga 135
PRESENTACIN
Elproyectode elaborar y n
origen en un seminario de.fe
cuatro aos. La temtIca,di:s
dio ttulo al seminario, respOI
ll formacin acadmica de l(
~ g i c a as como de los profe
Debido a que el coordin
tal forma, siendo ahora el
retoma de la misma manera
reflexivo de aquella experieIl
En aquella ocasin, la r.
plante objeciones formales
mento que utilizaron consisti
afirmativo y no como nten
respecto de cmo avanza o
decisin en trminos de una f
una posicin epistmica? Se
nes sobre la posible cancelac
el valor hermenutico de lapl
sobre condiciones de posibili(
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tiva. Por el otro lado, propu
construir'en el seminario. Se
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En aquella ocasin, intE
sin que cerrara la prctica
edicin presente, se somete
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PRESENTACIN
::.1.
ELpl'Qyectdeelaborar y i'eunirlosfrapajosaqu(:::omPiHdoS>tfene sO
origen. en un seminario de,fOl macjn clebraao) hace
cuatro aos. La temtica dispuesta: 'Es
dio ttulo al seminario, responda a una inquietud ya latente en el mbito de
lfdrmacin cadmica de los futuros profesionales de la disciplina peda-
as como de los profesionales en ejercicio.
Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de
tal forma, siendo ahora el compilador de la presente publicacin, se
retoma de la misma manera como subttulo, a fin de recuperar el sentido'
reflexivo de aquella experiencia.
En aquella ocasin, la racionalidad tecnoburocrtica administrativa
plante objeciones formales para la aprobacin del seminario. El argu-
mento que utilizaron consisti en sealar que deba presentarse en sentido
afirmativo y no como interrogante. Esto deriv en un indicador critico
respecto de cmo avanza o se bloquea el conocimiento: se tomaba la
decisin en trminos de una formalidad administrativa?, o se fincaba en
una posicin epistmica? Se decidi por lo segundo, a pesar'de las presio-
nes sobre la posible cancelacin del seminario. El fundamento se apoy en
el valor hermenutico de la pregunta, constitutivo de procesos de reflexin
sobre condiciones de posibilidad del conocimiento. Decir simplemente que
la pedagoga es una ciencia signaba a priori una posicin y condicionaba
todo el proceso, con riesgo de reducirlo a una mera enunciacin prescrip-
tiva. Por el otro lado, propuesto como interrogante era una respuesta a
construir'en el seminario. Se super as la limitacin de lo dado. Ideologa
y teora crtica pudieron conjugarse.
En aquella ocasin, intencionalmente, se evit proponer una conclu-
sin que cerrara la prctica reflexiva y la crtica. Para el momento de la
edicin presente, se somete a juicio pblico (en el sentido de Kant) un
l
j
8
conjuntodeposicionesyamsdefinidas,lascuaiessplanteanconclusio-
nes.Algunasaceptandotodavalaposibilidaddelaautonomapedaggica
comodisciplina,otraslacientifizaCnposibledelamisma, yotraslono
posibledelapedagogaendevenirciencia,cuestionandoinclusosuvalidez
comodisciplinaautnoma.
El tiempo conceptual ha avanzado. Ahora existen condiciones de
fundamentacinparapronunciarsealrespecto.Lamismacienciapositiva
hasidomovilizadade suimagomonoltico yella mismano reclamaya
pretensionesabsolutas.
Enestesentido,los autoresaquienessesolicitsu participacinse
expresande maneradecidida, buscandos o s t n ~ r suspuntosde vistaen
argumentostericosymetodolgicos,rebasandolasdiatribastecnoburo-
crticasdelasadministracionespragmticasylosjuiciosbasadossobre
prejuicios.
Silapedagogacomo disciplinatiene algunaoportunidadprctica
enesteperiodohistricodecrisisdelosgrandesrelatos,serlaargumen-
tacinepistmicayhermen.uticalaquepodrapoyarle,ynolasexpresiones
airadasdel voluntarismosubjetivista, olaaporadelobjetivismo.
CarlosAngelHoyosMedina
PEDAGOGADELAr
EstudioIntroductorio
La pedagoga como disc
mltiplesni velesdelaaC'
aladocencia,hoyselece
tigacin, planeacin, ev.
diferentesquehaceres: d
etctera. En su interior
confusiones.
La inusitada relev
modernidadlaencuadr
algunosdesusportavoce
lgicoquetuvoparalaco
cos.plasmados en las gl
escuelaspromovidaspor
Trento, por el catolicisr:
Magna, detendenciapr
Esteorigendefine(
tica eminentmentedel
diferenciadelasciencia
nmicadeCoprnico,la
leoylafsicaNewtonian
unaactividadprescripth
vidadsocial.
Sudesarrollo,sibi{
fue instauradomspor(
nesplasmadasenpropm
Elloledelimitun(
fcticofue convirtindoE
diatista.Entrminosepi
: cuales s plantean conclusio-
d de la autonoma pedaggica
Jle de la misma, y otras lo no
lestionando incluso su validez
,hora existen condiciones de
too La misma ciencia positiva
y ella misma no reclama ya
,e solicit su participacin se
stener sus puntos de vista en
ando las diatribas tecnoburo-
as y los juicios basados sobre
alguna oportunidad prctica
des relatos, ser la argumen-
1 apoyarle, y no las expresiones
pora del objetivismo.
Carlos Angel Hoyos Medina
PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD
Estudio Introductorio
Carlos ngel HOYOS MEDINA
La pedagoga como disciplina es actualmente objeto de atencin desde
mltiples niveles de laactividad profesional. Tradicionalmente confinada
a la docencia, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: inves-
tigacin, planeacin,. evaluacin, capacitacin, etctera y se le cita en
diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, poltica, cultura,
etctera. En su interior, sin embargo, parece debatirse en un mar de
confusiones.
La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histrico de
modernidad la encuadr en el marco de las ciencias sociales. De ah que
algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideo-
lgico que tuvo para la conformacin de cuadros de antagni-
cos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma: vgr. las
escuelas promovidas por la Compaa de Jess, al amparo del Concilio de
Trento, por el catolicismo romano, y la organizacin de la Didctica
Magna, de tendencia protestante. .
Este origen define a la pedagoga de la modernidad como una prc-
tica eminentemente ideolgica, con poca o nula intencin cientfica. A
diferencia de las ciencias de la naturaleza, desde la investigacin astro-
nmica de Coprnico, la formalizacin del mtodo experimental por Gali-
leo y la fsica Newtoniana, que eran explicativas, la pedagoga se finc en
una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normati-
vidad social.
Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carcter trascendental,
fue instaurado ms por decreto que' por la derivacin de fundamentacio-
nes plasmadas en proposiciones terico-argumentativas. .
Ello le delimit un casustico background emprico. Lo meramente
fctico fue convirtindose en su base de sustentacin, en tanto que inme-
diatista. En trminos epistmico-hermenuticos esto constituye una seria
10
liIhitaCn para el crecimiento sano de cualquier disciplina, ms an si
sta pretende asumirse como cientfica. Significa operar al nivel superfi-
cial de lo emprico-fenomnico, de lo inmediato, lo aparente. Por conse-
cuencia, los resultados reflej arian posteriormente la dispersin y la poca
capacidad de recuperacin reflexiva. Al no tener basamento terico
(excepcin de los trabajos de Herbart, entre Kant y Hegel, ligados particu-
larmente a la autorreflexin con Fichte), la pedagoga se fue quedando
rezagada respecto de las dems disciplinas.
La flta de claridad en torno a lo explicativo y la exposicin de
fundamentos epistmicos le fu1FgiIil:eH'tle
la tradicin cientfica: la sistematizacin factorialista. Desde el factoria-
lismo, algunos portavoces de la pedagoga
.ron consignas al tratamiento estadstico. Si bien esto constituye una forma
much de fundamentacin metodol-
gica. Por lo dems', permanece muy lejana a la aprehensin de lo que



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,neda}!oQ'o,y', en cambio, todo parece indicar que el pedagogo riPHiFsitIO
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12
dialctico-materialista,laqueaportaraunenriquecimientodelasposibi
lidadesdelaprendizaje.
Loltimopermiteplantearunaproblemticamscrticaan.Dada
laconfusinepistmicayterico-metodolgica,lalimitacinhatrascen-
dido al nivel de la toma misma de decisiones sobre las orientaciones
prcticasdelapedagoga.Sontcnicos,profesionistasyaunburcratas
deotrasdisciplinasquienesasumenquepuedenincursionarabiertamente
en la actividad pedaggica: vgr. ingenieros, psiclogos, historiadores,
socilogos, economistas, abogados, filsofos, etctera. Y en sentido
inverso,lospedagogosnopuedenparticiparlegjtimamenteenotroscam-
pos disciplinarios sin que se levante mpula. Los profesionistas y las
disciplinas alternasse cierran. Al pedagogono le es permitidogenerar
discurso sobre temticas consideradas fuera de su muy restringido
mbito.Salvocasosexcepcionales,losdemsprofesionistasylasinstitu-
cionesparecensermuycelososdesuscotos.Deaqusurgeunapregunta
fundamental. A qu sedebe talimpedimento? Hablamos de cotos de
conocimiento,oacasodecuestionesdendoleideolgicaydecamposde
poder, de polticasinstitucionales manejadasporgremioshegemnicos
instaladosportradicinyconsignasestereotipadas? (Bordieu).
Las respuestas a talesinterrogantes, de todas formas, no podran
surgir del potencial argumentativo de la sola disciplina pedaggica.
Habra que apoyarse en una teo.ra crtica-hermenutica, la cual, sin
embargo,quedamuylejosdelaformacindelprofesionistadela.pedago-
ga. Lo ltimo complica mucho la resolucin. Son slo investigadores
formadostransdisciplinariamentequienespodranconstruirrespuestasy
proposiciones capacesdesuperarlasaporasepistemolgicasylas res-
triccionesinstitucionalizadas.Emperotalesinvestigadoresnoseforman
todavaenloscurricula convencionales,nianenotrasdisciplinas,nien
posgrado.
Talesfracturasdelaformacinhansidocapitalizadasporloscorpus
administrativos de racionalidad instrumental: las tecnoburocracias.
Compuestas en su mayora por profesionistas de disciplinas ajenas al
proceso educativo, las administraciones tecnoburocrticas deciden, sin
embargo,sobrecontenidosdeeducacin.
Laconfusinyfaltadeformacinepistmicahapermitidoquedeci-
sionesimportantes,comoporejemplo,laasignacindepresupuestospara
proyectosdeinvestigacinylaaprobacinmismadelosproyectosensu
contenidoyenfoque, quede supeditadaa laracionalidadadministrativa
del datotcnico: generalmente es el presupuesto adjudicable estadsti-
camenteynolacalidadoelsentidodelproyectolapautaparaladecisin
en lacalculfsticaracionaL Estoes una problemticacompartidadelas
cienciassociales.Enlapedagogasepotencializalalimitacin.
Quienes toman decisiones sobre proyectoseducativos de enverga-
, dura,enlamayoradeloscas
J;-
disciplinas,contemplandoel,
de vista.
Alpedagogosloselea
nico-instrumental. Tal ase'
fctica.
Ahorabien,lasinterrog
enlaprctica,enmarcadasE
cinepistmica,comoyase
cinlegitimadaenel planoi:
Laintencindeelabora
latareade hacerproblem1
cualessemantenatalorder
Seimentacontribuira
tidohegelianodelametodol
delacertezasensibleydela
reflexin para la superaci
objeto.
Paraesteefecto, no SE
algo"dado",sinocomoobje
reflexivasemovilizanmetar
delapedagoga.
Entornoasuobjeto, s
tarladiscusinsobrelopeda
de los grandes relatos, uno
vertidaenideologadecien1
renciacinde susobjetos, rl
esprituprimordial, pues n(
mer),laaporasepotenciali
plina,juntoconun mtodoil
convierteelmtodoexperir.
mentedelmbitodelascie
nentemente social y humal
educacindel hombre.
Afin de contribuira
profesionistasdelaeducac
dores, evaluadores ytoma
mentacin epistmica y t
crtico-hermenutica, se c
presentes, tematizando, co:
de una prctica pedaggil
prcticaideolgica,odiscil
Sedesmistifican,asin
quecimiento de las posibi
ka ms crtica an. Dada
, la limitacin ha trascen-
s sobre las orientaciones
ionistas y aun burcratas
incursionar abiertamente
psiclogos, historiadores,
. etctera. Yen. sentido
itimamente en otros cam-
Los profesionistas y las
) le es permitido generar
1 de su muy restringido
rofesionistas y las institu-
aqu surge una pregunta
? Hablamos de cotos de
deolgica y de campos de
lor gremios hegemnicos
Idas? (Bordieu).
todas formas, no podran
a disciplina pedaggica.
!rmenutica, la cual, sin
'rofesionista de la pedago-
Son slo investgadores
tan construir respuestas y
pistemolgicas y las res-
estigadores no se forman
en otras disciplinas, ni en
litalizadas por los corpus
1: las tecnoburocracias.
de disciplinas ajenas al
mrocrticas deciden, sin
ca ha permitido que deci-
de presupuestos para
na de los proyectos en su
ionalidad administrativa
;to adjudicable estadsti-
la pauta para la decisin
ltica compartida de las
:a la limitacin.
; educativos de enverga-
13
dura, en la mayora de los casos institucionales, son profesionistas de otras
disciplinas, contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto
de vista.
Al pedagogo slo se le asignan las funciones de operacionalidad tc-
nico-instrumental. Tal aseveracin es susceptible de corroboracin
fctica.
Ahora bien, las interrogantes planteadas con anterioridad continan,
en la prctica, enmarcadas en el umbral de una muy escasa fundamenta-
cin epistmica, como ya se ha sefialado, y tambin con poca argumenta-
cin legitimada en el plano institucionaL
La intencin de elaborar y compilar los trabajos aqu reunidos asume .
la tarea de hacer problemticas las representaciones formales bajo las
cuales se mantena tal orden estereotipado de discurso pedaggico.
Se imenta contribuir a fundamentar la conceptualizacin (en el sen-
tido hegeliano de la metodologa) , es decir, no quedarse en el mero plano
de la certeza sensible y de la descripcin, sino pasar por niveles crlticos de
reflexin para la superacin de la apariencia fenomnica respecto del
objeto.
Para este efecto, no se acepta la idea del objeto pedaggico como
algo "dado", sino como objeto "posible de construir". Desde una posicin
reflexiva se movilizan metarrelatos absolutistas acerca de qu es lo propio
de la pedagoga.
En torno a su objeto, se busca recuperar la posibilidad de reinser-
tar la discusin sobre 10 pedaggico en un debate ms amplio, el de la crisis
de los grandes relatos, uno de los cuales es la racionalidad cientfica,
vertida en ideologa de cientificismo. Si ya constitua un limite la no dife--
renciacin de sus objetos, respecto de las ciencias de la naturaleza y del
espritu primordial, pues no era una mera diferencia de mtodo (Gada-
mer) , la apora se potencializa al querer asignar un objeto fijo a una disci-
plina, junto con un mtodo inmovilista y reduccionista, que es en lo que se
convierte el mtodo experimental fctico, cuando es trasladado acritica-
mente del mbito de las ciencias de la naturaleza al estudio de algo emi-
nentemente social y humano como lo es el proceso de aprendizaje y la
educacin del hombre.
A fin de contribuir a la formacin de las futuras generaciones de
profesionistas de la educacin como investigadores, profesores, planea-
dores, evaluadores y tomadores de decisiones con capacidad de funda-
mentacin epistmica y transdisciplinaria, as como de profundidad
crtico-hermenutica, se conforma la organizacin de los contenidos
presentes, tematizando, como prioritario, las condiciones de posibilidad
de una prctica pedaggica fundamentada, y no ya como una mera
prctica ideolgica, o disciplina fctica y factorial.
Se desmistifican, asimismo, de los conceptos propios de lOs
14
p'orla visin de resistencia
ide'IleC'tta:de,;postm'oderJiOatl;;'pisterioiogf 'coinofinltinopara la
legitimidad en el conocimiento del hombre en tanto que ser human, es
'cdilfwtfnfatl
i
por;1ifia;!p'puesla 'd Cieilcl unificada; notailto fincada y
puro' explicadnepistemolgico, sino dialctica' y crti-
camente equilibrada por una hermenutica crtica, dialctico-explcatv-
'
'alfia:dai'pot"fag,neasidadespragnatists
dif'HFliciIii teIiico-irtstrumenbHen 'eH proceso industrial de' productivi-
dad, es confrontada y reinsertadnel marc de la reflexin moral de la
'".soeiedatf!',U;'; , ,
,; :faIsa !conclencia respeCto' del:conimiento' y
apren'd:t'je!fhlentad: fPor: Ia:pedgogadla ,modernidad, la cual 'ss-
l1en'.qe;tdri'y. pretic'se ejerden disociadas,' lo cualsigna la: linacin
(del sj'ef>Ctreltrbaja iljenado;iseconsfroyeuri!mrcd d''rfelfeiiCia:en
coii'ldral 'sefuld,arienhH dlsfmpUsrho
$<F'apnle 'lsperacin 'd'e,'ya' 'apbt:epistmolgi'"del
objetivismo. Esto, orientado hacia la posibilidad de construccin'tfn
li 'educativa' eI1"lacJal 'el ',. sujeto
totalizadores; yno Slo
{tcnre6
1
i;rlsffli!otills
i
.; Eductid 'cdmo' prdica' de,consttUccii1, refl-
xiva de s mismo, mediante la educacin de y con otros; y llO:pedagogla
delalfficain de otros>' '<":':,
21zl:J Ua.'tiltinin(apuoai'laei"la':reflx.iori"sbteiin'tipo {ieprctica::la
la'peij'agoglcomoinlelectal'e's,
ltJamj,ro'delIh"sa contri a1a brin'tacih'socialen'n
'nocoadyuvaa la Fclarificaei6nd 'los
het:mentitc rItica ;;cmo 'epist-
tartra.;reflexi'Val"i,', ,". " " ". ' ".,
80. sllPisltrahWjbs itinidos!s6htodosbdginalesyftiehin esrtosporpro-
de'la
'4Isc@ili':lEs{(,'t:t' im'l;oQue'sfghifiatvl'hUrsi6nar'entpicas 'que
cbmcfpropiaso 'exlusivas d otros
profesi9nistas, como los filsofos, epistemlogos, soCilogosietcfr8:'Se
''dos.'inomentos'tefuticos: ilprimer',' el de los
'fellltt>s ,so'bl'e''liiia
l
:aborda' friitalrtlnte l argtimentaein
intn3niC1a de dis'dpli:na Y' la practica' pedaggica,
ava'fidezelentficao argUmentando'sobre
:ttil los dsetifsosque'a.luden a
y'iflexibnndocoi referencia a'laprdica,' ' ,', ,',' ':
Ysm 'leciraquh'a'ce UIH:orijunt d'pedagogos
sQbl;"e produccin cmo
fHiefabog126?'Consid'rCiohs soore una f'eldn
1
"Il:bla por los
profesionistas de la disciplina pe
cin a su quehacer, y se preoc
conocimiento desde algunas de 1;:
rrentes en el mbito de las cienci
En conjunto, el toque dado p
lidad de conocimiento, realizada
dades de comprensin por quiem
:ladospodaviSinderesistencia
:rologacomofinltimoparala
}reentantoqueserhumano,es
iaunificada; ll'o'tai'tofincaday
molgico,'sinodialctica ycriti-
:acrtica,dialctico-explctiva-
",tasneoeSidades>pragmatistas
)roceso-industrialdeproductivi-
1arC()delareflexinmoraldela
!iarespecto
i
delC1ocimientoy
,dela'modernidad,'la-cal'ss-
lociralsigrialalienacin
;truyeilhrilrcdd'refetil1Cieh
Imtmhnacrftie,fdelsirtiplinio
le; la" ap6ria'epistemolgia
i
del
,sibilidad de construccin' de 'uh
.educativa:en';lacualel:sujeto
IIiicatvos n08l0
de:construccinrefle-
1 deycon otros; yno:pedagogia
ti deotrS:' , . -
,n:sbbre:.in'tiRO deiprctica::la
rpe'd'gogi!comointelectats,
yen,Haofieritd1socialenun
Idyuvaala'ClarificaCindelos
crtic;'cmoposiein'epis't-
inalesyfUeroIiescritosporpro-
trrciiicom-cteejerciCio dela
oalincursi6nareritpicas'que
tIfOpropiasO exClusiVasdeotros
l1logos, Mei61og6S':etctera.S
:emticos:eprim'ero',eldelos
rrontalniente l'
ciplnaylpracticapedaggica,
::delfica: oargUmentaIldosbre
so enlosdiscursosquealdena
'eferenciaalaprctica.-
-haceunconjuntodpedagogds
ltoanivel episiemolgicocomo
;breunarelaci6n" hablaporlos
15
profesionistasdeladisciplinapedaggicaqueintentandarfundamenta-
cin a su quehacer, y se preocupan por indagar cm1> se produce el
conocimientodesdealgunasdelaspropuestasparadigmticasmsrecu-
rrentesenelmbitodelascienciassociales.
Enconjunto,eltoquedadoporlalecturasobrecondicionesdeposibi-
lidaddeconocimiento, realizadaporpedagogos, incrementalasposibili-
dadesdecomprensinporquienesseformanenpedagoga.
Relatos SI
U C } P l ? I ' U l ? u n o : u q o s s O J l ? l a l l
I
EPISTEMOLOGA Y DISC
y APORA EN EL PROYE
Tematiza' sobre la relacin po
tea considera.ciones de su (s)
reflexionar sobre cuestiones
ambas instancias disciplinarit;
Para efectos del presente
dolgica y terica bajo la cual s
pedagoga actual como una PI
tal.
1
As, hablamos de su discu
de la pedagoga de la moden
siempre. Es una invencin m(
nmico, poltico y cultural de 1:
expresin prctica de su praxi
profunds contradicciones, a<
postrimeras de siglo xv} las (
nmico: el capitalismo, y un n
de la sociedad: la racionalid
tcnica signa al proyecto
2
de r
1 "Max Weber ... caracterizaba la mode
Uva expresada por la religin y la me!
moralidad y el arte, que llegan a difere
religin y la nieta fsica se separan." Ha
en Foster, H., La p .
Luis Aguilar, parafraseando a Massill
en tornoal concepto de Proyecto. penet!
su sentido ms comn, pro-yecto tiene e
con anticipacin algo, sino que lo idea c
implica tambin 'el conocimiento y la
posibilidad de ser efectivamente pr'
disponibles. En este sentido, todo proy!
EPISTEMOLOGA Y DISCURSO PEDAGGICO. RAZN
Y APORA EN EL PROYECTO DE MODERNIDAD
Carlos ngel HOYOS MEDINA
Tematizar sobre la relacin posible entre pedagoga y epistemologa plan-
tea considera.ciones de su (s) objeto (s) . En segundo trmino, se ha de
re.fle1'.ionar sobre cuestiones de mtodo y, como marco de fondo para
ambas instancias disciplinarias, acerca del concepto de razn.
Para efectos del presente trabajo, explicitamos la orientacin meto-
dolgica y terica bajo la cual se establece su encuadre: consideramos a la
pedagoga actual como una prctica peculiar de la modernidad occiden-
tal.
l
As, hablamos de su discurso partiendo, como recorte metodolgico,
de la pedagoga de la modernidad como una nocin que no ha existido
siempre. Es una invencin moderna. Surge en el contexto histrico, eco-
nmico, poltico y cultural de las formaciones sociales occidentales, como
expresin prctica de su praxis sociaL Manifiesta el sentido de sntesis de
profunds contradicciones, acumuladas siglos antes y definidas en las
postrimeras de siglo xv, las cuales desembocan en un nuevo orden eco-
nmico: el capitalismo, y un nuevo baremo para la organizacin cultural
de la sociedad: la ra.cionalidad cientfica. Tal racionalidad cientfico-
tcnica signa al proyecto
2
de modernidad.
1 "Max Weber ... caracterizaba la modernidad cultural como la separacin de la razn sustan-
tiva expresada por la religin y la metafsica entre esferas autnomas que son la ciencia, la
moralidad y el arte, que llegan a diferenciarse porque las visiones del mundo unificadas de.la
religin y la meta fsica se separan." Habermas, J .. "La modernidad, un proyecto incompleto"
en Foster. H., La posmodernidad. p. 27.
aLuis Aguilar. parafraseando a Massimo Cassiari. nos porta elementos para una pluslectura
en torno al concepto de Proyecto, penetrando en las contradicciones que le enmarcan: Ha) ... en
su sentido ms comn. pro-yecto tiene que ver con produccin. en la medida en que no slo idea
con anticipacin algo, sino que lo idea como pro-ductible. como factible Y. por esto, el proyecto
implica tambin 'el conocimiento y la formulacin de los fundamentos en los que se basa su
posibilidad de ser efectivamente producido, a saber. los medios tcnicos actualmente
disponibles. En este sentido, todo proyecto es o implica una base y una formulacin cientfico-
20
La modernidad surge en la historia de las formaciones sociales de
occidente con impulso avasallador y contenidos diversificados, suficien-
tes y slidos pa'ra su afirmacin como proyecto en franco proceso.
Su cobertura abarca los mbitos ms significativos de la vida
humana: la economa, la poltica, la cultura, la religin y, respecto al
objeto de nuestra atencin, las formas posibles de conocimiento y difusin
social del mismo: educacin formativa y aprendizajes funcionales espec-
ficos.
Signada por la racionalidad (Weber), la modernidad (si bien como
seala Habermas no puede ser mecnicamente fijada en un solo momento
histrico),3 se prefigu.ra para nosotros como sntesis precipitada por los
acontecimientos de la praxis social, perfilada ya desde el siglo XIII y
manifiesta objetivamente en las postrimeras del siglo XV, y s ~ expresa.
como totalizacin en el decurso del siglo XVI y XVII, hasta su entronizacin
en siglo XVIII.4
En una la lectura desde la ra cionalidad, la diferenciacin globalizadora
que separa este momento histrico de las formas precedentes es la accin
social encaminada al dominio de la naturaleza, por un lado, y por otro a 1
1
organizacin social orientada conforme al baremo establecido por los
sistemas, teoras, mtodos, tcnica:;; e instrumentos que, en conjunto,
tcnica. una proyeccin de lascapacidades productivas de la tcnica Cientfica, en tanto que por
ella se constituye la disponibilidad del mundo, es decir, se dispone con exactitud de las causas y
se puede entonces calcular anticipadamente sus efectos. El aspecto fundamental del proyecto
es el de la tcnica .. .' El acento del proyecto es el de la anticipacin, la previsin y la concreta
produccin'. b) Pero, adems del nfasis tecnolgico, por proyecto se entiende tambin liber-
tad. La capacidad de anticipar y producir 10 pro-yectado significa fundamentalmente una
capacidad de libertad. la capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,lo presilpuesto
(Gesetz. 'ley' enalcmn. es lo ya puesto. lo presupuesto). y de dominarlo. No se puede idear y
realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente". Cit. por Aguilar, L., Poltica y
racionalidad administrativa, p. 20.
3 "la palabra' moderno' en su forma latina modernus se utlliz por primera vez en el siglo v a fin
de distinguir el presenta, que se haba vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y
pagano. El trmino moderno. con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de
una poca que se relaciona con el pasado (la antigedad) a fin de considerarse a s misma como
el resultado de una transicin de 10 antiguo a 10 nuevo.
Algunos escritores limitan este concepto de' modernidad' al Renacimiento, pero esto, hist-
ricamente, es demasiado reducido.
... La gente se considera ba moderna tanto durante el periodo de Carlos el Grande, en el siglo
XII, como en Francia a fines del siglo XVII, en la poca de la famosa 'querella de los antiguos y los
modernos'. Es decir, que el trmino 'moderno' apareci y reapareci en Europa exactamente
en aquellos periodos en los que se form la conciencia de una nueva poca a travs de una
relacin renovada con los antiguos y, adems, siempre que la antigedad se consideraba como
un modelo a recuperar a travs de alguna clase de imitacin". Habermas, J., op. cit. ,p. 19-20.
4 Gadamer, respecto de sus representacionesepistmicas, ubica a la modernidad a travs de la
manifestacin cientfica: " .. .la poca moderna -no obstante las discutidas derivaciones y
fechas- se define nequvocamente por el hecho de que'en ella aparece un nuevo concepto de
ciencia y de mtodo que fuera primeramente desarrollado por Galileo en un mbito parcial y
que obtuviera su primera fundamentacin filosfica en Descartes". Gadamer, H.G., La razn
en la poca de la ciencia, p. 11.
posibilitaron este dominio y la (
sociedad, en la perspectiva de
ciertos fineS.
5
Esta diferenciacin se exp
Cica por el objetivismo, socialm(
En sus representaciones Pi
modernidad finca su normativid
decisin racional en poltica U
(Coprnico), difuminan la deIl
transformando el referente bsi
nidad a manifestarse en su expn
el hombre;6
La economa de capital se (
se delinea un concepto de planea
gran escala.
Por su parte, el cisma reli
En eso devino la razn en la modernid
Horkheimerdenunci la conceptuacin w'
racional orientada a fines: "En ltima in
calcular probabilidades y de adecuar as
Crtica de la razn instrumental, p.
consisti y sigue consistiendo la modernid
ciencia, la tecnologa, la administracin
economa poltica a la planificacin estat,
probabilistas, de los derechos de la natUl
historia humana conforme al clculo tcr
ci n y secularizacin, interpolando a tI'<
incondicional, un creador y dador univer
historia humana: dellogos divino a la
modernidad, se supone que el pensamier
mento inmutable e incontrovertible, det
hace disponible para sus previsiones con
base en el principio de la omnipotencia de
esta omnipotencia de lo racional sob're
previsin, clculo, control, dominio sin fl
6 Mediacin del potencial emancipativo
elemento coercitivo en su expresin ulter
la atencin tanto pblica como privada
comoleit motiv: "Lo que Diderot, Kan
razn poda disipar el mito y que ello era I
en la ignorancia humana acerca del u n ~
solamente si, en-letinitiva, se compren<
levantaba el producto intelectual del o
mantena alejada a la ciencia de la inda
posea un poder propio: por su naturalez
la ciencia triunfaran, se anunciara el n
problema de la modernidad. La crisis
Escuela de Frankfurt, p. 116.
de lasformaciones socialesde
enidos diversificados, suficien-
yectoen francoproceso.
ms significativos de la vida
tura, la religin y, respecto 9.1
.blesdeconocimientoydifusin
prendizajesfuncionalesespec-
1, lamodernidad (si biencomo
lentefijadaenunsolomomento
mo sntesis precipitadaporlos
filada ya desde el siglo XIII y
del sigloXV, ys,e expresa
11 yXVII, hastasuentronizacin
1, ladiferenciacinglobalizadora
armasprecedenteseslaaccin
leza,porunlado,yporotroa1;;1
al baremo establecido por ls
lstrumentos que, en conjunto,
delatcnicacientfica,entantoquepor
sedisponeconexactituddelascausasy
,s. Elaspectofundamentaldelproyecto
anticipacin, laprevisinylaconcreta
porproyectoseentiendetambinliber-
:tado significa fundamentalmente una
e-dado,lopre-existente,lopre-silpuesto
:0), ydedominarlo,Nosepuedeideary
ente". Ci1. porAguilar, L., Polticay
!utilizporprimeravezenelsiglovafin
mente cristiano, del pasado romano y
l,expresaunayotravezlaconcienciade
i) afindeconsiderarseasmismacomo
Ilidad'alRenacimiento,peroesto,hist-
!IperiododeCarloselGrande.enelsiglo
! lafamosa'querelladelosantiguosylos
iy reaparecienEuropaexactamente
.a deuna nueva poca a tra vs de una
quelaantigedadseconsiderabacomo
acin".Habermas.J" op.cit.,p,19-20.
!as,ubicaala modernidadatravsdela
obstante las discutidas derivaciones y
e'enellaapareceun nuevoconceptode
ladoporGalileoenun mbitoparcialy
Descartes".Gadamer,RG" Larazn
21
posibilitaronestedominioylaideologadelaorganizacinracionaldela
sociedad, en la perspectiva de la relacin de los medios orientados a
ciertosfines.
5
Estadiferenciacinseexpresatambinenelgirodelaratiocient-
fica porelobjetivismo,socialmenteuna aporaepistemolgica.
Ensusrepresentacionespolticasyepistemolgicas, elproyectode
modernidadfincasunormativi dadyprescriptivasenlatransparencia: la
decisin racional en poltica (Maquiavelo) y la medicin astronmica
(Coprnico), difuminan la densa bruma del oscurantismo medieval,
transformandoel referentebsico: comienzael parteaguasdela mocter-
nidadamanifestarseensuexpresinideolgicafundamental: laraznen
el
Laeconomadecapitalsedesarrollaconlaexpansindelmercadoy
sedelineaunconceptodeplaneacinracional,alasombradelcomercioa
granescala.
Porsuparte,elcismareligiosoquesevenagestandosiglosatrs.
En esodevino la raznenla modernidad, comoratioinstrumental. subjetiva. Al respecto.
Horkheimerdenuncilaconceptuacinweberianadeobjetividadylibrevaloracinenlaaccin
racionalorientadaafines: "Enltimainstancialaraznsubjetivaresultaserlacapatidadde
calcularprobabilidadesy deadecuaraslos medioscorrectosaun fin dado", Horkheimer,M ..
Crticade la razn instrumental, p.17. En el mismo sentido, AguiJar al'rma: "enesto
consistiysigueconsistiendolamodernidadilustrada:elfundamentoesla razn.lafilosofa.la
ciencia.la tecnologa,laadministracin: del cogitocartesianoa la conciencia declase,dela
economapolticaalaplanificacinestatal.delasleyesdeterministasalosmodelosestadstico-
probabilistas,delosderechosdela naturalezahumanaonrormea razna losobjetivosdela
historiahumanaconformealclculotcnico. Lopeoresqueaestosele hallamadomodernila-
cin ysecularizacin, interpolando a trasmanola vieja ideade un fundamentoil1l:oncluso e
incondicional, un creadory dadoruniversaldesentido.determinanteyteleolgico, de toda la
historia humana: dellogos divino a la razn humana. Dentro de esta linea. llamada de la .
modernidad,sesuponequeelpensamientoracional (jusnaturalistaocientUicol,comofunda-
mentoinmutablee incontrovertible,determinadeterministamenteel deveniry, porende, lo
hacedisponibleparasusprevisionesconceptualesabsolutas.La modernidadseconstituyecon
baseenelprincipiodelaomnipotenciadela'raznenla historia,delalgicaenlacronologa.Sin
esta omnipotencia de lo racional sob"re lo real no habra proyecto que exige, para ser tal.
previsin,clculo,control.dominiosinfisuras", Aguilar,L.. op.cit.,p. 24.
Mediacin del potencial emancipativo en la primera fase del proyecto de modernidad, y
elementocoercitivoensuexpresinulterior,laraznaglutinentornosuyoala mayorpartede
la atencin tanto pblicacomoprivada, As tambin como al sectorintelectual. que la tom
comoleitmoBv: "LoqueDiderot,Kant.Hegely Marxcompartieronfuela tertezadequela
raznpodadisiparelmitoyqueelloeradeseable.Paracadaunodeellos,larazdelmalestaba
enlaignoranciahumanaacercadelmundo.Elmundootorgarasusdonesteorticosysensibles
solamentesi, en-deHlitiva,secomprendansusfundamentos. Entredichofin yel hombrese
levantaba el producto intelectual del obscurantismo humano -elmito, Era el mito el que
mantenaalejadaa la cienciadela indagacinsobrela naturalezadelmundo. Mas la dencia
POSeaunpoderpropio: porsunaturaleza,disipaprogresivamenteelmito.Conformelarazny
la cienciatriunfaran.seanunciarael mileniohistrico". Friedman,G" "Planteamientodel
problema de la modernidad, La crisis de la Ilustracin", en La filosofa poltica de la
EscueladeFrankfurt,p, 116,
:
J
22
t!obraformaconlaescisindelaReformaluterana.Esteacontecimiento,
si bien no ha de estudiarseseparadode lasotrasmanfestacionesde la
transicin,es.devitalimportanciaparaelabanicodeprogramaseducati-
vos,puesenesteenclaveesdondesegeneranloselementosquehabrande
darcontenido al nuevo discursopedaggico. De laconfrontacin ideol-
gica condensada en la tica econmica y la poltica de los programas
religiososen conflicto, se nutrelo que en la actualidaddenominamosla
pedagogadelamodernidad.Sudiscurso,coherenteconelespritudela
poca, signado por la racionalidaden la bsqueda de la transparencia
explicativacontiene,apesardelesfuerzoporlaobjetividad,loselementos
normativosque orientaranla prctica pedaggicacomo accininstru-
mental,sistematizadaparalaformacindecuadrosenelproselitismode
lasfuerzasantagnicas: laactividaddelacompaafundadaconelConci-
liodeTrento,acargodeLoyola,esunarespuestaenelplanoeducacional
delaContrarreforma.Posteriormente,laDidcticaMagnadeKomensky,
pertenecientea la iglesia de Moravi, de tendenciasimilara la protes-
tante,setrnainstrumentalmenteenelportavozdelavisinprescriptiva
delaticaprotestante.
7
.
En este sentido, en el de la bifurcacin religiosa, la prctica pe-
daggicaenlamodernidadobedeceacriteriosderaznsubjetiva.
Posteriormente,lasntesisdialcticadelasguerrasdeContrarrefor-
ma, en el marco del desarrollo de laeconoma capitalista, estimul el
espritupragmtico.As,lapedagogaesvisualizadacomolachapern(la
gua cuidadora que acompaa paragarantizarel tipo de actividadpro-
gramadaensusecuenciaycontenido) del proyectodemodernidadensu
faceta productivista.Al amparodelapeculiarracionalidaddelalectura
moderna,seproclamalanecesidaddeunconocimientosocialmentetiLs
,Acercadelasprimiciasdecientifizacindelaactividadpedaggica,Carrasconosdice: "Los
primerosindiciosdeunasistemticaintelectualsobreel'objetopedaggico',...sonabundantes,
desde el siglo XVII. Entre los llamados 'didcticos', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte
especialsobreelcualpuedaregularseyalquedebanatenerselasquequieranenseiiar'...conese
arteracionalizado,se'puedeexplicarcon mayorseguridadyperfeccinla propiaactividad'
(didctica) ...Enesamismalneaseencuentra,msapasionadamentesicabe,Comenius,quien
tilulasuobraDidcticamagnauniversaleomnesomniadocendiartificiumexhibens
...El frutoquedeesaconstruccin habradeobtenerseera: 'certeza'enelefectoinstructivo,
'prontitud' en los resultados, 'apoyatura en bases sldas' de la instruccin...La pretensin
ltima: construirun'metodouniversal'(pantodidctica),vlidoparaescuelasuniversales.En
el fondo, eslo mismoquepretenderunvalorracionaly'cientifico'delasafirmacionespedag-
gicasqueledieran'validezuniversal',comolasafirmacionesdelascienciasnaturalesodela
filosofa...LombardoRadcedicedeaqulquenopretendahacerunapedagogasinopredica-
cin.,.'propaganda' ".Citadopor: Carrasco,J., "Elproblema dela ciencia de la
desdela perspectivadeJ.F.Herbart",enEpistemologayeducacin,p. 130.
Nibuenonimalo.Sloconsecuenciacoherentedelaexpansindemercadoconeldesarrollodel
capita),.elsurgimientodelaideaorientadoradelconocimientohacalo"socialmentetl". fue
Estoltimo,sinconsiden
pertinenteque comprendela s
lascondicionesobjetivasqued
Con el desarrollo del cap
lismocartesianoal desarrollot
sincumbreenelSiglodelas1
Ilustracin: razny deseo.1
por el desvelamiento (a-Iethei
oscurantismo. La raznsustan1
suespaciodelegitimidadalCOl
rencia: la razncientfic.
El movimiento ilustrado
la demolicin yla nueva pauta
acuciado por las guerrasde conlrarrel
expectativas, como expresin ideol
"Rastreandoel procesodedesarrollodE
estimuladabajounmarcodeimpulsoal
laconcienciainstrumentalla quese vea
quienviajporEuropaduranteelperiod
cindeAlemania: '...queaunqueAlema
mentadasquesepancomousarlasdebid
otras necesidades'...que el metal no el
exportadoaHolanda,FranciayVenecia
materiales, algunos delos cualeseran
enormementeaumentados. Alemania t
quierclasedefabricacin. Porquestl
"Ellaberintodelingenio", en Avia,
metodolgicoparalainvestigacin
Episteme: saberterico,yphrnesis:
delimitacinaristotlica."Elsabermor
un saberobjetivo, esto es, el que saber
hechosquelselimitaseaconstatar.sin
queltienequehacer.Esclaroquester
paradigmticasonlasmatemticas,un
cin y que en consecuencia cualquiera
cienciasdelesprituformanpartemsbi.
elhombreyloquestesabedesimismo.I
yelsaberquetienedesimismonoprete
concosasqunosiempresoncomoson.si
enquepunto puedeintervenirsuactua
verdaderoproblemadelsabermoralqm
hacerporelsaberaparecesobretodo,y
tekhne. Estaes habilidad,esel saberde
cuestinessielsa'bermrales un sabel
cmodebeuno producirseasmismo.
debeser,igualqueelartesanoaprende
completamenteevidentequeel hombre
materiacon la quetrabaja. No puedep
.luterana,Esteacontecimiento,
las otras manifestacionesde la
1 abanicodeprogramaseducati-
'anloselementosquehabrande
ico. De laconfrontacin ideol-
y la poltica de los programas
la actualidaddenominamosla
,coherenteconel espritudela
bsqueda de la transparencia
porlaobjetividad,loselementos
)edaggica como accininstru-
decuadrosenelproselitismode
compaafundadaconelConci-
'spuestaenelplanoeducacional
lidcticaMagnadeKomensky,
tendenciasimilara laprotes-
)rtavozdelavisinprescriptiva
acin religiosa, la prctica pe-
teriosderaznsubjetiva.
j delasguerrasdeContrarrefor-
onoma capitalista, estimul el
risualizadacomolachapern(la
mtizarel tipo de actividadpto-
,1 proyectodemodernidadensu
:uliarracionalidaddelalectura
conocimientosocialmentetil.
s
dadpedaggica,Carrasconosdice: "Los
el'objetopedaggico',...sonabundantes,
:', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte
tenerselosquequieranensear'...conese
:uridadyperfeccinla propiaactividad'
)asionadamentesicabe,Comenius,quien
; omnadocendiartficiumexhibens
leera: 'certeia'enelefectoinstructivo,
ilidas' de la instruccin...La pretensin
ca),vlidoparaescuelasuniversales.En
y 'cientfico'delasafirmacionespedag-
lacionesdelascienciasnaturalesodela
endahaceruna pedagogasinopredica-
problema dela ciencia de la e.ducacin
logiayeducacin,p. 130.
(pansindemercadoconeldesarrollodel
cimientohacialo"socialmentetil",fue
23
Estoltimo, sinconsiderarlodemaneramaniqueista,esla rbrica
pertinenteque comprendelasubjetividadsocial moderna, expresinde
lascondicionesobjetivasquedelineabanelnuevoorden.
Con el desarrollodel capitalismoindustrial, se partidel raciona-
lismocartesianoal desarrollodela racionalidad, hastacobrarsuexpre-
sincumbreenelSiglodelasLuces.
Ilustracin: razny deseo. lIluminismosubsumeel ansiagenerada
porel desvelamiento (a-Ietheia) social antelas formas ideolgicas del
oscurantismo. La raznsustantiva (la unidadteolgico-metafsica) cede
suespaciodelegitimidadal conceptodesaberque promuevela transpa-
rencia: la razncientfica.
El mOVImiento ilustrado hace suyas la crtica y la construccin,
la demolicin yla nueva pauta epistmica.
9
Su programaindica la bs-
acuciado por las guerrasde contrarreforma. Los bandos en oposicin movilizaron muchas
expectativas, como expresin ideolgica de intereses en contradiccin y en comn:
"Rastreandoel procesodedesarrollodela pedagogamoderna,encontramosquesi bienfue
estimuladabajounmarcodeimpulsoalallamadatecnologasocialmentetil(Bacon)....-era
laconcienciainstrumentallaqueseveiafavorecida- ...RudolphGlauber(1604-1670), alemn,
quienviajporEuropaduranteelperiodoblico.coment,conlamirapuestaenla reconstruc-
cindeAlemania: ....queaunqueAlemaniateniamuchasminas',carecade'personasexperi-
mentadasquesepancomousarlasdebidamente,y quedespusencuentrenmaderaytodaslas
otras necesidades...que el metal no elaborado que se produca en Alemania estaba siendo
exportadoaHolanda,FranciayVenecia.Allerautilizadoenla fabricacindevariosenseresy
materiales. algunos de los cualeseran comprados nuevamente porlos alemanes a precios
enormementeaumentados. Alemania tenia toda l materia primaque necesitaba paracual-
quierclasedefabricacin. Porquestamostanmalenesto'? exclamG1auber'. Pacey,A.,
"Ellaberintodel ingenio", enAvifia, M.E., y Hoyos. C.A., Marco tericoconceptual y
metodolgicoparalainvestigacinencienciassocialesy delaeducacin, p. 366.
"Episteme: saberterico, yphrnesis: sabermoral,constituanlasreferencasbsicasen la
delimitacinaristotlica."ElsabermoraltalcomolodescribeAristtelesnoesevidentemente
un saberobjetivo. estoes, el que sabeno seenfrenta directamentecon una constelacin de
hechosquelselimitaseaconstatar,sinoqueloqueconoceleafectainmediatamente.Esalgo'
queltienequehacer.Esclaroquestenoeselsaberdelaciencia...Paralosgriegoslaciencia
paradigmticasonlasmatemticas,unsaberdeloinalterablequereposasobrela demostra-
cin y que en consecuencia cualquiera puede aprender ..Jrente a esta ciencia terica las
cienciasdelesprituformanpartemsbiendelsabermoral.Son'cienciasmorales'.Suobjetoes
elhombreyloquestesabedesmismo.Ahorabien.stesesabeasmismocomoserqueacta,
y elsaberquetienedesmismono pretendecomprobarloquees.Elqueactatratamsbien
concosasqunosiempresoncomoson.sinoquepuedensertambindistintas.Enellasdescubre
enque punto puedeintervenirsu actuacin; su saberdebe dirigirsu hacer. Aqu estribael
verdaderoproblemadelsabermoralqueocupaaAristtelesensutica.Puesladireccindel
hacerporelsaberaparecesobretodo.y demaneraejemplar,alldondelosgriegoshablande
tekhne. Estaeshapilidad,esel saberdelartesanoque sabeproducirdeterminadascosas.La
cuestinessielsabernraJesun saberdeestetipo. Estosignificaraque'seraun saberde
cmodebeunoproducirseasmismo. Debeelhombreaprenderahacerseasmismoloque
debeser,igualqueelartesanoaprendeahacerloquesegnsuplanyvoluntaddebeser'!...Es
completamenteevidentequeelhombrenodisponedesimismocomoelartesanodisponedela
materiacon la qUe trabaja. No puedeproducirsea s mismoigual que puede producirotras
I
24
queda de la sistematizacin, la certeza y el discurso expositivo de la.
actividad racionaPo Todo ello bajo la autonoma de las esferas de la
ciencia,delamoralidadyel arte.Conesteespritu,elIluminismocreael
instrumento unificadory rectordela nueva ideologa instaurada como
Ilustracin: laEnciclopedia,lacualseconstituye,asuvez, comoelpar-
teaguas de la escisin positivista y como primer ejemplar de la epis-
temologa.
Il
cosas. En consecuencia el saberque tenga de s mismoensu sermoral ser distinto, yse
destacarclaramentedelsaberqueguaundeterminadoproducir".Gadamer,H.G.,Verdady
mtodo,p.386-387.
Con estadiferenciacineinterrogantes,Gadamerplantea Un problemacentral "herme-
nutico de las modernas ciencias del espritu", y nos aporta para elucidar acerca de las
posiblidadesde la moderna conciencia cientficaque, desdeel idealismopositivista, intenta
producirun tipode hombre: el hombrereificadocomtiano, acordeal modelo racionaldela
ideologa de orden y progreso de la modernidad. Todo ello desde la perspectiva de la alta
capacidadtcnica,desarrolladadesdeel mbitodelascienciasdelanaturaleza,con baseen
modelos delo idntico a s mismo. Tal capacidad tcnica moderna,comouna versn muy
simplificadadela concepcin griega de tekhne, que aludia a la posesin de un saberde lo
general.partiendodelasrepresentacionesinternalizadasdelsujeto,elartesanoensucaso.En
estesentido,yparadeslindarlaslimitacionesqueelproyectodela modernidadhaimpuestoal
conocimiento posible, al restringirlo univocamente a los limites de la epistemologa -sin
invalidarsuseriedad,rigoryveracidadrespectodelosobjetosdelaciencia-esqueutilizamosel
trminoepistmico,paraabrirposibilidadaotrasformasdeconocimientoposible.Eliminando
elcomplementoracionalistadelgico.nocomprometemoslareflexinsobrelaformacindel
hombre a las formas pragmtico-funcionales de la racionalidad cientfica, mximecuando
sta,ensuautoconciencia,elimina,apriori,aspectosfundamentalesdelconstantedevenirde
suobjeto, porconsiderarlosno acordesconsuspresupuestoslgico-racionaleseidealesdesu
pretendidoobjetivsmo.Deaqu,expresamosfirmementequelaconcepcindeuna pedagoga
cientfica,msalladelaexhaltacinsubjetivistainstrumentaldeldecreto,comoexpresindel
deseo,esunaproposicinquenopuedesostenerse,'yseorientahaciaelumbraldelaapora.Lo
epistemolgicofundamentael quehacerdelasciencias,talcomolasentendemoshoyenda:
bajolapticadelaexplicacindesdela linealidadplanadelpositivismo.Epistmico,porotro
lado, es una expresinque intenta darcobijo a metodologas de la comprensin, y a dejar
abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que
vinculecomoreflexincrticaelrigorcientficoconlosaspectoshistrico-socialesydeimplica-
..cin mor'llcomunictiya,
.0 "Lospensadoresdela Ilustracinconlamentalidaddeun Condorcetantenanla extrava-
ganteexpectativadeque lasartesylascienciasno slo promoveranelcontroldelasfuerzas
naturales,sinotambinlacomprensndelmundoydelyo,elprogresomoral,lajusticiadelas
institucionese inclusola felicidaddelos sereshumanos. Elsigloxx ha demolidoesteopti-
mismo. La dferenciacin de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la
autonomadelossegmentostratadosporelespecialstaysuseparacindelahermenuticade
lacomunicacincotidiana.Estadivisineselproblemaquehadadoorigenalosesfuerzospar..
'negar'laculturadelosexpertos".Habermas,J., op.cit.,p. 28.
11 "La palabra epistemologa, que lteralmentesignifica teorade la ciencia, es de reciente
creacin...An en el sigloXVII ytraseldecisivoimpulsodado porGalileo, la nueva ciencia
permanece insuficientemente deslgada de la filosofa. Con Newton y Descartes la ciencia
aparecebajoelnombredePrincipiosdelaFilosofa...Porconsiguiente,aunqueofrezcanms
deunaobservacininteresanteparaelepistemlogo,nopuedenconsiderarseobrasdeepiste-
mologa el Novum Organum ni La gran instauracinde lascienciasde Bacon, El
discurso del mtodo de Descartes, Lareformadelentendimientode Spinoza ni La
bsquedadelaverdaddeMalebranche ...EnelsigloXVllI laobraquepredice10queserla.
La unidadcrticade lo ne
filndoselahipostatizacindel
tesdevalidacindelaactividad
Larazn(conocimiento) C'
emancipati vo en esta p r i m ~ r
cuando contena, paradjicame
heimersealan: "Eliluminismc
encontinuoprogreso,hapersegl
a los hombres y de convertirle
iluminada resplandecebajoel :
gramadeliluminismoconsista
na, mediantelaciencia,disolv(
Eneldevenirhistrico-social,t
coercitivaalno poderresolver1,
misoinstrumentalistaconlasre
gus de modernidad: "El ilun
momentopositivistamuchoantE
burgusestuvo siempreexpuest
elejerciciodelaautoconservac:
en el nombre del progreso oen
haban puestode acuerdo haca
campo libre a la mentira."u A
iluminista de razn fue decayE
transparenciadelmundodelaD
conciencia crtica respecto de ~
humanosocial.CabesealarqUE
forma vlif;ia deconocimientop(
rasdelracionalismoobjetivista
dastodasaquellasformasdela
'xinylaautocrtica,buscansu ~
epistemologa.Enotroapartado
lardelobjetopedaggico.
Enlo concernienteal discu
losaportesylmitesgeneradosp
hacemosnotarquela prcticap
amparodel espritudelapoca
gnfilsofoderespetoomitalaa
trabajossobreeducacinprivad
epistemologaes, sindudaalguna,el Dis(
Blanche,R,Laepistemologa,p. 6.
lZ Adorno, Th.,yHorkheimer,M., Dialc
'''bid.,p. 57
)
el discurso expositivo de la
tonoma de las esferas de la
espritu,elIluminismocreael
\fa ideologa instauradacomo
stituye, asu vez, comoelpar-
primer ejemplarde la epis-
mo ensu sermoral ser distinto, y se
oproducir".Gadamer,H.G.,Verdady
.planteaun problemacentral"herme-
lS aporta para elucidaracerca de las
desdeelidealismopositivista, intenta
ltiano, acordeal modelo racionalde la
io ello desde la perspectiva de la alta
scienciasdela naturaleza, conbaseen
:nica moderna,como una versin muy
aluda a la posesin de un saberde lo
lasdelsujeto,elartesanoensucaso.En
'oyectodela modernidadhaimpuestoal
1 los lmites de la epistemologa -sin
bjetosdelaciencia- esqueutilizamosel
lasdeconocimientoposible.Eliminando
emoslareflexinsobrelaformacindel
acionalidadcientifica. mxime cuando
fundamentalesdelconstantedevenirde
Juestoslgico-racionaleseidealesdesu
~ n t e quelaconcepcindeuna pedagoga
umentaldeldecreto,comoexpresindel
,orientahaciaelumbraldelaapora.Lo
1S, talcomolasentendemoshoyendla:
nadelpositivismo.Epistmico,porotro
odologas de la comprensin, y a dejar
na ciencia unificada (Habermas), que
'aspectoshistrico-socialesY deimplica-
I deunCondorcetantenanlaextrava-
,lo promovelianel controldelasfuerzas
~ yo,elprogresomoral,lajusticiadelas
lilOS, Elsigloxx ha demolidoesteopti-
ad y el arte ha llegado a significar la
taysuseparacindelahermenuticade
laquehadadoorigenalosesfuerzospati.
. cit.,p. 28.
fica teora de la ciencia, es de reciente
JUlso dadoporGalileo, lanueva ciencia
fa. Con Newton y Descartes la ciencia
.Porconsiguiente,aunqueofrezcanms
nopuedenconsiderarseobrasdeepiste-
racin de las cienciasde Bacon, El
del entendimientodeSpinoza ni La
loXVIII laobraqueprediceloqueserla,
25
La unidadcrticade lo negativoylo positivo se resquebraja. per-
filndoselahipostatizacindelacienciay latecnologacomolosreferen-
tesdevalidacindelaactividadinstrumentaldelnuevoorden.
Larazn (conocimiento) comoepisteme,cumpIlsucometidosocal
emancipativo en esta primera fase del proyecto de modernidad, aUI'
cuandocontena, paradjicamente, un potenciallmite. Adorno y llf1rk-
heimersealan: "Eliluminismo,enelsentidomsampliodepensamiento
encontinuoprogreso,haperseguidosiempreelobjetivodequitarelmiedo
a los hombres y de convertirlos en amos. Pero la tierra enteramente
iluminada resplandece bajoel signode una triunfal desventura. El pro-
gramadeliluminismoconsistaenliberaralmundodelamagia.Sepropo-
na, mediantela ciencia,disolverlosmitosyconfutarlaimaginacin."12
Eneldevenirhistrico-social,talrepresentacinepistemolgicasetorn
coercitivaalnopoderresolverlaaporaobjetivista,ysuperarsucompro-
misoinstrumentalistaconlasrepresentacionespolticasdelproyectobur-
gus de modernidad: "El iluminsmo burgus se haba rendido a su
momentopositivistamuchoantesdeTurgotyD'Alembert.Eliluminismo
burgusestuvosiempreexpuestoalatentacindecambiarlalibertadpor
el ejerciciodela autoconservacin. Lasuspensindel concepto, ya fuera
en el nombre del progreso o en el de la cultura -quesecretamente se
habanpuestode acuerdo hacatiempo contra la verdad-,ha dejadoel
campo libre a la mentira."13 As, la legitimidad del concepto moderno
iluminista de razn fue decayendo. La epistemologa contribuy a la
transparenciadelmundodelanaturaleza.masnologrconsolidarseenla
conciencia crtica respecto de sus limitadas posibilidades en el mundo
humanosociaLCabesealarqueestonoinvalidaalaepistemologacomo
forma vlidadeconocimientoposible.sinomsbienacotasobrelasapo-
rasdelracionalismoobjetivistayelsegurofracasoalqueestncondena-
dastodasaquellasformasdelaactividadsocialque.sinejercerlarefle-
'xinylaautocrtica,buscansuestatutodelegitimidadenelencuadredela
epistemologa.Enotroapartadoabundaremosacercadelatpicaparticu-
lardelobjetopedaggico.
Enlo concernientealdiscursopedaggicoyparacerrarrespectoa
losaportesylmitesgeneradosporelmovimientocrticodelIluminismo,
hacemosnotarquelaprcticapedaggicacobrinusitadarelevanciaal
amparodelespritudelapoca (Zeitgeist),parafrasendoaHegeL Nin-
gnfilsofoderespetoomitalaactividadpedaggica(docente).Desdelos
trabajossobreeducacinprivadadeRousseauylapropuestadeDiderot
epistemologaes, sindudaalguna.elDiscursopreliminara la EnciclopediadeD'Alembert."
Blanche,R.,Laepistemologa,p. 6.
..Adorno,Th.,yHorkhemer,M., DialcticadelIluminismo,p. 15.
13.Ibid., p. 57
.
26
por laescuela pblica, la docencia privadaejercidaporKantyel curso
sobrepedagogaqueimpartien1803 (elcualleaportelementosparala
elaboracindesufamosotratado,denominadoliteralmentepadagogik);
la ctedra realizada por su seguidor, Fichte (al cual se le atribuye un
efectopedaggicoporelsentidodesusdiscursosalpuebloalemn),hasta
los cursosimpartidospor HerbartyHegel (varios procedidos deun dis-
cursoinaugural),todoenelambientetocabalatematizacindeldesarro-
lloconceptualdelacienciaysudebateinterno,ascomolacrticadialc-
ticayhermenuticadelamismay, singularmente,tambinseempapaba
de discurso pedaggico y se ejerca orientado sistemticamente como
pedagoga. Cabe decir que Nietzche, quien desconfiaba plenamente del
academicismo,setomlamolestiadeescribiralgunostrabajosSobreel
porvenir de nuestras escuelas,14 para someter a la pedagoga
modernaajuiciocrtico.Todo lo anteriorcontabacon lacoberturajur-
dica.
15
As las cosas, en estascondiciones se resignific la padagogik
techn.
Un concepto ampliado...i a fortiori! Pedagoga, en la modernidad,
cobrau'nsignificadosocialdiferenciadoy,enciertomodo,inusitado: yano
sereferenciaalatechndelaenseanzayguadelosnios,ensudesarro-
lloinmanenteparaeldilogopblico,talcomoeraconcebidoenlaantigua
Grecia.
Porextensin,suutilizacinabandonel artedelaeducacintem-
prana, para aplicarel concepto, desde el plano polticoy productivista,
como tcnica de conduccin social. Todo a lo largo de una sucesin de
etapasracionalmentepreestablecidasdeaprendizajessistemticos, biu-
nvocamente correlacionados conforme a indicadores precisos de la
accininstrul1wntal,orientadaporunosmedioshaciaunosfines.
Como actividad tcnica, y ya no como arte,'deja de lado niveles
deintegracinconcernientesalsentidodela representacintotalizadora
11 FriederichNietzehe.enSobreelporvenir denuestrasescuelas.sentenci: "estoyconvencido
dequel.osnumerososeambiosintroducidosporlaarbitrariedaddelapocaendichasescuelas,
conelfm devolverlasmsactuales.nosonotracosaquedesfiguraionesyaberraciones.con
respectoala nobletendenciaprimitivadesuconstlucin...Bastaconentrarencontactoconla
literatura pedaggiea de nuestra poca: hayqueestarmuy corrompidopara no espantarse
seestudiaesetema antela.supremapobrezaespiritual,anteesedesdichadojuego
mlantlldelcorro.Ennuestrocaso.lafilosofadebepartir,noyadelamaravilla.sinodelhorror.
Aquiennoestencondieionesdeprovocarhorrorhayquerogarlequedejeenpazlascuestiones
pedaggkas".CH. por: Avia. M.E. y Hoyos, C.A..QP. cit., p. 369.
0>"Un raetorimportanteenelinterspedaggico...Jueelentusiasmoescolardelosgobernante5
enel EspecialmenteenAlemania. legislaronquelosprofesoresdeFilosofaen
las universidades se responsabilizaran de un curso de Pedagoga (1774 en Koningsberg y
FranklllrlJ:'Carraseo.,J.. op.ct"p. 130.
delenteentantoqueserposible
paraoperaracostadeladisocie
dato,cosa,enlaactividadnmE
sujeto,sinatenderlosnivelesd
Enlamedidaenquelarae
dades del concepto ampliado
cienciasdelaeducacinenel p
renciacon el proyectodemode
Con tal designacin, se p
. legitimidad. Ciencias de la ed
concepcin de cienciaremite,
original: la ciencia positiva, t
actual. 17
Lavertienteinstrumental
delquehacerpedaggico. pore
des; alejalapedagogadeun
16 Dandoporhecholacientifizacingrac
terminolgicoyconceptual"mostradQer
acota: "La expresin'cienciasdelaeduc
estudiosuniversitarios, enlos ttulosdE
denominacin de los centros de forma(
ciencias de la educacin).y en las de 1
congresos...Eldesarrollopluridscilllinal
funcin dedostipos de condicionamient
mismaciencia pedaggica; otros deriv
ciencia de la educacin." Escolano, A.
algunos problemas epistemolgicos"
mismo sentido, Carrasco escribe: .:,
mentoracionalparalaactividadpedag
mientospedaggicosdentrodesistemas
,(Comenius).PerohastaHerbart(177618
problemadelaconstruccindeunacien
primero."Carrasco,J., op.cit.,p. 130.
11 <,'El simplehecho de que dudamosel
epistemologa (queesuna palabracona
.lasciencias(queparecems'literario'y
.epistemologa?",enLamanipulacin
LaexpresindeThuillerresumeel,
quesehageneralizadounaconfusinenE
elladodeidentificarunivocamenteala
talcomolaconcibeelpositivismo,queen
deconocimientoposible. Habermasprec
misma,odichodeotramanera,el conVE
comouna forma deconocimientoposible
ciencia.Elpositivismo,queapareceenpr
tradicinempirista como racionalista p
examenlafedelacienciaensupropiava
fe, delaestructuradelasciencias. El
.notablesutilezaeindiscutiblexto:-" Ha

la ejercidaporKantyel curso
ualleaportelementosparala
tadoliteralmentepadagogik) ;
;hte (al cual se le atribuye un
alpuebloalemn),hasta
(varios procedidosdeun dis-
balatematizacindeldesarro-
erno,ascomolacrticadialc-
:l.rmente,tambinseempapaba
mtado sistemticamente como
en desconfiaba plenamente del
ribiralgunostrabajosSobreel
ara someter a la pedagoga
.contabaconlacoberturajur-
se resignific la padagogik.
Pedagoga, en la modernidad,
enciertomodo,inusitado: yano
guadelosnios,ensudesarro-
omoeraconcebidoenlaantigua
)fi elartedelaeducacintem-
1plano poltico yproductivista,
) a lo largo de una sucesin de
aprendizajessistemticos,biu-
a indicadores precisos de la
medioshaciaunosfines.
:01110 arte,deja de lado niveles
ela representacintotalizadora
asescuelas.sentenci: .. estoyconvencido
itrariedaddelapocaendichasescuelas,
l quedesfiguracionesyaberraciones,con
cin...Bastaconentrarencontactoenla
larmuycorrompidopara no espantarse
espiritual, anteesedesdichadojuego
rUr.noyadelamaravilla.sinodelhorror.
querogarlequedejeenpazlascuestiones
>p. cit..p, 369.
eelentusiasmoescolardelosgobernante!>
islaronquelos profesoresdeFilosofaen
o de Pedagoga (1774 en Koningsberg y
27
delenteentantoqueserposible.Ahorapromuevelahabilitacinfuncional
paraoperaracostadeladisociacindelsujeto,paraconvertirloenhecho,
dato,cosa,enlaactividadinmediatistadelmundopragmticoexternoal
sujeto,sinatenderlosnivelesderepresentacindetotalidad.
Enlamedidaenquelaracionalizacindelmundorebaslasposibili-
dades del concepto ampliado de pedagoga, se incorpora la figura de
cienciasdelaeducacinenel proceso
l6
inmanentededesarrolloencohe-
renciaconel proyectodemodernidad.
Con tal designacin, se pretende lograr el tan anhelado grado de
legitimidad. Ciencias de la educacin, sin explicitar ni asumir a cual
concepcin de ciencia remite, indica, sinlugar adudas, su procedencia
original: la ciencia positiva, tal como se entiende ciencia en la poca
actual. 11
Lavertienteinstrumentalista,ensuintentodeamplarlacobertura
delquehacerpedaggico, porextensindelconcepto,le restposibilida-
des; alejalapedagogadeunsentidotodavahumanista,paraacercarla
16 Dandoporhechola cientifizacingradualdela,pedagogaal hacerel parangnconel "giro
terminolgicoyconceptual"mostradoen"otrossectoresdelascienciasdelhombre",Escolano
acota: "Laexpresin'cienciasdelaeducacin'sehageneralizadorpidamenteenlosplanesde
estudiosuniversitarios, enlos titulosdela produccin bibliogrficacontempornea,... enla
denominacin de los centrosde formacin e investigacin postuniversitarios (Institutos de
ciencias de la educacin).y en las de asociaciones profesionales y cientficas, reuniones y
congresos...EI desarrollopluridscilllinardelascienciasdelaeducacinpodraexplicarseen
funcin de dostiposdecondicionamientos: unosinternosal progresoydiversificacindela
misma ciencia pedaggica; otros derivados delos contactos con disciplinas exteriores a la
ciencia de la educacin." Escolano, A., "Las ciencias de 13 educacin. Reflexiones sobre
algunos problemas epistemolgicos", en Epistemologa y educacn. p. l6-17. En el
mismo sentido, Carrasco escribe: "Que haya habido voluntad de conseguir un funda
mentoracionalparalaactividadpedaggicaylavoluntad,inversa,deincardinarlosplantea-
mientospedaggicosdentrodesistemasracionales,lodemuestranLuisVivesyJ.A.Komenski
.(Comenius).PerohastaHerbart(1776-1841),no sehayaplanteado,expresamente,el
problemadelaconstruccindeunacienciadelaeducacin.Enesto,Herbartparecequeesel
primero."Carrasco,J.,op.cit.,p. 130.
17 '{El simple hecho de que dudamos entre dos denominaciones es revelador: ora decimos
epistemologa (queesuna palabracon aspectoserio,'cientfico',orahablamosdefilosofa de
lasciencias(queparecems'literario'ydespiertaladesconfianza)."Thuillier,p" ..Quesla
.epistemologa?",enLamanipulacindelaciencia,p. 14.
. LaexpresindeThuilIierresumeelambienteactualrespectodelaacepcin. Esunhecho
quesehageneralizadounaconfusinenel mundoacadmico,yquestapareceresolversepor
elladodeidentificarunvocamentealaepistemologaconlacienCia,particularmentelaciencia
talcomolaconcibeelpositivismo,queensuautocomprensinlaidentificacomolanicaforma
deconocimientoposible.Habermasprecisa: "El'cientifismo'significalafe delacienciaens
misma, odichodeotramanera,el convencimientodequeya nosepuedeentenderlaciencia
comouna formadeconocimientoposible,sinoquedebemosidentificarel conocimientoconla
ciencia.Elpositivismo,queapareceenprimerplanoconComte,utilzaloselementosmtodela
tradicinempiristacomo racionalista para reforzara posteriori,en vez de parasometera
examenlafedelacienciaensupropiavalidezexclusivayparadar cuenta,apoyndoseenesta
fe, de la estructuradelasciencias. El positivismomodernoha cumplidocon esta tareacon
.notablesutilezaeindiscutiblexito:"Habermas,J.. Conocimentoe inters,p.13.
I
28
al compromiso mecanicista de las relaciones tecnificadas: al reduccio-
nismo, Tal vertiente, que en su autocomprensin pugn por definir a la
pedagoga como ciencia, acrticamente respecto del contexto socio-
histrico (an a costa de encajonarla en el archivo inmovilista del positi-
vismo), fue, sin embargo, estimulada histrica y contextua 1mente por el
espritu de progreso, IH el cual alimenta las formas funcionales de la ideolo-
ga racionalista burguesa de bsqueda de plusvalor, al amparo de un
concepto de orden social, regulado por expertos burcratas, cuienes se
inician en el saber cientfico-tcnico, Debido a esta raigambre ideolgica,
se promovi en el mundillo acadmico la ferviente y sofisticada bsqueda
de formalizacin lgico-cientificista, que lograra el amparo de la episte-
mologa en la fundamentacin de la actividad pedaggica, La cuestin no
fue lograda con la condtio que exige la rigurosidad epistemolgica,
Obedeciendo a condiciones de origen, el discurso pedaggico no
rene requisitos de formalizacin exigidos por el cdigo cientificista, para
integrar una proposicin (en trminos de enunciados de base) al corpus de
la ciencia de sus enunciados y sistemas de representacin, Su origen
eminentemente poltico (en el marco propagandstico de las pugnas reli-
giosas de Reforma y Contrarreforma), ysu quehacer prescriptivo (de
orientacin productivista que la comprometi como mera actividad
tcnico-instrumental) la sobredeterminaron.

Conforme a criterios de razn subjeti va, la normatividad instaurada

por la burguesa decimonnica y el entronizamiento del capital, procla-
mado con la fanfarria de la Ilustracin, sell el destino del discurso peda-
ggico moderno: mediacin valorativa para el adiestramiento tcnico, sin
psibilidad, en cuanto disciplina social, para devenir ciencia.
El esfuerzo del concepto ampliado, bajo cuya cobertura se le aplica
hoy en da, no bast.
La funcionalizacin modernizadora de los conceptos. Otro intento
efectuado por la conciencia pragmtico-funcional, respecto de llevar al
plano de la positvidad las formas de representacin epistmica como
basamento de apoyo para la legitimidad de sus representaciones polticas
(Comte-Durkheim), consisti en la funcionalizacin de los conceptos.
Esto se puede apreciar en la constatacin de que ahora todo es
conducta: la accin fue dejada de lado por la modernidad, tal como seal
Hannah Arendt sobre la condicin humana.
1& " ...la tesis del progreso es la tesis central del pensamiento moderno, y esto en un doble
sentido: en cuanto que se postula como la mediacin o reconciliacin entre las tesis antinmicas
del sujeto yde la historia, yen cuanto que es la tesis ms propiamente .moderna," Campillo, A., ,
Adis al progreso. p, 39.
El trmino mismo de
adaptacin a las necesidades
Originalmente aluda a 1.
era producido en un contexto E
era reflejada por la filosofa g
. ente. Para la epistemologa.
positiva, en la poca de la cien
cin sobre el todo y el ente
peyorativamente marginada (
externo al sujeto, el objetivisr
de la ciencia, en su autocomprl
al sujeto y a las relaciones qm
negando el sentido conjuntiv(
cuales, como tejido conjuntivc
existencia, la orientan, constit
actual es reduccionista. Todo
no significa un avance respect(
posible sobre el hombre. La CiE
comprensin adecuada del he
aportes en el conocimiento de
Si tenemos la conviccin
humano, no podemos, mas qUE
lidades educativas a los aporte
objetos. La relacin pedagg
atiende a una relacin person
conciencias posibles, en const
nente y ,no absolutamente pred
regresin ahistrica podemos
era ms abarcante para el
filosofa:
Filosofa no significa otra c
en aquella poca nicament
moderno de mtodo, es deci
que tambin se inclua bajol
a los conocimientos de la ve
travs del proceso annimo
Hollos, totalidad (totalizaci
19 Gadamer, H,G.. La razn en la p
.. Sartre asume le concepcin de totali
sesgo ahistrico yabstractivo del pens
"totalizacin", la cual propone que "nc
conocimiento en cuanto es producido h
ones tecnificadas: al reduccio-
prensin pugn por definir a la
respecto del contexto socio-
archivo inmovilista del positi-
trica y contextualmente por el
formas funcionales de la ideolo-
de plusvalor, al amparo de un
xpertos burcratas, quienes se
ido a esta raigambre ideolgica,
'erviente y sofisticada bsqueda
lograra el amparo de la episte-
dad pedaggica. La cuestin no
'igurosidad epistemolgica.
:en, el discurso pedaggico no
spor el cdigo centificsta, para
muncados de base) al corpus de
s de representacin. Su origen
pagandstico de las pugnas reli-
y su quehacer prescriptivo (de
rometi como mera actividad
ron.
iva,la normati vidad instaurada
mizamiento del capital, procla-
el destino del discurso peda-
ra el adiestramiento tcnico, sin
ara devenir ciencia.
tlajo cuya cobertura se le aplica
de los conceptos. Otro intento.
funcional, respecto de llevar al
epistmica como
,e sus representaciones polticas
illalizacin de los conceptos.
:tatacin de que ahora todo es
-la modernidad, tal como seal
la.
,nsamiento moderno, y esto en un doble
reconciliacin entre las tesis antinmicas
s propiamente moderna." Campillo, A.,
29
El trmino mismo de epistemologa sufre una transformacin o
adaptacin a las necesidades del proyecto burgus de funcionalidad.
Originalmente aluda a la unidad del conocimiento, en tanto que ste
era producido en un contexto en el cual el sujeto tena preeminencia. Esta
era reflejada por la filosofa griega en la consideracin de la totalidad del
ente. Para la epistemologa de correspondencia univoca como ciencia
positiva, en la poca de la ciencia, es decir, en la actualidad, la considera-
cin sobre el todo y el ente es relegada al plano de lo metafsico, es
peyorativamente marginada como lo especulativo. Ahora slo se valida lo
externo al sujeto, el objetivismo, aun cuando devino apora. La metdica
de la ciencia, en su autocomprensin, busca la comprobacin en lo externo
al sujeto y a las relaciones que ste establece. Confa slo en la metdica,
negando el sentido conjuntivo de las representaciones de totalidad, las
cuales, como tejido conjuntivo de la conciencia del sujeto, dan sentido a su
existencia, la orientan, constituyendo as su ser posible. La epistemologa
actual es reduccionista. Todo lo despersonaliza y lo abstrae. En realidad
no significa un avance respecto de las formas precedentes de conocimiento
posible sobre el hombre. La ciencia positivista de hoy no est hecha para la
comprensin adecuada del hombre, aun cuando podemos reconocer sus
aportes en el conocimiento de algunos objetos de la naturaleza.
Si tenemos la conviccin de que la educacin es algo intrnsecamente
humano, no podemos, mas que por cuestiones atvicas, limitar las posibi-
lidades educativas a los aportes de la epistemologa, la cual atiende a otros
objetos. La relacin pedaggica, desde su configuracin como techn,
atiende a una relacin personalizada, de personas, entre personas, como
conciencias posibles, en constante movimiento interno de s y en perma-
nente y po absolutamente predecible posibilidad para s. Sin promover una
regresin ahistrica podemos constatar que el concepto griego de ciencia
era ms abarcante para el estudio del hombre, bajo el manto de la
filosofa:
Filosofa no significa otra cosa que ciencia. Pero por ciencia no se entenda
en aquella poca nicamente la investigacin que est basada en el concepto
moderno de mtodo, es decir, que maneja la matemtica y la medicin, sino
que tambin se inclua bajo este trmino a todos los conocimientos objetivos y
a los conocimientos de la verdad, en la medida en que no fueran adquiridos a
travs del proceso annimo del trabajo emprico-cientfico. 19
Hollos, totalidad (totalizacion para Sartre) ,20 era una preocupacin
19 Gadamer, H.G., La razn en la poca de la cienCia, p. 60.
zo Sartre asume le concepcin de totalidad, an cuando, para poder dferenciar el trmino del
sesgo ahistrico y abstracti vo del pensamiento analtico-posti vista, construye la categoria de
"totalizacin" .Ia cual propone que "no hay totalidades finales en la historia" -y por tanto en el
conocimiento en cuanto es produCido histricamente por e-I hombre. "N o hay lo acabado de una
30
fundamental para la constitucin del saber: "La filosofa se ocupa del
todo. Pero este, toao no es slo el todo como unin de todas sus partes. En
tanto todo, es una idea que supera las posibilidades finitas del conoci-
miento y, por lo tanto, no es nada que pueda ser conocido de manera
cientfiCa".21
La funcionalizacin de los conceptos tuvo consecuencias epistmi-
cas, " .. .la lgica de la investigacin prohibe todo tipo de especulaciones
fantsticas acerca del todo, especulaciones que no estn sometidas a sus
leyes.
"Ahora ben. se dice que el mero ahondar de las ciencias en todas
direcciones, y que permite la realizacin de sus .ideas metdicas, deja
insatisfecha una necesidad ltima de la razn, a saber, la de mantener la
unidad en el todo del ente. Por ello, la exigencia de una unidad sistemtica
de nuestro saber sigue siendo el mbito legtimo de la filosoua",22 y por
necesidad de una prctica educativa cuya razn terica sea coherente a
su Objeto, el cual no es adecuado fragmentar.
El lenguaje cientfico, si bien riguroso para aportes como predecir
la trayectoria y regreso del cometa Halley. por ejemplo. se aleja de las
condiciones de posibilidad en cuanto que discurso epistemolgico: "Natu-
ralmente, en la medida en que se trate de las formas nomolgicas del
hablar de los sistemas cientficos de designacin, que estn determinados
completamente desde el correspondiente mbito de investigacin, en el
lenguaje no se da algo as como nna orientacin hacia el t ~ .23
En estas condiciones, la pretendida subsumicin del discurso peda-
ggico en la epistemologa, como ciencia positiva, result ser apora. El
lenguaje y la metdica racionalista, hipottica deductiva, ma,rcanestre-
chos lmites para una situacin -la educacin humana- que requiere ser
tratada con lenguajes dialgicos, comprendida y explicada. Esto impone
la acepcin crtica de enriquecer el potencial explicativo de las ciencias
con los mtodos de la comprensin, a fin de eliminar restricciones a las
condiciones de posibilidad del conocimiento y desarrollo del hombre, a
travs de la mediacin educativa.
En la misma situacin se encuentra el trmino de ciencia. Tal y como
generalmente se le difunde en la actualidad, es en el sentido funcional
positivista. Proveniente de la jerga aglosajona, sciencealude a sistemas
de comprobacin por medio de metdicas racionales, lgicamente esta-
vez y para siempre .... eso sera 10 prctico-inerte, .. .loque hay es un continuum de totalizaciones,
destotalizacones, retotalzaciones, en un sentido dialctico. La totalizacnes algo que tiende a
;ser totalidad, pero nuna llega a serlo." Ver: Citicade ia razn dialctica.
blecidas. Estas han de operar so
observacional, de manera que, el
pueda inferir su media univers
cognoscente. La ciencia. su mto
basta cumplir con el requisito de
la categora de enunciado de b;
misma del o los. modelos ad hoc
por verificacin (positivismo l;
tico) , las ciencias sociales han sic
bajo el crisol de la experiencia
ficado.
En la medida en que los el
inclusin de consideraciones ajen
de posibilidad los aspectos de ca
imaginativo-creativo. etctera.
Para la tradicin alemana d
quien construy la reflexin crtic
Fichte. quien con su desarrollo de
el no-yo dio primaca a la razn
Doctrina de la Ciencia, pasando Pi
lleva la reflexin sobre la razn
crtica de la formalizacin cientfi
cognoscente constitua la figura e
En oposicin a la abstracci
miento insert la reflexin en la hi.
razn prctica (praktische). Wi
fica ciencia, aun cuando compren(
lada en las formaciones sociales ..
superacin de contradicciones y r
De la misma manera, el cone
Prctica en el sentido de la teora (
a praktische (lo moral, la soced
se torno en prctica reJerenciada
actividad inmediata no reflexiva.
De una reflexin profunda
misma. el significado de prctica
cional, al grado de aludir a un aba
les, de operaciones inmediatas S(
mentales del mundo fenomnico
contrastable. medible ante criteri
%! Gadamer, H.G., op. cit., p. 7.
i blecidos, cuantificables: v.gr., St
22 Ibid., p. 8.
prctica porque no piensa ... acta
1
23 Ibid., p. 10.
funcional del trmino prctica nI
I
ler: "La filosofa se ocupa del
o unin de todas sus partes. En
osibilidades finitas del conoC-
lueda ser conocido de manera
s tuvo consecuencias epistmi-
ibe todo tipo de especulaciones
:s que no estn sometidas a sus
IOndar de las ciencias en todas
1 de sus ideas metdicas, deja
lzn, a saber, la de mantener la
mcia de una unidad sistemtica
egtimo de la filosoBa" ,22 y por
a razn terica sea coherente a
Itar.
)SO para aportes como predecir
por ejemplo, se aleja de las
liscurso epistemolgico: "Natu-
de las formas nomolgicas del
nacin, que estn determinados
! mbito de investigacin, en el
Itacin hacia el todo" .23
subsumicin del discurso peda-
positiva, result ser apora. El
ttica deductiva, mqrcan estre-
cin humana- que requiere ser
ndida y explicada. Esto impone
leal explicativo de las ciencias
de. eliminar restricciones a las
!nto y desarrollo del hombre, a
trmino de cim;lCia. Tal y como
dad, es en el sentido funcional
ljona, sciencealude a sistemas
s racionales, lgicamente esta-
lue hay es un continuum de totalizaciones,
La totalizacines algo que tiende a
de iarazn dialctica.
31
blecidas. Estas han de operar sobre su objeto, en contrqstacin emprica
observacional, de manera que, estableciendo su regularidad emprica, se
pueda inferir su media universal. Todo con plena exclusin del sujeto
cognoscente. La ciencia, su mtodo, parecen avanzar por s mismos. Slo
basta cumplir con el requisito de constituirse una proposicin que alcance
la categora de enunciado de base, lo dems estar sujeto a la lgica
misma del o los.modelos ad hoc para su tratamiento (cientfico). Ya sea
por verificacin (positivismo lgico), o por falsacin (racionalismo cr-
tico) , las ciencias sociales han sido condicionadas a constreir sus objetos
bajo el crisol de la experiencia emprica, para de ah derivar al signi-
ficado.
En la medida en que los enunciados de la ciencia no permiten la
inclusin de consideraciones ajenas a su cdigo objetivista, se dejan fuera
de posibilidad los aspectos de carcter social, cultural, poltico, crtico,
imaginativo-creativo, etctera.
Para la tradicin alemana de la teora del conocimiento, desde Kant,
quien construy la reflexin crtica sobre la razn prctica y la razn pura;
Fichte, quien con su desarrollo de la autoposicin del yo y la dialctica con
el no-yo dio primaca a la razn prctica a travs de su propuesta de la
Doctrina de la Ciencia, pasando por Schelling y hasta llegar a Hegel, quien
lleva la reflexin sobre la razn -conocimiento- a su punto cumbre con la
crtica de la formalizacin cientfica, desde la Filosofa de lo Real, el sujeto
cognoscente constitua la figura central.
En oposicin a la abstraccin del objeto, la teora crtica del conoci-
miento insert la reflexin en la historia, y desarroll sus imbricaciones de
razn prctica (praktische). Wissenschaft, desde esta tradicin, signi-
fica ciencia, aun cuando comprende la tradicin histrico-cultural acumu-
lada en las formaciones sociales. Es un concepto de reflexin y crtica, de
superacin de contradicciones y no por ensayo y error en el laboratorio.
De la misma manera, el concepto de prctica ha sido funciollalizaao.
Prctica en el sentido de ia teora crtica del conocimiento se referenciaba
a praktische (lo moral. la sociedad). Prctica, en la tradicin emprista,
se torno en prctica referenciada al quehacer tcnico-instrumental, en la
actividad inmediata no reflexiva.
De una reflexin profunda de la comunidad lingstica sobre s
misma, el significado de prctica se simplific con el pragmatismo fun-
cional, al grado de aludir a un abanico de destrezas o habilidades manua-
les. de operaciones inmediatas sobre la apariencia y las formas instru-
mentales del mundo fenomnico material, la prctica es un concepto
contrastable, medible ante criterios de rendimiento racionalmente esta-
blecidos, cuantificables: v.gr., se dice que es un hombre o una mujer
prctica porque no piensa ... acta! Como se puede apreciar, esta acepcin
funcional del trmino prctica no es la concerniente a algo que pueda
i
32
promoverel conocimientoserio. Comounejemplointeresantede talfun-
cionalizacin,encontramosenlossimpticoscochinitosdelmundoprefa-
bricadodeDisney, que uno deellos, el mshabilidoso, el que lidereaal
grupo, el que parecepensar, aunqueno lo hace, slo actarpido!,es
llamadocasualmenteporlosotrosdos... Prctico!
Quienes pasamos nuestra infancia en el mundo occidental, y nos
deleitamosconlasaventurasdetalespersonajesasimilamos (aprendi-
mos?) que ser prctico es ser diestro en el manejo de instrumentos y
herramientas: elcochinitoPrcticodelcuentosiemprevistedeoverall,y
portalosinstrumentosindispensablesparaoperarenelmundoinmediato
delaresolucindelosproblemasdecortefuncional. Aprendimos,apesar
dequealgunosepistemlogosnieguenqueellenguajenoescomolopintael
discursoepistemolgicopositivista,esdecir, noesplano,queprcticaes
una posibilidadqueofreceel abanico de aprendizajes funcionales en la
pocacientfico-tcnicaporvasubliminal.
Luego, discursoeimagenconicidenenhacerpasarotrosignificado
parauna mismapalabra,lacualenotrapocayenotroslugaressignifi-
cabaalgocompletamentediferente. Cientificamentepodemosexpresar,
con capacidaddeasombro: qucurioso.
Con el concepto de aprendizaje sucedi lo mismo. La pedagoga
cientfica,fiel asuspropsitoscientificistas,separloscursos tericos!
deloscursosprcticos! Losprimerosconciernenaldesarrollodeloquese
llamalaactividadmental,delpensar,deteorizar,tansecundarioparala
actividadtcnico-instrumental.Lossegundos,sonlostalleres,loslabora-
torios donde se realiza el acto supremo de la demostracin emprica.
Donde la preeminencia del factum fenomnico, en la apariencia del
mundo inmediatoalcanza-inexcelsis- su punto cumbre: la raznes
convertidaen racionalidad.
Aslascosas, se aprendeimplcitamente, desde pequeos, antela
granchapernque eslapedagoga cientfica, contenidos disociados. Se
estimulael actuardetipomanual,corporal (nadaqueverconel actuar
creativoquedevieneelserdeFichte)ysereniegadelpensar.Partiendode
laignoranciaepistmica,sepromuevelaignoranciaatravsdelasimpli-
ficacin (dela) y (pormedio) delaepistemologa.
Deaprehender (con h),aaprender (sinh) slobastnacerenotra
poca,enlacuallacrticanoespartefundantedelsaber.Porello,loque
ahora funcionalmente denominamos aprendizajes, son aquellas pautas
funcionalesprogramadasporlasistemticadelaracionalidadcientfica.
Se reducen las posibilidades de nuestro conocimento, y ni siquiera nos
enteramos.
Pasandoaotropunto, seexplicitaquelautilizacin,enel presente
trabajo, del trminoepistmico, es concienteeintencional. Epistemolo-
ga,enlaactualidad,sehaconvertidoeneltrminoquealudealateorade
la ciencia. Ala cienciatal come
bueno ni malo, pero s diferent
crtica,quebuscacondicionesdE
horizontalsocialpormediacin(
Enlamedidaenqueelposit
paragenerardiscursosrefractar
nessocialesquelo constituyen,c
conocimiento,atravsdeladeno
bienuna actividadideolgica, tc
Epistemologa, as, se ha e
miento posible: la cientfica. Ni
Epistmicoalude, porotrava, a
para otro tipo de intereses cogn
lgica,intentaconstituirseenco
conocimientoposible, talescomo.
dialctico,laposibilidaddepensa:
unificada (Habermas), etctera.
epistemolgicos, es un intento di
explicacin cientfica, laincorpor
comprensin (hermenuticos), el
formasposiblesdeconocimientoe
sociales, dentro de las cuales l
educativo. .
Podemos decir as que la (
enriquecida con las posibilidades
visinartesanal:
Lo que nosotros designamos co
entendidoporlosgriegosmsbi,
esposiblefabricaralgo: lollama
msclaroy. al msmotiempo e
medicina,alaquenosotrosno'lI
decurar,cuandoqueremoshonr
Sobreelobjetopedaggico.Hert
sobrela posibilidadde otorgara
paraconstituirseenciencia.Su ob
reflexiva de la teora del conocir
espritudelapoca: labsquedain
"'Ibid.,p. 11.
1 ejemplointeresantede talfun-
icoscochinitosdelmundoprefa-
o.s habilidoso, el que liderea al
lo hace, slo actarpido! ,es
Prctico!
en el mundo occidental, Ynos
rsonajesasimilamos (aprendi-
mel manejo de instrumentos Y
uentosiemprevistedeoverall,y
raoperarenelmundoinmediato
efuncional. Aprendimos,apesar
~ ellenguajenoescomolopintael
ecir,noesplano,queprcticaes
e aprendizajes funcionales en la
lal.
nenhacerpasarotrosignificado
1 pocayenotroslugaressignifi-
mtficamentepodemosexpresar,
;ucedi lo mismo. La pedagoga
stas,separloscursos tericos!
mciernenaldesarrollodeloquese
leteorizar,tansecundarioparala
undos,sonlostalleres,loslabora-
10 de la demostracin empric.
enomnico, en la apariencia del
s- su punto cumbre: la raznes
tamente, desde pequeos, ante la
ntfica, contenidos disociados. Se
poral (nadaque verconelactuar
,ereniegadelpensar.Partiendode
.aignoranciaatravsdelasimpli-
,temologa.
~ (sinh) slobastnacerenotra
undantedelsaber.Porello,loque
prendizajes, son aquellas pautas
ticadelaracionalidadcientfica.
'0 conocimento, Yni siquiera nos
33
laciencia. Ala cienciatal como laconcibela concienciapositivista. Ni
bueno ni malo, pero s diferente a las expectativas de una conciencia
crtica,quebuscacondicionesdeposibilidadparael desarrollodelplano
horizontalsocial pormediacindel conocimiento.
Enlamedidaenqueelpositivismohaconstreidoalaepistemologa
paragenerardiscursosrefractariosalsujetocognoscenteyalasrelacio-
nessocialesquelo constituyen, coartalasposibilidadesdedesarrollodel
conocimiento,atravsdeladenominadapedagogacientfica,queesms
bienunaactividadideolgica, tcnico-instrumental.
Epistemologa, as, se ha canalizado a una sola forma de conoci-
mientoposible: lacientfica. Ni malani buena, repito, peros una sola.
Epistmicoalude, porotrava, aabrirpasoacondicionesdeposibilidad
para otro tipo de intereses cognoscitivos. Epistmico, sin la precisin
lgica,intentaconstituirseencontinenteydarcabidaaotrasformasde
conocimientoposible,talescomolahermenuticacrtica,elpensamiento
dialctico,laposibilidaddepensaryconstruirlossustentosdeunaciencia
unificada (Habermas), etctera. Buscarfundamentos epistmicos y no
epistemolgicos, es un intento de posibilitar, con la rigurosidad de la
explicacincientfica, laincorporacintambin rigurosa de mtodos de
comprensin (hermenuticos), en la construccin de los objetos de las
formasposiblesdeconocimientodelohumano,atravsdelasrelaciones
sociales, dentro de las cuales se considera privilegiado el espacio
educativo.
Podemos decir as que la actividad cientfica nada pierde si es
enriquecida con las posibilidades del sabertotalizador que aportaba la
visinartesanal:
Lo que nosotros designamos con el usual concepto de ciencia habra sido
entendidoporlosgriegosmsbiencomoelsaberdeaquellosobrecuyabase
esposiblefabricaralgo: lollamabanpoietike,epistemeotechne.ElejemplO
msclaroy, al mismotiempo,el tipomsimportantedeestatechne, erala
medicina,alaquenosotrosnollamamostampococienciasinomsbienarte
decurar,cuandoqueremoshonrarsutareahumanitaria.
24
Sobreelobjetopedaggico.Herbarteslafiguracentralenladisertacin
sobrela posibilidadde otorgara la pedagoga el estatutode.validacin
paraconstituirseenciencia.Suobra,fincadaslidamenteenlatradicin
reflexiva de la teora del conocimiento, a travs de Fichte, refleja el
espritudelapoca: labsquedaincesantedeconsolidacindeuncorpus
!
1 quelautilizacin,enel presente
lcienteeintencional. Epistemolo-
1eltrminoquealudealateorade
..Ibid.,p. 11.
I
34
sistemtico de conocimientos que canalizaran al hombre, en su devenir,
hacia el desarrollo de sus facultades, mediante el conocimento: Kant
(Ideas del progreso hacia mejor) mediante la Ilustracin, y Ficbte (Dis-
curso a la nacin alemana), que expone una propuesta de implicaciones
pedaggicas,
Con la importante y pertinente aclaracin de que el ttulo de la
obra de Fichte, Doctrina de la ciencia. est pensado ms bien en trmi-
nos de la tradicin crtico-refhixiva y no de la funcionalizacin cientificista
pragmtica de laboratorio, hemos de considerar que la postulacin por la
dencia en Herbart se orienta por el mismo sendero y por el mismo sentido.
De esta manera, la trada herbatiana: pedagoga. psicologa y tica. se
configura en el plano de la autorreflexin.
. La incorporacin de lo psicolgico y lo tico, permite a Herbart
reflexionar sobre los a priori respecto de los fines de la educacin (refle-
xin sugerida ya en la obra de sus predecesores) . U na vez percatado de que
esto implicaba una idea preestablecida de lo que justificaba el objeto de la
educacin: "la educabilidad humana" ,2;; visualiz que no era conse-
cuencia fortuita, sino proceso constante del desarrollo de la conciencia en
el devenir del yo y su confrontacin con el no-yo. Esto le llev a la concep-
tuacin de proceso educativo y a la concientizacin de la necesidad de
pautas de referencia para el educador, las cuales le apoyara'n en la promo-
cin de procesos educativos, De ah su clarificacin del papel de la pedago-
ga, y su conceptuacin de evaluacin del proceso. Si bien podemos leer
toda una tecnologa subyacente en la sistematizacin herbartiana, dista
mucho de ser reducible al simplismo de la concepcin cientificista
funcional.
Parece ser que la separacin de las esferas en que deriv la razn
sustantiva con la modernidad culturaL impuls a Herbart a la bsqueda de
la autorreflexin al interno de lo que ya se poda considerar como discipli-
nas autnomas. Separadas en el discurso, la prctica les impona la dife-
renciacin y constitucin de su propio andamiaje conceptual.
Algunas disciplinas lograron el estatuto de cientificidad con el refe-
rente emprico requerido, como la sociologa. Otras lo incorporaron a
fuerza de repeticin y decreto: la psicologa funcional. Otras. como la
pedagoga no han podido, salvo en la confusin, consolidarse como
ciencias ..
, Como seala .Carrasco. citando a Herbart: "Es la exigencia interpre-
tatIva de lo educatIvo la que debe llevar a la filosofa y a las dems ciencias
'a reflexionar sobre sus propios conceptos y a cultivar una reflexin
independiente' ".26
"Herbart. J.F .. "Bosquejo para un curso de Pedagoga" c:ilado por Carrasco J op cl't P
134. .... ' '..
.6 Ibid.. p. 140.
En lo tocante a la autonom
de ciencia, Gentile expuso sus dI
su objecin sigue siendo vlida,
tica no se ve cmo se puede m
ciencias; y, s se renuncia a la di
su cientificidad" ,27
Ahora, es menester desglo,
a la generalidad herbartiana (y
de reducirlo) de la eaucabilidad
El objeto fundamental er
reduccionismo conceptual de pe
110 de la conciencia para s, corr
orientado a la formacin integn
la tradicin filosfica, .
A diferencia de los objetos
educativo no permanece en el ro;
reducti\:ilidad de lo dado y no es
absoluto y lo universal.
Puede ser objeto de la exp
dialctica con las formas de con
ello. cientifizar la p'edagoga es
cativa. El objeto educativo no 1
intrprete de su situacin y su co
necesariamente en intento fal1i(
cin que, como juicio, pretnda c
con todas sus representaciones,
Parafraseando a Haberma
La conducta social est med
actores mismos. En consecueJ
con independencia de la defini
tentativa de cumplir las tare
abstrayendo de la estructuraci
condenada al fracaso ... Las (
medicin.
28
En cuanto a la irreductibi
medicin factorialista y la nece
OOjeto. McCarthy apunta:
.. .Ias operaciones de medida b
qua non de las ciencias sistem.
17 Gentle, G., "Educazione e scuola laica
!tiMcCarthy, Th., La teoria cridca de
izaranal hombre, ensudevenir,
mediante el conocimento: Kant
ntelaIlustracin, yFichte (Dis-
:unapropuestadeimplicaciones
lclaracin de que el ttulo de la
,estpensadomsbienentrmi-
lelafuncionalizacincientificista
nsiderarquelapostulacinporla
10senderoyporelmismosentido.
pedagoga, psicologaytica. se
til.
:0 y lo tico, permite a Herbart
elosfinesdelaeducacin (refle-
esores).U navezpercatadodeque
ieloquejustificabaelobjetodela
,2:; visualiz que no era conse-
deldesarrollodelaconcienciaen
elno-yo. Estolellevalaconcep-
ncientizacin de la,necesidad de
:s cualesleapoyaranenlapromo-
3. ri f.icacindelpapeldelapedago-
lel proceso, Si bien podemos leer
stematizacinherbartiana, dista
} de la concepcin cientificista
as esferasen que derivla razn
mpulsaHerbartalabsquedade
sepodaconsiderarcomodiscipli-
;0, laprcticalesimponaladife-
ndamiajeconceptual.
:atutodecientificidadcon el refe-
:iologa. Otras lo incorporaron a
:ologa funcional. Otras, como la
a confusin, consolidarse como
erbart: ..Eslaexigenciainterpre-
'1 lafilosofayalasdemsciencias
eptos y a cultivar una reflexin
sogia",citadoporCarrasco,J., op.cit..p.
35
Enlotocantealaautonomadeladisciplinapedaggicaysuestatuto
deciencia,Gentileexpusosusdudas: "... HerbartnoconvenciaGentiley
suobjecinsiguesiendovlida.Si sefundamentaenla psicologayenla
ticanosevecmosepuedemanenerladistincincon respectoa estas
ciencias; y, siserenunciaaladistincin,nosevecomosepuedemantener
sucientificidad".27
Ahora,esmenesterdesglosarmsesodelobjetopedaggico,debido
alageneralidadherbartiana (y, sobretodo, alacompulsincientificista
de reducirlo) delaeducabilidaddel hombre.
El objeto fundamental en educacin (para no arriesgarse con el
reduccionismoconceptualdepedagogaenlamodernidad),eseldesarro-
llodelaconcienciaparas, comoconsecuenciadelesfuerzosistemtico,
orientadoalaformacinintegraldelsujeto.Enestosecomplementacon
latradicinfilosfica.
Adiferenciadelosobjetosdelascienciasdelanaturaleza,elobjeto
educativonopermaneceenelmarcodeloidnticoasmismo.Escapaala
reductibilidaddelodadoynoesconmensurableenlaideaformalistadelo
absolutoylouniversal.
Puedeserobjetodelaexplicacinracional,perosloenlarelacin
dialcticaconlasformasdeconocimientoposibledelacomprensin.Por
ello, cientifizarlapedagogaesreducirposibilidadesalamediacinedu-
cativa. El objeto educativono slo es sujetoparticipante, sino tambin
intrpretedesusituacinysucondicin.Abstraeresacualidadredundar
necesariamenteenintentofallido. Laaporaesell1mitedetodaproposi-
cinque,comojuicio,pretndaconstituirse.sinelserhumanoqueloemite,
contodassusrepresentaciones.
ParafraseandoaHabermas,Me. Carthynosdice:
La conducta socialest mediada porlosesquemasinterpretativosdelos
actores mismos. En consecuencia, latentativa decaptarla realidadsocial
conindependenciade la definicinqueel participantedade la situacin,la
tentativa de cumplir'las tareas de acuar conceptos y construirla teora
abstrayendodelaestructuracincategorialpreviadelmbitoobjetual,est
condenada al fracaso...Las dificultades aparecen ya en el plano de la
medicin.
28
Encuantoa la irreductibilidaddel serhumanoal quantumde la
medicinfactorialistayla necesidadde considerarladiferenciacindel
(lbjeto, McCarthyapunta:
...lasoperacionesdemedidahansidoconsideradascomounacondicinsine
quanondelascienciassistemticas.Enparticular,eldesarroUodeprocedi-
%7 Gentile,G., "Educazioneescuolalaica".citadoporCarrasco,J., oj).cit.,p, 135.
I!II McCarthy,Th.,LateoracrticadeJrgenHabermas.p, 188.
I
36
mientosfiablesde medicindelosfenmenossocialespareceserunacondi-
cin de posibilidadde una" ciencia de la sociedad". Perosilos fenmenos
sociales,estn estructurados simblicamente. se plantea la cuestin de si
puedensermedidosydecmopuedensermedidos. Esenparteparaevitar
esta dificultad por lo que los behaviouristas optan porabstraer metdica-
mente de la dimensin del significado. En los planteamientos normativo-
analt('osel problemase resuelveesquematizandola accin
As, losimblico,quenecesariamenteespeculiaridaddelasrelacio-
neshumanas,comorelacionessociales,ylaeducacincomotal,seresiste
asermedido ydefinidoen la abstraccin.Habermasprecisa:
El mbito objetual de las ciencias sociales se 'compone de smbolos y de
formasdecomportamientoqueno puedenseraprehendidascomoacciones
con independencia de los smbolos. El acceso a los datos incluye aqu no
solamentela observacindesucesossino. almismotiempo,lacomprensin
denexos desentido. En este aspecto podemos distinguirentreexperiencia
sensibleyexperienciacomunicativa...Perola experienciacomunicativano
sedirige. como la observacin, a estadosde cosassinoa estados de cosas
preint.erpretados. No es la percepcinde los hechosla que estsimblica-
menteestructurada,sinoloshechoscomotales.:!o
Si reconocemosqueel actoeducativoeseminentementeun proceso
comunicativo,hemosdeincorporarlacomprensinparaincrementarlas
condiciones de posibilidad respecto de nuestros propsitos, aunque ello
resultecaroala concienciacientificistaquesereiteraenel abrigode la
puraepistemologa.
McCarthyretomadirectamentelacuestin:
al formularlos procesosde medida, elcientficosocial puedeenesoscasos
adoptar.idealizaryprecisarlosestndarespreexistentes.Unacienciasocial
empirka que ni pase poralto la dimensin del sentido ni la predefina en
trminosderacionalidadestratgica.tienequeenfrentarsedirectamentecon
el problemadedesarrollarprocedimientosfiablesdemedicin paratodoel
espectrode fenmenos simblicamenteestructuradosaccesiblesa lacom-
prensininterpret;tva. Pero. puedela intersubjetividadde la experiencia
comunicativa (comprensin) quedargarantizadadela mismaforma que la
dela experienciasensorial (observacin) mediantela introduccindereglas
estandarizadasdemedida'):!
t. (bid..p. r88189.
,n Habermas, J.. Lgica de las ciencias sociales, citado por McCarthy. Th., op. cit..
p. 187-188.
'" McCarthy.Th., op.cit.,p. 189.
. Deestamaneravamoscer
a4asimplicacionesderelaciona
lTwdernidadconlaepistemolog
Explicitamosque es inelu
epistemolgicasdelproyectod
tacionespolticas,afindelognr
lidades.Laautocomprensin
32
(
excesos
33
al hipostasiarse com
posible. Anteel pronunciamien
contemplativa.Porello,sepro;
deformacin (Gadamer,Verd.
doresdelosocialenlavaherrr
fiuarenlaconstruccinhistric
cimientoposible, adecuadasal
conocimientoylaprcticaedu(
Porel momento, incluim(
fin deno dejarlaimpresinde
No setrata pue,s, enningn (
cmodebe serlacomprensil
tanto,nopodemosmodificarE
intervienen presupuestos qu
deberamosquerermodifical
prensin es algo ms que Ul
tambin siempre la obtenc
funda.Peroestosignificaque
filosofa prctica.
34
Esta'reflexinhasdo po:
totalizadora del fenmeno edl
hermenuticacrtica,asumien
prensiva,envirtuddequeelhe
posiblecomoconcienciapa
[ica.Estoenmarcaunproceso(
..Acercade laautocomprensincomol
positivista de manera hipostasiada de
totalizaci6nsiempreencurso,que"...el
unatotalautotransparencia,esdecir, ;
mismos.Laautocomprensinest
realizacinhastaelfinalesclaramente
33 Al pretender separar, en la obra de
"filosfica",laingenuidadcientificista,
propiaepistemologaseracientfica.".
epistemolgico,p.252.
'3< Gadamer, H.G.,op.cit.,p. 80.
I
i
1
menos sociales parece ser una condi-
la sociedad". Pero si los fenmenos
lmente, se plantea la cuestin de si
ser medidos. E:s en parte para evitar
.ristas optan por abstraer metdica-
. En los planteamientos normativo-
ematizando la acdn sociaL2'
nte es peculiaridad de las relacio-
yla educacin como tal, se resiste
n. Habermas precisa:
ciales se compone de smbolos y de
den ser aprehendidas como aeciones
I acceso a los datos incluye aqu no
no, al mismo tiempo, la comprensin
lodemos distinguir entre experiencia
Pero la experiencia comunicativa no
dos de cosas sino a estados de cosas
de los hechos la que est simblica-
mo tales.:1!I
vo es eminentemente un proceso
)1nprensin para incrementar las
nuestros propsitos, aunque ello
:1 que se reitera en el abrigo de la
cuestin:
cientfico social puede en esos casos
ares preexistentes. Una ciencia social
del sentido ni la predefina en
ene que enfrentarse directamente con
fiables de medicin para todo el
.e estructurados accesibles a la eom-
la intersubjetividad de la experiencia
arantizada de la misma forma que la
,n) mediante la introduccin de reglas
tles. citado por McCarthy, Th., op. cit.,
I
37
, De esta manera vamos cerrando porel momento la reflexin en torno
aJas implicaciones de relacionar el discurso y la prctica pedaggica de la
lTuJdernidad con la epistemologa. .
. Explicitamos que es ineludible una crtica de las representaciones
epistemolgicas del proyecto de modernidad, en el marco de sus represen-
taciones polticas, a fin de lograr una adecuada comprensin de sus posibi-
lidades. La autocomprensin
3z
de la vertiente cientificista ha llegado a los
excesos
33
al hipostasiarse como la nico forma vlida de conocimiento
posible. Ante el pronunciamiento, la investigacin no puede permanecer
contemplativa. Por ello, se propone la recuperacin de categoras como la
de formacin (Gadamer, Verdad y mtodo) y la formacin de investiga-
dores de lo social en la va hermenutica, a fin de fortalecerse para conti-
nuar en la construccin histrico-social y epistmi.ca de formas de.cono-
cimiento posible, adecuadas al desarrollo del hombre por mediacin del
conocimiento y la prctica educativa.
Por el momento, incluimos una acertada acotacin de Gadamer, a
1
fin de no dejar la impresin de que se proponen definiciones acabadas:
f
No se trata pues, en ningn caso, de una teora del arte que quiera indicar
cmo debe ser la comprensin. Tenemos que reconocer lo que es y, por lo
tanto, no podemos modificarel hecho de que en nuestra comprensin siempre
intervienen presupuestos que no pueden ser eliminados. Quizs tampoco
deberamos querer modificar esta situacin, si es que pudiramos. La com-
prensin es algo ms que una aplicacin artificial de una capacidad. Es
tambin siempre la obtencin de una autocomprensin ms amplia y pro-
funda. Pero esto significa que la hermenutica es filosofa y, en tanto filosofa,
filosofa prctica,34
Esta'reflexin ha sido posible desde una busqueda de comprensin
totalizadora del fenmeno educativo. Nos apoyamos en la posibilidad
hermenutica crtica, asumiendo una lectura dialctico-explicativoccom-
prensiva, en virtud de que el hombre, objeto de la educacin en tanto que
posible como conciencia para s, se expresa como comunidad lingUs-
tica. Esto enmarca un proceso comunicativo. El hombre es lenguaje, pero
,. Acerca de la autocomprensin como lmite, en cuanto a que es concebida por la conciencia
positivista de manera hipostasiada de la ciencia, Gadamer delimita, en la ptica de una
totalizacin siempre en curso, que", ..el sentido de' autocomprensin' no puede ser referido ya a
una total autotransparencia, es decir, a la total presencia de nosotros mismos ante nosotros
mismos. La autocomprensin est siempre en camino, es decir, se encuentra en un cammo cuya
realizacin hasta el final es claramente imposible". Gadamer, H.G., op. cit., p. 73.
.. Al pretender separar, en la obra de Bachelard, su parte "epistemoIQgica" de su parte
"filosfica",la ingenuidad cientificista, en su autocomprensin, pretendi establecer que" .. .la
propia epistemologa sera cientfica." Vase Vade, M., Bachelard o el nuevo idealismo
epistemolgiCO, p:252 .
... Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.
38
alavezesBessonnenheit,discernimiento.
3s
Porelloconsideramoscrti-
camentequetrasciendealacoberturadelaepistemologacomociencia
positiva.
Valoramos como buen indicador el que la comunidad pedaggica
emplaceunprocesodeautorreflexin,ybusqueapoyoenlaepistemologa.
Estosindudaledarmejoreselementosparaelejercicodesuactividad,
quelosindicadosporelsimplismodelatecnologaeducativaylapedago-
gafactorialista, concebidaerrneamentecomocienUfica, al efectuarse
acrticamentecomopedagogaexperimental,sinelsoportedelateora.
Pensamosquela teorajuegaun papel vitalenlas condiciones de
posibilidaddelapraxissocial (solidaridadconGadamer),enfocadacon
uninterscognoscitivoemancipativo, yno meramentetcnico.
Laeducacin,encuantoacompaaalhombreen$Udevenirhistrico,
nopuedelimitarsealquehacertcnico.Hadepromoverlaautorreflexin,
de manera que estimule lasuperacin integral del serhumano, y as
continuarlasuperacindesmismaensurelacinconlasdemsesferas
deladimensinhumana.
La transicinporlaepistemologaesun pasodeconocimientoade-
cuad{)delaformacin.Lacrticahonestaylaautocrticarigurosahabrn
deaportarlo dems.
P.S.N oseincluyenenelanlisislosaportesdlaepistemologagentica
deJeanPiaget(loscualesreconocemosdegranrigoryprofundidad),por
considerarquelaorientacinantesuobjeto, enla mayorade suscasos,
competemsadecuadamentealmbitodelosestudiossobreelumbraldel
aprendizaje y la naturaleza del sujeto: vgr. investigaciones en torno a
procesosdeaprendizajedeniossordos,etc.Enestesentido,unatpica
particularcon lO cual todava no establecemos un pleno acuerdo, es el
constructode"conductascrticas",comobaremodecontrastacinenlo
referenteagruposdeestudio"control"y"experimental",cuandolafase
l> Besonnenheit. "Eltrminoseadjudicaa Herder. quien lo referencia a los ideen: como
humanidad."Besonnenheit eseltenerconciencia,estarensusanojuicio. Elhombretiene
concienciadeunamanerasimliaralcomoelyo-pienso,acompaatodasmsrepresentaciones
(Kant).PerolaBesonnenheit estambinprctica;esentonceslasimplelibertaddelconcepto
(enel sentidodeHegel).esdecir. noestantohabitusdecididocomoconcreto-universalenla
racionalidad dei fin, sinoaquella generalidadqueesla que haceposibleel habtus. LaBe-
sonnenheit eselautoconceptoylaautoconfirmacindel hombre.Esclaroqueenellaestn
reunidasanlaraznprcticaylaraznterica.ElhombrenotieneBesonnenheit. sinoquees
Besonnenheit.. .. La palabraalemanaBesonnenheit designa unasituacindelespirtuenla
quela personaseencuentrabe Snnen, esdecir.teneconcienciaclara.estensusanojuicio.
puededistanciarsereflexivamentedesumundoentorno.Dadaladificultadevidentedemante-
nerencastellanostarelacinetimolgica,sehapreferidodejareneltextolapalabraalemana.
Nota del traductor.
delmismoya trastocaa momer
propiosdelarelacineincidenci
minacinfisiolgica.
Bibliografabsica
Adorno, Th., y Horkheimer, M
Aires,Sur,1971.
Aguilar,L.F.,Polticay raciona
deAdministracinPblica
laAdministracinPblica
A via, M.E. yHoyos, C.A.. "lVl;
paralainvestigacinenc
propuestadereflexindese
ForoAnlisisdelCurre
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s?,91.
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Mxico, FCE, 1986.
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1981.
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yistas,163.
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1973.
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Sartre,J.P.,Criticadelaraz
Thuillier, P., Lamanipulaei
1975.
Vadee, M., Bachelardo elnu
cia, 1977, Pre-textos,4.
Varios, Epistemologay e u ~
:0.
35
Por ello consideramos crti-
la epistemologa como ciencia
que la comunidad pedaggica
lsque apoyo en la epistemologa.
Jara el ejercico de su actividad,
enologa educativa y la pedago-
e como cientfica, al efectuarse
tltal, sin el soporte de la teora.
lpel vital en las condiciones d
Id con Gadamer) , enfocada con
10 meramente tcnico.
1hombre en.su devenir histrico,
:l de promover la autorreflexin,
integral del ser humano, y as
1relacin con las dems esferas
!S un paso de conocimiento ade-
yla autocrtica rigurosa habrn
tes d la epistemologa gentica
e gran rigor y profundidad) , por
en la mayora de sus casos,
los estudios sobre el umbral del
gr. investigaciones en torno a
etc. En este sentido, una tpica
un pleno acuerdo, es el
) baremo de contrastacin en lo
"experimenta}'.', cuando la fase
" quien lo referencia a los ldeen: como
estar en su sano juicio. El hombre tiene
;0, acompaa todas mis representaciones
s entonces la sim pie libertad del concepto
; decidido como concreto-universal er. la
s la que hace posible el habitus. La Be-
n del hombre. Es claro que en ella estn
mbre no tiene Besonnenheit, sinoquees
39
del mismo ya trastoca a momentos "evolutivos", los cuales concebimos
propios de la relacin e incidencia social, y no exclusivamente de la deter-
minacin fisiolgica.
Bibliografa bsica
Adorno, Th., Y Horkheimer, M., Dialctica del Iluminismo, Buenos
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Vadee, M., Bachelard o el nuevo idealismo epistemolgico, Valen-
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it designa una situacin del espritu en la
e conciencia clara, est en su sano juicio,
no. Dada la dificultad evidente de mante-
'rido dejaren el texto la palabra alemana.
Varios, Epistemologa y educacin, Salamanca, Sgueme, 1978.
40
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Jll>lSTEMOLOGIA Y-.PED,
Prembulo. El presente tra
homnima realizada en 1987. 1
primer lugar, se habla acerca e
segundo trmino de la relacin
de. unjuego de palabras, diga m
Se cierra el trabajo con un ap
nadas, asumidas.
La idea es introducir, at
solado pase a ser amplio y fruct
que esta en torno a la problemt
se abord, sus finalidades, sus
cuentemente invocado, pero p(
culo "epistemologa y pedagog
Es claro que la educaci
con la que la pedag
pero no pasa lo mismo con la pE
ocupa Un lugar an ms cerrad
con pretensiones de cientficos
nos. y sin embargo, aunque mI
epistemologa tienen que ver co
ms- como los de la educacin n
cin no toma en cuenta ni lo epi s
un sinsentido. Es b.ajo esta visi
cin, con la preocupacin de ha
general del pedagogo la reflexi
en el vnculo epistemologa-ped
Hablar de los problemas
boga dentro del mbito ligado a
itivismoenlasociologaale-
:ol. Teorayrealidad1
razn",enAdorno,Th.,yHork-
1979, Col. Ensayistas44;
!mlogo","Lanocinderegin
lperioresdelaepistemologa",Y
epistemolgico",enEpistemo-
Col. Argumentos, 26, pp. 26-28,
ladepedagoga,BuenosAires,
o.
derno: libertinajenaturalismoy
:ontrarreforma Yel espritu
ca,1971, Col. Novocurso17.
leologa"y "ProgresoTcnicoy
cay tcnicacomoideologa,
e? Laideadelarazncomoidea
reinterpretacin de la filosofa
zn",enFilosofapragmtica,
sdialctica",enKambartel, F.,
tructivadelaciencia,Bs. As.,
capitalismo en la obrade Max
n,Salamanca,Taurus,1969.Col.
lImana,Madrid, AlianzaUniver-
ylaescuela",y"Lasignificacin
idadelpueblo",enLasciencias
;Aires, Losada, 1958, pp. 37-118 Y
tode cienciay el mtodo cient-
polticay sociologa, Buenos
onalidadcientfica, Barcelona,
YPEDAGOGA
GerardoMENESESDAZ
Prembulo. El presente trabajo es fragmento de una investigacin
homnimarealizadaen1987. Incluyeunapresentacinendos partes: en
primerlugar,sehablaacercadelarelacinepistemologa-pedagogayen
segundotrminodelarelacinpedagoga-epistemologa.Nosetrataslo
deunjuegodepalabras,digamosqueesmsbienunjuegodeintenciones.
Secierraeltrabajoconun apndicequeofrecepreguntasporserexami-
nadas,asumidas. .
La idea es introducir, abrirun panoramaque de serestril y de-
soladopaseaseramplioyfructfero.Deesamanera,queremosexponerlo
queestaentornoalaproblemticacentral!leestetrabajo:laformaenque
seabord,susfinalidades,susobstculos; partiendodeunproblemafre-
cuentementeinvocado, peropocasvecesaclarado,nos referimosalvn-
culo"epistemologaypedagoga",elcualdanombreaestetrabajo.
Es claro que la educacin como prctica reconocible goza de una
aceptacinconlaquelapedagoganocuenta, todoshablandeeducacin
peronopasalomismoconlapedagoga.Porotraparte,laepistemologa
ocupaunlugaranmscerrado; hansidogeneralmentesujetossociales
conpretensionesdecientficoslosquehanhechousodeesetipodetrmi-
nos. y sinembargo,aunquemenosevidentesyobservables,pedagogay
epistemologatienenqueverconproblemastanimportantes-sinoesque
ms- comolosdelaeducacinmisma,detalmaneraqueinclusosilaeduca-
cinnotomaencuentaniloepistemolgiconilopedaggico,noesmsque
unsinsentido.Esb.ajoestavisinquehasurgidoestetrabajodeinvestiga-
cin, conlapreocupacindehacermenosabstractayalejadadel inters
generaldelpedagogolareflexinsobrelariquezadesituacionespresentes
enelvnculoepistemologa-pedagoga.
Hablarde los problemas epistemolgicos de la pedagoga esten
bogadentrodelmbitoligadoaloacadmico.N oobstante,lasreferencias
l
I
'
42
abundanperoescaseanlasexplicaciones.Lafinalidaddeestetrabajoes
llevaracabounareflexinentornoaesteproblema,perocuandodecimos
reflexinnoestamoshablandodeunaespeculacinmsquebroteespon-
tneamentede nuestra cabeza, sino de una perspectiva de trabajo que
permitaesclarecer,precisaryhastasistematizarelcomplicadovnculo
epistemologa-pedagoga con una intencin metodolgica. En nuestro
casotratamosdeestructurarunpuntodevistaterico, es decir, susten-
tado, que diera cuenta del problema presente en la vinculacin de lo
epistemolgico y lo pedaggico y sus implicaciones en la prctica
educativa.
Sostenemosquelainvestigacinesunprocesoflexiblequenotomala
formalinealsinoqueestllenodeaccesosysalidas,deavancesyretroce-
sos, deobstculosyrupturas,loscualesamenudosloson percibidosde
maneraintelectual.Hablamosdeintelectualidadenelsentidodeldesplie- .
guedeunaconcienciaindividuaLquehaceabstraccinyplanteacrticasal
mundo.Aunqueassea,lainvestigacincomoactitudconcretafrentealo
real permitedarleun sentido. La afirmacindequelainvestigacines
unaconstruccindelarealidadesvlidaentonces,perohayquemantener
ciertacautelasinosequierequeseaunafrasevaca; hayqueampliarsus
mrgenesparaque no quedecomo privilegiosinocomo necesidad. Con
estasimpresionesfrente alainvestigacinesbozamosel anlisisquese
presentaenlaspginasdeestetrabajo.Allestamosenfrentndonosala
validez o invalidez de esta perspectiva metodolgica. Pero antes de
hacerla inteligible, resultan pertinentes dos consideraciones ms. En
primerlugar, sealarqueparaconsolidarnuestrasfinalidadesdehacer
un anlisisepistemolgicodelapedagogahasidonecesariaunaactitud
crtica,pueslainvestigacineseso,unasubversinsobreelpensamiento
fenomnico: Enestostrminos,lacrticanos hapermitidoel poderafir-
marqueno esposiblehablardeuna solaepistemologa,quenosepuede
hacerepistemologadelaeducacinsinodelapedagogayquenoesvlido
confundira la epistemologa con la teora del conocimiento. Estastres
aproximaciones al contenido de nuestro trabajo las presentamos aqu
porque pueden resultar una invitacin para dar lectura al mismo. En
segundolugar,reconocemosquetodotrabajodespiertafantasasylaque
nosperteneceestendardifusinparaladiscusindel mismo.
1. Epistemologay pedagoga
1.1 Algunos aspectos histricosy generalesde laepistemologa.
vista superficialmente, la nocill "epistemologa'; parece no diferen-
ciarse demasiado de aquellos conceptos sofisticados -y a menudo
intiles- de que sevalela ciencia para "adornar" buena partede sus
afirmaciones.Estohacequequienesseadentranenelestudiodelapeda-
gogaytropiezanensucamine
muydiferentesmaneras; sean
enelmejordeloscasos,laprob
suelegenerar.
Loanteriortomaotrasdi
delestadopseudoconcreto
I
que
lanocin"epistemologa",st,
tenciaenlaactualidadpornum
situacinenlaquepuedeapre
cobrandodichanocinenlosd
xitoquesepercibeenlacontir
adecuadasustentacindelam
delapedagoga,sonescasosle
ga"seconvierteenmiconcep
documentosenlosquesevan
queconfierenoscuridadnosl(
vnculoopapelqueseguarda(
unviejoproblemaqueyaeraSf
connuestrapropiaintencin:
autores"... no secreenyaen
mismosni a los dems con re
paratodos.''2
Sostenemosquequienes,
realizanunaexplicacinfund
ceptualde la nocin, present
relacinasuvinculacincon1
... essloapartirdelanlis
aspirar a la comprensin d
1 "Lapseudoconcrecinesprecisamen
reduccindelhombrealniveldelaprc
elprocesodecreacindela realidadCOl
Karel, DialcticadeloConcreto,p
Platn,"Larepblica,librosVI yVII
deFilosofa, p. 173. Respecto al xi
apunta: "Hayciertasformasdecateg
quesevan abriendo pasolentamente
filosofa, el artelaciencia Cuandop
aprehenderexpresar aUuque sea v
recibido,tienexito.AvecespuedeOCI
ushaceyatiempoyquepas,ensum
permiteexpresarunaspectodela reali
inters". Barreiro, Telma, "La educ
RevistadeCienciasdelaEducac
43
La finalidaddeestetrabajoes
problema,perocuandodecimos
leculacinmsquebroteespon-
ma perspectiva de trabajo que
ematizarel complicadovnculo
:in metodolgica. En nuestro
vistaterico, es decir, susten-
'esente en la vinculacin de lo
implicaciones en la prctica
nprocesoflexiblequenotomala
: ysalidas,deavancesyretroce-
I menudoslosonpercibidosde
ualidadenelsentidodeldesplie-
abstraccinyplanteacrticasal
omoactitudconcretafrentealo
lcin de que la investigacines
ntonces,perohayquemantener
rasevaca; hayqueampliarsus
legio sino como necesidad. Con
>n esbozamosel anlisisquese
llestamosenfrentndonosala
metodolgica. Pero antes de
dos consideraciones ms. En
rnuestrasfinalidadesdehacer
ahasidonecesariaunaactitud
ubversinsobreelpensamiento
l nos ha permitidoel poderafir-
epistemologa, queno sepuede
elapedagogayquenoesvlido
a del conocimiento. Estas tres
trabajo las presentamos aqu
jara dar lectura al mismo. En
)ajodespiertafantasasylaque
discusindel mismo.
leralesde laepistemologa.
:emologa" parece no diferen-
s sofisticados -y a menudo
"adornar" buena partede sus
lentranenelestudiodelapeda-
gogiaytropiezanensucaminoconlanocinmencionada, reaccionende
muydiferentesmaneras; seanporejemplo: laindiferencia,laevasino,
enelmejordeloscasos,laproblematizacindelaconfusinqueeltrmino
suelegenerar.
1
Lo anteriortomaotrasdimensionescuandoseobservaque, apesar
delestadopseudoconcreto
1
quesepresentaenunaprimeraimpresincon
lanocin"epistemologa",stasemanejaconbastantefr.ecuenciaeinsis-
tenciaenlaactualidadpornumerosostericosquehablandelapedagoga,
situacinenlaquepuedeapreciarseel augeyel prestigioqueha venido
cobrandodichanocinenlosdiscursosyanlisissobrelopedaggico. El
xitoquesepercibeenlacontinuaaparicindeestanocin,supondrauna
adecuadasustentacindelamisma.Sinembargo,almenosenelmbito
delapedagoga,sonescasoslostextosenlosqueeltrmino"epistemolo-
ga"seconvierteenunconceptoclaro; y porelcontrario,muchossonlos
documentosenlosqueseva reproduciendolaindefinicineimprecisin
queconfierenoscuridadnosloalsignificadodeltrmino,sinotambinal
vnculoopapelqueseguardaconrelacin alapedagoga,presentndose
unviejoproblemaqueyaerasealadoporPlatn,peroqueaquseretoma
connuestrapropiaintencin: el problemaconsisteenelhechodequelos
autores" ... no secreenya eneldeberde darningunaexplicacinni as
mismos ni a los demscon respecto a lo que considerancomoevidente
paratodos."2
Sostenemosquequienes,alhacerusodeltrminoepistemologa,no
realizanunaexplicacinfundamentadadelmismo,refuerzanelcaoscon-
ceptualde la nocin, presentandotan slo expresionesfenomnicas con
relacinasu vinculacinconla pedagoga, y
...essloapartirdelanlisissistemticodeestasexpresionescomosepuede
aspirara la comprensin del mismo en cuanto a concebir y construirsus
I "Lapseudoconcrecinesprecisamentelaexistenciaautnomadelosproductoshumanosy la
reduccindelhombrealniveldela prcticautiliaria.Ladestruccindela pseudoconcreacines
elprocesodecreacindelarealidadconcretay lavisindelarealidadensuconcrecin".Kosik,
Karel,DialcticadeloConcreto,p. 36-37.
Platn,"Larepblica,librosVI y VII",enPadilla,Bugo.y WonfilioTrejo(comps.),Temas
deFilosofa, p. 173. Respecto al xito de ciertos trminos en el discurso terico, Barreiro
apunta: "Hayciertasformasdecategorizaropercibirun aspectodeterminadodela realidad
que se van abriendo pasolentamenteenla concienciahumana a lolargode la historia de la
flosofia, elarteolaciencia Cuandoporfin apareceun trminoquesesuponeestllamadoa
aprehendero expresar aUIILUe sea vaga o difusamente. la categora en cuestin, es bien
recibido.tienexito.Avecespuedeocurririnclusoquesedesentierrauntrminoqueunautor
ushaceyatiempoyquepas,ensumomento,msomenosdesapercibido,peroquedepronto
permiteexpresarunaspectodelarealidadquesehajerarquizado,quehaadquiridounespecial
inters". Barreiro, Telma, "La educacin y los mecanismos ocultos de la alienacin", en
RevistadeCienciasdelaEducacin,p. 89.
44
relacionesinternas; aspectosconstitutivosyesencialesydesarmlloalnte-
riorde lasprcticassociales.
3
En ese sentido, en esta primera parte del trabajo se abordan dos
situaciones metodolgicas que consideramos necesarias de incorporar:
seabordanlos aspectoshistricosmssobresalientesrespectoala rela-
cindelaepistemologaconelconocimiento(su"piedraangular",como
serjustificadomsadelanteenel propio anlisis), yalgunosapartados'
especficos que permiten avanzar en una conceptuacin de la misma
conelpropsitodeconformarunaperspectivaconstructivistaparaencon-
trarelsentidodealgunosngulosdelaproblemticaepistemolgicadela
pedagoga.Estassituacionessemanejanentretejidas,porsercasiimpo-
sibledeseparar; sobrelo mismointeresadejarclaroqueellonoagotalas
mltiples consecuenciasenjuegopero, a su vez, posibilitacontinuarel
anlisisbajoladirectrizdenuestrointers,loquelapedagogadictahacia
su reflexin.
Comosesealaba,existepoca precisinentornoala nocin "epis-
temologa",nohayconsensoenlaformadeentenderlayestoprovocmily
unaalevosasyconfusionesenelusoquesehacedelamisma.Estenoesun
problemanicamentelgico, no puedeexplicarseporsmismo,estoes,
desligadodesuhistoriaoaisladodelascondicionessocialesqueloposibili-
tanydel transfondoimplcitoqueserevelacuandolo examinamosrela-
cionndolo con el devenir histrico de diversos contextos sociales. Un
ejemploclarodeesto,consisteenque
all donde la tradicin francesa empleara el trmino "epistemologa", la
tradicinanglosajona optara porla expresin"teoradel conocimiento" o
"gnoseologa",yahdondela tradicinanglosajonausaraeltrmino"epis-
temologa" la tradicin francesa optara por la nocin de filosofa de la
ciencia, yen todos los casosla claridadconceptualdel trminoacaba por
diluirseacausadesupolisemia,quedesdeluegonoesfrutodeunageneracin

Enelejemploseobservaquequienestrabajanconysobrelaepiste-
mologa tiene serias divergencias respecto a su significado, aunque de
hecho coincidan msimplcitamenteque explcitamente en dirigirsus
preocupacioneshaciael conocimientocomoproblemarelevante.
Comolaintencindeestetrabajoesvincularloepistemolgicoalos
problemasconcretosde la pedagoga, veamosalgunassituaciones rele-
jAibaCebaHos,Aliciade,etal.,..Evaluacin: anlisisdeunanocin",enRevistaMexicana
deSociologa.1184, p. 179.
,Migulez, Roberto,Epistemologay cienciassocialesy humanas,p. 179.
vantes que nos hacen precisar
presenteenesevnculo.
Enprimerlugaranalicem<
receporvez primeraen1854, si
opuestoalanocin"ontologa".:
lasignificacinliteralpresenteI
discurso (o tratadoxlogos) de L
persistecuandoapesarde sig
sin embargo, siempreal mISm(
generaldelconocimiento, v:cc
saberunateoradelconoclmlen
Deloanteriorpuededecir
problema del conocimiento se
epistemologa, aunque esto se"
comoserpuntualizadomsad
parte, cmo la epistemologa 1
tuirseyanocomolacontraparte
problematizacindelconocimie
Hay que partir, entonces
nocimientoesuna problemtic
cesode formacinYan no esl
"prestamsatencinalerror,al
poresosuespacioesabiertoy 1
No eslaintencindelpre
histrico, y no porconsiderad
pretendidoseneltrabajomisffil
algunosdetalleshistricossigr
el esfuerzocolectivoque t
ycompendiatodaeS
queno porhaberse producil
quieredecirquenovuelvan
exijanelserrectificados,'
sldem,Cabe aclararque1.0 queinten
existaunrespaldoteric.ocoherenteen
epistem.olgic.ohade com.ode
Verneaux,J., EpistemotQgiagene]
7 Lecuort.D.ominique,Paraunacrti
."...estetrabaj.osl.odebey puedeser
quenos presentalastransformacione!
lossiglos".Gramsci,Antonio,Laforl
45
'OS Yesencialesydesarrolloalinte-
vantes que nos hacen precisar bajo esta intencin algo de la realidad
presenteenesevnculo.
rte del trabajo se abordan dos
mos necesarias de incorporar:
bresalientesrespectoala rela-
lto (su"piedraangular",como
I anlisis), yalgunosapartados'
a conceptuacin de la misma
:ivaconstructivistaparaencon-
blemticaepistemolgicadela
entretejidas,porsercasiimpo-
:lejarclaroqueellonoagotalas
su vez, posibilita continuarel
,loquelapedagogadictahacia
sinentornoalanocin "epis-
entenderlayestoprovocmily
hacedelamisma.Estenoesun
plicarsepors-mismo, estoes,
:licionessocialesqueloposibili-
a cuandolo examinamosrela-
versos contextos sociales. Un
a el trmino "epistemologa", la
esn "teoradel conocimiento" o
glosajonausaraeltrmino"epis-
l por la nocin de filosofa de la
:onceptual del trminoacaba por
uegonoesfrutodeunageneracin
trabajanconysobrelaepiste-
J a su significado, aunque de
explcitamente en dirigir sus
)problemarelevante.
ncularloepistemOlgicoalos
nosalgunassituaciones rele-
eunanocin",enRevistaMexicana
lesyhumanas,p. 179.
Enprimerlugaranalicemoseltrmino"epistemologa".Esteapa-
receporvez primeraen 1854, siendo empleadoprJ.F.Ferrierparaser
opuestoalanocin"ontologa" .Estesentidonoesdeltodocongruentecon
lasignificacinliteralpresenteensurazgriega,queseinterpretacomo
discurso (o tratadoxlogos) de la ciencia (episteme). Tal incongruencia
persistecuandoapesardesusignificadoliteral,eltrmino" noserefiere,
sinembargo, siempreal mismoobjeto: a veces (...) designa unateora
generaldelconocimiento,avecesunateoraregionaldelconocimiento,a
saberunateoradel conocimientocientfico".5
Deloanteriorpuededecirseque, porsuirrenunciablepresencia,el
problema del conocimiento se constituye como "piedra angular" de la
epistemologa, aunque esto sea desde una perspectiva muy especfica
comoserpuntualizadomsadelante.N ohayqueperderdevista,porsu
parte, cmo la epistemologa modifica su sentido original para consti-
tuirseyanocomolacontrapartedelaontologa,sinocomounaparticular
problematizacindel conocimiento,seastecientficoono.
Hay que partir, entonces, afirmando que la problemtica del co-
nocimientoes una problemticaincabada, cuyo tratado"... esten pro-
cesode formacin yanno est separadade la historia..."6, portanto,
"prestamsatencinalerror,alfracaso,alashesitacionesquealaverdad:
poresosuespacioesabiertoyno (exageradamente) sistemtico."7
No eslaintencindel presentetrabajoofrecerun ampliorecorrido
histrico, y no porconsiderarloinnecesariosinoporrebasarloslmites
pretendidoseneltrabajomismo; loqueseintentaesrecuperaratravsde
algunosdetalleshistricossignificativos
...el esfuerzo colectivoque ha costadonuestro modo actualdepensar, que
resumeycompendiatodaesahistoriapasada(... )suserroresydesvaros,los
que no porhaberse'producidoen otros tiemposy habersidocorregidosno
quieredecirque no vuelvana manifestarseenel presenteyquetodavano
exijanel serrectificados.
s
sldem.Cabeaclararque loqueinteresanoesdefinireltrminoenunsolosentido,sil!Oque
existaunrespaldotericocoherenteensumanejo.Todoaquelqueguardeunaintencinhacialo
I
epistemolgicoha deselala1'.c{)modeber:enlo pblico.elcarcterdesuproyecto..
Verneaux,J.,Epistemo1t!giageneralOil:riticadelconocimiento,p.8
7 Lecuort. Dominique,Paraunacrticadelaepistemologa.p. 25.
8"...estetrabajoslodebeypuedeserllevadoalcaboenelcuadrodelahistoriadelafilosofa
quenospresentalastransformacionesexperimentadaslJorelpensamientoeneltranscursode
lossiglos".Gramsci.Antonio.Laformacindelosmtelectuales,p.66.Ensentidometodo-
46
As encontramos que en todo momento coexisten diversos sistemas
y corrientes en ,torno al conocimiento.
En trminos histricos, los griegos de los siglos v y IV a. de C.',
recuperadores de las culturas precedentes, son sealados como".. los
primeros que cuestionaron el acto de conocer. Sealaron, por un lado, que
se trata de una relacin entre Sujeto y Objeto y plantearon, por el otro, que
la teora del conocimiento es inseparable tanto de una teora del hombre
cuanto de una teora de la realidad."9
En la filosofa antigua, con Platn y Aristteles principalmente,
pueden localizarse reflexiones prximas a lo epistemolgico, aunque no
teoras en sentido estricto, simplemente planteamientos en los que sub-
yace una determinada concepcin al respecto. Para Platn
... el conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser lo.) infalible y
2
0
.) acera de lo real... El verdadero conocimiento ha de poseer ambas
caractersticas y todo estado de la mente que no puede re vindicar su derecho
a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento. !O
En cuanto a Aristteles, este pensador deja esbozada una lgica y
una metafsica de gran complejidad, pero tambill de mucha importan-
cia, ya que ser recuperada con gran fuerza en tiempos posteriores a l. En
este periodo destaca tambin Herclito por su concepcin de realidad en
movimiento; para l, " ... ' slo hay un conocimiento: conocer la Mente que
todo lo gobierna penetrando en todo'. Esta Mente o Razn (logos) es
universal pero la captamos sobre todo en nosotros mismos ('me he investi-
gado a m mismo' declara Herclito, no en las apariencias sensibles)
porque 'la armona oculta es mejor que la aparente' ... "11
lgico conviene mencionar que uno de los tres grados que muestra Kosik como elementos
importantes en la investigacin consiste en el dominio pleno de la materia y el conocimiento del
mayor nmero de detalles posibles. Estos detalles se retoman aqu como sinnimos de articula-
cin de hechos, rupturas o coyunturas Significativas en torno a un problema especfico, pero
nunca de una manera anecdtica. Cfr. Kosik Karel. op. cit., p. 50.
Snchez Puentes, Ricardo. "La investigacin cientfica en ciencias sociales", en Revista
Mexicana de Sociologa, 1/84, p. 131.
10 Copleston, Frederick, Historia de la filosofa, p. 161. Consultar en especial el dilogo
Tectetes o de la ciencia en Platn. Importante considerar lo que sefiala De la Garza: " ... en la
tradicin grecolatina haba una lnea claramente definida entre verdad y falsedad; en Platn,
por ejemplo, el 'Topos Uranos' es el reino de la verdad absoluta", en Garza Toledo, Enrique de
la, "El positivismo, polmica y crisis" (mimeo indito), p. 28. Deaqu el autor va puntualizando
en qu medida contribuye el pensamiento antiguo a la filosofa de la ciencia del Renacimiento.
I! Abbagnano, Nicola, y A. Visalberaghi, Historia de la pedagoga, p. 50.
Durante el medioevo, los le!
de conocimiento sufren adaptacion.
cristianismo imperante.
Discutiendo acerca de culs
universales al interior del ser, des'
Agustn, San Anselmo y Occam, en
autonoma de la razn humana, fl
conocimiento con la fe y el desarro
De particular importancia r
protestante. En l, Lutero abre Uf
advenimiento de la razn cientficl
ese movimento:
La Reforma, (. .. ) planteando su:
conservndose fiel al cnstianism(
11a pequea burguesa, sino que s
y preproletarias que se le incorp(
Los privilegios que el clero po;
medieval fueron argumento suficiE
nacin o sustitucin; slo que ahor
del naciente capitalismo, es decir,
permitiera la reinversin del capit
bienestar por el trabajo,
Hay en el contexto sealado
trismo, regresar a las "grandes ml
y dar impulso a un proyecto que el
hombre, para luego instalarla en s
son figuras clave en la transicin
vuelta a la secularizacin del conO(
Descartes dirige su atencin
que" ... no podemos conocer nada ar
ella conocemos las dems cosas" .13
.t Ponce, Anbal, Educacin y lucha de c
Marx: "Lutero -escriba el joven Marx-
sustituy la servidumbre por conviccin, y si
autoridad de la fe". p. 148. Conviene tamb
Erasmo: los orgenes de la secularizaci.n",)
cina la modernidad", en Revista Investig
bies algunas obras de Engels y Max Weber (
cual apunta en direccin particular pero amI
13 Descartes. Ren, "Las regulae", citado e
mtodo consiste en el orden y disposicin de lo
:110 coexisten diversos sistemas
de los siglos v y IV a. de C.',
. es, son sealados como".. los
cero Sealaron, por un lado, que
y plantearon, por el otro, que
tanto de una teora del hombre
y Aristteles principalmente,
a lo epistemolgico, aunque no
planteamientos en los que sub-
ecto. Para Platn
canzar y que debe ser lo.} infalible y
ha de poseer ambas
que no puede reivindicar su derecho
conoci miento. 10
dor deja esbozada una lgica y
'0 tambiu de mucha importan-
a en tiempos posteriores a l. En
or su concepcin de realidad en
lcimiento: conocer la Mente que
Mente o Razn (logos)'s
losotros mismos (' me he invest-
) en las apariencias sensibles)
I aparente' .. ."ll
os que muestra Kosik como elementos
pleno de la materia y el conocimiento del
!toman aqu como snnimos de articula-
,n torno a un problema especfico. pero
p_ cit.. p. 50.
mca en ciencias sociales", en Revista
p. 161. Consultar en especial el dilogo
erar lo que seala De la Garza: "".en la
nida entre verdad y falsedad; en Platn.
: absoluta". en Garza Toledo, Enrique de
). p. 28. De aqu el autor va puntualizando
filosofa de la ciencia del Renacimiento.
la pedagoga. p. 50.
47
Durante el medioevo, los legados griegos que tocan el problema
.e conocimiento sufren adaptaciones conforme a los dogmas religiosos del
cristianismo imperante .
Discutiendo acerca de cules son las esencias que permanencen
universales al interior del ser, destacan los escolsticos (escolares) San
Agustn, San Anselmo y Occam, entre otros, cuyo inters es cuestionar la
autonoma de la razn humana, fundamentando en Dios la relacin del
conocimiento con la fe y el desarrollo del ser y la materia.
De particular importancia resulta el movimiento de la Reforma
protestante. En l, Lutero abre una puerta histrica que posibilitar el
advenimiento de la razn cientfica moderna. Ponce ilustra el impacto de
. ese movimento:
La Reforma, ( ... ) planteando sus reivindicaciones en el idioma nacional y
conservndose fiel al cristianismo, no slo consigui arrastrara la mediana y
"1 la pequea burguesa, sinoque se vi desbordada por las masas campesinas
y preproletarias.que se le incorporaron.l
2
Los privilegios que el clero posea con relacin al resto de la sociedad
medieval fueron argumento suficiente para que se contemplara su elimi-
nacin o sustitucin; slo que ahora tendra que ser de acuerdo a la lgica
del naciente capitalismo, es decir, bajo una nueva tica-econmica que
permitiera la reinversin del capital en coexistencia con el sentimiento de
bienestar por el trabajo.
Hay en el contexto sealado tierra frtil para debilitar el
trismo, regresar a las"grandes maestras".de la cultura (Grecia y Roma)
y dar impulso a un proyecto que en primer lugar deposite la razn en el
hombre, para luego instalarla en s misma. Tanto Descartes como Bacon
son figuras clave en la transicin de ese proyecto, caracterizado por la
vuelta a la secularizacin del conocimiento.
Descartes dirige su .atencin a la inteligencia humana, planteando
que" ... no podemos conocer nada antes de conocer la inteligencia, pues por
ella conocemos las dems cosas" .13 Compartiendo el llamado de Bacon a la
" Ponce, Anbal, Educacin y lucha de clases. pp. 154 Y155. Un poco antes Ponce cita a
Marx: "Lutero -escriba el joven Marx- venci la servidumbre por devocin porque le
sustituy la servidumbre por conviccin, y si rompi la fe en la autoridad. es porque restaur la
autoridad de la fe". p. 148. Conviene tambin consultar Martinez. Humberto. "Lutero vs.
Erasmo: los orgenes de la secularizacin". y Ortega y Medina. Juan A.. "Lutero y su contribu-
cin a la modernidad", en Revista Investigacin Humanstica. 1. A su vezstm recomenda-
bles algunas obras de Engels y Max Weber al respecto del protestantismo. Obviamente cada
cual apunta en direccin particular pero ambos ofrecen una visin detallada de la temtica.
'3 Descartes. Ren. "Las regulae", citado en Verneaux, op. cit.. p. 9. Para Descartes, "el
mtodo consiste en el orden ydjsposicin de las'cosas a las que debemos dirigir el espritu para
48
sistematizacindel conocimiento, Descartesprivilegia su inters en el
sujeto ("queconoce") yporconsiguiente,apartirdel"...el
problema del conocimiento se convierteen el primerproblema que la
filosofadeberesolversiquiereconducirconordensuspensamienios:'14
Estoesmuyimportanteporqueestsentandolasbasesyaexplcitas
de lateoradelconocimiento.
Esas como Locke-pertenecientea la tradicin anglosajona- y
EmmanuelKant-representantedelatradicinalemana- enuncontexto
de efervescencia de lasciencias naturales (1690 y 1761) inauguran por
separadoycon planteamientosde ordenterico, ensusentidoestricto,
diferentesdimensionestocantesaloquesellamaraenadelanteteoradel
conocimiento. El primeropretende asignaral conocimiento un carcter
autnomoconrelacinalafilosofa. Kantenfatizala importanciadelos
"juiciossintticosapriori"comoelementosgraciasaloscualesnopuede
considerarsenetamenteempiristaalconocimiento.Enestosenfoquesse
intentadarrespuestaa la relacinentrepensamientoyrealidadycada
unoestdelineandodosproyectoscon relacinal conocimiento: el empi-
rismodeLockefijalasbasesparaelposteriorsurgimientodelateorade
la ciencia; en tanto que el criticismo kantiano, expresado en sus obras
crtica de la razn pura, crtica del juicioy crtica de la razn
prctica, es condicin bsica parael desarrollo del proyecto ilustrado
cuyosrasgosemancipatorioscontribuyenaltamentealaconformacinde
lateoradel conocimientoyladialctica.
Histricamente Hegel y Marx, a nuestra manera de ver, cada uno con su
originalidadpropia,marcanelfindelasteorasdelconocimientoenlasqueel
sujetoqueconoceesunindi viduo personaleinauguranlasteorasdelconoci-
mientoenlasqueelsujetoesactorsocial.
15
Anotemos aqu que estasituacin dota de una mayorriqueza a la
problemticaquenosocupa.
y como un complementosignificativoacercade estosdetalleshis-
descubriralguna verdad. Lo seguiremosfielmente si reducimoslasproposicionesoscurasy
confusasalasmssencillasysipartiendodelaintuicindelascosasmsfciles,tratamosde
elevarnosgradualmentealconocimientodetodaslasdems."
1< Idem, Copleston (Ioc. cit.) sugiereque San Agustn trazelsujetoepistmico que con
Descartesveconsolidado.ParaSaavedra,enestapeculiaridaddel momentoexisteun intento
deabordare]conocimiento"recurriendoalsujetoconocido,reflejode]individualismoenquese
fundanlasconcepciones (de) quieneshanpretendidolaexplicacindela realidadbasadosen
funciones empiristasypsicolgicas.....Saavedra,Manualdetcnicasdeinvestigacin
socialparalaelaboracindeldocumentorecepcional,1980, p. 26.
.5Snche7.Puentes,Ricardo,op.cit.,pp.135-136."EntrminosdeHegel,paraquehayaun'yo'
!!snecesari()un'tu'ysegnMarx: 'Elhombrenoesmsqueelproductodesusrelaciones'..
tricos, destaca el momento er
conocimientoenteoradelacienl
lismoavanzado, signaundiscur
proyectodelcapitalismobajoel
Va de suyodecir.cmoenE
cllnocimientocon unaformacin
El impacto que producela
gaaquelanegatividaddesarrol
miento-quealcanzasuconsolid
lainstauracindelpositivismoC(
elpositivismodecimonnicoseC
les: 1). monismometodolgico,2)
exactas, 3) explicacin causal
explicacincientfica, y4) elin
vista)'Losrasgossealadosvan
resentornoalconocimiento.
Finalmente, y de acuerd
momentocontemporneocomol
.."cinyvigenciadeautoressinteti
racionalismoaplicado; Popper,G
sordelaestructuradelasrevolu,
rio del anarquismoylasubversi
gentica,Althusser,LecuortyBa
ladoa Bachelard,I8Foucaultcor
estudioso de la historiade lasci
nuadordelaobradeBachelard(
Habermas, defensores de la teo
Gadammer, Albert, etc. AutorE
cuantoasusconcepciones,aparti
la indefinicin y la polisemia
debatepresenteantesta,
encuentranlatentesenella.
,.HoyosMedina.CarlosAngel, "Positivis!l1
tassdelaciencia",p. LSeaceptalaopinin
los elementosquela conforman,perosein'
trabajoque prefierehacerhablara los ca
ocupaneneltexto.loexijan,promoviendo!
concrecinmultideterminada.
11 Mardones. J.M.. yN. Ursua. Filosofa
Recomendable la nota histrica que los au
galileana yla aristotlica.
lB ElhechodequeAlthusserseapegueaBa
quehacedelmarxismoantela ideoJogia.
49
:artes privilegia su inters en el
consiguiente, a partir de l" ... el
:e en el primer problema que la
r con orden sus pensamienos."14
sentando las bases ya explcitas
:e a la tradicin anglosajona- y
adicin alemana-en un contexto
ales (1690 y 1761) inauguran por
m terico, en su sentido estricto,
se llamara en adelante teora del
al conocimiento un carcter
mt enfatiza la importancia de los
ntos gracias a los cuales no puede
Inocimiento. En estos enfoques se
'e pensamiento y realidad y cada
elacin al conocimiento: el empi-
terior surgimiento de la teora de
mntiano, expresado en sus obras
el juicio y crtica de la razn
desarrollo del proyecto ilustrado
altamente a la conformacin de
a.
,tra manera de ver, cada uno con su
s teoras del conocimiento en las CWe el
mal e inauguran las teoras del conoci-
:iaPs
1 dota de una mayor riqueza a la
ltivo acerca de estos detalles his-
e si reducimos las proposiciones oscuras y
uicin de las cosas ms fciles, tratamos de
las dems."
,gustln traz el sujeto epistmico que con
peculiaridad del momento existe un intento
onocdo, reflejo del individualismo en que se
.do la explicacin de la realidad basados en
Manual de tcnicas de investigacin
1980, p. 26.
En trminos de Hegel, para que haya un 'yo'
lB ms que el producto de sus relaciones' "
tricos, destaca el momento en que ..... la derivacin de la teora del
conocimiento en teora de la ciencia, bajo el fondo del desarrollo del capita- .
lismo avanzado, signa un discurso de legitimacin en la praxis social: el
proyecto del capitalismo bajo el signo de la racionalidad."16
Va de suyo decir cmo en esta situacin se implica una relacin del
cl)nocimiento con una formacin social dada.
El impacto que produce la teora de la ciencia en la filosofa obli-
ga a que la negatividad desarrollada como posibilidad crtica del pensa-
miento -que alcanza su consolidacin con Hegel-, se vea subyugada por
la instauracin del positivismo comtiano. Mardones y U rsa formulan que
el positivismo decimonnico se caracteriza por cuatro rasgos fundamenta-
les: 1), monismo metodolgico, 2) modelo o cann de las ciencias naturales
exactas, 3) explicacin causal o Erklaren como caracterstica de la
explicacin cientfica, y 4) el inters dominador del conocimiento positi-
vista.
17
Los rasgos sealados van a configurar las formulaciones posterio-
res en torno al conocimiento.
Finalmente, y de acuerdo con lo anterior, mencionaremos al
momento contemporneo como una etapa caracterizada por la prolifera-
cin y vigencia de autores sintetizadores de esa historia: Bachelard ysu
racionalismo aplicado; Popper, afn al racionalismo crtico; Khun, defen-
sor de la estructura de las revoluciones cientficas; Feyerabend, partida-
rio del anarquismo y la subversin cientfica, Piaget y su epistemologa
gentica, Althusser, Lecuort y Balibar, partidarios de un marxismo vincu-
lado a Bachelard,18 Foucault con su arqueologa del saber, Canguilhem,
estudioso de la historia de las ciencias,' Bourdieu, constructi vista conti-
nuador de la obra de Bachelard desde una ptica sociolgica; Marcuse y
Habermas, defensores de la teora crtica de la escuela de Frankfurt;
Gadammer, Albert, etc. Autores todos que presentan diferencias en
cuanto a sus concepciones, a partir de las cuales pueden observarse no slo
la indefinicin y la polisemia de la epistemologa, sino tambin el
debate presente ante sta, adems de las mltiples cosas en juego que se
encuentran latentes en ella.
16 Hoyos Medina, Carlos Angel, .. Positi vismo y racionalismo critico: hombre reificado e hips-
tasis de la ciencia", p. 1. Se acepta la opinin de que esta cita requiere conceptuaUzar algunos de
los elementos que la conforman. pero se invita a descubrir la lgica de categorizacin de este
trabajo que prefiere hacer hablar a los conceptos cuando stos, en razn a la jerarqua que
ocupan en el texto, lo exijan, promoviendo el retorno a sus apariciones previas pero desde una
concrecin multideterminada.
17 Mardones, J.M., y N. Ursua, Filosofa de las ciencias humanas y sociales, p. 21-22.
Recomendable la nota histrica que los autores hacen respecto del debate entre la tradicin
galilea na y la aristotlica.
18 El hecho de que Althusser se apegue a Bachelard no tiene nada que ver con la positivizacln
que hace .del marxismo ante la ideologa.
50
Ms que explorar el extenso campo que ofrecen todos estos autores,;
para efectos d,e este trabajo conviene ir a las consecuencias de los aspectos
histricos sin desarrollar, pero sin peroer de vista el esfuerzo
de las aportaciones particulares de cada autor, dado que comnmente se
confunden, sobreponen o ignoran entre s "gnoseologa", "epistemolo-
ga". "epistemologa tradicional" y "sociologa del conocimiento". A con-
tinuacin, intentaremos precisar cmo se relacionan, dnde se originan y
cmo cada uno de stos, no necesariamente posee un referente emprico
que ocasionara un corte tajante de los lmites de cada uno con relacin a
los otros, tal como ingenuamente lo postulan algunas corrientes.I
9
1.2 La gnoseologa y su relacin con la epistemologa. Hasta el
momento. en esta primera parte del trabajo, a la vez que se ha considerado
a la problemtica del conocimiento como "piedra angular" de la epistemo-
loga, se ha venido haciendo uso y mencin de la expresin del
conoCimiento", situacin que de no aclararse puede sugerir el equvoco de
reducir en esta ltima a la epistemologa, o lo inverso. Asimismo, se consi-
deraba que si bien pueden localizarse reflexiones sobre el conocimiento en
los filsofos antiguos, es con Locke que se inaugura la sistematizacin
de la teora del conocimiento. Esta consiste en una perspectiva filosfica,
cuya preocupacin es realizar" ... una exposicin de los problemas que
suscita la relacin entre un sujeto y un objeto, en la accin cognoscitiva o
de conocimiento. "20
Literalmente el trmino "gnoseologa", aportado por el alemn
Wolfiano Baumgarten, es un sinnimo de esta perspectiva, ya que signi-
fica tratado (logos) del conocimiento (gnosis) . As, la gnoseologa se vin-
cual estrechamente con la epistemologa, slo que centra su atencin en tres
problemas que aborda de manera filosfica; stos son: los orgenes, la
posibilidad y la esencia del conocimiento. La gnoseologa sera entonces,
un elemento de la filosofa" ... que se inclina a considerar los supuestos ms
generales del conocimiento humano" 21
" .... .la mvestlgacin cientfica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no
tienen nada en comn con aquellas unidades delimitadas por la percepcin ingenua e.. ) En
general. la epistemologa empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas. psicologa y
sociologa por ejemplo. como conflictos de lmites. porque se imagna la divisin cientfica del
trabajo como divisin real de lo reaL" Bourdieu. Pierre. el al.. El oficio de socilogo. p. 51.
"" Gutirrez Gabriel. Metodologa de las ciencias sociales. tomo 1. p. 6.
2. Saavedra. op. eH.. pp. 13-14. Cabe sealar la definicin que de filosofa apunta Luis Salazar.
De este modo resulta nec
filosofa, puntualizar algunos el
La filosofa implica una to
matizada frente a lo real, por
conceptualizada y empleada dE
interesante al respecto: para A
...es el uso del saber para venti
implica:
1) La posesin o la adquisicin
ms vlido y extenso posib
2) El uso de este conocimientc
Estos dos elementos (hombre
las definiciones que se han d
diferentes puntos de vista.""
'Ir
Puede apreciarse en este _
explicativa, que hace nd
gnoseologa o teora del conocn
Ahora bien, de la manen
posibilidad, origen y esencia del
la relacin de la gnoseologa con
bases. Con esta afirmacin estar
como base una postura gnoseol
deseable que encuentre respald
cientemente trabajada. As, aun
con la filosofa, esta es inmanen
Ante la necesidad mencic
las pginas 52-53 pretende resUl
exposicin, las soluciones posil
particulares de la gnoseologa.
las mltiples combinaciones qu
puede constituir un punto de IJar
zacin del interesado.
Como podr observarse,
presenta, son parte de una polrr
a la toma de partido, que alienta
de sustentar cosmovisiones. "23 A
consecuencias de esta polmic
resolver asimismo, cul es la rel
aunque sea ensentido provisionaL La filosofa "es un dispositi vo terico que contiene una teora
del conocimie:to. una ontologa. una tica y una esttica." Salazar. Luis. Marxismo y filoso- 22 Abbagnano, Nicola. Diccionario de fi
1
fa: un horizonte polmico. p. 30.
!
23 Gutirrez Pantoja. Gabriel, op. cit. p.
que ofrecen todos estos autores,;
as consecuencias de los aspectos
ro sin peFd.er de vista el esfuerzo
autor, dado que comnmente se
s "gnoseologa", "epistemolo-
ologia del conocimiento". A con-
! relacionan, dnde se originan y
nte posee un referente emprico
nites de cada uno con relacin a
Ilan algunas corrientes. 19
ID la epistemologa. Hasta el
jo, a la vez que se ha considerado
'piedra angular" de la epistemo-
::in de la expresin "teora del
irse puede sugerir el equvoco de
o lo inverso. Asimismo, se consi-
exiones sobre el conocimiento en
se inaugura la sistematizacin
;teen una perspectiva filosfica,
!xposi.cin de los problemas que
Jjeto, en la accin cognoscitiva o
ogia", aportado por el alemn
e esta perspectiva, ya que signi-
losis). As, la gnoseologa se vin-
,lo que centra su atencin en tres
lfica; stos son: los orgenes, la
l. La gnoseologa sera entonces,
la a considerar los supuestos ms
ho en torno de objetos construidos que no
itadas por la percepcin ingenua ( ... ) En
ciones entre ciencias vecinas, psicologa y
lorque se imagina la divisin cientfica del
!rre, et al.. El oficio de socilogo. p. 51.
ciencias sociales, tomo l. p. 6.
licin que de flosofa apunta Luis Salazar.
dispositi vo terico que contiene una teora
tica." Salazar, Luis, Marxismo y filoso-
51
De este modo resulta necesario, ahora que se hace mencin de la
filosofa, puntualizar algunos elementos bsicos de la misma.
La filosofa implica una toma de pOSicin de forma reflexiva y siste-
matizada frente a lo real, por tanto, no tiene un solo sentido y ha sido
conceptualizada y empleada de mltiples maneras. Veamos un ejemplo
interesante al respecto: para Abagnano, la filosofa
... es el uso del saber para ventaja del hombre. Segn este concepto, la filosofa
implica:
1) La posesin o la adquisicin de un conocimiento, que es al mismo tiempo, el
ms vlido y extenso posible.
2) El uso de este conocimiento en beneficio del hombre.
Estos dos elementos (hombre y conocimiento) concurren con frecuencia en
las definiciones que se han dado de la filosofa en pocas diferentes y desde
diferentes puntos de vista.
22
Puede apreciarse en este ejemplo la aparicin de una determinada
u ~ i d d explicativa, que hace indisoluble mas no idnticas, a lafilosofa yla
gnoseologa o teora del conocimiento.
Ahora bien, de la manera en que se resuelven los problemas de
posibilidad, origen y esencia del conocimiento, va a depender desde luego
la relacin de la gnoseologa con la epistemologa, esto es: modificar sus
bases. Con esta afirmacin estamos sosteniendo que la epistemologa tiene
como base una postura gnoseolgica. Por eso cuando se trabaj a con ella es
deseable que encuentre respaldo con una teora del conocimiento lo sufi-
cientemente trabajada. As, aunque la teora de la ciencia trata de romper
con la filosofa, esta es inmanente a toda posicin de conocimiento.
Ante la necesidad mencionada, el esquema 1 que se presenta en
las pginas 52-53 pretende resumir, con el propsito de precisar nuestra
exposicin, las soluciones posibles y ms difundidas de los problemas
particulares de la gnoseologa. Se asume que este procedimiento no agota
las mltiples combinaciones que pueden presentarse al respecto, pero s
puede constituir un punto de partida favorable para la posterior profundi-
zacin del interesado.
Como podr observarse, todas las cuestiones que el esquema 1
presenta, son parte de una polmica en torno al conocimiento" ... que incita
a la toma de partido, que alienta nuevas propuestas y sugiere la formacin
de sustentar cosmovisiones. "23 Aqu cabra preguntarse de qu manera las
consecuencias de esta polmica afectan a la pedagoga, lo que supone
resolver asimismo, cul es la relacin de la pedagoga con el conocimiento.
.. Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofa, Mxico, FCE, 1982, p. 537.
23 Gutirrez Pantoja, Gabriel, op. cit. p. 10.
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54
Estaspuntualizaciones permitenno perderde vista nuestro objeto _
deestudioyabrenlneasdetrabajoparaserrecuperadaseneldesarrollo
posterior_Asimismo,reorientanallectorparaquerecuerdequelaexten-
sin de lo que seva expondiendo parte de las necesidades del objeto y.
sometelaexposicinasusrelacionesinternas,evitandocaerenlocontra-
rio,queserala''muerte" denuestroobjetoamanosdelarigidezmetodo-
lgica. Enestesentido,lagnoseologaescomentadaaqu,aunqueentr-
minosmuygenerales,porlasimportantesconsecuenciasantessealadas,
quesindudalaepistemologanopuedepasarporalto.Convienedecirque
tampoco puede pasarde largoantelos modelos de conocimiento funda-
mentales,puestoquestossonunasntesisdeposibilidadesdelarelacin
sujeto-objeto,importantesporque"... hanlogradocreartodauna funda-
mentacin filosfica que orienta las formas depensamiento, reflexin,
posicinpolticayaccinsocial.
ParaSchaff,seentiendeporprocesodeconocimiento
...unainteraccinespecficaentreelsujetocongnoscenteyelobjetodecono-
cimiento,quetienecomoresultadolosproductosmentalesquedenominamos
conocimiento. la interprretaCn de esta relacin slo es concebible en el
cuadro de algunos modelos tericos. Esta tipologa no es de ningn modo
especulativa,puestoquecadaunodelosmodeloshaencontradosuilustracin
concretaencorrientesfilosficas histricamenteexstentes.
23
Al primermodelolellamamecanicista,eneste,
...elobjetodeconocimientoactasobreelaparatoperceptivodelsujeto,que
esun agente pasivo, contemplativoyreceptivo; elproductodeeste proceso
(elconocimiento)esunreflejoocopiadelobjeto,reflejocuyagnesisesten
relacin mecnicadelobjetosobreelsujeto.
26
Elsegundo modeloquetrabajaesel idealista, ...privilegiaal
sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su
produccin".27
..Idem.
2S Schaff, Adam, Historiay verdad,p. 83.
u Idem
.,Ibid.,p.84, Actualmente,conlainfluenciadelosllamadosdiscursosposmodernos,elpsicoa-
nlisisestructuraldeLacandicesustentarseenuna posturaepistemolgicaque incorporaal
deseoy .quereinsertaalsujetoqueesexcluidoporlaciencia.Paralosanalistasnoesacertado
reducirel problema delconocimiento atresmodelos. En todo caso, paraellosen adhesina
Heidegger,existiransieteposicionesencuantoalarelacinS-O.Estaideapuedeconstituiruna
avanzadaencuantoaSchaffque,noestdemsdecirlo,esusadocomounmodeloabsolutoenel
mbitoacadmico.
Aestos dos modelos tral
afirmandoensu primeratesis
El defecto fundamental de
Feuerbach- esquesloconc
forma de objeto o de contE
humana,nocomoprctica,l1(
fuesedesarrolladoporelide
deun modoabstracto,yaque
ral (...)Portanto,nocompre
ra, prcticacrtica.
2S
Esbajoestosprincipiosq
cindeconocimiento,", ...quea
elementosdela relacincogna:
el sujeto en el segundo
( ...proponiendo) en el marco (
relacincognoscitiva yreal, a
Quedara as dicho quela
filosficodelarelacinentreel
puedeadquirirdiferentes
asumidascon relacinalos
miento, vistoenestamanera.S
concepcinydedosmodelosdE
histricadelagnoseologa,que
sarioenfatizarque, de acuerd(
posicinporunadeterminadac
1.3 Epistemologa tradicion
asumeenestetrabajorespecto,
logia, sehaceun altoconmoth
difundida s muyimportantepi
rentemente casual de hacer e
hablandoesladeepistemologa
autores como Saavedra y Olb
intentaanalizaraqusehacons
en ltimas fechas pareceentra
mientosgeneradosendistintos,
l!8 Marx, Carlos,"TesissobreFeuerbach
refiereenespecialal idealismoalemn.
Schaff, Adam,op.cit.,p. 83.
3.ParaDri."Enrigor,materialismoeide
gicas, sino ontolgicas; de por s no se
perderdevistanuestroobjeto .
errecuperadaseneldesarrollo
paraquerecuerdequelaexten-
le las necesidades del objeto y.
'nas,evitandocaerenlocontra-
toamanosdelarigidezmetodo-
aqu,aunqueentr-
consecuenciasantessealadas,
sarporalto.Convienedecirque
lOdelos deconocimientofunda-
sdeposibilidadesdelarelacin
1logradocreartodaunafunda-
nas de pensamiento, reflexin,
)deconocimiento
,tocongnoscenteyelobjetodecono-
Jductosmentalesquedenominamos
relacin slo es concebible en el

,ta tipologa no es de ningn modo

f

:1odeloshaencontradosuilustracin
existentes.
25
J
ista, eneste,
aparatoperceptivodelsujeto,que
:eptivo; el productodeesteproceso
1 objeto,reflejocuyagnesisesten

,1 idealista,que"'...privilegiaal
eto de conocimiento como su
I
..
madosdiscursosposmodernos,elpsicoa-
posturaepistemolgicaqueincorporaal
!iencia.Paralosanalistasnoesacertado
;. Entodo caso, paraellosenadhesin a
lacinS-O.Estaideapuedeconstituiruna
o,esusadocomounmodeloabsolutoenel
55
Aestos dos modelos tradicionalmente aceptados se opone Marx,
afirmandoensu primeratesissobreFeuerbachque:
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de
Feuerbach- esquesloconcibelascosas,larealidad,lasensoriedad,bajola
forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial
humana,nocomoprctca,nodeunmodosubjetivo.Deaququeelladoactivo
fuesedesarrolladoporelidealismo,poroposicinalmaterialismo,peroslo
deun modoabstracto,yaqueelidealismonoconocela actividadreal,senso-
rial( ...)Portanto,nocomprendelaimportanciadelaactuacinrevoluciona-
ria, prcticacrtica.
28
Esbajoestosprincipiosque puedehablarsede unaterceraconcep-
cindeconocimiento,"..,quealprincipiodepreponderanciadeunodelos
elementosdelarelacincognoscitiva-delobjeto (enelprimermodeloo
el sujeto en el segundo modelo)- opone el principio de su interaccin
( ...proponiendo) en el marco de una teora modificada del reflejo, una
relacin cognoscitiva yreal, a la vez que actanel uno sobreel otro".29
Quedara asdicho que la gnoseologadirigesu atencinal estudio
filosficodelarelacinentreelsujetoyelobjeto,locual,comosehavisto,
puedeadquirirdiferentesformassegnlasdiferentessolucionesposibles,
asumidasconrelacinalosdiferentesproblemasqueenfrentael conoci-
miento, vistoenestamanera.Sepuntualizatambinlapropuestadeuna
concepcinydedos modelosdeconocimientoqueconstituyenlasntesis
histricadelagnoseologa,quealcoexistirantagnicamentehacennece-
sarioenfatizarque, de acuerdoa la posicinque seprivilegie, setoma
posicin porunadeterminadaconcepcindelarealidad.
so
1.3 Epistemologa tradicional. Dejando explicada la postura que se
asumeenestetrabajorespectoalarelacinentreepistemologaygnoseo-
loga, sehaceun altocon motivodel anlisisdeunanocin, sibienpoco
difundidas muyimportanteparaproblematizarciertacostumbreapa-
rentemente casual de hacer epistemologa. La nocin de que se est
hablandoesladeepistemologatradicional,quepuedeserconfrontadaen
autores como Saavedra y Oliv. La epistemologa tradicional que se
intentaanalizaraqusehaconstituidocomounaprcticadominante,que
enltimasfechas pareceentrarencrisisgraciasa diferentescuetiona-
mientosgeneradosendistintosespacios.
28 Marx,Carlos,"TesissobreFeuerbach"enMarxy Engels,Obrasescogidas,p. 7. Marxse
refiereenespecialalidealismoalemn.
..Schaff,Adam,op.cit.,p. 83.
30 ParaDri,..Enrigor,materialismoeidealismonosonprimariamenteconcepcionesgnoseol-.
gicas, sino ontolgicas; de por s no se refieren al conocimiento, sino a la realidad, como
56
Con el adjetivo "tradicional" los autores aluden a tina manera
aparentemente favorecida por la costumbre, pero que, segn plantean, ha
sido favorecida por lo que esta perspectiva epistemolgica pretende
negar. No empleamos peyorativamente la idea de "tradicional", como
contraposicin a lo'''moderno'' que de hacerlo as ste sera ensalzado.
Ms bien nos referimos al podero y seduccin que tiene la teora de la
ciencia, mismos que generan un uso irreflexivo de la misma.
La epistemologa tradicional es excluyente de cualquier elemento
que atente contra su" veracidad" .
En el periodo de transicin del feudalismo a las formas de produccin
precapitalistas, se debilita el pensamiento escolstico, afianzado hasta
entonces en arraigadas convicciones teolgicas. Surge as la necesidad de
impulsar nuevas formas de conocimiento, siendo la experiencia el punto
de partida, el cual, sin embargo, fue considerado insatisfactorio hasta que
se cay en la cuenta de la necesidad de adentrarse en el conocimiento ae la
naturaleza de una manera ordenada, sistematizada:
La superacin de las caractersticas del pensamiento escolstico,
a partir de la aparicin en el horizonte histrico de una clase social-hasta
ese momento revolucionaria que favoreca" ... la investigacin astro-
nmica, paralelamente a la expansin del comercio y la supresin por la
gran escala de la produccin artesanal individuaL .. ", 31 constituye el con-
texto en que pensadores -idelogos?- como Bacon, Descartes y Kant
postulan una nueva orientacin del conocimiento fundamentada en los
avances que las matemticas propiciaron en las ciencias naturales. Con
estas bases, se origina una tendencia de interpretacin del conocimiento,
" ... que si bien ya no da cabida a la metafsica teolgica, tampoco man-
tiene al hombre como referente del conocimiento -cuestin que s man-
tiene la filosofa trascendental de Kant y Fichte- y delega en la ciencia
'por s misma' ser el referente unvoco de la generacin de conocimien-
naturalmente conllevan una determinada posicin gnoseolgica que en el caso del idealismo
generalmente fue racionalista, yen el materialismo, empirista. As, gnoseolgicamente la
contraposicin es entre racionalismo por una parte, y empirismo por otra, que histricamente
se entrecruzan y mezclan. Muchas vecesen autores posible encontrar ambas posiciones." Dri,
Rubn R., Los modos del saber y su periodizacin, p. 16.
31 Hoyos, Carlos Angel, op. cit., p. 1. Cabe sealar que no debe confundirse lo que este trabajo
intenta, con el anlisis del modelo didctico que por una mala costumbre didctica le ha
denominado "tradicional". Aunque existen correspondencias, una cosa no es exactamente la
otra. Respecto a la didctica tradicional, optamos por llamarle "clsica" y as sugerir su
estudio como basamento y no como la total obsolescencia.
toS".32 A esta orientacin es a la (
que es una reflexin de la cien!
perspectiva, su mayor preocupac
validez para la ciencia bajo la in1
tanto de los principios como de
diversas ciencias, destinado a de
dos y alcance objetivo ... ", 33 Con 1
y a priori de cientificidad.
Caracterstico de esta po:
que en ella subyace hace que' 'no
en el que tambin es un factOl
de sus abstracciones- repro(
ciencia neutraL Queremos insist
buscamos construir no puede con
positivo a alcanzar por el conocir
problematizar la validez del cone
en lo anterior, porque en los use
epistemologa el papel asignado
las ocasiones a ese enfoque neutI
tradicional a la cual se da por su
y dgase lo que se quiera, en 1,
por s mismos. Es precisame
espritu cientfico. Para un es}
puest? a una pregunta. Si no I
Nada es espontneo
Con lo anterior no se niega.
de juicio a quienes la consideran
la certeza total en sus afirmaci
imprecisiones y que slo atendie
en ese sentido que interesa liber
cional que le hered la coyuntu
32 Idem. Con la, expresin "metafsica te,
medieval que delegaba en Dios los problen
Segn el autor, el culto a Dios se transfor
nueva religiosidad. Vase cmo incluso c
cin como una transmisin poco problema
En ese sentido es que puede intentarse ve
'consolidada de la racionalidad.
33 Saavedra, op. cit., p. 14.
.. Bachelard, Gastn, La formacin del
mtores aluden a una manera
re,peroque,segnplantean,ha
epistemolgica pretende
a idea de "tradicional", como
lcerlo as steseraensalzado.
lccin quetienela teorade la
exivodelamisma.
luyente de cualquierelemento
lsmoalasformasdeproduccin
to escolstico, afianzado hasta
gicas.Surgeaslanecesidadde
,siendolaexperienciaelpunto.
leradoinsatisfactoriohastaque
ntrarseenelconocimientodela
lmatizada;
s del pensamiento escolstico,
)ricodeunaclasesocial-hasta
' la investigacinastro-
1 comercioylasupresinporla
Ii vidual...",31 constituyeelcon-
como Bacon, DescartesyKant
cimiento fundamentada en los
1 enlascienciasnaturales.Con
lterpretacindelconocimiento,
fsicateolgica,tampocoman-
'imiento-cuestinquesman-
Fichte- ydelegaen laciencia
ela generacindeconocimien-
loseolgica queenel casodel idealismo
l, empirista. As, gnoseolgicamente la
empirismoporotra,quehistricamente
lsibleencontrarambasposiciones."Dri,
,n, p. 16.
nodebeconfundirseloqueestetrabajo
,r una mala costumbre didctica le ha
ldencias,unacosa noesexactamentela
lorllamarle"clsica" y as sugerirsu
lcia.
57
tos".32Aestaorientacinesalaquellamamosepistemologatradicional,
que es una reflexin de la ciencia desde la ciencia misma. Para esta
perspectiva,sumayorpreocupacinesinstaurarlacuestin"positiva"de
validezparalacienciabajolaintencinderealizarunestudio"...crtico
tanto de los principios como de las hiptesis y de los resultados de las
diversasciencias,destinadoadeterminarsusorgeneslgicos,susmto-
dosyalcanceobjetivo...",33 Conreferenciasiempreaunaformavalidada
ya priori decientificidad.
Caracterstico de esta postura, es que el carcter prescriptivo
queenellasubyacehaceque"normalmente"seleveayacepte-aspecto
en el que tambin es un factor importante el grado de sofisticacin
de sus abstracciones- reproduciendo la concepcin instituida de
ciencianeutral. Queremosinsistiren que laposturaepistemolgicaque
buscamosconstruirnopuedeconformarseconserunaensoacinoestado
positivoaalcanzarporelconocimiento,esdecir,comoalgodadoquevaa
problematizarlavalidezdelconocimientoenformadogmtica.Seinsiste
en lo anterior, porqueenlos usos actualesquese vienen haciendo dela
epistemologael papelasignadoalamismasereduceen buenapartede
lasocasionesaeseenfoqueneutralquelaconvierteenunaepistemologa
tradicionalalacualseda porsupuestayyano seleinterroga.
y dgaselo quesequiera,enlavida cientficalospr:oblemasnoseplantean
por s mismos. Es precisamente este sentido el que sindica el verdadero
espritucientfico. Paraun espritucientficotodoconocimientoesuna res-
a una pregunta.Si no hubo pregunta, no puedehaberconocimiento
ch:mtfico. Nadaesespontneo. Nadaestdado.Todoseconstruye.
34
Conloanteriornoseniegalaprcticacientfica,sloseponeentela
dejuicioaquieneslaconsiderancomoapriorsticayneutralyleconfieren
la certeza total en sus afirmaciones, siendo que est llena de errores e
imprecisionesyqueslOatendiendoastosrompeconeldogmatismo.Es
enesesentidoqueinteresaliberaralaepistemologadel carctertradi-
cional que le hered la coyuntura histrica sealada. Se trata pues, de
'"Idem.Con la.expresin"metafsicateolgica"seesthaciendoreferenciaalpensamiento
medievalquedelegabaenDioslosproblemasdeorigen,esenciay posibilidaddelconocimiento.
Segnelautor,el cultoaDiossetransformaenelcultoala cienciay conestoseinstaurauna
nuevareligiosidad. Vasecmoinclusocualquierdefinicindediccionarioconcibeala tradi
cincomounatransmisinpocoproblematizadadehechosquetienequeverconlareligiosidad.
Enesesentidoesquepuedeintentarseveralaepistemologaenestetrabajocomounaforma
consolidadadela racionalidad.
33 Saavedra,op.cit.,p. 14.
3. Bachelard,Gastn.Laformacindelespritucientfico.p. 16.
58
reivindicaren unanueva construccin los elementosqueson criteriode
aproximacinaconocimientoscadavez msrectificados.
Enunsentidogeneral,laepistemologatradicionalprocuraconciliar
realidademprica y afirmacin terica, esto es, descubrirel grado de
verificacin de los enunciados afirmativos que constituyen a la teora.
Planteaa su vez el apego estricto a la racionalidad determinada
35
yla
separacindelosconocimientoscientficosdelosquenoloson, validando
sloalos primeros.
Tambinpuedenmencionarsecomopreocupacinsuyalaespecula-
cin sobre la clasificacin de la ciencia. Estaclasificacin deviene del
anlisis de la constitucininternayde la forma enque se conjugan los
requisitosmarcadosaprioriyquedecidencule'sconocimientospueden
alcanzarelestatutodeciencia (objetodeestudio, mtodo,hiptesis, teo-
ra,etctera).
Apartir de que ha prevalecido slo la lnea de la epistemologa
tradicional, se haqueridoborraren la mismael aspectognoseolgicoy
parcializar la problemtica del conocimiento. "En suma, ( ...) divide
tajantementelasreflexionesacercadelconocimientoenfilosficasycien-
tficas."36 Con este corte, lo que hace es negar su historia, con lo que
nulificaralaaccintransformadoradeloshombrescomolosproductores
en ltimainstanciadelacientificidadapartirde sus relaciones.
Perosiatendemosalahistoriaparacontraponeralhistoricismode
la visin epistemologa tradicional, encontramos que a lo largode la
historialos caracteresasignados ala cienciase hanmodificado yno de
maneralineal.
As porejemplo, Platncaracterizal conocimientodelascosascomoun
conocimientonecesarioincondicionaleinmutable; Adsttelesconcibiala
cienciacomounconocimientoporcausas,comoconocimientoporlaesencia,
asignndole el carcterdedemostrable; posteriormente, en elsiglo XVII,
I
Descartesdefinialacienciacomounconocimientoseguroyevidente; enel
sigloXVIII, Kant, alsintetizarla naturalezadelosjuiciossintticosapriori
-que son la forma, segn l,de la Philosophiae Naturalis Principia
i
Mathematica de Newton- les asign el carcter de universalidad y de
necesidad; lospositivistasdelsigloXIXdefinieronelconocimientocientfico
como un conjunto de conocimientos objetivos, universales, que permiten
as "Racionalizacinsignificaenprimerlugarlaexpresindeloscriteriosdedecisinracionalen
losdi versosmbitossocialesyenconexinconsto,laindustrializacindeltrabajosocialque
I
llevacomoconsecuenciaala penetracindelos criteriosdeaccininstrumentalentodoslos

demsmbitosdevida ( ...)setratadela implementacindela accinracionalconarregloa
fines: delaorganizacindelosmediosylaeleccinentrealternativas."Habermas,J.,"Tcni-
casyciencia como ideologa", citadoenHoyos, Carlos ngel. "Loscurrcula, racionalidad
antequ'!".enBarrnTirado,Concepcin (comp.),Memoriadelprimerencuentrosobre
diseocurricular,p. 11Il-l19.
3.Olv, Len. et al..Laexplicacinsocialdelconocimiento,p. 8.
prever; MarxintroduceelCOI
cientficonoessimplementel
cialgica,sinoquedebepasa
transformar.
37
As, elreconocerladimen
"...sevetodaladiferenciaque
jurisdiecincrticasobrelaant
rando,precisamenteporquees
la aplicacin sistemtica y ca
teoracientfica ejerciendoun
(epistemologa tradicional)
presente.
Estadiferenciacin acan
mioepistemologa-pedagogaJ
bajohaciauntratamientodela
mientocomountodoarticulad(
epistemologa que asumimos,
totalidaddel hombre: lasociel
formasderazonamiento.
1.4 Sociologa del conocimi,
precedentes, semencion que
buido, cadacual por su cuen!;
consolidandounaconcepcinde
el estudio de la naturaleza, v.
referira una problemticaffi
densa...''39: ladimensinsocia
existelanecesidaddesostene
"seguramentepocosfilsofos.
dalaverdaddeestaafirmaci
obviamentequeciertasreflexi
rarmuyseriamentesuorigen:
.....laaccinpolmIcadelara:
'psicoanlisisdelespritucient
nSnchezPuentes,R.,op.cit.,p.136.A
losautores,cadaunodeellosestnter
litayacunaloselementosdesupuntodi
ocoyunturas.
38 Canguilhem,Georges, HistoriadeI
'9SnchezPuentes,op.cit p.131 Y ss
4oOliv, Len,etal.,op.cit.,p.7.
I
59
selementosque son criteriode
prever; Marxintroduceelconceptodepraxis,sealandoqueelconocimiento
nsrectificados. cientficonoessimplementeunproblemadecoherenciainterna,depertinen
tradicionalprocuraconciliar
cialgica,sinoquedebepasaralaaccin; nobastacontemplar,esnecesario
esto es, descubrirel grado de
transformar.
31
'os que constituyen a la teora.
acionalidad determinada
35
yla
As,elreconocerladimensinhistricadelconocimientocientfico,
)Sdelosquenoloson,validando
"...sevetodaladiferenciaquehayentrelarecurrencia,entendidacomo
jurisdiCcincrticasobrelaanterioridaddeunpresentecientfico,asegu-
preocupacinsuyalaespecula-
rando,precisamenteporqueescintfico,desersuperadoorectificado,y
Esta clasificacin deviene del
la aplicacin sistemtica y casi mecnica de un modelostandardde
:l forma enquese conjuganlos
teoracientficaejerciendoun tipo de funcin depolicaepistemolgica
enculesconocimientospueden .
(epistemologa tradicional) sobre las teoras del pasado..."38 y del
estudio, mtodo,hiptesis, teo-
presente.
Estadiferenciacin acarreaimportantesconsecuenciasenel bino-
lo la lnea de la epistemologa
mioepistemologa-pedagogayhabrquerecuperarlacomolneadetra-
lismael aspectognoseolgicoy
bajohaciauntratamientodelatotalidaddelconocimiento; veralconoci-
niento. "En suma, ( ...) divide
mientocomountodoarticulado,queeslaformaqueempiezaaadoptarla
mocimientoenfilosficasycien-
epistemologa que asumimos, a la que slo hay que dialectizar con la
s negar su historia, con lo que
totalidaddel hombre: lasociedad, y, enepa,.eldevenir,lapolticaylas
IS hombrescomolosproductores
formasderazonamiento.
lartirdesusrelaciones.
I contraponeralhistoricismode
1.4Sociologadelconocimientoy epistemologa.Enlos apartados
ontramos que a lo largo de la
precedentes, semencion que histricamenteHegel yMarx han contri-
mcia se han modificadoyno de
buido, cadacual porsu cuenta, a ampliarlavisin de sujeto personal,
consolidandounaconcepcindesujetosocial.Poreso,"...apartirdeellos,
el estudio de la naturaleza, valor ytipos de conocimientosetiene que
conocimientode las cosas como un
referira una problemticamsampliayno poreso menos complejay
inmutable; Aristtelesconcibiala
>, comoconocimientoporlaesencia,
densa..."39: ladimensinsocialdelconocimiento.Enefecto,actualmente
posteriormente, en el siglo XVII, existelanecesidaddesostenerque el conocimientoes un hecho social,
)nocimientoseguroyevidente; enel "seguramentepocosfilsofos ycasiningnsocilogodisputaranhoyen
leza delosjuiciossintticosapriori
dalaverdaddeestaafirmacin.Msan,reconoceranqueesosignifica
Philosophiae N aturalis Principia
obviamentequeciertasreflexionessobreelconocimientodebenconside-
el carcter de universalidad y de
rarmuyseriamenteSilorigeny carctersoci;:l". 4Q 0,aldecirdeBordieu,
iefinieronelconocimientocientfico
"...laaccinpolmIcadelarazncientficanotenadatodasufuerzasiel
Ijetivos, universales, que permiten
'psicoanlisisdelespritucientlfico'nosecontinuaraenunanlisisdelas
sindeloscriteriosdedecisinracionalen
laindustrializacindeltrabajosocialque
37SnchezPuentes,R.,op.cit.,p.I36.Aunqueaqusemarcanslolassugerenciaspolmicasde
.eriosdeaccininstrumentalentodoslos
losautores,cadaunodeellosestinteraCtuandoconunasituacinsocialparticularque
tacindela accinracionalconarregloa
litayacunaloselementosdesupuntodevista,endilogocontinuoconotrosmomentossociales
ltrealternativas."Habermas.J., "Tcni
ocoyunturas.
'los ngel, "Loscurrcula, racionalidad
delprimerencuentrosobre
38 Canguilhem,Georges, Historiadelasciencias.Ideologiay epistemologa,p.38.
39 SnchezPuentes,op.cit.,p. 131 Yss.
onocimiento,p. 8.
40 Oliv,Len,etal.,op.cit.,p. 7.
60
condiciones socialesen lascualesseproducen las obrassociolgicas."41
Reconocer q u ~ el conocimiento es un hecho social, tiene implicaciones
significativasparalaproblematizacin de lacienciaque seautopostula
comoautoridadinfalibledel conocimiento, .
...de modo que la dimensin social del conocer y en particuardel conod
mientocientficoysuadecuadotratamientosonunacondicinnecesariapara
lainteligibilidaddelacienciaydelainvestigacincientfica.Deesta'manera,
si sequierearticularun logoscomprensivodelquehacercientficoydelas
produccionessocialescontemporneashayqueabandonarlapticaprivada
(quesostieneelconocimientocomoactonicamenteindividualyaladimen-
sinsocialcomoel resultadodelasumadeindividos) ysituarsedegolpeen
una perspectivasocial.
42
Aesatareasehadedicadoconrelativoxitolallamada"sociologa
del conocimiento", disciplinanormalmenteno consideradaenelestudio
delaepistemologa, condilemaspropiosycuyaimportanciaepistemol-
gicaradicaensuintentode abordarlossiguientesproblemas:
El problemacentralque se plantea la sociologadel conocimientoesel de
desentraarelcontenidoyloslmitesdelcondicionamientohistrico,socialy
culturaldelconocimiento,enlarepresentacindelmundoqueungruposocial
dado (o un sectordentrode l) se hacedel universo. Alavezque pretende
estudiarlas formas en que socialmente se creay se trasmite este conoci-
mientoplasmadoenuna visindel mundodeterminada.Es, adems,tarea
importante en esta disciplina el anlisisdelasdeterminaciones histricu-
socialessobrela produccindelconocmientocientfico.
43
Sereconocequelanocin"sociologadelconocimiento"noaparece
enlosdiscursostericossinoenlosaos1924y1925conlasobrasdeMax
ScheleryKarlMannheim.Estonosignificaquelaperspectivadetrabajo
deestadisciplinanoempezaraaconfigurarseenautoresprevios."Mann-
heimobservque'lasociologadelconocimiento'realmenteaparecipor
vezprimeraenMarx,cuyosapercusprofundamentesugestivosfueronal
corazndelasunto."44Sinembargo,lasociologadelconocimientonunca
ha sido confundida con la epistemologa; antes bien, se le ha intentado
" Bourdieu. Pierre,etal..op. cit.,p. 14.
42 SnchezPuentes,op.cit. p. 139.
"Vzquez.Hctor,Sobrelaepistemologaylametodologadelacienciasocial.p.lI.
" Mannheim. K., dtado en Remmling, Gunter W., etat.,Hacilllasociologadelconoci-
miento,p. 24.
excluir. Dehecho, el propioMal
...al subrayarquelaepistern
dientemente de la evolucin
quelaepistemologiaylasocie
cosa.Atodafllrmadeconocir
fundamentacinterica,esdI
cimientono pretendeusurpar
lasepistemologasasociadas;
laimportanciaquetienen o ~
cionesenladeterminacinde
esnecesariocorregiralaluz
Cabedetenerseenestepu
mentelas relaciones entrela
miento, que es el vnculo que
apartado.
Parapoderclarificarlas1
toga del conocimiento, hay q
inteucin. Se ha mencionado1
epistemologa,lneaqueno ob
elhacerepistemolgico,esdel
insuficiente paraexplicar tod
,nologa".
As, pues, desdela perspecti
delconocimiento. El autnt
cada,sedebeexplicarsobre.
laperspectivasociolgicalo
hanhechoautoresquehanel
miento,essociologadelerr
De este modo, seestdE
.cualloserroresnotienencabi<
duda la cientificidadovalide:
'unasegundapostura,demay(
. supondravnculosentreepist
determinadascaractersticas
Latareainmediatade la e
naturalezaparcialabarcan
ciaylavalideztalycomoh
..Oliv, Len, etal.,op.cit.,p. 21.
461bid. p. 13.
lucen lasobrassociolgicas."41
cho social, tiene implicaciones
.e la cienciaque seautopostula
'.
y en particuardel conoci
ItO sonunacondicinnecesariapara
tigacincientfica.Deesta'manera,
'lO delquehacercientlficoydelas
:tyqueabandonarlapticaprivada
inicamenteindividualyaladimen-
leindividuos) ysituarsedegolpeen
voxitolallamada"sociologa
lteno consideradaenel estudio
cuyaimportanciaepistemol-
guientesproblemas:
Jciologadel conocimientoesel de
socialy
acindelmundoqueungruposocial
lel universo. Alavezque pretende
se crea y se trasmiteeste conoci-
lo determinada.Es,adems,tarea
:de las determinaciones histrico-
entocientfico.
43
:l delconocimiento"noaparece
924y1925conlasobrasdeMax
:aquelaperspectivadetrabajo
Irseenautorespreyios."Mann-
niento'realmenteaparecipor
mdamentesugestivosfueronal
iologadelconocimientonunca
antes bien, se le ha intentado
delacienciasocial,p. 11.
at.,Hacilasociologadelconoc-
61
excluir. Dehecho, el propioMannheim
... alsubrayarque la epistemologano sedesarrollaalmargen,ni indepen-
dientemente de la evolucin del conocimiento cientfico sustantivo, aclara
quelaepistemologaylasociologadelconocimientonolleganl serlamisma
cosa.AtodafGrmadeconocimientocorresponde,enprincipioalmenos,una
fundamentacinterica,esdecir,unaepistemologa.Lasociologadelcono-
cimientono pretendeusurparesepapel.LoquesostieneMannheimesquesi
lasepistemologasasociadasaformasconcretasdeconocimientodesconocen
laimportanciaque tienenlosorgenesdelasproposicionesydelasafirma-
cionesenladeterminacindesuvalidez,entoncespromuevenunailusinque
esnecesariocorregiralaluzdelasociologadelconocimiento.
5
Cabedetenerseenestepuntoparaprecisar'untantomsadecuada-,
mente las relaciones entrela epistemologa y la sociologa del conoci-
miento, que es el vnculo que se intenta analizary desarrollar en este
apartado.
Parapoderclarificarlasrelacionesdelaepistemologaconlasocio-
loga del conocimiento, hay que explicitardesde dnde se realiza esta
Se ha mencionado la presenciadeuna lnea tradicionalde la
epistemologa,lneaqueno obstanteser-dominanteno dacuentadetodo
el hacerepistemolgico,esdecir,noeslanicani lamejoryportantoes
insuficiente paraexplicartodo lo que puede abarcarla nocin "episte-
,llologa",
As, pues, desdela perspectvatradicionalnohaylugarparauna sociologa
del conocimiento. El autnticoconocimiento, creencia verdaderayjustifi-
cada,sedebeexplicarsobrefundamentospuramenteepistemolgicos.Desde
laperspectivasociolgicalonicoquetienesentidohacer,yloquerealmente
hanhechoautoresquehanescritobajolabanderadelasociologadelconoci-
miento,essociologa delerror.
46
De este modo, sestdefendiendouna concepcinde ciencia en la
.cualloserroresnotienencabida,cuestinquedepasosirveparaponeren
la cientificidadovalidez de la propiasociologadel coqocimiento.
U nasegundapostura,demayoromenorfiliacinalaposicintradicional,
s.pondravnculosentreepistemologaysociologadelconocimientocon
determinadascaractersticas; talesel casodeMannheimquienseala:
Latareainmediatade la epistemologa, ennuestra opinin, es superarsu
naturalezaparcialabarcandolamultiplicidadderelacionesentrelaexisten-
ciaylavalideztalycomohansidodescubiertosporlasociologadelconoci-
., Oliv, Len, etat, op.cit.. p.21.
461bid. p. 13.
62
miento, y prestando atencin a los tipos de conocimiento que actan en una
regin del ser que est llena de significado y que afecta al valor de verdad de
las afirmaoiones. Por consiguiente, la epistemologa no resulta suplantada
por la sociologa del conocimiento; lo que ocurre es que se necesita una clase
de epistemologa que tenga en cuenta los hechos sacados a la luz por esta
sociologa.
No obstante, Mannheim no logra ms que situarse en un'a visin
estrecha de la sociologa del conocimiento y la epistemologa. La sociolo-
ga estrecha del conocimiento" ... reconoce como su campo de trabajo
nicamente el desarrollo de anlisis y a lo ms de teoras, en donde se deja
de lado el tratamiento de conceptos epistmicos". 48. Es slo a travs de la
superacin de los lmites de las anteriores, como surge una tercera posi-
cin, la llamada "sociologa del conocimiento en sentido amplio", la cual
..... reconoce como parte de su trabajo, adems de los anlisis y teoras, la
discusin y articulacin de stos con discursos epistemolgicos. La pre-
tensin de esta posicin es que la manera ms adecuada de desarrollar los
discursos epistemolgicos, y sus conceptos epistmicos, es en relacin con
conceptos fundamentales de teora social".
En esta posicin se pone en duda la pertinencia de una distincin
tajante entre epistemologa y sociologa del conocimiento, aclarando que
" ... si lo anterior sugiere la desaparicin de las disciplinas en cuestin no es
con la idea de que una ocupe el lugar de la otra. Ms bien lo que se propone
es la superacin de los modos en que ambas han sido comprendidas y
practicadas de hecho, por un nuevo enfoque que justificadamente pueda
decir que integra en un mismo marco categorial una posicin epistemol-
gica y una teora social a partir de las cuales sea posible analizar casos
:-:oncretos".50
En esta cuestin se generan dos posibilidades de interpretacin. La
primera se mostrara incisiva sobre los conflictos de claridad conceptual
presentes en la sociologa del conocimiento, sea para trabajar en ellos, sea
para rechazarlos. La segunda recuperara la dimensin social del conoci-
miento para sostener que es imposible una1epistemologa sin una vigilan-
cia desde la sociologa del conocimiento, o si se quiere, se " ... puede
encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemolgica en la
sociologa del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el
conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces,
\1 Ibid., p. 21.
.. Ibid., p. 26. Ntese incluso como la nocin "sociologa del conocimiento" parece'delimitada
desde el realismo ingenuo.
<sIdem.
50 Ibid., p. 10.
I
inevitable" .51 Cabe mencionar que I
no se toman en cuenta los
valoraciones adquieren significado
que redimensiona situaciones apa
mayores posibilidades de anlisis s
como va de un anlisis a posterio
En lo anterior pllede perci birs
estar constituida la sociologa del CI
entre la precisin o la amplitud. Sin
la sociologa del conocimiento en SE
incluso reconsiderar este conflicto.
I
Cabe mencionar como cuest
pedagoga, un anlisis a posteriorl
resuelta su problemtica epistemol
con la epistemologa tradicional. E
<;in, porque en el ltimo apartad
siguiente-, se realiza una primer.
anlisis epistemolgico de la pedag
la segunda parte del trabajo.
1.5 Hacia una perspectiva para
la pedagoga. Ha quedadO claro
1

atravesada por un estado de poUse


muchas veces de lo retrico, ocasiol
cin de conocimientos y en los debe
En este apartado final de la I
1 perspectiva considerada como apr
la pedagoga. Se ha hecho mencin
I
base de la epistemologa; se ha d(

tradicional se ha querido encerrar
teora o ciencia de las ciencias; fin
consideracin de elementos sociah:
sociologa, escondida en la visin t
bien, parece fecunda la idea de cOI
<!onsideraciones y que posibilite UI
abarque a las mismas y que perr
pedagoga. Esta cuestin es la que i
lo cual se parte de las reflexiones s
En primer lugar, la epistem
ciencia, a la sociologa ni a cualqui
Como seala Thuillier: "La
en los cientficos [ ... ]La epistemol
'51 Bourdiet. Pierre, et al. op. cit., p.14.
i
63
leconocimientoqueactanenuna
) y queafectaalvalordeverdadde
listemologa no resulta suplantada
ocurreesquesenecesitaunaclase
shechos sacadosala luz poresta
.s que situarse en un'a visin
ylaepistemologa.Lasociolo-
~ como su campo de trabajo
nsdeteoras,endondesedeja
micos".48 Essloatravsdela
,comosurgeunaterceraposi-
ntoensentidoamplio",lacual
msdelosanlisisyteoras,la
lrsosepistemolgicos. Lapre-
lsadecuadadedesarrollarlos
epistmicos,esenrelacincon
49
pertinencia de una distincin
!l conocimiento,aclarandoque
lasdisciplinasencuestinnoes
tra.Msbienloquesepropone
bas han sido comprendidasy
lequejustificadamentepueda
orialunaposicinepistemol-
lles seaposible analizarcasos
)ilidadesdeinterpretacin.La
Iflictosdeclaridadconceptual
seaparatrabajarenellos,sea
ladimensinsocialdelconoci-
epistemologasinunavigilan-
o si se quiere, se "... puede
igilanciaepistemolgicaenla
para enriquecery precisarel
::uelohacenposibley,aveces,
l delconocimiento"parece'delimitada
inevitable" .51Cabemencionarqueelanlisisdeloserroresnoesposiblesi
no setomanen cuentalos aciertosylos criteriosdesdelos cualesestas
valoracionesadquierensignificado.Laimportanciadeestaperspectivaes
que redimensiona situaciones aparentemente resueltas y con ello abre
mayoresposibilidadesdeanlisissobrelasmismas,yaqueseconstituye
comovadeun anlisisa posteriori.
Enloanteriorpuedepercibirsequebajolainterr:o-e;ante: cmodebe
estarconstituidalasociologadelconocimiento?,estpresenteundilogo
entrelaprecisinolaamplitud.Sinembargo,pareceserql)elposicinde
lasociologadelconocimientoensentidoamplioeselcaminoqUE!'permite
inclusoreconsideraresteconflicto. ",
Cabe mencionar como cuestin importante.que, en el caso de
pedagoga,unanlisisaposterioripolemizaconlasposturasquedanpor
resueltasuproblemticaepistemolgica,sosteniendouncuestionamiento
con laepistemologa tradicional. Esbueno no perderde vistaesasitua-
dn, porque en el ltimo apartado de esta primera parte -quees el
siguiente-,se realiza una primeraaproximacin aunaperspectivade
anlisisepistemolgicodelapedagoga,aproximacinquesefortaleceen
lasegundapartedeltrabajo.
1.5Haciaunaperspectivaparauntratamientoepistemolgicode
la pedagoga. Ha quedado claro que la nocin "epistemologa" est
atravesadaporunestadodepolisemiaque, ademsdenolograrsacarla
muchasvecesdeloretrico,ocasionaproblemasenlaprcticadeproduc-
cinde conocimientosyenlosdebatesyluchasalrededordeella.
Enesteapartadofinal de laprimeraparte,seincursionarenuna
perspectivaconsideradacomo apropiadapararealizarunanlisissobre
lapedagoga.Sehahechomencindequelateoradelconocimientoesla
basedelaepistemologa; sehadichoademsquelaepistemologams
tradicional seha queridoencerraren s mismaysehapostuladocofllo
teoraocienciadelasciencias; finalmenteseinsistienqueslobajola
consideracindeelementossocialesesposiblesuperarlaestrechezdela
sociologa,escondidaenlavisintradiconalde1ft epistemologa.Ahora
bien, parecefecundalaideadeconstituirunaposturaquenoeludaestas
consideracionesyque posibiliteuna r:oncepcin de laepistemologaque
abarque a las mismas y que permitaserextendidaa un anlisis de la
pedagoga.Estacuestineslaqueinteresadesarrollarenestepuntopara
locualsepartedelasreflexionessiguientes:
Enprimerlugar, laepistemologano sereducea lafilosofa, a la
ciencia,alasociologani acualquierotradisciplinayaelaborada.
ComosealaThuillier: "Laepistemologanoquiereimponerdogmas
enloscientficos [.,,] Laepistemologanoquiereserunsistemaapriori,
'SI Bourdiel. Pierre,etal.op.cit.,p.14.
64
dogmtico, que dicte autoritariamente lo que debe serel conocimiento
cientfico":S2 Estasituacinsesostienecuandonoseabrenloshorizontesde
trabajodelaepistemologacomolohacelaposturatradicional.Tampoco
laepistemologaesun agregadodisciplinario, queretomesusprincipios
desdeun marcoyaelaboradodeUna vez yparasiempre; antesbien, la
epistemologaintentavencerestasbarrerasalasquellama"obstculos
epistemolgicos'>(tecurdeseel textodeBachelard).
En segm1i:o lugar, la epistemologaoperacomoun aparatoque se
vaconstituyendoparapolemizarlacienciaqueseesthaciendoenmarcos
concJetos,Y desdediferentesnguloseintencionespuedeinterrogarla.En
trminos aparecen como algo muy significativo dos situaciones
/lavemuybienesbozadasporSnchezPuentes.N osreferimosalaestruc-
tura dialogal del conocimientoyal reconocimientode quelacienciaes
campo delucha y debate ideolgico. La estructura dialogal del conoci-
mientocientficoconsisteenconsiderar" ...queelsujetoqueinvestigaes
unsujetoenpluraly( ...)quelaprcticadestasesunactocomunitarioy
socialquepuedeserorganizadoyplanificado ( ...)Elcientficoalinvesti-
gar,dialoga,discute,construye,contrasta,secomunicaconotros,contra
otros,frenteaotros".53 Deestemodo,elconocimientoquedacaracterizado
comoun procesocuyanaturalezaessocial.
Hay que sealar, paraevitarmalentendidos, que no se discute aqu si el.
conocimientoesonounaoperacininmanentedeunsujetosingular; parece
evidentedesdeuna per"spectivafisiolgicayneurolgicacorroboradaporel
testimonio de la introspeccin psicolgica. Tampoco se trata de zanjarla
cuestinrelativa a siel carctersocialdel conocimientoesunadimensin
contempornea,puesslohastaelsigloxx seempezageneralizarlagran-
deza y el alcance social de la ciencia y la tecnologa. Como seexplic, se
intentaentenderelconocimientocientficodeuna maneramstotalizante,
conel recursoaconceptosreveladores (unodeelloseslapropiaestructura
dialogal) que abran horizontes ms amplios para su inteligibilidad. La
dimensinindividualeinmanentedelconocer,inclusocientfico,noseniega,
sinoqueenlugardeserestructurantepasaaserunadimensinestructurada,
aunqueno porellosecundarianiaccidental.;H
Desdelaperspectivadelcarctersocialdelconocimiento,nopuede
habertalsinohaydilogo."Lanaturalezasocialdelconocimientocient-
52 Thuillier,P.,citadoenMardones, JosMa. y N. Ursua,op.cit.,p. 40.
'3SnchezPuentes,op.cit.,p.142.ReconocemosconalgunosseguidoresdeFoucaultladisputa
entreepistemologasaprorsticasodelasreglasy epistemologasdelosprocedimientos,flexi-
bles,aplicadasaobjetosespecficosy sujetivo-objetivas.Nosinquieta,noobstante,preguntar-
nossobrelos rasgosnormativosdecasitodaespistemologlay abrirlainterrogante las
implicacionesdestos. Nos postulamosenlosprocedimientos,sindescalificarlaresignifica-
cinquepuedehacersedeloexplicativo.
54 Ibid.,p. 140.
ncopermiteademsexploraru
delainvestigacincientficaenI
enlainvestigacincientfica, a
mbito de lo poltico."ss Dicho
fundamentalmenteproduccine
lo real; esasuvez "unproceso
tal,esmbitoatravesadoyocu:
conflicto, en dilogo incisivo o
mientoseconstituyecomouncal
ideologaesunproyectoderefle
interroganteentorno al conoc
polmicaylaaccin.
Laepistemologaquesaca
ga preparada al combate, es I
socialeninteraccintotalcon 1
dentrodeesomismo.Esunaper
dilogo crticoconun objetoco
mente; en esesentido, es un al
lmitesdeunadefinicin,sinoCI
Unaaprehensintaldela.
a posteriori que examina crt
conocimientos, articulando der
comolaampliacindelaciencia
unentramadoterico-conceptu!
ante lo realy creado a partir(
demandasuaccin.Estaeslaid
estetrabajo, estaes lademand
perspectivasparadaruntratan
lluelapedagogaenfrentaenel
Conestonosequierellega
molgicosinotansloenfrental
epistemologa a partir de reco
maysculas, comoabsoluto) no
diferentesydesigualmentedesa
unatalcienciano puedeserotn
En estos trminos, laepis
crtica, la cual"... no es una ;
evitar,puesnoesunaconsecuel
sencia",,8
5'bid.,p. 147.
M lbid.,p. 148.
57 CastelIs, Manuel,yEmiliodelpola.E:
..Lacroix,citadoenSnchezPuentes,Ri
elo que debe serel conocimiento
noseabrenloshorizontesde
laposturatradicional.Tampoco
llinario,queretornesusprincipios
vez yparasiempre; antesbien, la
alasquellama"obstculos
deBachelard).
ga opera corno un aparatoquese
lciaqueseesthaciendoenmarcos
intencionespuedeinterrogarla.En
muy significativodos situaciones
Puentes.NosreferirnosaJaestruc-
dequela cienciaes
La estructuradialogal del conoci-
ir"...queelsujetoqueinvestigaes
destasesunactocomunitarioy
lificado ( ...)Elcientficoalinvesti-
asta,secomunicaconotros,contra
1 conocimientoquedacaracterizado
ocial.
ntendidos, que no se discute aqu si el.
nmanentedeunsujetosingular; parece
lgicayneurolgicacorroboradaporel
lgica. Tampoco se trata de zanjarla
del conocimientoes una dimensin
igloxx seempezageneralizarlagran-
ia y la tecnologa. Como se explic, se
!ntficodeuna maneramstotalizante,
:es (unodeellosesla propiaestructura
is amplios para su inteligibilidad. La
lconocer,inclusocientfico,noseniega,
!pasaaserunadimensinestructurada,
'idental.'H
!rsocialdelconocimiento,nopuede
tlezasocialdelconocimientocient-
'l.Ursua,op.cit.,p. 40.
; conalgunosseguidoresdeFoucaultladisputa
i y epistemologiasdelosprocedimientos,flexi-
)jetivas.Nosinquieta,noobstante,preguntar-
yabrirlainterrogantesobrelas
rocedimientos,sindescalificarlaresignifica-
65
ficopermiteademsexplorarunodeloscaracteresmsdesconcertantes
delainvestigacincientficaeneltiempoactual: lairrupcindelopoltico
enlainvestigacincientfica,ascornoel arrastredela investigacinal
mbito de lo poltico."s5 Dicho de otra manera, si la investigacin es
fundamentalmenteproduccindeconocimientos,deinterpretracionesde
loreal; esasuvez"unprocesoyfenmeno'hisJricoysociayquecorno.
tal,esmbitoatravesadoyocupadoporfuerzas'terjcasdiferentes",56en
conflicto, en dilogo incisivo o comprensivo. De el conoci-
mientoseconstituyecornouncampodeluchaydebateideo}.5gico,enquela
ideologaesunproyectodereflexin-accinquedasentidoalo'Feal. Cada
interroganteentorno al conocimientoesun detonantecon relacMQ a la
polmicaylaaccin.""
Laepistemologaquesacaalaluzestasituacinesunaepistemol
c
,
ga preparada al combate, es un aparato que articula una visin de lo
socialeninteraccintotal con ladimensinqueel conocimientoalcanza
dentrodeesomismo.Esunaperspectivaqueheursticamenteenfrentaun
dilogo crticocon un objeto con el que habrde construirserecproca-
mente; en esesentido, es un aparatocrticoque no secontenta conlos
lmitesdeunadefinicin,sinoconlabsquedaderelaciones.
Unaaprehensintaldelaepistemologahadeserpensadacornoun
a posteriorique examina crticamente los espacios de produccin de
conocimientos, articulando dentro de s tanto sus bases gnoseolgicas
cornolaampliacindelacienciaenlosocial,constituidosenunaparato,en
unentramadoterico-conceptualqueseelaboraconhaseenunaintencin
ante lo realy creadoa partirde una u objeto social que
demandasuaccin.Estaeslaideadelaepistemologaconqueseparteen
estetrabajo, estaes lademandaque desdenuestro puntodevistaabre
perspectivasparadaruntratamientoaunasituacindilemticacornola
quelapedagogaenfrentaenelterrenoepistemolgico.
Conestonosequierellegaraunanuevavisinpositivadeloepiste-
molgicosinotansloenfrentarunabatallaconlaideatradicionaldela
epistemologa a partirde reconocer que "La Ciencia (en general con
maysculas,cornoabsoluto) no existe; sloexistenprcticascientficas
diferentesydesigualmentedesarrolladas.''57Todaformadevalidacinde
unatalcienciano puedeserotracosaquesucanonizacin.
Enestos trminos, laepistemologia requierefundamentarseenla
crtica, la cual "... no es una penosa necesidadque el cientfico puede
evitar,puesnoesunaconsecuenciadelaciencia,sinoqueperteneceaSl,l
sencia"."
"bid.,p. 147.
561bid.,p. 148.
57 Castells, Manuel,yEmiliodeIpola,Epistemolo2aVCIenciassociales,p. 25.
53 Lacroix,citadoenSnchezPuentes,Ricardo,op.cit.,p. 144.
66
La crtica es, ante todo, examen, problematizacin, apertura y
contestacin ,construida. Es as como, bajo una perspectiva epistmica, la
gnoseologa y la sociologa del conocimiento se revitalizan para dar cuenta
de las condiciones intracientficas, meta tericas y del quehacer cientfico,
desde un a posteriori. As, la epistemologa no se confunde con la gnoseo-
loga, pero tampoco la si bien no se reduce a ella, esto"." no
implica, sin embargg,Jarenuncia a una concepcin sinttica del campo del
conocimiento. es preservada, pero redefinida en conexin
con la produin cientfica" .59 De igual manera, en esta perspectiva se
trazan yhlculos entre la base gnoseolgica y una teora social, ya que,
"separada de una teora particular de la sociedad, toda teora del conoci-
l1Jinto permanece formalista y abstracta, sus trminos permanecen
/vagos e indefinidos a pesar de las ms escrupulosas definiciones ( ... ) si no
, estn en relacin con la historia real y son definidas como partes de una
unidad terica comprensiva" .60
La epistemologa es, pues, ..... un estudio crtico hecho a posteriori y
centrado en la validez de las ciencias ..... ,61 Y por ende del conocimiento, que
se caracteriza en localizar en las dimensiones sociales e histricas las
condiciones en que se instaura la produccin social del conocimiento'.
Bajo las dimensiones sociales, histricas, y con la base de una
teora del conocimiento, la epistemologa no deviene en un esquema sino
en construccin, en vigilancia de las formas de conocimiento imperantes
en un contexto y de las prticas en que la validez de stos se instituye.
Usando un sentido personal dira: la epistemologa, como aparato
crtico en construccin paralela a las demandas de un objeto particular,
examinado a posteriori, construido y reconstruido a partir de ah, vigi-
lado desde lo social, lo gnoseolgico y lo histrico,62 y como ruptura ante
su caos inicial, es el punto de vista que yo aprehendo en este trabajo, para
dialogar, para tomar parte en el debate alrededor del vnculo epis-
temologa-pedagoga y para intentar dar cuenta, bajo una aproximacin
terica, de una problemtica concreta que debe ser reubicada en la prc-
tica social, en un sentido cualitativamente diferente en cuanto a su
inteligibilidad.
"Rlvadeo F., Ana Mara (comp.). Introduccin a la epistemologa, p. 7.
"I'lorckheimer, citado en Oliv, Len, "Conocimiento, produccin y explotacin", en Revista
Investigacin Humanstica, p. 86.
O! Grawitz, Madelaine, Mtodos y tcnicas de las ciencias sociales, p. 9.
'"Ibidem, p. 9. Vale la pena la idea de Bachelard: "En la actualidad la ciencia est totalmente
socializada. Desde hace algunos siglos la historia de las ciencias ha llegado a ser la historia de
una ciudad cientifica." La historia est en la comprensin del presente para entender mejor el
pasado Bachelard, Gastn, El compromiso racionalista, p. 142.
De esta manera, se ha
trabajar la problemtica epi:
menta con los elementos delsigl
de epistemologa y pedagoga
que unjuego de palabras, prese
privilegia una'determinada intE
en este punto, pues entre los t
puesto de moda en las ciencias!
utilizados. Ahora bien, es la pI
abusiva de los trminos cientf
nas ser catalogao:Is como cien
sentido heurstico para tratar (
. 2. Pedagogla y epstemologi
I
2.1 Niveles de la problemti
panormica expuesta hasta aq
las cuales se puede realizar Ull
reflexin en la que es necesaril
encuentro de la pedagoga cor
una labor compleja en la que al
tejen y ante las cuales se requ
decir, descomponer nuestro PI
exposicin y la rearticulacin (
densa.

Se na dicho hasta aqu
aparato crtico en torno a la I
reivindican la gnoseologa y h
juicios a posteriori, con base
constituyen a una ciencia o a liT
histrico-social.
Desde esta perspectiva, t
nes que parten del rescate de 11
a precisar algunas herramient
por la percepcin prevalecient
permite la construccin de algl
lladas posteriormente. Tenerr
esta segunda parte se vslurr
pedagoga puede ser probll
segundo, se presentan las cal
respecto a la pedagoga, que
constItuye un obstculo episte
63 Grawitz, op. cit., p. 9.
67
1, problematizacin, apertura y
jounaperspectivaepistmica,la
fitoserevitalizanparadarcuenta
tericasydelquehacercientfico,
)ganoseconfundeconlagnoseo-
I no se reduceaella, esto"... no
oncepcinsintticadelcampodel
ida, pero redefinida,en conexin
1manera, en estaperspectivase
yuna teora social, ya que,
1sociedad,todateoradelconoci-
acta, sus trminos permanecen
crupulosasdefiniciones (... )sino
iondefinidascomopartesdeuna
:tudiocrticohechoaposterioriy
; yporendedelconocimiento,que
fisiones sociales ehistricas las
:cinsocialdel
istricas, y con la base de una
ano devieneenun esquemasino
mas deconocimientoimperantes
avalidezdestosseinstituye.
la epistemologa, como aparato
deunobjetoparticular,
econstruidoapartirdeah, vigi-
,histrico,62ycomorupturaante
)aprehendoenestetrabajo,para
ate alrededor del vnculo epis-
rcuenta,i;)ajounaaproximacin
uedebese'rreubicadaenlaprc-
(lente diferente en cuanto a su
laepistemologa,p. 7.
ItO, produccinyexplotacin",enRevista
cienciassociales,p. 9.
Enlaactualidadlacienciaesttotalmente
!lascienciashallegadoaserlahistoriade
delpresenteparaentendermejorel
nalista,p. i42.
De esta manera, se ha expuesto una perspectiva con la que se
trabajar la problemtica epistemolgica; estaperspectiva se comple-
mentaconloselementosdel siguientecaptulo,enelcualsehaceelcambio
deepistemologaypedagogaapedagogiayepistemologa,elcualms
gueunjuegodepalabras,presentaunjuegodeproblemticasenlasquese
privilegiauna'determinadaintencin.SiguiendoaGrawitz,"insistiremos
enestepunto, puesentrelostrminosque fa' alostecnicismosha
puestodemodaenlascienciassociales,laepistemOlogaesunodelosms
utilizados. Ahora bien, eslapreocupacin porel rigof;i1Q la utilizacin
abusivadelostrminoscientficos,loquepermitiralasdellciashuma-
nassercatalogarlascomociencias".63Yel rigorno es la un
sentidoheursticoparatratarde resolverpreguntas.'
,2,. Pedagoglay epistemologa
'2.1Nivelesdelaproblemticaepistemolgicadelapedagoga.La
panormicaexpuestahastaaqupermiteestablecerciertasbasesdesde
lascualessepuederealizarunareflexinepistemolgicadelapedagoga,
reflexinenlaqueesnecesarioirpuntualizandoaspectosespecficosdel
encuentrode la pedagogacon la epistemologa, cuyo entendimiento es
unalaborcomplejaenlaqueaparecendiversasdimensionesqueseentre-
tejenyantelascualesse requiererecurriralanlisisyalasntesis: es
decir, descomponernuestroproblemaparafacilitar su comprensin, su
exposicinylarearticulacindesuselementosenunaproblemticams
densa.
Se na dicho hasta aqu que la epistemologa se asume como un
aparato crtico en torno ala produccin del conocimiento, en el que se
reivindicanla gnoseologa ylasociologa del conocimiento, paraemitir
juicios aposteriori,con baseen unatotalidad, sobreloselementosque
constituyenaunacienciaoaunadisciplina,enunadeterminadasituacin
histrico-social.
Desdeestaperspectiva,estaetapadeltrabajorecorretressituacio-
nesquepartendelrescatedenuestravisindeepistemologaparaliegar
aprecisaralgunasherrami"entasdeanlisissobrelapedagoga,pasando
porIapercepcinprevalecientedelamisma,yaqueensureconocimiento
permitelaconstruccindealgunaslneasproblemticasparaser1esarro-
lladasposteriormente. Tenemosentoncesqueen el primerapartadode
esta segunda parte se vislumbran algunos niveles desde los,cuales la
pedagoga puede ser problematizada epistemolgicamen1\e; en el
segundo, se presentanlas caractersticas de una percepcinque existe
respecto ala pedagoga, que al prevalecer yno avanzaren s misma,
constItuyeunobstculoepistemolgicoporexcelencia,peseaqueenella
63 Grawitz,op.cit.,p. 9.

I
l
68
mismaseJuegansItuacIOnesfavorables; porUltImo, eltrabajosecierra
conlaformulacin (e invitacin) dealgunascategoraspararealizarun
anlisissobrelaspropuestaspedaggicas.Unpocoenesesentidosepre-
sentaunbreveapndicedesdedondeselanzaninterrogantes-detonantes
paraconfrontarunmarcoepisLmicoconlosproyectosendebateentrela
pedagogayla(s) ciencia laeducacin. Con respectoalascatego-
ras,sebuscaque darsentidodeaplicacinenlabsqueda
con relacin a lafoJmeas de reflexin marcadasen los elementos de l
primera parte-iicios de la segunda, con el propsito de esclarecersus
dimensiolles'Ymarcarpautasderupturaconelobstculoepistemolgico
menci9Uado.
/De acuerdo con el punto de vista aprehendIdo con respecto a la
bpistemologa,puedenreconocel'setresniveles
64
enlaproblemticaepis-
//temolgica de la pedagoga, los cuales slo con la intencin de anlisis
/ puedenserseparados, ya que lo primeroquehabra de reconoceresla
estrechainterrelacinentrelosmismos,lacualobligaaqueloqueafectaa
unorepercutasobrelosotros.Habraquereconocerensegundolugarque
dado que lapropiaconstruccinde conocimientosescampodelucha:y
debate,estosnivelespuederserestudiadosdesdediversosngulosypos-
turasenlascualesadquierenespecificidad.Y aesterespecto,convieneno
perderdevistaqueelorden,losmediosylosfinesconqueseanalizanlos
niveles,devienendelaperspectivaquerealizasuexplicacin.
Estasaclaracionesdeordenmetodolgicoyepistemolgicosehacen
!I1ecesariscuandoenunciamosqueennuestrocasolosnivelesaexplicar
sonlaconcepcindeconocimiento,elniveldeestructuracincientficay
el niveldeparadigmasocial.
Ahorabien,dadoqueelttulodeestepuntoes"pedagogayepistemo-
loga",secentrarnlosnivelesmencionadosenesembitodisciplinaro
;ya quelainterrogantees: culesel estadoactualde laproblemtica
epistemolgicadelapedagoga? .
,Si se pretende esclareceren qu consiste la pedagoga, surge un
primer problema epistemologlco, ya que es difcil precisarcul es el
I
..Sobrelasituacindenivelesparahacerunanlisisdelconocimentocientfico,AliciadeAlba
parafraseaaFoucaultparaadvertirque"sinosereconoceenlacienciamsquelaacumula-
I
cinlinealdelasverdadesolaortognesisdela razn,sinosereconoceenellaunaprctica
discursivaquetienesusniveles,susumbrales,susrupturasdiversas,nosepuededescribir
msqueuna.soladivisinhistricacuyomodelosereconducl;Y'sincesaralolargodelostiempos
yparacualquierforma desaber: ladivisinentrp.10 qllP. noestodavacientificoyloqueloes
definitivamente.Todoelespesordelosdesgajatruentos.todaladispersindelasrupturas,todo
eldesfasedesusefectosytodoeljuego seencuentranreducidasal. :
montonodeunafundacinqueespi-ec'fsorepetirl!onstantemente",Alba,Aliciade,"Teora ,',
pedaggicaycurrIculumdePedagoga.AnlisIsde unamateria"enBarrnTirado,.Concep:-
;dl y B. Rosa Bautista (comps.j, Memoria del foro Anlisis del currculumde la,
licenciatura1m Pedagoga'enMxico.p. 74.
objetodeestuaiode n:ismayc
el,esdecir,surgelamterrogant
'unatcnicaounafilosona?; laql
todas,slopermiteconfirmarqu
Si se atiende al Significado
la situacin sigue siendo oscur
&riegopaidos=nioYagoga=co.r
Ensusorgeneselpedagogo(paH
niosylosacompaabaala
elsentidoprimitivo.Pedagogla1
enformamuchomsa,mplia,ele
estaforma, pordemssimplista
cincentraldelapedagoga.
Slo como complementoSE
trminoeducacinresultatamb
...Educacin procede del lat'
"alimentar",Yde exducere,(
desdedentrohaciaafuera(.:.)
sustentan (constituyenla ese!
travsdeltiempohanluchad(
Es pertinente dejarclara
loanterior.Decirsimplemente
la pedagoga, es ignorar r
tomadocomoobjetodeanahsls
GilbertoGuevaraapunta: "...n
nes se encargaron de enfrente
otrasdisciplinasqueseinclinar
suspropiosmtodos" .67 Esto01:
nacindeloqueeseducaciny
laquepuedeahondarse-apes.
mediodelos nivelesqueenes
epistemolgicaesbozadaenel
Quizresultefavorable:
ahondarenlasdiferentescara
de la relacin epistemologa:
Nassif.Ricardo,Pedagogagener
66 Ibd.,p, 5.
..,GuevaraNiebla,GilbertoyPatricia
cin, p. 13. El sentidode disciplina.'
.provisionalparanoadelantarconclusl
rada,como,cieJlcia.
; por ltImo, el trabajo se cierra
unas categoras para realizar un
:ls. Un poco en ese sentidose pre-
lanzan interrogantes-detonantes
110s proyectos en debate entre la
lcin. Con respecto a las catego-
ido de aplicacin en la bsqueda
Iarcadas en los elementos de la
n el propsito de esclarecer sus
I con el obstculo epistemolgico
aprehendIdo con respecto a la
Iveles
64
en la problemtica epis-
;lo con la intencin de anlisis
o que habra de reconocer es la
a cual obliga a que lo que afecta a
reconocer en segundo lugar que
lcimientos es campo de lucha y
os desde diversos ngulos y pos-
td. Ya este respecto, conviene no
, los fines con que se analizan los
ealiza su explicacin.
lgico y epistemOlgico se hacen
estro caso los niveles a explicar
el de estructuracin cientfica y
punto es "pedagoga yepistemo-
dos en ese mbito disciplinarlo
tado actual de la problemtica
onsiste la pedagoga, surge un
e es difcil precisar cul es el
el conocimento cientfico, Alicia de Alba
Jnoceen la ciencia ms que la acumula-,
1, si no se reconoce en ella una prctica
upturaF- diversas, no se puede describir
mducIYsin cesar a lolargode los tiempos
ue no es ,todava cientfico y lo que lo es
'. toda la dispersin de las rupturas, tooo
pendencias se encuentran reducidas al,
nstantemente". Alba, Alicia de, "Teora
a materia" en Barrn Tirado . Concep:-
,ro Anlisis del curriculum de l,
69
objeto de estudio de la misma y cules son las formas en que da cuenta de
l, es dedr, surge ia intrrogante: es la pedagoga una ciencia, un arte,
-una tcnica o una filosofa?; la que al no poder ser resuelta de una vez por
todas, slo permite confirmar que estamos ante un problema complejo.
Si se atiende al significado etimolgico del trmino" pedagoga",
la situacin sigue siendo oscura: "EtrmQlgicamente pedagoga (del
griego paidos=nio y agoga= conduccin) e 4Ul V<lLe a conduccin del nio.
En sus orgenes el pedagogo (paidogogos) fue el cuidaba de los
nfos y los acompaaba a la escuela (. .. ) El tiempo sin emi:Uirgo, modific
el sentido primitivo. Pedagoga no designa ya el acto de condlJccin sino,
en forma mucho ms a.mplia. el estudio y el proceso de la .65 De
esta forma, por dems simplista, la educacin representara la prebe..upa-
cin central de la pedagoga. '-._,
Slo como complemento se puede observar cmo la etimologia
trmino educacin resulta tambin obsoleta:
"''-,-
... Educacin procede del latn educare, que significa "criar", "nutrir", o
"alimentar", y de exducere, que equivale a "sacar", "llevar", "conducir"
desde dentro hacia afuera (Oo.) Estos dos sentidos que las races etimolgicas
sustentan (constituyen la esencia) de dos ideas distintas de educacin que a
travs del tiempo han luchado por imponerse;66
Es pertinente dejar clara la postura que se asume con relacin a
lo anterior. Decir simplemente que la educacin es el objeto de estudio de
la pedagoga, es ignorar que muchos tericos de otras disciplinas han
tomado como objeto de anlisis los problemas educativos. A este respecto
Gilberto Guevara apunta: " ... no fueron por 10 general los pedagogos quie-
nes se encargaron de enfrentar estos problemas, sino especialistas de
otras disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir de
sus propios mtodos" .67 Esto obliga a pensar nuevamente en la indetermi-
nacin de lo que es educacin y de lo quees pedagoga, indeterminacin en
la que puede ahondarse -a pesar de no dar una respuesta terminada- por
medio de los niveles que en este caso puede proporcionar la perspectiva
epistemolgica esbozada en el captulo anterior.
Quiz resulte favorable presentar ciertas referencias que permitan
ahondar en las diferentes caracterizaciones que ha adquirido el problema
de la relacin epistemologa y pedagoga. As, encontramos que en los
<lS Nassif, Ricardo, Pedagoga general, p. 37.
66 Ibd., p. 5.
67 Guevara Niebla, Gilberto y Patricia de Leonardo, Introduccin a la teora de la
cin, p. 13. El sentido de disciplina que aqu se otorga a la Pedagoga. es slo tentativo y
,provisional para no adelantar conclusiones respecto a las condicines en quepqdda ser conside
rada, como. ciepcia.
70
miciosdelsigloXIX, enunaAlemaniaquevivilatransicindelidealisma
alrealismo, JuanFedericoHerbartintentrealizaruna sistematizacin
delaaccineducativaplanteandoque"...nicamentelatransformacin
delapedagogaenunaciencialaliberardelcrueldestinodelamedicina
de su tiempo, convertida en juguetede las creencias".68 Para lograrlo,
segn l, "lapedagoga lo msexactaf!lente posible)
sobresuspropiosprimjpi'Sycultivarmsunareflexinindependiente" . 69
A luego le precedieron que tambin
tuvieron la de darsistematizacin y sustento a lo educativo,
,"desdesistemasracionales,taleseI casodeComenius: queasombraal
con lo innovadorde su pensamiento, olvidado".70Al res-
pect,CarlosAngelHoyoshadestacadolaimportanciadeesteautorenla
/
pieacinoperativa de una pedagoga necesaria paraimpulsarun nuevo
c//
>' ordensocial.Dice:
Komensky,J. A. (1592-1671),eramaestrodeunaescueladeFulnec,enMora-
via, hasta 1621. Ministro yobispo de la secta Untas Fratum, oiglesia de
Moravia,detendenciasemejantealaprotestante.Postulabaentreotros,que
"...elconocimientodominadoycompartidopodacambiaralmundo.Deaqu
queelobjetivodebuena partedesuobrafuera mejorarlaeducacin.Tam-
bin crea en la unidad de todo el conocimiento y escribi libros de tipo
enciclopdico parailustrarlo. Elconocimientodebasrobtenidotantodel
estudiode la naturalezacomode las escrituras".Su obra msconocidaen
nuestro pas y particularmente por los estudiosos de la Pedagoga es la
DidcticaMagna,enlaquecondensalamayorpartedesuspostuladossobre
lanuevavisineducativaquesegestaba.
71
6H Curiel Mndez, Martha, etal.,Herbarty laconstruccindelacienciapedaggica,
p.20.
69 Herbart,J.F.,Pedagogageneral,citadoenIdem.
70".:.Iapedagogadebealideascomo: elniodebegozarenelaprendizaje; debenevitarselos
castigoscorporales; laorganizacindel currculum; laproduccindematerialesquefuesen
adecuadosalainstruccin,etc." Serrano,J .A.,Pedagoga-ciencia( s)delaeducacin,p.l.
"Avir1a'Ulloa,MaraElima,yCarlosAngelHoyos, "Marcoterico,conceptualymetodolgico
I
paralainvestigacinencienciassocialesydelaeducacin"enBarrnTirado,Concepcin,yB.
RosaBautista(comps.),op.cit.,p.167,DeacuerdoconColom: "Lapedagogaylosmovimien-
toseducativoseuropeosanterioresalsigloXVIII sehallabanbajola influenciaideolgicadelas
presionesreligiosasque, radicalizadasa partirdelreformismoluteranoytrentista,condicio-
nabande alguna formalos modelos humanos y, porende, pedaggicosdela poca. Tngase
Estosdatos a simplevis
vantesaquporqueenellosest
ordenacinmodernadelaped
los, ya que permiten ubicar 1
protestante,parainstaurarun
del conocimiento en manos d
incipienteideadela pedagogL
enfavordel conocimientogenl
EvidentementejuntoaRo
dasporotrospensadoresque I
cionesdeesteautor,taleselCe
zanCOn el mismo,
Porejemplo,elacentoqueP
hacialainstrucciny eledu
alaactividadmam
enlaactividadintelectual {
atormentadodePestalozzi,I
los hombres, se levanta la
generalmentesombra,que:
connumerablesdivisiones
que, al menos en sus escri'
fuerzadeoscuridadenlaex
Puedenotarseaqucmo
.laperspectivadelmtodoyde
psicologaasociacionista,yba
aunasistematizacinyno a1;
tante del proyecto herbarti
pedagoga,
Todavamsevidentees
esteltimo, la metafsicatienl
...unapresenciapantestay
conductadelalumnono pue
accindeuna"tercerafuer:
verdad, para Herbarten c:
rigidez de una norma more
conductadeldiscpuloyque
sociedadesmejores.
73
presentequeenestosmomentosseestgestandoelsentidotico, basadoenel trabajo,dela
72 CurielMndez, Martha,et.al.,op.4
moralprotestante-origensegnalgunos (serefiereaWeber) delcapitalismo-,laenseanza
73 Ibid.,p. 16. Nosepuedeperderdevi!

popular y, en general, la reafirmacin del dogma catlico." Colom, J. Antoni, Teora y

pedagoga.Parecequeesclaveparau
metateoradelaeducacin,Mxico, Trillas.1984, p. 12.
{!on una visin pocodialctica.
vivilatransicindelidealismo:
!nt realizarunasistematizacin
... nicamentelatransformacin
delcrUeldestinodelamedicina
las creencias".68 Paralograrlo,
'arlo msexactamenteposible)
ISunareflexinindependiente".69
jieron pensadores que tambin
acin y sustento a lo educativo,
;0deComenius: queasombraal
i>ensamiento, olvidado".,oAl res-
.aimportanciadeesteautorenla
cesariaparaimpulsarun nuevo
'OdeunaescueladeFulnec,enMora-
asecta Unitas Fratum, oiglesia de
otestante.Postulabaentreotros,que
tidopodacambiaralmundo.Deaqu
'afuera mejorarlaeducacin. Tam-
lOcimiento y escribi libros de tipo
imientodeblaserobtenidotantodel
;crituras".Su obra ms conocida en
's estudiosos de la Pedagoga es la
mayorpartedesuspostuladossobre
a.7!
Istruccindelacienciapedaggica,
'm.
:ozarenelaprendizaje: debenevitarselos
;laproduccinde materialesquefuesen
goga-ciencia(s)delaeducacin,p,I.
YIarcoterico,conceptualymetodolgico
lcn"enBarrnTirado,Concepcin,yB.
JnColom: "Lapedagogaylosmovimien-
l
liabanbajolainfluenciaideolgicadelas

.
eformismoluteranoytrentista, condicio-
,
1
ende, pedaggicosde la poca. Tngase

sentidotico, basadoenel trabajo,dela
'i"
:,
\O
a'Weber) delcapitalismo-,laenseanza
catlico." Colom, J. Antoni, Teora y

.p. 12.

't
71
Estosdatos a simplevistabiogrficos, han.sido considerados rele-
vantesaquporqueenellosestpresentetndalacoyunturaqueoriginala
ordenacinmodernadelapedagogayenesesentidointeresareivindicar-
los, ya que permiten ubicarla contribucin deComeniusentanto que
protestante,parainstaurarun"parasoterrenal" queliquidaraelimperio
del conocimiento en manos de la iglesia durante el medioevo. As, la
incipienteideadelapedagogaintentabadesplazarla ignoranciacomn
enfavordelconocimientogeneralizado, osiseprefiere: lamodernidad.
EvidentementejuntoaHerbartdestacaronlasaportacionesrealiza-
dasporotrospensadoresquedealguna manerainterpretabanlasinten-
cionesdeesteautor,taleselcasodePestalozziyFroebel,quienespolemi-
zanconel mismo.
Porejemplo,elacentoquePestalozziponeeneleducando,Herbartloinclina
hacialanstruccinyeleducador; laimportanciaeducativaque el primero
alaactividadmanual,elsegundoloconcentracasiexclusivamente
enlaactividadintelectual ( ...) frentealhumanismoinquieto, apasionadoy
atormentadodePestalozzi,quetienesucimaenelamorllenodealegrapor
los hombres, se levanta la figura de un Herbart intelectualista, rgida y
generalmentesombra,quesinotorturaasusalumnos,tortur.alapedagoga
connumerablesdivisionesysubdivisionesenunesfuerzodesistematizacin
que, al menos en sus escritos pedaggicos acaba por serasistemtico, a
fuerzadeoscuridadenlaexposicinyde faltadeestructuracininterna.
72
PuedenotarseaqucmolapedagogaenHerbartesdiseadadesde
.laperspectivadelmtodoydeleducador,concedindoleimportanciaala
psicologaasociacionista,ybajolapreocupacindeadaptarlapedagoga
a una yno alainversa.Estosaspectossonparteimpor-
tante del proyecto herbartiano'para dar un status cientfico a la
pedagoga.
TodavamsevidenteeslapolmicaentreHerbartyFroebeLPara
esteltimo, lametafsicatiene
...unapresenciapantestay msticadeDiosentodaslascosas; si paralla
conductadelalumnonopuedemedirseporsuexpresinexterna,sinoporla
accindeuna"tercerafuerza"queconsisteenunaideacristianadebondady
verdad, para Herbartencambio, el fundamento metafsicoconsiste en la
rigidez deuna norma moral que debe expresarse permanentementeenla
conductadeldiscpuloyque,unavezinternalizadaenlosindividuos,forjar
sociedadesmejores.
73
.,. CurielMndez, Martha,el. al..op. cit.,p. 15.
73 Ibid.,p. 16. Nosepuedeperderdevistalaimportanteideadeeducabilidadcomoobjetodela
'pedagoga. Parecequeesclaveparaunaideaimportanteligadaala formacin. Aunqueenl
conuna visin pocodialctica.
1','
t

1
72
Estoselementos, aparentementepoco relevantes, seenraizanhon-
damenteenlaconstruccindelapedagogacomounsaberqueaspiraaser
cientfico,yaque enesecontextocienciayreligindisputanelimperiode
laverdad.No puedendejarsedemencionarlasaparicionesdeRousseau
como antecesory Dilthey y Dewey como pensadores posteriores en la
historiadelaindefinicinpedaggica,lacualsemuestracomounaamplia
sucesin de interesantes coyunturas que nos llevan a reconocer que
actualmente"...lae'specializacinhadadoaltrasteconlasgrandesteo-
rasdelaeducacin...",14 Ypareceserquedesdeuna"...generalidadque
todoloabarca: elfin:losobjetivos,elcarcterdelasmediacionesestnya
determinados.y nada resta a la reflexin...".15 As, la posibilidad de la
concienciacomoconstruccindehistoriaesamotdazada.
76
Enelcontextoactual,yreflexionandosobreelproblemaepistemo-
lgico de la pedagoga, Angelo Broccoli considera que esta cuestin se
desprendedelatendenciadelpensamientomodernodeaspiraralacreati."
vidad, "...segnlacualelobjetodelconocimientopuedeserconocidopor
nosotrosenlamedidaenquehasidoproducidopornosotrosmismos".77
Esteautorsealaquealversecondicionadalacreatividadporlacoyun-
turahistrica delascensodelaburguesa, "...ellugardelconocimiento
como creatividad es ocupado por la educacin del ser por el pensa
. .
74 GuevaraNiebla Gilberto,yPatriciadeLeonardo,op.cit.,p.53.SobreRousseau,losautores
sostienen: "LacriticadeRousseaunoescrticaeducativa,sinoqueesuna crticaal
social."Colomplantea: "Laeducacinesentonces,enelcontextodela obraroussomana,el
instrumentometodolgicoautilizarparaconseguirelproyectodela'nuevasociedad.'..(.:.)Con
ellollegamosal puntodecontactodela pedagogaylascienciashumanas,que poslbllJta una
reflexin conceptual de lo que hasta ahora seconsideraba, a groso modo, como un hecho
elemento puramente prctico (...) W. Dilthey uno de los mayores
mientoencuantoalateorizacinpedaggicareflexiontambinsobreelestatutoclentlflcode
las ciencias humanas. ( ...) Porotraparte, basar pedagoga enla afirmacindeque no
existen, en la educacin, fines trascendentales, universalesy permanentes, sino tales fines
estnconstituidos porlascircunstanciashistricasyporla constitucin Col0t;1,
Antoni,op.cit.,p. 11-34. DeDeweyessgnificativasuconcepcindepedag.ogla como.
prcticapensadapara,lavida.ReconocerquecadaunodeestosautoresrequiereunanalISISSI
noexhaustivosdetallado,esuna necesidad.
75 Puiggrs.Adriana. Imperialismoy educacinenAmricaLatina,p.18.
16 "Hayque aclarar que la construccin de la totalidad histrica significa especificarlas
relacionesentrelosnivelesdelatotalidadenun momentodado.parapoderreconocerlosenla
multiplicidaddepraxismedianteloscualeslasociedadseconcretaenel ytambin.en
ellargotiempo ( ...)lahistoriaesunasecuenciadecoyunturas,porqu?lahl.stona politlca
realizada: obin,lapolticaeslahistoriareal."Zemelman,Hugo,HistOrIay polticaenel
conocimiento,p. 45-46.
77 Luckcs, G., Storia e conscienza di classe, citado en Broccoli, Angelo, Ideologia y
.educacin,p. n.
miento".'8 Situacin en la qu
absoluto- juegaunpapelmuy
orientacinaloeducativopar,
quenodesestabiJizaraelordel
Independientementedeq
polarsusplanteamientosaotr,
cirlaeducacinalaideologa
mientoseestnjugandosituac
sentidoenquecabeponerespe
mticaepistemolgica,quepu
de los m'smos categoras de
nuestro.objeto:
PrimernIvelomodelodeCOI
"eltipoderelacinqueiseest
miento, as como la delimita(
identificarlaconcepcindeSO(
enlarelacinsujeto-objeto.Aq
prctica".79Enestepuntolap
serexaminada. .
Segundoniveloestructura(
seriedeexigenciasdela
primeroyestconstituidopor
zarquseentiendeporteora,
asuntocomplejoderesolver,n(
.pensandoel problema delote
blema de la ciencia, a la COI
parezcareiterativoelabordar
diferenciadelprimero,sereali
misma,talcomoseraloteric
Conestopodemosplanteal
seestudiacientficamenteala
dad? o, dichodeotromodo: e
.teorapedaggica,culessonl
ElproblemadelaTeoraPed,
7$ Ibid.,p. 14.
79 Morales, LeUcia, "Algunas considera(
Tirado,Concepcin,yB. Rosa Bautista I
110 Alba, Alicia de, Apuntessobrelap
Mxico,ENEP-A, UNAM, 1984, p.5.

73
orelevantes, se enraizanhon-
comounsaberqueaspiraaser
religindisputanelimperiode
,rlasaparicionesdeRousseau
pensadores posteriores en la
alsemuestracomounaamplia
nos llevan a reconocer que
:> al trasteconlasgrandesteo-
desdeunai,... generalidadque
terdelasmediacionesestnya
... ".7. As, la posibildadde la
amordazada.
76
lo sobreel problemaepistemo-
que estacuestin se
I modernodeaspiraralacreat-
imientopuedeserconocidopor
lucidopornosotrosmismos" .77
.dalacreatividadporlacoyun-
a. "...ellugardel conocimiento
ucacin del ser por el pensa-
.
,p.cit..p.53.SobreRousseau,losautores
sinoqueesunacrticaalsistema
enel contextode la obra roussoniana,el
proyectodela'nuevasociedad'. ( ...)Con
lascienciashumanas.que posibilitauna
:ieraba. agroso modo, como un hecho o
le los mayores representantesdel movi-
:I1 tambinsobreelestatutocientficode
:u pedagogaen la afirmacinde que no
versales ypermanentes, sino tales fines
yporla constitucindinmica".Colom,
su concepcinde pedagogacomoteora
nodeestosautoresrequiereunanlisissi
AmricaLatina,p. 18.
llidad histrica significa especificar las
lentodado,parapoderreconocerlosenla
3dseconcretaenelpresenteytambinen
Iyunturas,porque-lahistoriaeslapolltca
lelman.Hugo,Historiay polticaenel
:itado en Broccoli, Angelo, Ideologa y
miento".78 Situacin en la que Hegel -consu postulacin del eSpirItu
absoluto- juegaunpapelmuysignificativo; estoes,setratabadedaruna
orientacinaloeducativoparagarantizarunaconcepcindecreatividad
queno desestabilizaraelordendecosasquerecinseinstitua.
Independientementedequeelautortengaonoraznalquerer
polarsusplanteamientosaotrassituacioneshistricasdistintasyalredu-
cirlaeducacinalaideologa,esevidentequeenlacuestindelconoc--
mientoseestnjugandosituacionesdecisivasdelopedaggico.Eseneste
sentidoenquecabeponerespecialnfasisenalgunosnivelesdelaproble-
mticaepistemolgica,quepuedenabordarseconelobjetodedesprender
de los mismos categoras de anlisis que favorezcan la exposicin de
nuestroobjeto:
PrimermvelomOdelodeconocimiento:enstesetrataradeexplicar
"eltipode relacinque,seestableceentreelsujetoyelobjetodeconoci-
miento, ascomo la delimitacin del objeto de estudio, lo que permite
identificarlaconcepcindesociedad,dehombre,deciencia,quesubyace
enlarelacinsujeto-objeto.Aquseubicaeltipoderelacinentreteoray
prctica".79 Enestepuntolapedagogatendramuchasposibilidadesde
serexaminada. .
Segundoniveloestructuracincientfica: conl, seahondaenesta
seriedeexigenciasdelapedagogaalaepistemologa.Complementaal
primeroy estconstituidoporcuestionesdeordenintracientfico: anali-
zarquseentiendeporteora, porciencia,.pormetodologa. "Esteesun
asuntocomplejoderesolver,nosremitedirectamentehaciacmoseest
pensaudo el problemade lo terico, en trminos msgenerales el pro-
blema de la ciencia, a la concepcin de teora cientfica."so Aunque
parezcareiterativoel abordarla concepcin cientfica, en estenivel, a
diferenciadelprimero,serealizaapartirdeloselementosinternosdela
misma,talcomoseralo terico,lometodolgico, etc.
Conestopodemosplantearnoscomootrainterrogante: cmoesque
seestudiacientficamentealaeducacinyalapedagogaenlaactuali-
dad? o, dichodeotromodo: enquestadoseencuentraactualmentela
teorapedaggica,culessonlasformasenqueadquierevalidez?
ElproblemadelaTeoraPedaggicaesunasuntoqueactualmentesedebate
78lbid.,p. 14.
79 Morales, LeUcia, "Algunasconsideracionesen torno ala prctica profesional", enBarrn
Tirado,Concepcin, yB. Rosa Bautista (comps.).op.cit:,p. 113.
80 Alba, Alicia de, Apuntessobre la problemticadela teora pedaggic.(mimeol,
Mxico,ENEP-A, UNAM, 1984, p.5.
I
4
74
entrelosestudiososdelaeducacin, sinembargo,loscontenidosdelapol-
micaafectandealgnmodoatodoslosinvolucradosentareaseducativas.La
necesidaddelegitimizarciertasdecisionesocasionaquelosexpertosencaro
gadosdeemitirlasse preocupanporla validezcientficade susreferentes
tericos.
81
Sinembargo,comosehasostenido,lavalidezdeunadisciplinanose
alcanzanicamenteporsuconsistenciainterna; esto nos hacehablarde
untercernivel.
Tercernivelodelparadigmasocial:estenivelsurgeapartirdequeal.
realizar un anlisis epistemolgico se descubre'en algn momento que
no hay una sola manera de interpretar y de hacer ciencia, "... las
diversas doctrinas epistemolgicas han permitido la construccin de
modelos explicativos acerca de la forma de construccin del conoci-
miento.Estosmodelosgiranentornodecontroversiasideolgicas,cuyas
posicionesdeterminanunenfoquesobreelquesediseanlasinvestigacio-
nescientficasdelosfenmenossociales".32
As, aestenivel sesostendraque "nila cienciani expresindela
actividadalgunaseponenfueracompletamentedeloideolgico (yque) la
lgica de la ciencia es retotalizable dialcticamente en la totalidad
social" ,83
Alrededordel segundoyel tercernivel -peroincluyendoadems
alprimero- sevaconformandounmarcoepistmicodeanlisis,delcual
sedesprendencategorastalescomoteora, interdisciplina,disciplinay,
desde luego, cuestiones de ideologa, teora social, conocimiento de lo
social,etc.Laideademarcoepistmicoseconstituyeapartirdelanocin
de"paradigma"introducidaporKhun
84
enelproblemadelaciencia,yde
lainfluencia socialen la produccindel conocimiento. Es aqudondese
hacenecesarIOdarunaubicacinalopedaggicoytenerencuentaquela
" Ibid.,p. 3.
8Z Saavedra,op. cit.,p. 20.
"Laideologadebeentendersecomo"elmododerepresentarseaniveldeconciencia(locualno
implica necesariamentede manera 'temtica', ni siquiera reflexionada porlos sujetos) la
realidadporlosdiferentesgrupossociales,segnsuubicacinenlaproduccinyeneldesarro-
llodelaluchadeclases.Laideologaaquesunfrutodela prcticasocialasociadoindsoluble-
menteaella; no slotienefuncionesdeocultacinsinotambindeconocimiento,no hay'la'
ideologa sino diferentes ideologias de clase." Follad, Rob!"rto, Interdisciplnariedad,p.
106-107.
84 "Esteautortraspusoalanlisishistricoel trminolingstico'paradigma'.entendidopor
elloelcomplejosistematercorelacionalquellegaaimplementarseenunmomentodadodel
desarrollodeunacienciayquegUa la forma quetomaelquehacercientficoalinteriordela
mismaenesapoca. (...)Elmarcoepistmico,venedeterminadoporelparadigmacientfico
I
t
~
f
,
;
t
f
pedagoga ysus problemas tie
social, yportanto, sus caractE
anlisis. Bajolos tresnivelesq
puedendesprendercategorasp,
ycuestionarlapertenenciaono
es,cuestionarsusdimensiones
11.3Situacinendgenayex,
pedagoga.Delapartadoanter
cuales se puede intervenir epi:
objeto de construccin de este
cmo es que se concibe a la 1
"disciplina"porotros; ensntes
deresolverparalapedagogae
embargo,porunaseriededeter
muy amenudoesignorado, tal
estoescierto- porlascondicio
reflexin.
Sostenemos de principio
delapedagogasehageneradol
realizanunaseriedepuntualiza
hainterpretadoelproblema; ad
tentedelapedagoga,derivada
sentidocomncuantode lapos
favoreciendolaoscuridadepist
aclararla.
Tenemos as que desde e
diferencia de la didctica que
conjuntono es cientficaen nir
parecenconcretizarselascues
son partede la opinin en ton
pedagogapareceincluirensui
de seraisladasdela misma; :
pedagogaprovocaporsuause
Enefecto, encuantoalp
nes en. las que la pedagoga (
khunianoyporelparadigmasocial; es
interesesde mltiplesindoles. politiC
"Historiadelasciencias,filosofa
tiBernfeld.Siegfried,Sisifooloslm
pocolospostuladosfreudomarxistas.
I embargo,loscontenidosde la pol-
lvolucradosentareaseducativas.La
nesocasionaquelosexpertosencaro
validez cientfica de sus referentes
lavalidezdeunadisciplinanose
interna; estonos hacehablarde
estenivelsurgeapartirdequeal.
lescubre en algn momento que
ar y de hacer ciencia, "... las
n permitido la construccin de
na de construccin del conoci-
controversiasideolgicas,cuyas
quesediseanlasinvestigacio-
" 82
"nila ciencia ni expresin dela
imentedeloideolgico(yque) la
lialcticamente en la totalidad
nivel -peroincluyendo adems
oepistmicodeanlisis,delcual
'ra, interdisciplina,disciplinay,
social, conocimiento de lo
5econstituyeapartirdelanocin
enelproblemadelaciencia,yde
conocimiento. aqu donde se
jaggicoytenerencuentaquela
,resentarseaniveldeconciencia(locualno
siquiera reflexionada por os sujetos) la
ubicacinenlaproduccinyeneldesarro
,delaprcticasocialasociadoindisoluble-
sinotambindeconocimiento,no hay'fa'
ari, Interdisciplinariedad; p.
no lngstico'paradigma',entendidopor
aimplementarseenunmomentodadodel
Ima el quehacercientficoalinteriordela
edeterminadoporelparadigmacientfico
75
pedagoga y sus problemas tienen un carcterhumanstico histrico y
social, y portanto, sus caractersticas demandan un tipo especfico de
anlisis. Bajolos tresnivelesque confluyenen el marcoepistmico, se
puedendesprendercategorasparaanalizarlosdiscursosdelopedaggico
ycuestionarlapertenenciaonodestosaunaconcepcindeciencia,esto
es, cuestionarsusdimensionesepistemolgicas.
11.3Situacinendgenay exgenadelaconstruccintericadela
pedagoga.Delapartadoanteriorsehanformuladotresnivelesdesdelos
cuales se puede intervenirepistemolgicamente en la pedagoga como
objeto de construccin de estetrabajo; lo pertinente ahora es exponer
cmo es que se concibe a la pedagoga en tanto "saber" por unos, o
"discipUna" porotros; ensintesis,unadelastantascuestionesnecesarias
deresolverparalapedagogaesprecisarsusituacinepistemolgica.Sin
embargo,porunaseriededeterminantesdediversandole,esteproblema
muya menudoesignorado,talvezporsucomplejidadysobretodo-si
estoescierto- porlascondicionesqueorillanal pedagogoaenajenarsu
reflexin.
Sostenemos de principio que en torno al problema epistemolgico
delapedagogasehageneradouncaosdeexplicacin.Enesteapartadose
realizanunaseriedepuntualizacionesrespectoalavisincaticacomose
hainterpretadoelproblema; ademsdeexplorarunaestructuracinexis-
tentedelapedagoga,derivadatantodevisionesllenasdeimprecisionesy
sentidocomncuantodelaposturagenticaquejuntocon aquellasest
favoreciendolaoscuridadepistemolgicadelapedagoga,ensuafnpor'
aclararla.
Tenemos as que desde que Siegfried Bernfeld planteara que, "a
diferencia de la didcticaque forma parte de ella, la pedagoga en su
conjunto no es cientficaen ningnsentido, ni siquieraparcialmente",85
parecenconcretizarselascuestionesqueestavalandoesteautoryque
son partedelaopininentorno alo pedaggico; porunlado, el que la
pedagogapareceincluirensuinterioralgunaspartesquesonsusceptibles
deseraisladasdela misma; yporotro, la insatisfaccinquela propia
pedagogaprovocaporsuausenciadecientificidad.
Enefecto,encuantoalprimerpuntopredominanlasconsideracio-
nes en. las que la pedagoga es idntica a una didctica reducida a lo
khunianoyporel paradigmasocial; esdecir,porelcomplejonudode queguanlos
interesesde mltiplesndoles, politicas, econmicasyculturales." MuredduTorres, Csar,
"Historiadelasciencias,filosofadelascienciasy epistemolgicas".p. LOH.
ss Bernfeld,Siegfried,Ssifooloslmitesdelaeducacin,p.. as. Esteautol'representaun
pocolos postuladosfreudomarxistas.
76
instrumental; o tambin, se piensa que la pedagoga se limita a ordenar
directrices a la didctica y resolver cualquier problema al interior de un
saln de clases, Cabe recordar aqu que la didctica en su forma ms
instrumental
... se plasma en autores como Herbart, fundamentalmente en una serie de
pasos de una clase, pasos en la idea de Herbart, estrictamente ligados a cmo
el alumno va a recibir y asociar la informacin que recibe de la realidad con
sus propias estructuras cognoscitivas. Bueno, Herbart no habla de estructu-
ras cognoscitivas, est hablando en otros trminos, est hablando de cmo va
a relacionarse el conocimiento, las posibilidades cognoscitivas de los sujetos,
con un mundo, una realidad, objeto de aprender.
8s
Es as como Herbart considera a la psicologa -en formacin- y a la
tica como nutrientes de la pedagoga y, al hacerlo, coloca a esta ltima en
un esquema en que tanto debe resolver sus problemas por s misma como
requiere de la ayuda de otras disciplinas. Desde entonces, y de acuerdo con
la idea Herbart, retomada para los propsitos de Herbart, se han venido
consolidando y aceptando, tanto por la comunidad cientfica como por la
esfera pblica, dos OlmenSlOnes de las ciencias, presentes sobre todo
cuando stas enfrentan una crisis: la situacin endgena y la dimensin
exgena. Ambas situaciones no son el resultado de una supuesta asepsia
del quehacer cientfico, sino consecuencia de una determinada concepcin"
de ciencia que no reflexiona sobre su dimensin social.
Veamos en qu consisten las situaciones endgenas y exgenas y
cmo caracterizan el conocimiento de lo pedaggico. Esto interesa, pues
ofrece una respuesta al problema central de este trabajo y por tanto
favorece u obstaculiza el conociiniento del mismo.
La situacin endgena consiste en todo aquello que una disciplina
incluye como propio. El caso ms comn es incluir a la didctica en la
pedagoga. En el nivel exgeno se determinara el lugar de la pedagoga
con relacin a otras ciencias u otras disciplinas; es decir, se implicita una
clasificacin de las ciencias o, para ser ms claros, se sostiene un dilogo
con la interdisciplinariedad.
A simple vista, podran surgir muchas objeciones en el manejo de
estas situaciones, porque comnmente se toman como criterios para con-
ferir rigor a cualquier disciplina; pero no debemos perder de vista que la
epistemologa aqu se ha asumido con un sentido a posteriori, permi-
tiendo encontrar en lo dado aspectos de crtica y reconstruccin.
86 Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectivas de la investigacin docente en torno a la
didctca", p. 1-2.
Con esa ptica habra ql
cuestionndole si verdadera mI
y, de ser as, qu relacin obsel
objeto de estudio, es decir, asu
" podra definirse por un sector
pio" .87 Y, en la cuestin exge
tendencia dominante de alirr
(ciencias de la educacin?).
... el mismo principio epi:
realismo ingenuo, que forrr
relaciones reales entre cosa
los diferentes campos cien1
problemas. Slo all donde
donde, por lo tanto, se de;
nueva.
SS
I
Con este par de precept
las situaciones endgena y ex
poniendo de relieve, por una
ingenua de un problema corre
por la otra, que no pueden dej.
nes por dos razones: la primE
formas de percibir el problel
hay aspectos no soslayables e
As, por ejemplo,
dminio epistemolgico I
epistemolgico derivado.
registran aportaciones -aUIl
pectiva epistemolgica poseE
suficiente como para
rebatimos. No obstante, su 1
tempornea, que sera mu)
cuando parece dar sustento
resumida lneas arriba del p
sto es importante seguir lo (
Segun Palop, para Piaget el
,.. totaliza las reflexiones
cada ciencia. Constituye
.i Bourdieu, Pierre, .et al., op.
113 Weber. Max, citado en Idem.
a pedagogaselimitaaordenar
quierproblemaalinteriordeun
la didctica en su forma ms
fundamentalmente enuna seriede
!rbart,estrictamenteligadosacmo
nacinquerecibedelarealidadcon
lueno,Herbartnohabladeestructu-
trminos,esthablandodecmova
ilidadescognoscitivasdelossujetos,
prender.
56
,sicologa-enformacin- yala
1 hacerlo,colocaaestaltimaen
!sproblemasporsmIsmacomo
)esdeentonces,ydeacuerdocon
sitosdeHerbart,sehanvenido, .
Imunidadcientficacomoporla
ciencias, presentes sobre todo
lacinendgenayladimensin
ultadodeunasupuestaasepsia
deunadeterminadaconcepcin
ensinsocial.
endgenas y exgenas y
pedaggico. Estointeresa,pues
'al de este trabajo y por tanto
1mismo.
:odo aquello que una disciplina
1 es incluira ladidcticaenla
linaraellugardelapedagoga
lUnas; esdecir,seimplcitauna
claros,sesostieneundilogo
lasobjecionesenel manejode
tomancomocriteriosparacon-
debemosperderdevistaquela
1 sentido a posteriori, permi-
'ticayreconstruccin.
la investigacin docente en torno a la
77
Con esa ptica habra que problematizar a la situacin endgena,
cuestionndolesiverdaderamenteunadisciplinaescapazderamificarse,
y,deseras,qurelacinobservaranesasramificacionesconrespectoal
objetodeestudio,esdecir, asumirlaideadeBourdieu: "...unacienciano
podradefinirseporunsectordelo realquele corresponderacomopro-
pio" .87Y,enlacuestinexgena,cabraincidirdemaneracrticasobrela
tendencia dominante de alimentar a la pedagoga por ciencias afines
(cienciasdelaeducacin?). Estosepondraen teladejuiciobajo
... el mismo principio epistemolgico, instrumento de la ruptura con el
realismoingenuo, queformula MaxWeber: no son-diceMax Weber-las
relacionesrealesentrecosasloqueconstituyeelprincipiodedelimitacinde
losdiferentescamposcientficossinolasrelacionesconceptualesentre los
problemas.Sloalldondeseaplicaunmtodonuevoanuevosproblemasy
donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace un ciencia
nueva.
S8
.
Con este parde preceptos, serealiza un fuerte cuestionamientode
lassituacionesendgenayexgenadela"construccin"delapedagoga,
poniendo de relieve, poruna parte, que a unapercepcinoformulacin
ingenuadeunproblemacorrespondeunasolucindelmismotipo,aunque,
porlaotra,quenopuedendejarsedeladoloqueimplicanesasformulacio-
nespordos razones: laprimera,porqueestnafianzadasyvlidascomo
formas depercibirel problema, ylasegunda, porqueaun en su interior
hayaspectosnososlayablesdel todo.
1
As, por ejemplo, Piaget trabaja ambas situaciones, llamndole
dominio epistemolgicointernoa la situacin endgena, y dominio
epistemolgico derivadoa la situacin exgena. En ambos casos se
registranaportaciones-aunparaladiscusin- realizadasporunapers-
pectivaepistemolgicaposeedoradeunamuyfuerteconstruccin
suficientecomopara.autonominarse"epistemologaverdadera)',lacual
f
rebatimos. No obstante:supresenciaestalenlaprcticacientficacon-
tempornea, que sera muy grave ni siquiera puntualizarla, ms an.
cuandoparecedarsustentoyportantoestatutodevalidezalapercepcin
resumidalnesarribadelproblemaepistemolgicodelapedagoga.Por
stoesimportanteseguirloquePilarPalopexponeconrespectoaPiaget.
SegunPalop,paraPiagetelaominiointerno:
... totaliza lasreflexionescrticasometatericasque segenerandentrode
.cadaciencia.Constituye-segnPiagetloconcibe- unasuertedemetalen-
.,Bourdieu. Pierreetal ..op. ..p.51.
..Weber, Max. citadoenIdem.

78
guaje de primer grado sobre los anteriores dominios (Se refiere al dominio
material u objeto emprico y al dominio conceptual que seria el discurso
terico sobre este objeto). Se supone que es el resultado de una "toma de
conciencia" de cada disciplina sobre s misma. Se orienta a solventar los
"problemas de fundamentos" y las "crisis internas" de cada ciencia. (El)
dominio epistemolgico derivado o dominio D es una del ante-
rior y tiene por misin determinar el alcance epistemolgico de cada ciencia a
travs de su comparacin con otras en orden a las relaciones sujeto-objeto.
"La epistemologa derivada de una ciencia -dice Piaget- consiste en un
anlisis de la naturaleza de sus procedimientos de conocimiento que no se
orienta (ne visant) ni a proporcionarles un fundamento, ni tampoco a interve-
nir en su desarrollo, sino a averiguar, segn la (rmula clsica de toda
epistemologa, de qu manera esa forma de conocimiento "es posible" .89
El problema que encontramos en Piaget es su intencin de con-
vertir a la epistemologa gentica en la nueva "ciencia de la ciencia".
Haciendo justicia a Palop, cabe sealar que postula crticas muy funda-
mentadas ante la postura piagetana, entre las que destaca que'
Ni siquiera la epistemologa gentica cumple, como ciencia, los requisitos
que se desprenden de la teora de Piaget. (. .. ) Piaget afirma haber extrado su
inspiracin, sus ms fecundas ideas, de la tradicin filosfica, pero advierte
que estas ideas, precisamente porque reciben en la epistemologa gentica
una reformulacin y una contrasta ci n experimental, inhabilitan la super-
vi vencia de la filosofa como Teora del Conocimiento ( ... ) Las tesis de Piaget
acerca de la filosofa -tesis que hemos tratado, hasta aqu, de reexponer con
la mayor brevedad, dado que son, en su especie, harto conocidas- constitu-
yen un atentado contra la vigencia de la sabidura filosfica. De prosperar el
espritu que las anima, el entendimiento tecnocrtico y su cientismo estrecho
impondran su dictadura dogmtica sobre la razn crtica, y los propios
Estados, en su ordenamiento educativo. Trataran de disolver o de limitar
. -hay sntomas, incluso, de que esto ya ha empezado a ocurrir-la academia
filosfica, pretextando su carcter superfluo.
90
Etas crticas se tornan importantes porque -segn Palop- las
cuestiones ms polmicas de la teora de Piaget se prolongan en la prc-
tica, y sobre todo en la de tipo pedaggico. Al decir de esta autora:
cada una de las tesis epistemolgicas de Piaget conlleva una correlativa tesis
pedaggica: la primaca del pensamiento sensoriomotor supone, por ejem-
plo, que la enseanza preescolar debe incidir sobre la manipulacin; el pri-
so Palop Jonqures, Pilar, Epistemologa gentica y filosofa, p. 95-96.
.. Ibid., p. 21-101.
mado de las nociones topolgicas
de la geometra; la epistemolog
mtodos de enseanza de las ro.
.influye poco en la marcha de las I
pedaggica ( ... ) si laepistemol(
marcha de las ciencias, ello ser
lo que ahora son nios y futuros h
que Piaget est propiciando -(
pedagoga orientada a educar a
cientfico-experimental.91
El trabajo de Piaget parecI
slo su imagen vista por s misma
Ante estos cuestionamiento
pedaggico, surgen dos necesida(
tarse si la pedagoga est condena,
,lo exgeno como nico posible por
auto postula como verdadera; ente
considerar la postura piagetina. :
formar una serie de categoras qUE
de avance para anlisis ms detall
de la pedagoga, la cual, como se ha
.
y la nebulosidad, entre la concrec
.
2.3 Categoras' para un anlis
Partiendo de que en el problema
lineal, sino sobre todo un camin,
partir de la superacin de los obs1
necesario reconocer las caracter.
asumido como propio, para trata
labor. En primer lugar, recuper
toda la exposicin previa, yen seg
lador del presente documento cor
tiempo, mismas que son sntesIS I
Dos ejemplos desde los cm
de propuestas pedaggicas estarl
damente antagnicas, que prete
prctica de la pedagoga: la QI'i
marxista.
9'lbid., p.178-180. Reconocemos la import
de su teora de los procesos
tradicional de enseanza-aprendizaje. La
cientificista que consideramos quiere otor
!S dominios (Se refiere al dominio
conceptual que sera el discurso
es el resultado de una "toma de
rlisma. Se orienta a solventar los
.s internas" de cada ciencia. (El)
io D es una prolongacin del ante-
:e epistemolgico de cada ciencia a
ien a las relaciones sujeto-objeto.
ia -dice Piaget- consiste en un
lientos de conocimiento que no se
fundamento, ni tampoco a interve-
egn la frmula clsica de toda
le conocimiento "es posible" .89
iaget es su intencin de con-
ueva "ciencia de la ciencia".
le postula crticas muy funda-
las que destaca que'
nple, como ciencia, ls requisitos
.) Piaget afirma haber extrado su
tradicin filosfica, pero advierte
iben en la epistemologa gentica
perimental, inhabilitan la super-
locimiento ( ... ) Las tesis de Piaget
tado, hasta aqu, de reexponer con
pecie, harto conocidas- constitu-
bidura filosfica. De prosperar el
y su cientismo estrecho
'e la razn crtica, y los propios
'rataran de disolver o de limitar
!mpezado a ocurrir-la academia
uo.
90
; porque -segn Palop- las
iaget se prolongan en la prc-
Al decir de esta autora:
Igetconlleva una correlativa tesis
sensoriomotor supone, por ejem-
iir sobre la manipulacin; el pri-
filosofa, p. 95-96.
79
mado de las nociones topolgicas implica una reorganizacin de la enseanza
de la geometra; la epistemologa del nmero pide una transformacin de los
mtodos de enseanza de las matemticas; ( ... ) la epistemologa gentica
.influye poco en la marcha de las ciencias particulares y mucho en la prctica
pedaggica ( ... ) si la epistemologa gentica ha de influir alguna vez en la
marcha de las ciencias, ello sera sobre todo de un modo indirecto, a travs de
lo que ahora son nios y futuros hombres de ciencias. Es muy posible, incluso,
que Piaget est propiciando -quizs no del todo inconscientemente- una
pedagoga orientada a educar a los hombres, desde nios, para el trabajo
cientfico-experimental.
91
El trabajo de Piaget parece caer en un narcisismo desde el cual
slo su imagen vista por s misma es bella.
Ante estos cuestionamientos de profunda trascendencia sobre lo
pedaggico, surgen dos necesidades imperiosas: la primera es pregun-
tarse si la pedagoga est condenada a recorrer el camino de lo endgeno y
lo exgeno como nico posible por ser la epistemologa de Piaget la que se
autopostula como verdadera; entonces la necesidad es no reducirse a slo
considerar la postura piagetina. La segunda necesidad consiste en con-
fotmar una serie de categoras que permitan estructurar salidas, caminos
de avance para anlisis ms detallados de la problemtica epistemolgica
de la pedagoga, la cual, como se ha mostrado, oscila entre la transparencia
y la nebulosidad, entre la concrecin catica y la abstraccin.
2.3 Categoras' para un anlisis epistemolgico de la pedagoga.
Partiendo de que en el problema del conocimiento no se sigue una ruta
lineal, sino sobre todo un camino accidentado que nos hace avanzar a
partir de la superacin de los obstculos que se presentan, consideramos
necesario reconocer las caractersticas dilemticas del objeto que se ha
asumido como propio, para tratar de cerrar este trabajo con una doble
labor. En primer lugar, recuperar la serie de reflexiones marcadas en
toda la exposicin previa,'y en segundo lugar, configurar un acceso articu-
lador del documento con las propuestas pedaggicas de nuestro
tiempo, mismas que son sntesIS de un devenir.
Dos ejemplos desde los cuales se puede llevar a cabo el anlisis
de propuestas pedaggicas estaran centrados en dos orientaciones hon-
damente antagnicas, que pretenden dar cuenta de la concepcin y la
prctica de la pedagoga: la ol'ientacin funciona lista y la orientacin
marxista. .
>Ilbid., p. 178-180. Reconocemos la importancia de Piaget en lo que se refiere a la construccin
de su teora de los procesos cognoscitivos, sin la cual es ms prObable .sostener un modelo
tradicional de enseilanza-aprendizaje. La crtica que aqu se realza va ms en el sentido
cientificista que consideramos quiere otorgar a su epistemologa.
80
.Aunqueparezcaobvioyredundante,queremosdejarbienclaroque
-dadoloquesehaexpuesto-lapedagogapuedeserobjetodeunestudio
epistemolgico. Se trata tanto de explicarla prcticaque influye en la
produccindeconocimientosentornoalamhma,ascomodeobservar d.e
qumaneraeltericodelapedagogaentiendeelquehacerespecificode'la
misma.
."Interesaelucidar no slo la teora del conocimientoy la manera
dehacerlaactuaralinvestigar,sinotambinlasdiversasopcionessobre
la realidad ysobreelhombrequeestnimplcitasenel mismoactodel
conocercientfico.''92Estosignificaqueunestudioepistemolgicoencien-
Ciassocialesno esunestudiocarentede uncompromisoterico,susten-
tadodemaneraneutralyaspticasinoporelcontrario,siemprecontiene
unadeterminadaorientacinhacialo real.
Ahora bien, recapitulando lo expuesto bastaaqu tendramos una
imgtm catica e indefinida, tanto en lmites como en sustancia, de la
pedagoga; imagensobrelaquesepretenderealizarunexamenepistemo-
lgico. Dicho anlisis ha de llevarse a cabo desde nuestraperspectiva,
aunquenoeslanicaposible,pormediodecategoras,lasquepartiendo
deladiferenciaydelarelaCinentremtododeinvestigacinymtodode
exposicin,permitenatraparelmovimientorealdeloselementosestruc-
turantesdeunaproblemticaylasrelacionesentrelosmismos.Limoeiro
diceal respecto:
Sealoinicialmentela distincinentremtododeexposicinydeinvestiga-
cin.N osloquestedebesermslibreymsabiertoqueaqul,sinotambin
quepuedasermenosformal. Lomsimportanteenestadistincinesquelas
categorasoconceptos-clavedeunconocimientoyaorganizadocomoteo-
ra,queenlaexposicinnuncaseencuentranalprincipio- nodebenporeso
serconsideradoscomopuntosdellegadade lainvestigacinsino, alcontra-
rio,comoverdaderospuntosdepartida.Porquesolamenteapartirdeelloses
queelmaterial( ...)recogidopuededehechotenersignificado,porqueantes
deQuesellegueenelanlisisalmomentoenquesonformulados,laconduc-
cin dela investigacinpermaneceaninsegura,an Susdatos
conservaran esa marca, si no fuesen trabajados a la luz de aquellas
categoras.
93
.
Esta extensa perofundamental referencia, pone de manifiesto la
.,SnchezPuentes,Ricardo, op.cit.,p. 130.
. Limoeiro, Miriam, Laconstruccin de conocimientos, p. 11. En este texto la autora
realizasignificativosplanteamientosentrelosquedestacaelse'lalamientode quela realidali
estconstituidaporelvnculosujeto-objeto,posturaquesediferenciadeaquellasquesuponen
quelarealidadsereduceslo alobjetoyprivilegianunadialcticadelanaturalezaynodel
pensamiento, siendo que slo incluyendo al sujeto la dialctica constituye una opcin
metodolgica.
relevanciadelascategorasen
culeshabrndeserlascateg
problemaepistemolgicodela
unarespuestaaproximadarec
anterior.
Seamosmsprecisos: en pi
(cientifico) consistaenuna
queesa.fJ!tacinsehainterpl
pI conodmiento,tanimport,
definirlaconcepcinque.
relacin.asaber: sobre,
cido; queentrminosgener
objeto en el entendido de q
consisteenla'adecuacindel
-cadaunoconsupropiaori,
ficativosalsealarelcarct
(en particularlosocial),
conocer...
94
Finalmente,queparece}:
zadadelo que eslapedagog,
desdeelmanejoylaconstruc(
nndosecon lo epistemolgic
miento,comoyasemencionab
elegir la naturaleza social dE
estructurantedelainvestigaci
epistemolgicos, pues implica
problemasysituacionescient
desdelaperspectivadelconocl
deloqueelobjetodictaalsuje
As entonces, interesara
apartado anterior y que corrl
problemticaepistemolgica!
decaqeenelprimernivelodI
lizarselascaractersticasdel
94 Continaeltextoas: .....ennuestra
cambiodeperspectivaya realizado, pI
perspectivadelsujetoqueconoceyque
tarloconunainterpretacinsocialdels
Snchez'Puentes,Ricardo,op.cit.,p.
,.Ibid.,p.146.
e, querernosdejarbienclaroque
gapuedeserobjetodeunestudio
:!ar la prcticaque influye en la
amisma,ascornodeobservanle
tiendeelquehacerespecificodela
la del conocimiento yla manera
lbinlasdiversasopcionessobre
1implcitasen elmismo actodel
mestudioepistemolgicoencien-
uncompromisoterico, susten-
)orelcontrario,siemprecontienE'
!al.
lesto hasta aqu tendramos una
lmites corno en sustancia, de la
nderealizarunexamenepistemo-
cabo desde nuestra perspectiva,
)decategoras,lasquepartiendo
:tododeinvestigacinymtodode
,entorealdeloselementosestruc-
entrelosmismos.Limoeiro
:mtododeexposicinydeinvestiga-o
:ymsabiertoqueaqul,sinotambin
nportanteenestadistincinesquelas
'onocimientoyaorganizadocomo
entranalprincipio- nodebenporeso
Ida de la investigacinsino, alcontra- '
lo Porquesolamenteapartirdeelloses
hechotenersignificado,porqueantes
'ntoenquesonformulados,laconduc-
in insegura,animprecisa.Susdatos
:en trabajados a la luz de aquellas
'eferencia, pone de manifiesto la
)Cimientos, p. 11. En estetexto la autora
:destacaelsealamientodequela realidatl
raquesediferenciadeaquellasquesuponen
ianunadialcticadelanaturalezaynodel
jeto la dialctica constituye una opcin
81
rlevanciadelascategorasentodoanlisis,peroquedalainterrogantede
culeshabrndeserlascategorasparaanalizarlascaractersticasdel
problemaepistemolgicodelapedagoga; situacinalaquesepuededar
unarespuestaaproximadarecurriendoalosnivelessealadosenelpunto
anterior.
Seamosmsprecisos: enpginasanterioressesealqueelconocimiento
(cientfico) consistaenunarelacinespecficaentreunsujetoyun objeto;
queesaP1tacinsehainterpretadodediferentesmaneras;que,paraexplicar
pI conoc'imiento,tanimportantecomola relacinenqueconsiste, hayque
definirlaconcepcinquesetienesobrecadaunodelostrminosdela
relacin,a saber: sobreelsujetoqueconocey sobreelobjetocono-
cido; queentrminosgenerales.hastaKantseprivilegilaperspectivadel
objeto enel entendido deque el conocimiento-sobretodo el cientfico-
consisteenlaadecuacindelainteligenciaalobjeto; quefueronHegelyMarx
-cadaunoconsupropiaoriginalidad- quienesintrodujeroncambiossigni-
ficativosalsealarelcarcterdialcticoy,porlomismo,histricodeloreal
(en particularlosocial), as como el papel central del sujetosocial enel
conocer...
94
I
Finalmente,queparecepredominarunapercepcindesproblemati-
zadadelo que es la pedagoga, yque sepretendeabordarestacuestin
desdeel manejoylaconstruccindecategorasde anlisisque, relacio-
nndose con lo epistemolgico corno visin crtca en torno al conoci-
miento,cornoyasemencionaba,"...permiteinsistirenelhechodequeel
elegir la naturaleza social del conocimiento cientfico corno concepto
estructurantedelainvestigacincientlficalevantaunaseriededesafos
epistemolgicos, pues implica el irreplanteando yre-ct)llceptualizando
problemasysituacionescientficasresueltasoquesesiguendiscutiendo
desdelaperspectivadelconocimiento"95cornoalgoasocialyproveniente
deloqueelobjeto-dictaalsujeto.
I
As entonces, interesara recuperarlascategorasmarcadasen el
apartado anterior yque corresponden a cada uno de los niveles de la
problemticaepistemolgicadelapedagogatrabajadaenelmismo. Se
decaqueenelprimernivelodelmodelodeconocimiento,podranpuntua-
lizarselascaractersticasdel mismoapartirdeladiferenciacindelos
I
..Continaeltextoas: .....ennuestraopillinHeideggertematizaglobalyacertadamenteel
cambiodeperspectivaya realizado, privilegiandosinoontolgicamente metdicamentela
perspectivadelsujetoqueconoceyqueelreplanteamientoheideggerianohayquecomplemen-
tarioconunainterpretacinsocialdelsujetoqueconoce".puntoconelquequeremoscoincidir.
Snohez'Puentes,Ricardo,op.cit.,p. 147. Elsubrayadoesmi.
" Ibid.,p..146.
.
J

'!!
1
82
elementosqueintervienenensuproceso: elsujetocognoscenteyelobjeto
deconocimiento.Comoyasedijo,delprimeroderivanlasconcepcionesde
hombre,sociedad, prctica; delsegundoalgunasespecificidadessobrela
cuestin ontolgica; yde la interseccin de ambos, el vnculo teora-
prcticayelconocimiento.
Msaquhayqueconsignardoscosas: laprimeraesqueladeriva-
cindecategorasnosedade maneradeductiva; enestepuntoconviene
aclararque sinembargo, hay posturas que opinan lo contrario; nuestra'
intencinesunarupturaconlasmismasapartirdelateoracomo
...representacin de lo real, como su conocimiento aproximado, y es a
travsdeellaqueesterealesexplicadoeinclusopercibido.Sinella,loreal
aparececomoun caos, unmundoenelqueloshechosseacumulanantelos
ojosdelobservador.Noesqueenlnohayaordennisentido,'sinoqueeste
ordenyestesentidono semuestrana lasimpleobservacin. Cuandoson
descubiertasentoncesspermitenunaobservacinsignificativa.Lateora,
pues,va mslejosqueloshechosquelesonofrecidosporlorea1.
96
Lasegundacuestinesquelementosespecficamentepresentesen
el mbito pedaggICo se trabajarlanen este punto. Yaqu es donde se
proponenlossiguientespuntos:
En cuanto al sujeto, los especficamenteparticipantesen el pro-
cesoeducativo: alumnoydocente,cuyaaparicinentodoslosdiscursos
tericos de la pedagoga es innegable. No se pretende de ningn modo
sugerirquesloaestossujetoslestocaserpartedelfEmmenoeducativo,o
afirmarquelapedagogaslosecentraenel-estudiodeloqueaconteceen
laescuela.Porelcontrario,seesthaciendoalusinaunarelacindeter-
minada,concretamenteenfatizadayquenosepuedeevadir.
Larelacineducativa-sedice- esunarelacinentredospersonas,maestro
yalumno,unadelascualesyasabeylaotraestenactituddeaprendizajede
lo que la primeraya sabe. De manera deliberada hemosesquematizadoal
mximo esta relacin, sabiendo perfectamente que de la misma existen
innulI'erablesvariantes,yque.esms,precisamentesobreladiferenteacti-
tudfrenteaellasejuegansusuertelasdistintaspedagogas.
97
Limoeiro, Miriam,op.cit.,p.45. Sealalaautora: "elejerciciotericoeseminentemente
crtico.:' Ypara evitarseracusada de teoricista complementa diciendo: "Peroeste movi-
mientoconstituyentedependedelaviaquepodamosconsiderarcomoprctica...... Evidente-
menteelentendil)1ientoqueLimoeirohacedelascategorasnoeselnicoposibleyentodocaso
nos resulta importante paraanalizardiscursos pedaggicos; para otros niveles habnaque'
considerarotrainteligibilidaddelpensamientocategorial.
'7 Broccoli, Angelo, Marxismoy educacin,p.6l.Brorcolipiensaqueesta rel\f'in esen
realidaduna relacindelhombreconelambienteyenesa medidasuperasuinmediatez.
Ascomolallamada"re
maestro-alumnosetornasign
laespecificidadde cadauno
examinadoporseparado,apo.
deladireccinenqueseorier
as. Adjudicarprivilegioaldt
teora yla prcticade la pe(
propuestaspedaggicas,cone
ms an desde concepciones
totalmentecontrapuestas ( ...
empearal profesor".98Elal
relevanteen estarelacin, d
implcitaoexplcitamenteCOI
deanlisis.
Pasando alo que toca
zando, cabesealarque han
mismo,siendolamscomn
realidad. Aun cuando sosten
vnculosujeto-objetoynoexc
tante aproximarse al objeto
menteporserelaboradopor1
:arealidadcomocdigointe
sociedadcomorelacionesinl
preferibleno perderdevista
Enelcampodelasciencial
c o n c ~ e t o Lafuncindela
del conocimiento- es la (
trminosquepartandelap
seocupandelaeducacin,
losdemshombres,inicial
cas,paradescubrirlaspos
Siguiendoestalgica;Ul
larelacinentreeducaci
diferentes anlisis, unaconl
9S BarrnTirado. Concepcin, yAngel
.."Larealidadesunaconstruccin,
sealar: elmaestroentreelcontenidl
100 CitadoenGue.varaNiebla;.Gi1bert<
el sujeto cognoscente y el objeto
lero derivan las concepciones de
llgunas especificidades sobre la
n de ambos, el vnculo teora-
as: la primera es que la deriva-
:luctiva; en este punto conviene
lle opinan lo contrario; nuestra
1 partir de la teora como
[!onocimiento aproximado, y es a
e incluso percibido. Sin ella, lo real'
ue los hechos se acumulan ante los
aya orden ni sentido, sino que este
1 simple observacin. Cuando son
lservacin significativa. La teora,
ion ofrecidos por lo real.
96
IS especfica ment presentes en
punto. Y aqu es donde se
mente participantes en el pro-
aparicin en todos los discursos
o se pretende de ningn modo
parte del fenmeno educativo, o
el estudio de lo que acontece en
do alusin a una relacin deter-
10 se puede evadir.
!lacin entre dos personas, maestro
est en actitud de aprendizaje de
hemos esquematizado al
amente que de la misma existen
'ecisamente sobre la diferente acti-
istintas pedagogas.
s7
"el ejercicio terico es eminentemente.
lplementa diciendo: "Pero este movi-
onsiderar com.o prctica... ". Evidente-
)lias n.o es el nico posible yen t.odo caso
para .otros niveles habrJa que'
ria!.
Brocc.oli piensa que esta relaPn es en
esa medida supera su inmediatez.
83
As como la llamada "relacin educativa" constituida por el vnculo
maestro-alumno se torna significativa como categora para ser analizada,
la especificidad de cada uno de los elementos que integran este vnculo
examinado por separado, aporta situaciones valiosas para la comprensin
de la direccin en que se orienta una postura pedaggica y por qu lo hace
as. Adjudicar privilegio al docente o al alumno trae consecuencias en la
teora y la prctica de la pedagoga. As, por ejemplo: "Las diferentes
propuestas pedaggicas, conciben como un elemento bsico el rol docente,
ms an desde concepciones diferentes sobre lo educativo en ocasiones
totalmente contrapuestas ( ... ) se establece el papel que le compete des-
empear al profesor:' .98 El alumno ocupa, desde luego; un papel tambin
relevante en esta relacin, de modo tal que la interaccin que sostenga
implcita o explcitamente con la pedagoga ha de concretizarse en una va
de anlisis.
Pasando a lo que toca al objeto en el nivel que se est puntuali-
zando, cabe sealar que han sido mltiples las interpetaciones sobre el
mismo, siendo la ms comn aquella que lo asemeja o lo entiende como la
realidad. Aun cuando sostenemos que la realidad se constituye por el
vnculo sujeto-objeto y no exclusivamente por uno de ellos, parece impor-
tante aproximarse al objeto como un referente abstracto que, precisa-
mente por ser elaborado por los sujetos en apelacin a lo concreto, atrapa
la realidad como cdigo interpretativo de lo real
99
y, dentro de sta, a la
sociedad como relaciones ineludibles entre los hombres. Sin embargo, es
preferible no perder de vista que:
En el campo de las ciencias sociales (dice Broccoli) es necesario partir de lo
La funcin de la abstraccin cientfica -indispensable a los fines
, del conocimiento- es la de mostrar el contenido real de lo concreto, en
trminos que partan de la pura y simple observa cin emprica ( ... ) Si quienes
se ocupan de la educacin quieren ofrecer su contribucin, deben, junto con
los dems hombres, iniciar la crtica rigurosa de sus abstracciones cientfi-
cas, para descubrir las posibilidades deuna autntica ciencia: del hombre. 100
Siguiendo esta lgica, una situacin ms pertinente de esclarecer es
la relacin entre educacin y sociedad. Este vnculo ha sido objeto de
diferentes anlisis, una constante en esta preocupacin ha sido hacer
R. Barrn Tirado, Concepcin, y Angel Diaz Barriga, El currculum de pedagoga, p. 71.
"La realidad es una construccin, lo real es la c.osa en s". Remedi, Eduardo, "Nolaf; para
sealar: el maestro entre el contenid.o y el mtod.o", en Tecnologa educativa, p ...94.
100 Citad.o. en Guevara Niebla, .Gilbert.o,y Patricia de Leonard.o, op. cit., p_ 16-17.
f

.
]
J
84
comprensibles los fines implcitos en la misma. Al verse involucradas
cuestiones polticas y conflictos entre grupos sociales, aparecen deforma-
ciones y divorcios entre la explicitacin de los fines y lo que en ellos
subyace. La educacin como prctica social sostiene relaciones semejan-
tes pero no idnticas a las que la pedagoga misma sostiene con la
sociedad.
Ubicando la exposicin podra sealarse: se han considerado algu-
nas categoras que sirvan para realizar un anlisis de las implicaciones en.
la relacin sujeto-objeto. Por el lado del sujeto se formularon como catego-
ras: docente y alumno -aunque desde luego se considerarn en su oportu-
nidad trminos como hombre, sociedad, etc., si stos adquieren especifici-
dad pedaggica en los discursos a analizar-; por el del objeto: realidad,
relaciones sociales y relacin entre pedagoga y educacin con la sociedad.
No obstante, pese a que se han explicitado categoras correspondientes
tanto al sujeto como al objeto, no se ha hecho nfasis en la relacin que
entablan stos en un modelo de conocimiento. Sobre esta relacin, se
establecen dos categoras indispensables en el discurso pedaggico y que
derivan del conocimiento: relacinteoria-prcticayaprendizaje.Lo
anterior es porque:
Abordar el problema de la relacin teora-prctica dentro de la enseanza,
indicara como paso necesario en entender, en primer lugar, cm se desarro-
lla esta relacin en la produccin de conocimientos (y que) por detrs de toda
teora del aprendizaje subyace, implcita o explcitamente, una teora parti-
cular del conocimiento (sin que esto signifique) reproducir como nica teora
vlida del aprendizaje la aplicacin mecnica de la teora del conoci-
miento ... ,lDl
sino que el aprendizaje, en tanto cuestin que pugna por su autonoma en
relacIn a la aplicacin mecnica de la teora del conocimiento, contiene
su especificidad propia.
Pasando al segundo nivel de anlisis o de la estructuracin cientfica
localizaramos como categoras a analizar, en primer lugar, al conoci-
miento cientfico que se deriva de un conocimiento en general, que ms por
indefinicin que por coherencia tiende a ser bifurcado por los tericos en
conocimiento cientfico y no cientfico, con el entendido de que si uno existe
el otro tambin. En este caso se trata del problema de la concepcinde
cienciaque. tendra ciertas bases de objetividadque estn en juego. Se
tratara aqu de realizar "el estudio crtico de los principios, de las hipte-
sis}' de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar su
"JI Remed. Vicente Eduardo. El problema de la relacin teora-prctica.
origen lgico, su valor ysu alcan,
observar la postura que asume I
cin a su objetividad. Es decir,
misma: teoras, objetodeestu
Pero si bien esa suerte dE
externos que se percibe de inmel
las llamadas ciencias sociales-
inicio de esta segunda parte, rE
dada de ciencia con la que qw
negarse su existencia y las conse
indefinicin aludira a las relac
plinas,que son parte de una cl
ciencias,y desde luego al probl
ha dado por sostenerse como inl
Ahora bien, como lo heffil
integran el segundo nivel y que
hacen explcitos en la serie de p
anlisis de la misma resultar
intracientficos, porque" slo en
es donde (se) encuentra el in:
fuerza y forma especfica a la e
Con estos elementos, se a
odel paradigma social. En este
de las teoras de los sistemas (u
Cico de lo social" ,105 de la socied,
sobre la manera de conocer
sociales"
Si se toma una de las cienci
considera qu entienden y c
Durkheim, Weber o Marx, se
lOa Jamous, Haron, Tcnica, mtodo J
'03 Al respecto seala Jafllous: " ... cualc
las reglas y procedimientos utilizados el
estadios se encuentran zonas de indet,
consideracin del problema terico. ( ...
nos llevan a interrogarnos sobre los dife
poder predictivo". Idem.
.o. Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 9
principios de una teora del conocimier
social, esto es, realizar una vigilancia E
.05 Snchez Puentes, Rcardo, op. cit.,
conocimiento de lo pedaggico. Va p(
la misma. Al verse involucradas
rupossociales,aparecendeforma-
In de los fines y lo que en ellos
ocialsostienerelacionessemejan-
E'dagoga misma sostiene con la
alarse: sehanconsideradoalgu-
llnanlisisdelasimplicacionesen;
ujetoseformularoncomocatego-
llegoseconsiderarnensuoportu-
etc.,sistosadquierenespecifici-
lar-; poreldelobjeto: realidad,
;ogay educacinconlasociedad.
ado categorascorrespondientes
hecho nfasisen la relacinque
[miento. Sobre esta relacin, se
seneldiscursopedaggicoy que
ra-prcticay aprendizaje.Lo
ra-prcticadentrode la enseanza,
er,enprimer lugar,cmsedesarro-
cimientos(y que) pordetrsdetoda
aoexplcitamente,unateorapart-
fique) reproducircomonicateora
mecnica de la teora del conoc-
quepugnaporsuautonomaen
delconocimiento, contiene
odelaestructuracincientfica
ar, en lugar, al conoci-
mientoengeneral,quemspor
erbifurcadoporlos tericosen
elentendidodequesiunoexiste
problema dela concepcinde
tividadqueestnenjuego.Se
delosprincipios,delashipte-
destinadoadeterminarsu
cinteora-prctica.
85
origenlgico,suvalorysualcanceobjetivo" .102Enestecasoserequierede
observarlaposturaqueasumeunaorientacinde lapedagogaconrela-
cin a su objetividad. Esdecir, se analizarala estructurainternadela .
misma: teoras, objetodeestudio,papelenelmismodeladidctica.
Pero si bien esa suerte de indefincin entre los lmites internos y
externosquesepercibedeinmediatoenlapedagoga-yengranpartede
las llamadas ciencias sociales-, y sobre los cuales se insista desde el
inicio de estasegunda parte, representael productode una nocin vali-
dada de ciencia con la que queremos dialogar crticamente, no puede
negarsesuexistenciay lasconsecuenciasquesederivandelamisma; esta
indefinicinaludiraalasrelacionesdelapedagogaconotrasdisci..:
pUnas, queson partede una clasificacindelasdisciplinasodelas
ciencias,y desdeluegoalproblemadelosaportesentrelasmismas,que
hadado porsostenersecomointerdisciplinariedad.
103
Ahora bien, como lo hemos venido sostenien.do, los elementos que
integranelsegundonivelyquesehanapuntadoenelprrafoanterior,se
hacenexplcitosenlaseriedeproposicionesdeunateorapedaggica; el
anlisis de la misma resultara parcial si no se rebasan estos lmites
intracientficos,porque"sloenlasociologadelconocimientosociolgico
es donde (se) encuentra el instrumento que permite adquirir toda su'
fuerza yforma especficaalacrticaepistemolgica".104
Con estoselementos, se accedera a lascategorasdel tercernivel
odel paradigmasocial. Enestostrminoscabradiferenciar"... elnivel
delasteorasdelossistemas (uobjetos) socialesdelconocimientocient-
ficodelosocial",105delasociedady susobjetos,del" ...planodelasteoras
sobre la manera de conocer cientficamente esos mismos objetos
sociales"
S setoma unadelascienciassociales (la Pedagogaennuestrocaso) yse
consideraquentiendeny cmoexplicanala sociedadautorescomoComte,
Durkheim,WeberoMarx,seestenelprimerplano,elpropiamentetericoy
1"' Jamous,Haron,Tcnica,mtodoy epistemologa,p. 4.
103 Al respectosealaJaruous: .....cualquieraquesealaprecisiny elgradodeformalismode
lasreglasy procedimientosutilizadosenlainvestigacin.noesmenosverdadqueendiferentes
estadiosseencuentranzonasde indeterminacin que no pueden sersuperadassino porla
consideracindelproblematerico. ( ...)Diremosqueaestenivelpertenecenlosproblemasque
noslevanainterrogarnossobrelosdiferentesmodosdesupoderheuristico.suadecuaciny su
poderpredictivo".Idem.
10. Bourdieu,Pierre.etal.,op.cit..p.99. Elautorconsideranecesariooponercrticamentelos
principiosdeuna teoriadel conocimientodelosociala lospuntosdeuna teoraprimeradelo
social,estoes, realizaruna vigilanciasocialy heursticaepistemolgica.
lOS SnchezPuentes,Ricardo.op.cit.,p. 131. Nospreguntamossi podrahablarsedeteoriadel
conocimientode lopedaggico. Va porconstruir?
:
86
entonces se habla de diferentes teorassociolgicas: el positivismo social
comtiano,el positivismofuncionalistadeDurkheim,lasociologacompren-
siva de Weber, el materialismo histricpdeMarx. Si, porel contrario, el
interssedesplazahacala maneracomoseconocesocialmentey, encon-
creto,cmodichosautoreselaboraronydejaronarticuladasuteorasobrela
sociedad (yennustro caso de la educacin y la Pedagoga), se est enel
segundoplano.elepistemolgico,yentonceseldebateconsisteendetermina
(cul) esla maneradeconocer.
IOG
Cabe sealarque la distincin entre ambos planos sealados por
Bourdieu.....esunaexigenciadeanlisis, puesenelladeningunamanera
se pretendeinsinuarque el nivelepistemolgicodel conocimientonada
tienequeverconlasteorascientficasdelosobjetossociales.Surelacin
es. porel contrario, muyestrecha."lo6 .
Destacara entonces como categora principal de este nivel la de
conocimientodelo social,queserelacionaestrechamentecon teora
social; yambasestaranmediadasporlaformadeentenderolapostura
quese asumeantela ideologa, puesto que estainstanciatiende a dar
sentidoalasproposicionessubyacentesenloepistemolgico.Estaaseve-
racinlarealizamosporque,tentativamente,"porideologaentendemosun
sistemadeinterpretacindela.realidad,delcualesportadoraunadeter-
minadaclasesocial.Entodaideologaseexpresalaimagenqueunaclase
social sehace de lasociedad, imagenenla cual se manifiestas'u propio
proyectohistrico".108 Estascategorastendranqueverconlaconstruc-
cindelapedagogaentantoqueseharaexplcitauna posturaaxiolo-
gica que dara intencin y orientacin al proyecto pedaggico que
defiende cada uno de los autores que plantean cuestiones en torno a la
pedagoga, desdelos msantagnicoshastalos que seencuentranen el
centrodelosextremosqueparticipanenlaconstruccindialogalqueesel
conocimientoenlapedagoga.yenlamayorpartedelascienciassociales.
Con todas estas lneas de anlisis queda conformado el marco
epistmico en que seencuadra nuestroexamensobreel vnculoepiste-
mologa-pedagoga.Acontinuacinpresentamoselesquema2,enelcual
se sealan las categoras que hasta aqu se han configurado para ser
analizadas. Aeste respecto es bueno sealar que"... sin teora no es
posible ajustar ningn instrumento ni interpretaruna sola lectura";109
con estaaclaracinseinvitaa comprenderlasintencionesde ubicacin
quepersigueelesquema.
""Idem.
lIJ7Idem.
!l'MendozaRojas,Javer,"Elproyectoideolgicomodernizadordelaspolticasuniversitarias
en Mxico (19561980)" enRevistaPerfileseducativos.12, p. 5.
w, Duhem, P., "LaThoriephysique"citadoen Bourdieu, Pierre,etal.,op. cit.,p. 55.
ESQUEMA2. MARCO EPISTEM
DocenteHombre S---
Alumno Sociedad
Educacinysociedad.
.(finesdelapedagoga)
Aprendizaje
Teorapedaggica
Didcticaeducacin
Relacindelapedagoga CIE
conotrasdisciplinas (OB
DimensIOnessocialesde
laeducacin.
Carcteraxiolgicoen cm
la pedagoga LO
*Lascategoraspedaggicasestnescril
Este marco epistmieo n
Dehechoseestdeaouerdocon
surgedetransformarlosprece
fica oenobjetosdelaboratorio,
tante-delavigilanciaepistemol(
yconce.ptosaunexamensobre
proscribalacomodidaddeuna
probadosysealequetodaoper
sea,debepensarseas misma
ltimo,interesadestacarquee
analizarse est tambin enj
epistemologa.
Apndice.Ariesgodequepue(
trabaJO.Nosinteresasealaral
trodiscurso:
1. El debate actual en torn<
educacine.simpQrtante;
11. Ibd.,p. 16.
~
87
ESQUEMA2. MARCO EPISTEMICOPARAUN ANALISIS DE LA PEDAGOGIA*
sociolgicas: el positivismosocial
eDurkheim,lasociologacompren-
~ 9 deMarx. Si, porel contrario, el
DocenteHombre S----------o
REALIDAD
leL
noseconocesocialmentey, en con-
Alumno Sociedad Nivel
:tejaronarticuladasuteorasobrela
cin y la, Pedagoga), se est en el
Educacinysociedad,
CONOCIMIENTO
lceseldebateconsisteendetermina
(finesdelapedagoga)
NO CIENTIFICO
Aprendizaje
re ambos planos sealados por
Teorapedaggica
EPISTEMOLOGIA
2.
puesenelladeningunamanera
Didcticaeducacin
TEORlA
1101gico del conocimientonada
Relacindelapedagoga CIENCIA
METODOLOGIA
losobjetossociales.Surelacin
conotrasdisciplinas (OBJETIVIDAD)
TECNICA
CLASIFICACION
DE LAS CIENCIAS
'a principal de estenivel la de
DimensIOnessocialesde
:ionaestrechamentecon teora
laeducacin.
:lformadeentenderolapostura
TEOffiASO:(
Carcteraxiolgicoen
CONOCIMIENTO DE
queestainstancia tiende adar
lapedagoga LOSOCIAL IDEOLOGIA
nloepistemolgico.Estaaseve- -- - _.__....... _-_...... _--- ._.. _- -- _.
te,"porideologaentendemosun
delcualesportadoraunadeter-
"Lascategoraspedaggicasestnescritasenminsculas.
expresalaimagenqueunaclase
la cual se manifiestasu propio
Este marco epistmko no puede considerarse rgido o absoluto.
endranqueverconlaconstruc-
Dehechoseestdeaouerdoconsostenerque: "Alatentacinquesiempre
aexplcitauna posturaaxio16-
surgedetransformarlospreceptosdelmtodoenrecetadecocinacient-
11 .al proyecto pedaggico que
ficaoenobjetosdelaboratorio,slopuedeoponrseleunejerciciocons-
mtean cuestiones en torno a la
tante'delavigilanciaepistemolgicaque,subordinandoelusodetcnicas
1sta los queseencuentranen el
yconce.ptosaunexamensobrelascondicionesyloslmitesdesuvalidez,
aconstruccindialogalqueesel
proscribalacomodidaddeunaaplicacinautomticade procedimientos
)rpartedelascienciassociales.
probadosysealeQuetodaoperacin,noimportacuanrutinariayrepetida
queda conformado el marco
sea, debepensarsea s mismay enfuncin del casoparticular".110 Por
'xamensobreelvnculo episte-
ltimo, interesadestacrqueenlaspropuestaspedaggicasquepueden
ntamoselesquema2, enelcual
analizarse est tambin en juego lo que la pedagoga ofrece a la
se han configurado para ser
epistemologa.
alar que "... sin teora no es..
Apndice.Ariesgodequepuedaserextirpado,incluimosunapndiceal
terpretaruna sola lectura";109
+
trabaJO.Nosinteresasealaralgunoselementosreconstructivosdenues-
erlasintencionesdeubicacin
trodiscurso:
~
~
L El debate actual en torno a la pedagoga y la(s) ciel}cia(s) de la
e
educacinesimportanteporsusimplicacionespolticasypmeltipo
~
ernizadordelaspolticasuniversitarias
vos, 12, p. 5.
110 lbid.,p. 16.
ieu, Pierre,etal.,op.cit..p. 55.
88
deformacinquedelossujetospromueve.Nohayqueperderdevista
que ese,debate fue inaugurado por el positivismo.
2. Perohabraundebatedeunaimportanciasindudamayoryqueest
influenciandolasprcticas-sobretodo- actuales.Ladisputaentre
elracionalismocrticoylaperspectivadela Escuelade FranMurt.
3. Algunos autorescomo Carrizales, Foucault, Gouldner, Zemelman
por citar algunos, estn sugiriendo categoras no incluidas en el
marcobosqliejado.Laideaserahacerunusocrticodelasmismas
(intelectualidad,formacincrtica,discontinuidad,poder, discurso,
juegodeverdad,significado,bloqueo histrico, etc.).
4. Departicularrelevanciaeslaideadeformacincomoposibilitadora
de un trabajo no necesariamente pragmtico instrumental, sino
incluso de resistencia y ruptura.
5. No hay claridad en cuanto a la manera en que la pedagoga es
concebida, pero tambin se ocultan los vnculos de sta con pro-
y'ectos histricos -sobretodo conservadores. Los tericos actua-
lessevandesapegandodelareflexinyseinstalanenladeducci'nde
lo acumulado, tcnicapeligrosa antelas necesidades del presente.
Se hace necesario un nuevo proyecto epistmico.
6. Optamosporlaconstruccindeunprogramafuerteparaafrontarla
necesidaddepropuestascomprensivasyformadoras,quenoslleven
ms alladelareflexindetenidaenque nosinstalalamodernidad.
Partedeeseprogramatendraqueserlarecuperacindeunahisto-
riaamordazadadelapedagoga,historiaporescribiryporvivir: la
historiaepistemolgicaypolticadela pedagoga.
Lasanterioressonvasporlascualesquizsepuedatransitaren
la dialctica: epistemologa y pedagoga.
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meve.N ohayqueperderdevista
r el positivismo.
:anciasindudamayoryqueest
:odo- actuales.Ladisputaentre
jvadela Escuelade
i'oucault, Gouldner, Zemelman
)categoras no incluidas en el
cerunusocrticodelasmismas
jiscontinuidad,poder,discurso,
ohistrico,etc.).
formacincomoposibilitadora
pragmtico instrumental, sino
anera en que la pedagoga es
1 los vnculos de sta con pro-
ervadores. Los tericos actua-
l yseinstalanenladeduccinde
elas necesidades del presente:
:to epistmico.
ogramafuerteparaafrontarla
asyformadoras,quenoslleven
que nosinstalalamodernidad.
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oriaporescribiryporvivir: la
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CONOCIMIENTOE INVESTIGACIN:
NECESIDADESEPISTMICASDELPROCESO
DEENSEANZA-APRENDIZAJE
ngelESPINOZAy MONTES
Introduccin.Conoceresunodelosmsgrandesdesafosquesepresen-
tanenlaprcticacotidianadelhombre; sinembargo,lapreocupacinpor
accederalconocimientohistricamentehatomadodiversoscaminosde
explicacinycomprensin.
Bajo un entendimiento de proceso constructivo, buscamosen este
trabajounaperspectivadeaproximacin, naperspectivaquenoshaga
reflexionar, quenossite,tambin,comosujetoshistricos.
Enlaaprehensindelconocimientosehandadounaseriedeluchas
quevandesdelaexplicacinconceptualhastalaprcticamisma,eincluso
pasandoporsituacionesdeinformacinyaprendizaje.
Eneltrabajoescolar,diraqueatodoslosniveles,perosobretodoen
laeducacinsuperiornos preocupaquesepierdanlosfundamentosepis-
.tmicos,entendidoscomofundamentosdeconocimiento,quenosobliguen
a reflexionarsobrelaconstruccindeconocimientos,sobreelcuestiona-
miento de lasverdadesdel pensamientoysobreel conocerde lascosas
manifiestasenelmbitodisciplinariodeunacarreraprofesional.
En las condiciones actuales el docente no se percibe a s mismo como un
intelectual,enestesentidonotiene (y no percibe) laobligacindeconstruir
conceptos,fundamentarenunordenconceptualsuspuntosdevista,etctera,
q u e ~ o atrapadoenunarepeticindeinformacin,lacualesrecitadaante
susalumnossinpoderserreflexionada,pensadaoelaborada;deestamanera
laausenciadeunaformacintericaaniveldemaestrosy alumnosimpidela
comprensindelsignificadoglobaldelosprocesossociales.
1
Como nos parece que estas situaciones tienen una relacin muy
t Daz Barriga.Angel. yConcepcinBarrnTirado,ElcurrculumdePedagoga,p. 36.
ampliaencuantoaconocimieIJ
tidodelanecesidaddeencontr;
las diferentes intenciones qUE
elementos.Elconceptosobre
conceptomismodeproceso.
Enestesentido, no prett
ideaetimolgicadeproceso:
greso).. Y; 2 ms nos querern
tiempo",3 peroarticuladaaUf
.as, el concepto de proceso SI
Social. Puededefinirse, segl
psicosocial,concebidocomopi
nir...".
4
Con esta segunda apl
procesosoCial un proceso qm
poltico: "'Elprocesopoltic,
individuosengruposdedivers
hacenuso, paralograrprops
Con este sentido del VI
"pase"hacialoque,enestetr.
cimiento en funcin de las ta
diferentescarrerasdeeducac
ASpartiremosdelacoo(
construil yreconstruiralobjt
Despus de esto buscan
deinvestigacinenrelacin(
proyectotico-poltico; todae
Una reflexinfinal, por
del inicio de rescate de nues
referencia de articulacin
enseanza-aprendizajequet8
Aportesdidcticosdetres
conocimiento es una de las
embargoaclaremosqusigni
ricamentepodemosadvertir
explicado siempre.en relacic
interesapartirdelasllamad.
2 EnciclopediaUniversalIlustra(
aIdem.
4 Ibdem,p. 722.
EnciclopediaInternacionalde(
N:
;LPROCESO
ngel ESPINOZA y MONTES
s grandes desafos que se presen-
,in em bargo, la preocupacin por
ha tomado diversos caminos de
constructivo, buscamos en este
n, na perspectiva que nos haga'
o sujetos histricos.
) se han dado una serie de luchas
asta la prctica misma, e incluso
~ aprendizaje.
los los ni veles, pero sobre todo en
;e pierdan los fundamentos epis-
e conocimiento, que nos obliguen
nocimientos, sobre el cuestiona-O
y sobre el conocer de las cosas
una carrera profesional.
no se percibe a s mismo como un
) percibe) la obligacin de construir
~ e p t u l sus puntos de vista. etctera,
informacin,la cual es recitada ante
lensada o elaborada; de esta manera
vel de maestros y alumnos impide la
s procesos sociales.
l
iones tienen una relacin muy
:t currculum de Pedagoga. p. 36.
93
amplia en cuanto a conocimiento, investigacin y aprendizaje, hemos par-
tido de la necesidad de encontrar un elemento articulador que nos explique
las diferentes intenciones que toman, en su generalidad, estos mismos
elementos. El concepto sobre el que gira la discusin, de principio, es el
concepto mismo de proceso.
En este sentido, no pretendemos circunscribirnos a la anquilosada
idea etimolgica de proceso: "Proceso. (Etim. del latn processus, pro-
greso) ... "; 2 ms nos queremos acercar a la idea de "transcurso del
tiempo" ,3 pero articulada a un pensamiento desde el mbito de lo social;
as, el concepto de proceso se vuelve a definir como: "Proceso Social.
Social. Puede definirse, segn F. Squllace, el hecho social, colectivo o
psicosocial, concebido como proceso, como movimiento en continuo deve-
nir ... ".
4
Con esta segunda apreciacin, podemos inquirir junto con este
proceso social un proceso que tambin nos interesa y que contemple lo
poltico: .. 'El proceso poltico' hace referencia a las actividades de los
individuos en grupos de diverso tipo en cuanto luchan porel poder, del cual
hacen uso, para lograr propsitos personales y grupales. "5
Con este sentido del vnculo socio-poltico, nos interesa hacer el
"pase" hacia lo que, en este trabajo, reflexionamos como proceso de cono-
cimiento en funcin de las tareas acadmicas y de investigacin en las
diferentes carreras de educacin superior.
As partiremos de la concepcin de proceso de conocimiento como un
construiI y reconstruir al objeto mismo.
Despus de esto buscamos la reflexin de vnculo con la prctica
de investigacin en relacin con el dilogo, la lucha ideolgica y bajo un
proyecto tico-poltico; toda esta contemplacin en un ngulo de lo social.
Una reflexin final, por eso terminada. en donde ms bien se trata
del inielo de rescate de nuestra misma prctica docente, es la que da
referencia de articulacin con lo ya trabajado y con la nocin de
enseanza-aprendizaje que tanto nos compromete y atae.
I
Aportes didcticos de tres modelos del conocimiento. El proceso de
conocimiento es una de las grandes preocupaciones del hombre; sin
embargo aclaremos qu significa esto de proceso de conocimiento. Hist-
ricamente podemos advertir cmo esta situacin del conocimiento se ha
explicado siempre. en relacin con la bsqueda de la verdad. Aqu nos
interesa partir de las llamadas
I

! Enciclopedia Universal Ilustrada. tomo 47. p. 715.
3 Idem.
4 Ibidem. p. 722.
Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, vol. 8. p. 507.
1
94
... caractersticas fundamentales del conocimiento (que) se nos presentan
de esta forma:
En el cnocimiento se encuentran frente a frente, la conciencia y el objeto, el
sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una relacin entre
estos dos elementos que permanecen en ella y estn eternamente separados
uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del
conocimiento.
La relacin entre los dos principios es, al mismo tiempo, una correlacin. El
sujeto slo es sujeto para un objeto y el objeto slo es objeto para un sujeto.
Uno y otro son los que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta
correlacin no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser
objeto. La funcin del sujeto consiste en aprehender al objeto, y la del objeto
en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.
6
En esta bsqueda, la historia cuando menos nos muestra tres situa-
ciones que explican, esclarecen y precisan el acceso hacia ese ansiado
conocimiento.
Siguiendo a Schaff, 7 podemos situar una primera lnea de explicacin
de la relacin entre la "famosa" trada de sujeto cognocente, objeto de
conocimiento y con.ocimiento como producto.
Esta p"imera lnea se ha caracterizado como un modelo basado en la
concepcin mecanicista de la teora del reflejo. Este modelo se concibe
como mecanicista en el sentido de que se privilegia la accin del objeto
sobre el sujeto cognoscente; la accin de este ltimo se sita tan slo a
nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; el producto, por lo tanto, es un
reflejo o una simple copia del objeto.
Como se observa, esta idea mecanicista de que ya todo est hecho y lo
nico que hace falta es que nosotros sujetos transitemos al encuentro del
objeto, es lago que frecuentemente nos sucede en el pensamiento que tene-
mos con respecto al conocimiento. Pero incluso en la prctica y en la
enseanza de la investigacin constante, caemos en la "trampa" epist-
mica que nos hace desconocerla participacin activa del sujeto, pensamos
en el hallazgo de una teora, que todo lo explica, en un mtodo, que todo lo
puede, en una tcnica que recupera la realidad o, lo que es peor, con la
confusin de todo y la bsqueda de una verdad absoluta caemos en la
creencia de que el objeto es lo importante de encontrar; as lo aprendimos,
as lo pensamos y, finalmente as lo enseamos.
U n segundo modelo que se describe es el llamado idealista o activista
en donde, s explica, sucede lo contrario al primer modelo analizado; la
Hessen, J .. Teora del conocimiento, p. 24.
7 Al respecto, nos referimos a las tesis manejadas en Schaff, Adam, Historia y verdad, pp.
73-114.
exclusividad de conocimiento e
objeto de conocimiento com(
produccin,
Es indudable que en la
nosotros nos hace pensar dese
somos los creadores de todo el c
a la participacin del sujeto, el
naturaleza, la realidad est tar
sujeto.
Es importante saber esto I
temolgico buscaremos la pos
abiertos lo referente al conocirr
misma enseanza de la investig
cuanto a la construccin de con e
reflexin.
I
Por ltimo, se maneja, un
derancia del sujeto en extremo,
cia, se opone el principio de inte
se le atribuye un papel activo a
condicionamientos proveniente
sociaL
Con esto se dice que este
concepcin de la teora del reflej
en este modelo se propone una
sujeto como el objeto mantiene
bin en el marco de la prctica s
Este modelo de lDteraccil
numente olvidado por nosotro,
cin con la construccin de conl
ponda tan slo al sujeto o bien 1
tienen que ver con la interacci
Por lo tanto, aprender no sig
que el sujeto accione s'obre e:
des, destrezas, actitudes sent
transformarlo.
8
Es indudable que estos 1
cin de la concepcin histric
8 Rodrguez Azucena, El proceso de apr
I
lcimiento (que) se nos presentan
3 frente, la conciencia y el objeto, el
lanifiesta como una relacin entre
!la y estn eternamente separados
lbjeto es parte de la esencia del
nismo tiempo, una correlacin. El
ljeto slo es objeto para un sujeto.
;on para el ptro. Sin embargo, esta
to es totalmente diferente de ser
prehender al objeto, y la del objeto
lUjeto.
6
menos nos muestra tres situa-
lO el acceso hacia ese ansiado
l1a primera lnea de explicacin
e sujeto cognocente, objeto de
~ t o
io como un modelo basado en la
eflejo. Este modelo se concibe
privilegia la accin del objeto
este ltimo se sit tan slo a
el producto, por lo tanto, es un
:ta de que ya todo est hecho y lo
lS transitemos al encuentro del
ede en el pensamiento que tene-
incluso en la prctica y en la
:aemos en la "trampa" epist-
'n activa del sujeto, pensamos
)lica, en un mtodo, que todo lo
didad o, lo que es peor, con la
erdad absoluta caemos en la
~ encontrar; as lo aprendimos,
Irnos,
el llamado idealista o activista
J primer modelo analizado; la
chaff, Adam, Historia y verdad, pp.
95
exclusividad de conocimiento est en el sujeto cognoscente que percibe al
objeto de conocimiento como parte de su produccin y slo de su
produccin.
Es indudable que en la prctica docente la intencin eglatra de
nostros nos hace pensar desde el modelo idealista en donde nosotros
somos los creadores de todo el conocimiento, y que slo gracias a nosotros,
a la participacin del sujeto, el conocimiento "florece"; olvidamos que la
naturaleza, la realidad est tambin ms all de la sola participacin del
sujeto,
Es importante saber esto porque logrando salvar este obstculo epis-
temolgico buscaremos la posibilidad de entender desde mbitos ms
abiertos lo referente al conocimiento pero adems nuestra reiacin con la
misma enseanza de la investigacin posibilitar dilogos ms amplios en
cuanto a la construccin de conocimientos, desdeim sentido de bsqueda y
reflexin,
Por ltimo, se maneja, un tercer modelo en donde no hay una prepon-
derancia del sujeto en extremo, o bien del objeto; ante esta preponderan-
cia, se opone el principio de interaccin entre ambos, ~ s decir, a la vez que
se le atribuye un papel activo al sujeto, se le concibe sometido a diversos
condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad
soc,al.

Con esto se dice que este tercer modelo est interpretado bajo la
concepcin de la teora del reflejo conjuntada con un sentido activista. As,
en este modelo se propone una relacin cognoscitiva en donde tanto el
sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real, pero tam-
binen el marco de la prctica social los dos (sujeto y objeto) interactan.
Este modelo de mteraccin alude a un proceso de reflexin conti-
nUgmente olvidado por nosotros los docentes. El aprendizaje en su rela-
cin con la construccin de conocimientos no es algo polar que le corres-
ponda tan slo al sujeto o bien la llegada automtica al objeto, Aprender
1
,
I
tienen que ver con la interaccin entre sujeto y objeto.

Por lo tanto, aprender no significa recepcin ni repeticin mecnicas, sino
que el sujeto accione sobre el objeto de conocimiento (contenidos, habilida-
des, destrezas, actitudes sentimientos, etc.) a los efectos de apropiarse del y
transformarlo.
s
Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explica-
cin de la concepcin histrica sobre el proceso de conocimiento; sin
8 Rodrguez Azucena, El proceso de aprendizaje en el nivel superior universitar.jo p.9.
I
96
embargo, debemos advertirque existen otras relaciones cognoscitivas
que no estaranen forma tan "transparente"comolostres modelos; es
necesarioreuperarelaportedidcticoypreverla necesidaddeestruc-
turar un dilogo ms integro alrededor del proceso mismo de conoci-
mientoensurelacinconlainvestigacin.
Orientaciones en torno a la produccin de conocimientos. Con la
anteriordescripcindemodelosreferentesalaexplicacindelprocesode
conocimiento, nos damoscuentadeladificultadde aprehensinconcep-
tualsobrelanaturalezadelconocimiento.
y paratratardeseguirenlaindagacindeexplicaciones,pudiramos
buscarotrasclasificacionesquedierancuentadesteproblemadelcono-
cimiento.Sinembargo,atendemosquenosetratadesumarposicionesal
.respecto,msbiensebuscaasumirunanlisisconceptualqueconstruya
unaperspectivadeexplicacinenlo referentealprocesodeconocimiento.
Enlaproduccindel conocimiento, actualmentesediscuteen dos
orientaci.ones que resultan por dems Interesantes; la discusin se da
entrelallamadafilosofa delaciencia,entendidacomoepistemologa, y
loquesedenominacomosociologadelconocimiento.Los'primerosadop-
tanlaposicindelateoradelconocimiento,deformamstradicional,en
dondesebuscadarexplicacinalos problemasdelascondicionessobre
las cuales algo puede calificarse de cientfico ono; entraran aqu los
problemas relacionados con la justificacin, la validez, la verdad, la
racionalidad y todos los problemas que tengan'que vercon el anlisis
epistmico.Porotrolado, tambinsereconocenproblemasdegnesis,de
causas,deefectosyresultadosdelconocimientoque,sinsalirdelaforma
tradicional,seubicaranenlosproblemasdelaestructuradelascienciasy
enespecficoenelcampodelascienciasempricascomolapsicologaola
sociologa.
Ensumahay una posicin quellamaremostradicionalquedivide tajante-
mente las reflexiones acerca del conocimientoen filosficas y cientficas.
Toca a la Sociologa del conocimiento desarrollaraquellas en que la raz
socialdelconocimientose vuelvepreponderante. Especialmentela sociolo-
gadelconocimientosedebeocupardelosproblemasdeexplicacincausalde
i
lascreenciasperonodelosdela justificacindel conocimiento.As sedeli-
1
mitayespecificaellegtimocampodelaaccindelaSociologadelconoci-
mientofrenteaotrasdisciplinasque tambinse ocupandel conocimiento.
9
Ante la anterior explicacin, nos encontramos nuevamente con el
problemadeunadivisintajante,conuntrazosimple; aquesdondecreemos
Oliv,Len, Laexplicacinsocialdelconocimiento.p, 8.
podemos asumiruna posicin
heredadaentreorigenyjustif
samos que la discusin, el di<
enmarquealconocimientocom
problemayno
lademarcacindelaideadeq\
justificada en donde la explic
encuentraenlajustificacinrr
...Enloquesequiereinsistir
queestotieneunalcancemu,
aceptado,yporendedela d
entreteoradelconocimientl
samosquealasumirestapo:
loga ysociologa delconoci
hastahacepocosaospensa
Conocimientoy quehacerd
se asume, entrara en vigor u
concepto de conocimiento. Es
situacin de preguntarnos cu
conocimiento.
Entonces,esnecesarioac
conocimientode nadanossen
aisladasin ningn vnculode ,
realidad.
Entoncessurgela pregun
conocimiento?Pareceserque
de conocimiento y quehacerd
prcticacientfica,elhechoen
Lacienciaconsisteenunconj
epistmicadeterminada: te(
undominiodeobjetos,enunc
tivamente; todoelloconstitu:
nesobjetivamentesuficiente
Entendidaias,lacienciai
entantoseaccedeauninterse
t.ambindecarctercientfico.
10 Oliv. Len, op.cit.,p.9.
11 ViIloro, Luis,Creer,saber,conocer

otras relaciones cognoscitivas
mte" comolos tresmodelos: es
'1 preverlanecesidaddeestruc-
,del proceso mismo de conoC-
:1.
in deconocimientos. Con la
alaexplicacindelprocesode
t
ficultaddeaprehensinconcep-
lo
indeexplicaciones,pudiramos
lIentadeesteproblemadelcono-
D setratadesumarposicionesal
llisisconceptualqueconstruya
'entealprocesodeconocimiento.
,actualmentesediscuteendos
nteresantes; la discusin se da
comoepistemologa,y
1
Dnocimiento.Los'primerosadop- ,
"
ito, deformamstradicional,en
blemasdelascondicionessobre

o no; entraran aqu los
:lcin, la validez, la verdad, la
I
tengan'que vercon el anlisis
,
onocenproblemasdegnesis,de
mientoque,sinsalirdelaforma

;delaestructuradelascienciasy
,
J

comolapsicologaola
'lIlOS tradicional que dividetajante-
:imientoenfilosficas ycientficas,
desarrollaraquellas en que la raz
nderante. Especialmentelasociolo-
sproblemasdeexplcacincausalde
1
delconocimiento. Assedeli-
.a accindela Sociologadelconoc- ,
nbnseocupandelconocmiento.
9
,
'llcontramos nuevamente con el
lZOsimple; aquesdondecreemos
i
iento,p,8.
97
podemosasumiruna posicin que nos saquede ladiscusindicotmica
heredadaentreorigenyjustificacindelconocimiento. Al respectopen-
samos que la discusin, el dilogo se debe dardesdeuna posicin que
enmarquealconocimientocomounhechosocial,comopartesustancialdel
problemaynocomo.klementossecundariossubsumidosporloslmitesde
lademarcacindelaideadequeelconocimientoescreenciaverdaderay
justificada en donde la explicacin de que se asuma esa creencia se
encuentraenlajustificacinmismade su verdad.
...Enlo que sequiereinsistiresqueelconocimientoesun productosocial, y
queestotieneunalcancemuchomsampliodeloquelavisintradicionalha
aceptado,y porendedelademarcacinentrefilosofa ycienciasemprica,
entreteoradelconocimientoysociologadelconocimiento... (esdecir,pen-
samosquealasumirestaposicin)...larelacinconceptualentreepistemo-
loga ysociologa delconocimientodebesermuchomsestrecha de lo que
hastahacepocosaospensabanla mayoradelosespecialistas.
lO
Conocimientoy quehacerdeinvestigacin.Dadaestaposicinque
se asume, entrara en vigor una duda de carcterconceptual sobre el
concepto de conocimiento. Es decir, nos encontramos nuevamente en
situacin de preguntarnos cul es la definicin estricta del concepto
conocimiento.
Entonces,esnecesarioadvertircmodesdeesteoarctersocialdel
conocimientode nadanos servirael teneruna definicinen abstracto,
aisladasin ningn vnculo de accesooforma deencadenamientocon la
realidad.
Entoncessurgelapregunta: endndeinteresalaaplicacindeun
conocimiento? Pareceserqueunodelosprimerosvnculosentreproceso
de conocimiento y quehacer de investigacin es el que nos lleva a una
prcticacientfica,elhechoensde hacerciencia.
LacienciaconsisteenunconjuntodesaberescompatIbles,porunacomunidad
epistmicadeterminada: teoras,enunciadosque.lasponenenrelacincn
undominiodeobjetos,enunciadosdeobservacincomprobablesintersubje-
tivamente; todoelloconstituyeuncuerpodeproposicionesfundadasenrazo-
nesobjetivamentesuficientes.
ll
Entendidaas,lacienciainteresa,dentrodelquehacerinvestigativo,
entantoseaccedeaunintersdelamismapordescubrirnuevossaberes.
tambinde carctercientfico.
10 Oliv, Len,op.cit.,p.9.
11 ViJloro, Luis,Creer,saber,conocer,p. 222.
98
...Lafamiliaridadconlosobjetosdeinvestigacin,laexperienciareiterada
deun campodela realidadpermitendescubrirpropiedadesy relacionesde
losobietosquepasaraninadvertidasal (trabajodecarcter) profano...
l
!
Observamosahora cmo.nuestradiscusin seorientaendos vas
serelacionanyentrelazanconelprocesodeconocimientoylaprctica
deinvestigacin: laaprehensinyaccesoa unsabercientfico.Precise-
mosentoncesqueunsabercientfico
... no slo asegurael aciertoen su accin a un individuo, sino a cualquier
miembrode la especie. Laciencia "nohaceacepcin de personas"; puede
servira todas, paracualesquierafines que se prponganconcordescon la
realidad.Aseguraeldominiodelaespeciesobresuentorno''parabienopara
mal".
Laactividadcientficaobedecealintersgeneraldeasegurarelaccesoa
larealidadacualquiermiembrodelaespecie; responde,adems,encadacaso
concreto,ainteresesparticularesdeindividuosogrupossociaies.Peroesos
finesinteresadosnopuedenser'establecidosporlamismaciencia.
13
Enestaprimeravaobservamoslaestrechaycontradictoriarela-
cinquese da entreel quehacer cientficoylaproduccinsocial deun
conocimiento. Nos orientamosconestoalanecesidaddediscusindela
produccindeconocimientosenelmbitodelosocial; enotraspalabras,
nosorientamosalaproduccindeunobjetodeconocimiento.Lapregunta
aqusera: cmosealcanzalaproduccindeese deconocimiento?
Unasituacinquedeprincipionosinteresadestacarenesteescrito
esla reconsideracin del procesode conocimientoen su bsqueda de la
verdad; perode unaverdadquetambinesconsideradacomoprocesoy
que en ellogrodeaprehensindeestosprocesosnos enfrentamosauna
situacindeprogresoinfinitoendondenossituamoscomosujetoshistri-
cos a travs de verdades relativas no alcanzadas en un slo acto
cognoscitivo.
Elconocimientoes,pues,unprocesoinfinito,perounprocesoqueacumulalas,
verdadesparcialesquelahumanidadestablece.enlasdistintasetapasdesu
desarrollohistrico: ampliando,limitando,superandoesasverdadesparcia-
les. El conocimiento siempre se basa enellasy las adopta como punto de:
partidaparaun nuevodesarrollo.
14
Esenestesentidoqueresultaimportanteentenderlaproduccinde
" Villoro. Luis, op.cit.,p. 223.
'" Ibdem,p. 224.
"Schaff,Adam.op.cit.,pp. 113-114.
unconocimientocomounaaCI
"...es siempre perfeccionarr
poneenduda,queseniega...
tentauvas, multiplicandolas
rente, apartirdepuntosdev
Esdecir,
tengaqueverconelpensami
cimientos, tieneque serrefl.
gIco,comoelementosqueem
dad y anlisis se tienen qw
posiblesdel mismoconocimil
Habermas ya haca un
La ciencia slo puede se.
como una de las categora
mientonoseequipare.bien
gran filosofa, bien ciegan
puraprcticainvestigador:
sinenlaquepuedeformar
la que, en consecuencia, 1
legtimadesdeelhorizonte
Sealemos entonces qu
enlaprcticasocialdelainv
que se construye, que se prc
reconocerel mecanismode{
cin.Esdecir,pensamosque'
construccin, no una sensa
implicaaccinintegral,yaq
esencialmenteoperativo".17 j
el conceptomismodelainve
De la relacin de conocirni
deracincoherenteconloant
tigacindesdeunadimensin
como un proceso de produc
precisarque"...hacerunaco
certeza oconciencia de un'
posible: es el proceso medi
.5Lmoeiro, Miriam,Laideologa.:
16 HabermasJ., Conocimientoe in
11 Limoeiro, Miriam,op.cit.,p. 32.
tigacin, laexperienciareiterada
ubrirpropiedadesy relacionesde
rabajodecarcter) profano...
12
;cusin seorientaen dos vas
odeconocimientoylaprctica
aun sabercientfico.Precise-
a un individuo, sino a cualquier
ceacepcinde personas"; puede
le se proponganconcordescon la
50bresuentorno''parabienopara
'sgeneraldeasegurarelaccesoa
.e; responde,adems,encadacaso
iduosogrupossociaes.Peroesos
osporla mismaciencia.
u
strechaycontradictoriarela-
)ylaproduccin socialde un
tnecesidadde discusindela
lelosocial; enotraspalabras,
deconocimiento.Lapregunta
1eeseobjetodeconocimiento?
eresadestacarenesteescrito
:imientoen subsqueda de la
sconsideradacomo procesoy
)cesos nos enfrentamos auna
;ituamoscomosujetoshistri-
alcanzadas en un slo acto
J,perounprocesoqueacumulalas,
bleceenlasdistintasetapasdesu
,superandoesasverdadesparcia-
~ l l s y las adopta como punto de,
mteentenderlaproduccinde
99
unconocimientocomounaaccinconstructivaendondeesteconocimiento
"...es siempre perfeccionamiento de un conocimiento anterior, que se
poneenduda,queseniega... Elconocimientosehaceacostade muchas
tentatIvas, multiplicando lasincidenciasde diferentes rayosdeluz dife-
rente,a partirdepuntosdevistatambindiferentes",1
5
Esdecir,puntualizamosquelainvestigcin,lacienciaytodoloque
tengaqueverconel pensamientocientfico, con laconstruccindecono-
cimientos, tieneque serreflexionado desdeun pensamientueJlstemol-,
gco, comoelementosqueemanandelconocimientoyqueensucompleji-
dad y anlisis se tienen que comprender como elementos, categoras
posiblesdel mismoconocimiento.
Habermas ya haca una llamada de atencin al respecto:
j
La ciencia slo puede ser comprendida epistemolgicamente, es decir,
como una de las categorasdel conocimiento posible, en cuantoelconoci-
mientonoseequipare,bienentusiasmadamenteconeldeberabsolutodeuna
gran filosofa, bienciegamentecon la autocomprensin cientifista deuna

puraprcticainvestigadoradehechoS.Enamboscasosdesapareceladimen-
sinenlaquepuedeformarseunconceptoepistemolgicodeunacienciay en
la que, en consecuencia, la ciencia pueda convertirse en comprensible y
legtimadesdeel horizontedelconocimientoposible.16
Sealemos entonces que nos interesa el proceso de conocimiento
enlaprcticasocialdelainvestigacin, peroentendidocomounproceso
que se construye, que se produce en el pensamiento yque es capazde
f
re.conocerel mecanismodeconstruccinsupropioprocesodeinvestiga-
cin.Esdecir,pensamosque"...enelorigendelconocimientosehallauna
construccin, no una sensacin o una percepcin. Construccin que
implicaaccinintegral,yaqueel mecanismopropiodelainteligenciaes
esencialmenteoperativo",1
1
Angulointeresantedesdeelquediscutiremos
elconceptomismodelainvestigacin.
Delarelacindeconocimientoeinvestigacin.Buscandounaconsi-
deracincoherenteconloantesexpuesto,nosinteresaaccederalainves-
tigacindesdeunadimensinsocial,yaqueentendemosalainvestigacin
como un proceso de produccin de conocimientos, en donde se puede
precisarque"...hacerunaconocimientocientficoespretenderllegarala
certeza oconciencia de un'aspecto de la realidad con toda la fidelidad
posible: esel proceso mediante el cual se manejan cosas, conceptos o
..Limoeiro. Miriam.Laideologadominante,p. 31.
16 HabermasJ., Conocimientoe inters"p.12.
'11 Limoeiro, Miriam,op.cit.,p. 32.
100
smbolos con el propsito de obtener un conocimiento sistema-
tizado" .18
La anterfor definicin parece que nos sita, de prIncipio, en un
acuerdo de lo que entendemos por investigacin; sin embargo, si inicia-
mos una precisin de carcter conceptual que nos explique la condicin
social de la investigacin, observaramos que cualquier definicin nos
resulta insuficiente, o bien que no tenemos un acuerdo total sobre ella;
pensamos entonces que, tambin, la investigacin se tiene que reflexionar,
colocar en un dilogo e iniciar un estudio epistemolgico. En este sentido
se hace necesario colocar a la investigacin cuando menos en tres niveles
de discusin:
lo. Como una construccin de estructura dialogal.
20. Como un campo de lucha ideolgica.
30. Como parte de un proyecto tico-poltico de una institucin.
En primer lugar, si hemos de considerar a la investigacin bajo la
determinante de la condicin social, entonces tambin debe tomarse en
cuenta la naturaleza social del sujeto que conoce. Esto nos lleva a un
forzoso replanteamiento del conocer cientfico, sobre todo en ciencias
sociales, en donde a travs de esta reflexin nos expliquemos al sujeto
como un actor social y se d un debate en el entender dicho carcter
cientfico, entendido ahora como una construccin social del cenoci-
miento, es decir:
Desde la perspectiva social en la que se intenta situar al conocimiento cient-
fico aparece como radical y bsica la estructura dialogal de la investiga
cin social. Esta no podr ser explicada como un acto solitario, no podr darse
en un individuo aislado; la investigacin cientfica no es un monlogo ni un
proceso solipsista. Es ms explicativo entender el conocer cientfico en el
campo social como un conjunto de proposiciones que significan algo, al
mismo tiempo que designan algo.
19
Entonces hablar de dilogo significa que la investigacin se elltende
como una estructura total, estructura de un todo relacin, que en sus
mltiples procesos avanza pero tambin retrocede, se acepta pero se
niega, se est a favor pero tambin se est en contra; en fin, una investiga-
cin desde 10 social que se abre al dilogo.
Reflexionar sobre lo anterior invita, tambin, a refle:xionar sobre 10
que estamos haciendo en la enseanza de la investigacin; la investigacin
no puede seguir siendo presentada como verdad absoluta como pasos a
. " Czares, Laura, Tcnicas actuales de investigacin documental, p. 14.
19 Snchez Puentes, R., "La investigacin cientlfica en ciencias soiales", p. 140.
seguir: la investigacin que en;
aperturas al dilogo.
. Un segundo nivel lo o u ~
"envuelta" bajo una naturalez
ayuda a descubrir una vertier
ideolgica, en donde se obserV
gacin, sob:e todo en ciencias s
abiertas o encubiertas, en snte
.. .se lucha por un pretendid
reconocimiento de que se s t ~
sostener, de ninguna manera,
defender la autonoma relati1
Esta defensa nos situa er
posibilidades de trabajo con n
acceder y ceder en la discusin
del pensamiento, de las formaE
formas que transmiten no slo 1
que van ms all en la indagaci,
tos a travs de eso que llamam
Por ltimo, un tercer niv,
dilogo ms amplio de la inves1
tico-poltica.
Entendemos por dimensin :
construccin de conocimient(
hiptesis y las explicaciones
como los avances tecnolgi<
inspiren en el dominio de los
significados que exteriorizan
ciones y valores de esa socie(
A esa misma situacin hal
ndole institucional en donde se
tes prcticas.
Importante resulta la COil(
tigacin, sin escapar al mbit<
estar presente el carcter tic<
enseamos y cuando produciffil
cin, estamos vinculados con re
20 Snchez Puentes, op. cit., p. 148.
21 Ibdem, p. 153.
un conocimiento sistem-
IS sita, de prmcipio, en un
cin; sinembargo, si inicia-
lue nosexpliquela condicin
que cualquier definicin nos
un acuerdototalsobreella;
acinsetienequereflexionar,
istemolgico.Enestesentido
cuandomenosentresniveles
radialogal.
a.
lticodeunainstitucin.
raralainvestigacinbajola
;es tambindebe tomarseen
conoce. Esto nos lleva a un
:fico, sobre todo en ciencias
n nos expliquemos al sujeto
n el entender dicho carcter
lstruccin social del cenoci-
mtasituaralconocimientocienti-
ucturadialogaldela investiga
lOunactosolitario,nopodrdarse
ientficanoesun monlogoni un
:enderel conocercientfico enel
lsiciones que significan algo, al
lelainvestigacinseelltende
un todo relacin, que en sus
retrocede, se acepta pero se
1contra; enfin,unainvestiga-
1mbin,arefle:xiollarsobre10
nvestigacin; lainvestigacin
erdadabsoluta como pasosa
n documental,p. 14.
:ienciassoales",p. 140.
101
seguir: lainvestigacinqueenseamossetieneque posibilitarmltiples
aperturasaldilogo.
1
Un segundo nivel lo ocupa la reflexin que ubica la investigacin
"envuelta"bajounanaturalezasocialdelconocimientocientficoquenos
ayuda a descubrir una vertiente importante que es el campo de lucha
ideolgica,endondeseobservaquelossujetosproductoresdelainvesti-
i
t
gacin,sobretodoencienciassociales,sedividen,seenfrascanenluchas
abiertasoencubiertas, ensntesis:
i
I

...Se lucha por un pretendido monopolio de la verdad, o al menos por el
':i
,
reconocimientodequeseesten"elado" delaverdad.Conestonosequiere
sostener,deningunamanera,laautonomaplenadelconocimiento,aunques
defenderla autonomarelativadel conocer.
2D
1
Estadefensa nos situaen lanecesidadde reconocerlasmltiples
posibilidades de trabajo con respecto a la investigacin, nos posibilita
I
accederycederenladiscusinenbsquedadelaindagacinmsapertura
t del pensamiento,delasformasdeconstruccindel conocimiento, delas
, formasquetransmitennosloloyahechoydadoenlainvestigacin,sino
Ji
quevanmsallenlaindagacinmismadelaproduccindeconocimien-
tosatravsdeesoquellamamosinvestigacin.
Porltimo, untercernivelquenos ayudaenlacomprensindeun
dilogomsampliodelainvestigacineselqueserefierealadimensin
tico-poltica.
,
i
Entendemospordimensintico-polticadelainvestigacincientficaquela

construccindeconocimientos,esdecir,lasinterpretaciones,lasteoras,las
,
hiptesis ylasexplicacionessociales -yengeneral, laciencia bsica, as
! como los avances tecnolgicos y las mltiples aplicaciones tcnicas- se
i inspiren enel dominiodelossignificadosticosdeuna sociedadconcreta,
significadosqueexteriorizanla voluntaddeserylaconstelacindeaspira-
*
cionesy valoresdeesasociedad.
21
Aesamismasituacinhabraqueagregarlaintencinyproyectode
ndoleinstitucionalendondeseinscribeunainvestigacinensusdiferen-
i

tesprcticas.
Importanteresultalaconcepcinyentendimientodequeenlainves-
i
1 tigacin, sin escaparal mbito diSciplinario en que se ubique, siempre
estarpresenteelcarctertico-polticodeestamismaactividad; cuando
enseamosycuandoproducimosquehaceresconrespectoalainvestiga-
cin,estamosvinculadosconrespectoanuestraposicinper'sonal,conun
SnchezPuentes,op.cit.,p. 148. t
;,
%1 Ibidem,p. 153.
102
grupodetrabajo,conunainstitucinyconundeterminadocontextosocial,
yaqutenemosque hacerexplcitala ubicacinde intencinde nuestra
propuesta investigativa, sin desconocer que existen otras posiciones y
otrasposibilidadesqueincidentantoen laenseanza-aprendizajecomo
enla mismaprticadelainvestigacin, enestecasosocial.
Aprendizajeeinvestigacin: unaconclusin.Amaneradereflexin
final, enfoquemos, particularicemos en un aspecto que, a pesar de la
importancia que tiene, es constantemente olvidado, relegado: por
supuesto, esteelementotieneuna relacin directa con la produccin de
conocimientosenlaprcticainvestigativa.Enla.conjuncinsocialdela
investigacinnosencontramosconelproblemadelatransmisindeestos
mismosconocimientos.Estadebeserunaconstantenecesidaddeanlisis,
de discusin, de reflexin que pudiera partir de -algunas afirmaciones
comolassiguientes: "Unconocimientoconstruidoestransmitido.Cono-
cemosunc'onocimientoatravsdelaformaporlaquesehacesutransmi-
,sin."22
Sin embargo, a pesarde que en los procesos de enseanza-apren-
dizajenos movemosynoshemosacostumbradoatrabajarcon lasimple
repeticinytransmisindelosconocimientosyadados,sehacenecesario
recuperar la reflexin de ndole epistmica, de relacin y anlisis del
conocimiento,laindagacinsobrelacreacinyproduccindelmismode
lainvestigacin.
Enlainvestigacin, y sobretodo en su proceso de aprendizaje, es
necesariotenerunexplicitezconceptualysobretodoevitar"...laamenaza
deconfundirelconocimientotalcomoestransmitidoconelconocimiento
talcomoescreado" 23
Enla tenemoslaimperantenecesidadderecuperarlas
situacionesdeaprendizaje,peronoenformaabsolutay "encajonada";se
tratadequeelaprendizajeensurelacinconlainvestigacinsea"...ubi-
cadoennuevositio, que no seael nicoycentral; lasnuevasrelaciones
sociales e institucionalesirandemarcando su lugar. Relaciones que no
slo dependen de laescuela misma, sinode un entornoquees el 'suelo'
df!sdeelquetodocambiosehacepensableyrealizable".24
22 Limoeiro, Miriam,op.cit.,p. 39.
" Idem.
24 Follari,Roberto A., Reaprenderlanocindeaprender,p. 57.
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Schaff,Adam, Historiay vel
un determinado contexto social,
icacin.de intencin de nuestra
que existen otras posiciones y
a enseanza-aprendizaje como
n este caso social.
A manera de reflexin
un aspecto que, a pesar de la
ente olvidado, relegado: por
,n directa con la produccin de
a. En la conjuncin social de la
lema de la transmisin de estos
necesidad de anlisis,
artir de algunas afirmaciones
mstruido es transmitido. Cono-
la por la que se hace su transmi-
procesos de enseanza-apren-
Ibrado a trabajar con la simple
ltoS ya dados, se hace necesario
.ica, de relacin y anlisis del
cin y produccin del mismo de
: su proceso de aprendizaje, es
;obre todo evitar" .. .la amenaza
ransmitido con el conocimiento
ante necesidad de recuperar las
:1a absoluta y "encajonada"; se
la investigacin sea"... ubi-
central; las nuevas relaciones
lo su lugar. Relaciones que no
de un entorno que es el 'suelo'
y realizable". 24
render, p. 57.
103
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11
Consideraciones sobre una relacin
EL DEBATE EPISTEMOL(
DEL PROCESO DE INVES1
Una yotl
Ludwig \
rada.
I. Los problemas epistemol
idea central de este escrito es l
la produccin cientfica actual q
les como el entendimiento de le
fica, los diversos proyectos pol
rumbo que sigue el hacer cient
El antecedente del e n s ~
que en compaa deVernica M
La con!!ltruccin de la nves
interpretacin, cuya problem
filiaciones metodolgicas que 1
produccin de conocimiento, y t
entre diversos paradigmas SObl
necesidad a revisar los factore
truccin de tales paradigmas.
j
Sin duda que estamos en u
ideas sobre el trabajo cieltfic(]
resulta dificil postular un conoc
mtodo hipottico deductivo se
de estudio.
Sin duda que la aeja ilus
sos sobre el acontecer social-t
tal cual-, enfrenta una serie de
que la demostracin de la esp'
campo de la ciencia.socialdifil
1
,
I
EL DEBATE EPISTEMOLGICO: UNA NECESIDAD
DEL PROCESO DE INVESTIGACIN SOCIAL
Arturo RIVERA MEDERO
Una y otra vez tengo que sumergirme en las aguas de la duda.
Ludwig Wittgenstein: Comentarios sobre La Rama Do-
rada.
I. Los problemas epistemolgicos en la ciencia contempornea. La
idea central de este escrito es la de poder continuar con la reflexin sobre
la produccin cientfica actual que involucra problemticas trascendenta-
les como el entendimiento de lo que es la ciencia, la investigacin,cient-
fica, los diversos proyectos poltico-econmicos y su condicionamiento al
rumbo que sigue el hacer cientfico en una sociedad.
El antecedente del ensayo se encuentra en la tesis de titulacin
que en compaa de-Vernica Mata realizamos y que recibi el nombre de
La de la investigacin en Pedagoga: un marco de
interpretacin, cuya problemtica principal fue hacer nanlisis de las
filiaciones metodolgicas que la pedagoga ha tenido en sus procesos de
produccin de conocimiento, yen donde encontramos que el debate actual
entre diversos paradigmas sobre la manera de hacer ciencia nos lleva por
necesidad a revisar los factores genticos que contribuyeron en la cons-
truccin de tales paradigmas.
Sin duda que estamos en un momento en que se debate con las viejas
ideas sobre el trabajo cientfico, sobre la manera de hacer ciencia. Ahora
resulta difcil postular un conocimiento como ley universal y pensar que el
mtodo hipottico deductivo sea capaz de dar cuenta de cualquier objeto
de estudio.
Sin duda que la aeja ilusin de realzar estudios cientficos riguro-
sos sobre el acontecer social-traspolando el mtodo de la cieJlcia natural,
tal cual-, enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos, a partir de
que la demostracin de la especificidad y necesidad de explicacin del
campo de la ciencia.social.difiere de la .deLcampo.de la ciencia naturaL
108
Histricamentelasdisciplinasestudiosasdelanatualezasonlasprimeras
enproclam?rseconlacategorade"cientficas"ycreanconestapalabra
una falsa imagen que ha perdurado mucho tiempo al tomarla como un
sinnimo de lo verdaderoy por lo tanto indebatible, volvindose irttil
cuestionar un discurso postulado como cientfico, al considerarque ha
demostradosupertenenciacomotalporhaberpasadoporlos"filtros"del
mtodohipottico-deductivo.Sinembargo,convertireltrabajocientfico
;en una accin meramente tcnico-aplicativa impide la produccin de
conocimientosnuevosydesdeaqudebeprovocarnosdudas.
El surgimiento de las ciencias naturales sedio cuando el hombre
cuestionlosfenmenosnaturalesquesucedanasuderredor,siendostos
de difcilexplicacinyno aslas relacionesestablecidasentrelos hom-
bres, lascualesseentendancomounanecesidaddesobrevivencia.
Eseterna la interrogante del hombre del porqu del mundo yde
lenste,siendodiversaslasexplicacionesquevandesdelasreligiosas
hasta las actuales producciones de la sociologa.
l
Ensu nacimiento las'
cienciasnaturalesiniciaronunalucha encontrade las ideas religiosas
sobreel mundo ylos hombres, porlo quesebusclacausalidaddelos
fenmenosnaturales,negandopuntoporpuntolaexplicacin"divina".
Sera la civIizaclOn grIega de la antigedad la que instala una
bsquedaporexplicarlosfenmenos apartirdeellos, yprincipalmente
pormedio de suobservacin, paraconesto deducirlascausasyconse-
cuenciasde los mismosygeneralizarhadaotros fenmenos de similar
estructura, tratando de encontrar en la esencia de las cosas las leyes
generalesquereganla naturaleza.Elmtodoutilizadoeraelinductivo-
deductivo,2puestoquedespusdellegaralaelaboracindeunaleystase
aplicabaatodoslosfenmenosqueseibanpercibiendo;sinembargo,lasleyes
assurgidasnoeranpruebacontundenteparalaexplicacindelosfenme-
nosyestolosllevabuscar,msquela"sustancia"3,lasleyesmatemti-
I "LasociedadesdelaantigedadydelaEdadMediajustificabanlasdesigualdadessociales,es
decir,laesclavitud,laservidumbreyladistincinentrenoblesyplebeyosinvocandolavolun-
taddivina,segnlaideologatradicionalistadeesassociedades,desdeel nacimientoexistan
desigualdadesdederechoentrelosindividuos,yesasdesigualdadesdebanconsiderarsecomo
manifestacionesdeordendivino".Fugeyrollas,Cienciassocialesy marxismo,p. 14.
2"..Aristtelespensabalaexplicacincientficacomoun caminoinductivodesdelasobserva-
cioneshastalosprincipiosgeneralesoexplicativos...".MardonesJ. M., Lafilosofadelas
cienciashumanasy sociales,p. 17.
"Herclitodicequeelmundoaparececambiantesoloalosojosdelosestpidos: enrealidad
loquevarasontanslolasformasdeunsoloelemento,siempreelmismo: elfuego.Deestese
desprenden gases. Los gases se precipitan en el agua. Y de los residuos del agua, tras la
evaporacin,seformancuerposslidosque constituyenlatierrayquelos tontos tomanpor
irealidad,cuandolarealidadverdaderaesunasola: elfuego,consusatributosdecondensacin
iY rarefaccin. Estecontinuotransformismodelgaseosoalliquido, alslidoyviceversaesla
nicaverdadera,indiscutiblerealidaddela vidaenlaquenadaes,todosetorna."Montanelli,
Indro.Historiadelosgriegos,p.55.
casquepudierandevelarlaestru
ticassurgieroncomolacienciaqu
llegaralarealidaddelfenmel
litalacaptacindelatotalidad
crearhiptesisquesurgande1
mentacinseaceptabancomo1
actualidad con el paradigma
social). "Galileo y los griego
cientfico,puestoquepasaron(
establecimentodeleyescuanti
loshechosparticulares u t u r o ~
Enesemomentohistric,
campoexplicativo,puestoque
cassobrelosfenmenosnatura
que setenan sobre el mundo
cuandoGalileoexplicaquelati
ciendolosdogmasreligiososy
cuantoalapresenciahegemn
sidaddeexplicacin,derompi
tivaincipientedelaciencia,qu
estudiososcomoRenDescar
metrodeverdadlaexactitudd
dadparalaproduccinde COl
de la verdad porla luz natur
religin ni de la filosofa, de
hombre discreto acerca de t(
penetralos secretosde lasrr
constituyendoullacienciaerr
explicacinconieturaldisipaJ
Larupturaconlaexplic
Rusell,Bertranu,Laperspectiva(
sDescartes,Ren,Dosopsculos,p
& "Quinprimeroexpone los fundam
Vinci.EnLeonardopodemosencontr
~ u deunauotraforma permanecen
nardoencontradela escolsticaseti
1) independizar los fenmenos Il
mentetendrimportantesCOIl
distanciamientodela subjetiv
2)Leonardoestableceuncrteri(
criteriodeverdad,y
3)suconceptodecienciapermal
samientoy razn."GarzaT.,I
dela realidad",enRevistan
i
1
109
1Sdelanatualezasonlasprimeras
casquepudierandevelarlaestructuradelfenmeno,puestoquelasmatema-
ntficas"ycreanconestapalabra
ticassurgieroncomolacienciaquepodra,atravsdesusfrmulascunticas,
ucho tiempo altomarla como un
llegaralarealidaddelfenmeno, mientrasquelaobservacinimposibi-
to indebatible, volvindose intil
litalacaptacindelatotalidaddelhecho,Enesemomentofuenecesario
)cientfico, al considerar que ha
crearhiptesisquesurgandelaobservacinyqueatravsdelaexperi-
haberpasadoporlos"filtros"del
mentacinseaceptabancomorealesoserechazaban (comosucedeenla
'go,convertireltrabajocientfico
actualidad con el paradigma positivista dominante en investigacin
icativa impide la produccin de
social). "Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al mtodo
provocarnosdudas.
cientfico,puestoquepasarondelaobservacindehechosparticularesal
turales se dio cuando el hombre
establecimentodeleyescuantitativasrigurosas, pormediodelascuales
Icedanasuderredor,siendostos
loshechosparticularesfuturospodranserpredichos."4
onesestablecidasentrelos hom-
Enesemomentohistricoseproduceun choquede razonamientoy
lecesidaddesobrevivencia.
campoexplicativo, puestoquelasincipientesfundamentacionescientfi-
abre del porqu del mundo y de
cassobrelosfenmenosnaturaleschocanconlasexplicacionesteolgicas
:mesquevandesdelasreligiosas
que se tenan sobre el mundo. Un ejemplo multicitado lo encontramos
ociologa.
1
Ensu nacimiento las"
cuandoGalileoexplicaquelatierranoeraelcentrodeluniverso,contradi-
encontradelasideas religiosas
ciendolosdogmasreligiososyponiendoenseriosaprietosalaIglesiaen
uesebuscla causalidadde los
cuantoalapresenciahegemnicadeDios,Estoabre lanece-
puntolaexplicacin"divina".
sidaddeexplicacin,derompimientocon lo dogmticodesdelaperspec-
antigedad la que instala una
tivaincipientedelaciencia,queprovocenormesaparicionesdediversos
partirdeellos, yprincipalmente
estudiososcomoRenDescartes,quienasignaralacienciacomopar-
estodeducirlas causasyconse-
metrodeverdadlaexactituddelpensamiento ycomonecesi-
aia otros fenmenos desimilar
dadparalaproduccinde conocimientosa laheurstica"Investigacin
esencia de las cosas las leyes
de la verdad porla luz naturalque pura y sin recurriral auxilio de la
ltodoutilizadoeraelinductivo-
religin ni de la filosofa, determina las opiniones que ha de tener un
laelaboracindeunaleystase
J:ombre discreto acercade todo lo que pueda'ocuparsu pensamientoy
,ercibiendo; sinembargo,lasleyes
penetralos secretosdelasmscuriosas ciencias."sEstabsquedafqe
aralaexplicacindelosfenme-
constituyendouuacienciaempricaquepartiendodelaobservacinyla
sustancia''3, lasleyesmatemti-
explicacincon.ieturaldisipabaladudaconlaexperiementacin,6
justificaoanlasdesigualdadessociales,es Larupturaconlaexplicacinteolgicasobrelarealidaddelmundo
ltrenoblesyplebeyosinvocandolavolun-
sociedades,desdeelnacimientoexistan
desigualdadesdebanconsiderarsecomo
Rusell, Bertrana,Laperspectivacientfica,p. 20.
lcassocialesy marxismo,p. 14.
$ Descartes,Ren,Dosopsculos,p.53.
6 "Quinprimeroexpone losfundamentos modernosde la ciencia empricaesLeonardo da
10uncaminoinductivodesdelasobserva-
I
Vinci.EnLeonardopodemosencontraralgunosdelosprincipiosdelaciencianaturalmoderna
MardonesJ. M., Lafilosofadelas n.
quede una uotraforma permanecenactuantestodavia. En primertrminolaluchadeLeo-
nardoencontradelaescolsticasetraduceen:
oalosojosdelosestpidos; enrealidad
1) independizar los fenmenos naturales de los espirituales (concepcin que posterior-'
to, siempreelmismo: elfuego. Deestese
mentetendrimportantesconsecuenciasencuantoalanocindeobjetvidadentanto
ua. Yde los residuos del agua, trasla
distanciamientodela subjetividadyla posibilidaddedichodistanciamiento;
,
f
.yenla tierrayque los tontos toman por
2) Leonardoestableceuncriteriodeverdadquetodavaestvigente: laexperienciacomo
fuego, consusatributosdecondensacin
criteriode verdad,y
osoal liquido, alslidoyviceversaesla
,
3) suconceptodecienciapermaneceactual: lacienciacomointerd.ependenciaentrepen-
Iquenadaes,todosetorna."Montanelli,
samientoyrazn."GarzaT.,Enriquedela,"Medicin,cuantificacinyreconstruccin
dela realidad",enRevistaMexicanadeSociologa,p. 281
110
en una nueva doctrina con la aplicacin del llamado mtodo
cIentfIco, el cual se convirti paulatinamente en el nico proceso vlido
e.xplicar'los fenmenos, al excluir aparentemente todo juicio subje-
tlvo. Smduda que Descartes impone la necesidad de la rigurosidad a la que
el trabajo cientfico debe abocarse.
la preocupacin'de las ultimas dcadas del Renaci-
miento: encontrar un camino seguro para la razn que, en toda ciencia, le
permita progresar sin error. Decada la confianza de la vieja metafsica
cansado el juicio de apoyarse en la autoridad y el razonamiento formal,
urgente encontrar un nuevo criterio que indicara al intelecto c.mo usar de sus
propias luces. La necesidad del mtodo esta ba implicada en la emancipacin
de la deba sealar sus propios lmites, dictar las reglas que le
en cualquier caso la verdad del error y, sobre todo,
mdlcar los procedimientos que le facilitaran descubrir nuevas verdades. El
mtodo ser a la criterio para juzgar de toda pretensin de conocimiento y
arte para descubnr verdades por s mismo.'
.El mtodo ser elevado al reconocimiento como nico proceso vlido
para dar cuenta de los fenmenos.
As, las ciencias se concretizaran a la sistematizacin de una serie
de elementos que al llevarse a la prctica generaran la elaboracin de
leyes cientficas, reflejndose en las ciencias naturales un avance inusi-
tado. El hombre se senta tranquilo puesto que tena aparentemente el
cmo y porqu de los sucesos de la naturaleza, ya que el inters no se
en el sujeto, sino en el mundo material como el proveedor de
bIenestar para el hombre. El cuestionamiento sobre las relaciones estable-
cidas entre los hombres era insignificante, ya que stas se enmascaraban
en la cotidianidad de sus vidas y los hechos sociales aparecan co'mo
naturales y por lo tanto no era preciso tomarlos en cuenta puesto que se
explicaban por ellos mismos.
Sin duda que el desarrollo de las ciencias sociales ha encontrado
un gran nmero de obstculos entre los que destaca la limitacin que
autores les han impuesto para reconocerles su produccin, es
deCIr, apego total al mtodo usado en la naturaleza o rechazo definitivo a
. cualquier explicacin.
Antony Giddens utiliza el trmino "Consenso ortodoxo" para designar el
paradigma que domin la prctica de las ciencias sociales hasta el principio
de la dcada de los aos sesenta (Giddens 1976) . Este consenso se caracteri-
zaba por: 1) la conviccin de que la te9ra en las ciencias sociales, aun cuando no
se podia comparar con las teoras actuales de las ciencias naturales, se
7 Vlloro, Luis, Iten Descartes, p. 20.
fundaba en los mismos presupuE
rigor terico (lo que se conoce (
2) El ideal de una teora cientl
(puesto a la ideologa (la llamad
Bernstein, 1982,3) El principio t
Esta serie de limitaciones
actualmente y han provocado eno
paradigma tradicional de la cien
que intenta recuperar la inventivo
En lo que llamaremos la me
-aquella que ha encontrado SI
positivismo- la verificacin s
mtodo de la ciencia y de la cu:
mas, tales corno: la distincin e
caractersticas de una teora cE
indicador y con los datos, el s
sentido de una explicacin cien
No podemos desconocer qUE
evidencia los fundamentos de las
objetividad y subjetividad.
El problema de objetividad
el hecho que se investiga, sino er
que se investiga; por ejemplo: p
en el hecho concreto, observable
presupone pero no puede ser com
tanto no es digno de tomarse en (
Esta situacin no ser igual
uno conlleva concepcin de objet
Consideramos que d<!s dife]
Castaeda, Fernando, "La crisis de la El
ga, 187, p. 13.
9 Garza, T., Enrique de la, "El positiviSffiI
lO "La intencin positi vista de fundar rigur
sin salida en donde el problema de la base
lgica del lenguaje. En general, la lucha
privilegiar el criterio de demarcacin
cientfica si tiene referentes empricos j
Popper van en el sentido de que la ciencia t
empricos inmediatos, permanece en el fo
proposiciones terico-cientficas, es decir,
.cit., p. 13.

!
111
t
aplicacin del llamado mtodo
lente en el nico proceso vlido
>arentemente todo juicio subje-
esidad de la rigurosidad a la que
las ultimas dcadas del Renaci-
'a la razn que, en toda ciencia, le
confianza de la vieja metafsica,
idad y el razonamiento formal, era
dicara al intelecto cmo usarde sus
taba implicada en la emancipacin
os lmites, dictar las reglas que le
la verdad del error y, sobre todo,
ran descubrir nuevas verdades. El
e toda pretensin de conocimiento y
10.
1
ento como nico proceso vlido
la sistematizacin de una serie
i generaran la elaboracin de
naturales un avance)nusi-
to que tena aparentemente el
'aleza, ya que el inters no se
aateral como el proveedor de
110 sobre las relaciones estable-
ya que stas se enmascaraban
sociales aparecan como
aarlos en cuenta puesto que se
:mcias sociales ha encontrado
que destaca la limitacin que
econocerles su produccin, es
turaleza o rechazo definitivo a
enso ortodoxo" para designar el
sociales hasta el principio
1976) . Este consenso se caracteri-
las ciencias sociales, aun cuando no
,les de las ciencias naturales, se
fundaba enlos msmos presupuestos metodolgicos y deba aspirar al mismo
rigor terico (lo que se conoce como la teora natural de la sociedad, Ibid.) ,
2) El ideal de una teora cientfica y empricamente fundada en el sentido
opuesto a la ideologa (la llamada neutralidad valorativa, vase Merton, 1980,
Bernstein, 1982,3) El principio terico de la modernizacin. (Giddnes. 1976) .8
Esta serie de limitaciones metodolgicas son objeto de estudio
actualmente y han provocado enormes polmicas entre los defensores del
paradigma tradicional de la ciencia y los precursores de un movimiento
que intenta recuperar la inventiva y creatividad del hacer cientfico.
En lo que llamaremos la metodologa tradicional en ciencias sociales
-aquella que ha encontrado sus fundamentos implcitos o explcitos en el
positivismo- la verificacin se convierte en la problemtica central del
mtodo de la ciencia y de la cual se desprende toda una serie de subproble-
mas, tales como: la distincin entre conocimientos cientfico y ordinario, las
caractersticas deuna teora cientfica, la relacin entre concepto terico con
indicador y con los datos, el significado riguroso de haber verificado y el
sentido de una explicacin cientfica, entre otros.
9
NOpodemos desconocer que en el fondo de estos debates se ponen en
evidencia los fundamentos de las diversas teoras sociales, respecto a su
objetividad y subjetividad.
El problema de objetividad y subjetividad de las ciencias no est en
el hecho que se investiga, sino en la postura terica y epistemolgica con
que se investiga; por ejemplo: para los empiristas lo objetivo estar dado
en el hecho concreto, observable y en donde lo subjetivo es aquello que se
presupone pero no puede ser comprobado mediante el mtodo y que por lo
tanto no es digno de tomarse en cuenta.
Esta situacin no ser igual para los materialistas dialcticos, cada
uno conlleva concepcin de objetivo-subjetivo.
10
Consideramos que d<?s diferencias notorias entre las ciencias socia-
Castaeda, Fernando, "La crisis de la Epistemologa", en Revista Mexicana de Sociolo-
ga, 187, p. 13.
Garza, T., Enrique de la, "El positivismo: polmica y crisis", p. 2.
10 "La intencin positivista de fundar rigurosamente la ciencia en la lgica la llev a un callejn
sin salida en donde el problema de la base emprica no pudo ser resuelto y lo que qued fue una
lgca del lenguaje. En general, la lucha del positivismo en contra de la metafsica tiende a
privilegiar el criterio de demarcacin en trminos de considerar una proposicin como
cientfica si tiene referentes empricos jnmediatos. Aunque posteriormente las criticas de
Popper van en el sentido de que la ciencia tambin trabaja con conceptos que no tiene referentes'
empricos inmediatos, permanece en el foco de la discusin el problema de cmo se validan las
proposiciones terico-cientficas, es decir. el problema de la verificacin." Fugeyrolas. P., op.
.cit., p. 13.
I
112
lesynaturales(queobliganadiscutirlavisinmonolticadelateoradela
algorutinarioquedesdeeseiI
ciencia) son:
deja"volando"cuestionamie:
Elobjetodeestudiodecadaunadeellas: enprimerlugar,lasciencias.
,
quedebenseguirseinvestigan
naturalesestudiandesdesuperspectivaaloshechosconcretosdelanatu-
I
crticodeiasteoras,ladisert
raleza,loscualessonfcilmenteobservables,endondelaaplicacindel
fico, que, debatidos con fundo
mtodologrexplicarlas.
laborde discutirsobrelastel
Enlascienciassociales,suobjetodeestudioeselsersocial,esdecir,
dogmticadeunateQradela
el hombredentrodesusrelacionessociales; aquloshechosno sepuede
decirquehablenporssolos, conlameraobservacinyexperimentacin,
puestoqueenellosserelacionandiversoselementosquelosdeterminan;
elmtodoaquaplicadoaunhechono lo explicaensutotalidad,debidoa
quelo parcializaydescontextualizadesusdeterminantes.
Otro elemento es laconcepcin que, talO enlas cienciassociales
como en las naturales, existe sobre la vinculacin sujeto-objeto; en las
haturalessehabladeunsujetoqueconoceydeunobjetoqueesconocido,
cuandoelsujetoobservayloexperimenta; sinembargo,enlassocialesse
habladeunsujetoqueconoceperoquealavezsereconocecomoobjetode
conocimiento,entantoqueporsuactividadprcticasecreaalobjetoosea
- el mundodelasrelacionessociales.
Estas diferencias en las ciencias no han surgido por casualidad,
son resultado del tratamiento terico que en cada una de ellas se ha
desarrolladoydelasdiversificacionestericasqueenlascienciassociales
se hangenerado, yms que entrarenuna lucha estril porvercul se
establececomosuprema,esnecesariotomarencuentaqueambastienen
como su centro al hombre, ya sea con relacin a la naturaleza o a la
sociedad,deahquesehabledeunaconjuncinentreambasdemaneratal
queseconozcayconstruyala realidaddel hombretotalmente. .
ConsideramosquealtenerclaridadtericaconrespectoalarealI-
dadyalamaneradeconstruirconocimientossobresta,los dos tiposde
ciencias se pueden vigilarepistemolgicamenteen el abordajedecada
objetodeestudio,debidoaquelosconocimientosnoestndadosantesde
conocerel objeto, sinoquesevanconstruyendo.
Las discusiones sobre los problemas actuales de la ciencia desde
marcosampliosdeinterpretacin,renuevanel sentidoheursticoycrea-
dor que toda disciplina debe tener. El proceso de investigacin como
generadordeconocimientospierdesuimportanciacuando le
auhainetdica

tcnico-aplicativaquetransformauntrabajOcreatIVOen
"Elviejo problema de la correspondencia entrepensamientoy realidadtiendea
marseenerd'la'verificacinde proposiciones (hiptesis). privilegindoseconellola vlaque
, lleva dela teoria a la verificacincomo el camino porexcelencia del mtodo cientfico. Asi-
mismo,el vagoconceptodela experienciacOmOcriteriodeverdadseconvierte.enlaobserva-
cincomotrad'uccinoperativadeJo emprico.DeallqueestalineadepensamIentocontenga
un conceptode relacinsujeto-objetoreceptiva,ydebsquedadelegalidadal margendelos
sujetos."Ibid.,p. 285.
11.Elparadigmapositivist
procesodeinvestigacinSCJ
sidolaelaboracindeprocedl
cientecualquieraccin.
Estaracionalidadseha
carctercreativoprioritario{
sintetizar, tales el casodel p
rubrodelpositivismoyneopos
"nal, neutra y objetiva que, 01
encontrarlas "leyes que reg
actividaddejadeautocriticar
in estmuycercadeconstit
puedegenerarnuevosconocin
Esta es la situacin acl
gacinsocial-marcoen elql
reflexinsobresuhacerposibi
cerlainclusindelainvestig
No es posible realizarUI
vestigacinenpedagoga,cual
tacin'delainvestigacincienl
concordantesydiscordantese
objetos de estudio que, al abe
dimensinsocial
l4
porsuscons
lO "Entendiendoparadigmacomolosn
en un momento determinado, es deci
P.1.omentohistricodeterminadoseace
Rodrguez, Azucena, "An
Didctica", p. 7.
13 "Apesardeestarinmersosenlahis!
podemos decir que hayamos alcanzad
obstculosqueparecenoponerseaestE
valrica; seguridolaproblematicidad
lasdisciplinassociales." ZemelmanMI
enRevistaMexicanade
14 "Entendemospor'dimensin' la ma
totalidad y no como una parte del m
cientficaencienciassociales",enRe'
11
:;in monoltica de la teora de la
as: en primer lugar, las ciencias.
los hechos concretos de la natu-
bIes, en donde la aplicacin del
estudio es el ser social, es decir,
es; aqu los hechos no se puede
lbservacin y experimentacin,
elementos que los determinan;
xplica en su totalidad, debido a
s determinantes.
, aUtO en las ciencias sociales
nculacin sujeto-objeto; en las
y de un objeto que es conocido,
; sin embargo, en las sociales se
1vez se reconoce como objeto de
d prctica se crea al objeto o sea
10 han surgido por casualidad,
ue en cada una de ellas se ha
ricas que en las ciencias sociales
la lucha estril por ver cul se
nar en cuenta que ambas tienen
relacin a la naturaleza o a la
lcin entre ambas de manera tal
1hombre totalmente.
terica con respecto a la reali-
!TItos sobre sta, los dos tipos de
amente en el abordaje de cada
nientos no estn dados antes de
yendo.
1S actuales de la ciencia deSde
van el sentido heurstico y crea-
)roceso de investigacin como
)ortancia cuando se le encuadra
3.nsforma un trabajo creativo en
,nsamiento y realidad tiende a tranS[Of-
:esis). privilegindose con ello la va que
or excelencia del mtodo cientfco, Asi-
'ro de verdad se convierte en la observa-
que esta lnea de pensamento contenga
bsqueda de legalidad al margen de los
113
algo rutinario que desde ese instante nos debe provocar sospechas porque
deja "volando" cuestionamientos fundamentales para el hacer cientfico,
que deben seguirse in vestigando: las demarcaciones de lo cientfico, el uso
crtico de ias teoras, la disertacin sobre la objetividad del trabajo cient-
fico, que, debatidos con fundamentos, devuelvan al sujeto a la creativa
labor de discutir sobre las teoras del conocimiento y no a la aplicacin
dogmtica de una teora de la ciencia.
11.Elparadigmapositivista: lacancelacindelaheuristicaen el
procesodeinvestigacinsocial.Propio de la racionalidad moderna ha
sido la elaboracin de procedimientos simplificados para hacer ms efi-
ciente cualquier accin.
Esta racionalidad se ha extendido hasta actividades humanas cuyo
carcter creativo prioritario es reemplazado por la urgente necesidad de
sintetizar, tal es el caso del proceso de investigacin social, que bajo el
rubro del positivismo y neopositivismo emerge como una actividad termi-
nal, neutra y objetiva que, obedeciendo a tal paradigma,12 es capaz de
encontrar las "leyes que regulan lo social". Sin embargo, cuando una
actividad deja de autocriticarse para convertirse en un campo de aplica-
{:in est muy cerca de constituir un discurso doctrinario que difcilmente
puede generar nuevos conocimientos.
Esta es la situacin actual
13
que envuelve al proceso de investi-
gacin social -marco en el que se incluye a la pedagoga-, en donde la
reflexin sobre su hcer posibilita recuperar su sentido creativo y recono-
cer la inclusin de la investigacin en la dimensin social.
N o es posible realizar un acercamiento a la problemtica de la in-
vestigacin en pedagoga, cuando no se ha podido adelantar en la interpre-
tacin' de la investigacin cientfica social ni se han revisado los elementos
concordantes y discordantes en su interior como proceso que da cuenta de
objetos de estudio que, al abordarlos mediante un discurso, atae a la
dimensin social
14
por sus consecuencias dentro de la disyuntiva legitima-
l2 .. Entendiendo paradigma como los modos vlidos socialmente de construir un conocimiento
en un momento determinado. es decir, un paradigma es un conjunto de reglas que en un
momento histrico determinado se aceptan como vlidas para la construccin cientfica de una
J.isciplina." Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectivas de la investigacin en torno a la
Didctica", p, 7.
13 "A pesar de estar inmersos en la historicidad misma, movindonos en ese mar incgnito, no
podemos decir que hayamos alcanzado la capacidad de pensar histricamente. Dos son los
obstculos que parecen oponerse a este desarrollo: primero la imposibilidad dE;.Ia .eutralidad
valrica; segundo la problematicidad de una autorreflexin sobre la prctica investiga ti va en
las disciplinas sociales." Zemelman Merino, Hugo, "Razones para un debate epistemolgico",
en Revista Mexicana de Sociologa. 187, p. 4.
.. "Entendemos por 'dimensin' la manera de ser y actuar que caracteriza al hombre en su
totalidad y no como una parte del mismo". Snchez Puentes, Ricardo, "La investigacin
cientfica en ciencias sociales", en Revista Mexicana de Sociologa. l,p: 148,
114
cin otransformacin al respecto del orden establecido, lo que es ms
transparenteenlainvestigacindelasociedad; sinembargo,enlascien-
ciasnaturalessu investigacinyproductostambin refierenaaspectos
sociales, aunque seguirsosteniendo que la investigacincientfica est
fueradecompromisosesengaarse,puestoque
... bastaenefectoabrirelperidicodiarioparacomprobarquehoyendahay
estados (mejor an, gobiernos) que usan la investigacin cientfica como
instrumentoparasometereconmicamentea otrospasescomorecursode
penetracinideolgica,comoarmadedominacinyhegemona,inclusocomo.
mquina dedestruccindel planeta... porquese manifiesta la importancia
que ha cobrado como plataforma de diversos intereses que van desde lo
econmico, comolodemuestrala bsquedadeeficientizarsistemasdepro-
duccinyadministrativos,hastalabsquedadeeficientizarsistemasdepro-
cin,comosemanifiestaenlacarreraarmamentista,cuyotrasfondoesuna
luchaporel poderoeconmicoyla hegemona.
15
Deestamaneravemosquelainvestigacincientficaasumediver-
sosrostros,incluyendoeldesusapologistas,queniegantodaposibilidad
dequeseainfluidaporlascaractersticasdelaformacinsocialenquese
desarrolla.
Porejemplo la definicin de Ander-Egg-Ezequel, quien considera
quelainvestigacin: "Esunprocedimientoreflexivo,sistemtico,contro-
ladoycritico, quepermitedescribirnuevoshechosodatos, relacioneso
leyes, encualquiercampodelconocimientohumano".16
Esta idea es constantemente repetida y ubica a la investigacin
comobsqueda,desdeunmarcoreflexivo,queentodocasoesimportante
peroquepierdesu perspectivamsrealista cuandono es vistadesdela.
ampliaproblemticadelaestructurasocioeconmicaenlacualactael
grupooentidadcientficaquedesarrolla la investigacin. Enla misma
definicinque citamoslaproblemticaenlainvestigacinsecie alas
cuestionesinternasal procesoinvestigativo, es decir, al debate terico-
epistemolgico,apartirdelcualseorientaalainvestigacinconlaideade
construir un discurso que de cuenta de un objeto determinado, siendo
necesarioaclarardesdequembitotericoseentiendeal"procedimiento,
reflexivo, sistemtico,controladoycrtico".
El proceso interno de la investigacin es posible abordarlocon el.
rigorquedaelanlisisepistemolgico
17
quesegeneravalainvestigacin'
15 Idem.
lO Ander-Egg-Ezequiel."Introduccinalas,tcnicasdeinvestigacinsocial",enMorganSana-
bria. Rolando. Antologa. CoordinacindeInvestigacionesEconmico-Sociales,p. 61.
11 "Unaaprehensintaldelaepistemologahadeserpensadacomounaposterioriqueexamina
crticamentelos espaciosde produccindeconocimiento. articulandodentrode si tantosus
basesgnoseolgicascomolascienciasenlosocial,constituidosenunaparato,enunentramado
y que reenva necesariamen
decir,lapertinenciaterico/n
larespuestasobreelobjetoe!
cin "sepierde" cuandomet
cepcinempiristasecondene
deunmtodo"cerrado",nC
estudio,"olvidando",queno1
cualquierobjetode estudio,1
peculiaresen un momentohj
cin, porlo quelamanerade
nes para no validar una fon
objetos.
La estructuradel mtodo
armonizan con una realid
separarlo permanentede
someterlaa regularidades
Porloqueconsideramo
cinnecesriamentedebesel
-tantodel procesocomode:
objetodemaneraqueseperr
investigativoen una perman
digmatradicionalquecorta
demarcarlacon ciertascara
que"la investigacincientfi
. lada,empricaycrticadep
relacionesqueexistenentre
Laanteriordefinicin:
ampliascomolainteligibilid,
determinadascualidadessin
le puedan dar un carcter I
siendoelanlisisepistemol
deldiscurso.
En una perspectiva episV
conocimientoylamanera
diversasopcionessobrela
el mismoactodel conocer
terico-conceptualqueseelaboraCOI
problemticauobjetosocialquemar
pedagoga",p. 37.
Zemelman Merino.op'. cit.,p. 4.
19 Kerlinger,FredN.,Investigacil
20 SnchezPuentes,Ricardo.op.cit
115
mestablecido, lo que es ms
dad; sinembargo,enlascien-
, tambin refieren aaspectos
.investigacin cientfica est
)que
aracomprobarquehoyendahay
la investigacin cientfica como
te a otrospasescomorecursode
nacinyhegemona,inclusocomo
que se manifiesta la importancia
~ r s s intereses que van desde lo
adeeficientizarsistemasde pro-
:ladeeficientizarsistemasdepro-
lamentista,cuyotrasfondoesuna
ona.
15
acincientficaasumediver-
s, que niegantodaposibilidad
~ laformacinsocialenquese
:gg-Ezequel, quien considera
reflexivo,sistemtico,contro-
shechosodatos, relacioneso
)humano".16
la y ubica a la investigacin
lueentodocasoesimportante
a cuando no es vista desdela
econmicaenlacualactael
1 investigacin. Enla misma
lainvestigacinse cie alas
o, es decir, al debate terico-
lainvestigacinconlaideade
1 objeto determinado, siendo
ieentiendeal"procedimiento,
nes posible abordarlo con el
segeneravalainvestigacin
nvestigacinsocial".enMarganSana-
cionesEconmico-Sociales,p. 61.
sadacomotinaposterioriqueexamina
Ita, articulando dentrode s tantosus
ituidosenunaparato,enunentramado
y que reenva necesariamente al proceso de elaboracin del mismo, es
decir,lapertinenciaterico/metodolgicaqueposibilitalaconstruccin.de
larespuestasobreelobjetoestudiado.Porqueesciertoqueunainvestiga-
cin"sepierde"cuandometodolgicamenteno sedirige, peroenlacon-
cepcinempiristasecondenaalprocesoinvestigativoaladeterminacin
deunmtodo"cerrado",nicovalederoparaestudiarcualquierobjetode
estudio,"olvidando",queno puedehaberunaformanicadeinvestigara
cualquierobjetode estudio, porquecadaobjetopresentacaractersticas
peculiaresen un momento histricoy no podemos negarsu transforma-
cin, porlo quelamaneradeestudiarlotienequeofrecertransformacio-
nes para no validaruna forma singular de estudio anacrnico para los
objetos.
La estructura del mtodo cientfico impone reglas de operacin que no se
armonizan con una realidad multifactica, imprevisible, donde no es fcil
separarlo permanentede lo contingente, sinhablarde las dificultades por
someterlaa regularidadesestablecidas
I
"
Porloqueconsideramosqueelcarctercientficoparalainvestiga-
cinnecesariamentedebeserdiscutidodesdeunabordajeepistemolgico
-tantodel proceso como del discurso-quese construye con relacin al
objetodemaneraquesepermitalaconstantevigilanciasobreel accionar
investigativoenunapermanenteaccin-reflexin, adiferenciadel para-
digmatradicionalquecortaladinmicanecesariade lainvestigacinal
demarcarlacon ciertascaractersticasque hayque tener. Porejemplo,
que "lainvestigacincientficaesunainvestigacinsistemtica,contro-
lada,empricaycrticadepropQsiciones hipotticassobrelassupuestas
relacionesqueexistenentrefenmenos".19
La anteriordefinicin no permiteproblemticas de discusin ms
ampliascomolainteligibilidaddelocientfico,quenoseobtieneporcitar
determinadascualidadessinoen laconstruccindelosfundamentosque
le puedan dar un carcter explicativo a la investigacin de un objeto,
siendoelanlisisepistemolgicounrequisadordelaamplitudexplicativa
del discurso.
~
En una perspectiva epistemolgica interesa elucidar no slo la teora del
conocimientoyla maneradehacerlaactuaralinvestigar, sinotambinlas
diversasopcionessobrelarealidadysobreelhombrequeestnimplicadasen
el mismoactodelconocercientfico.
2o
terico-conceptualqueseelaboraconbaseenunaintencinantelorealy creadoapartirdeuna
problemticauobjetosocialquemandasuaccinoo. Meneses Diaz. Gerardo:"Epistemologiay
pedagoga".p. 37.
Zemelman Merino, p ~ cit.,p. 4.
Kerlinger,FredN.,Investigacindelcomportamiento.Tcnicasymetodologa,p.7.
20 SnchezPuentes, Ricardo,op.cit.,p. 130.
116
y ante lo expuesto es posible reconocer que no basta la luc,ha con los
procesos internos a la accin investigativa sino que es necesario relacio-
narlo con sus determinantes sociales, e interpretar a la investigacin
desde sus factores internos y externos, construyendo una ptica diferente
sobre ella, siendo posible interpretar el accionar de la investigacin como
una instancia de innovacin dentro del campo en que se desarrolle.
"La innovacin es el resultado final del esfuerzo cientfico e imagina-
tivo de la investigacin, y es sin duda ah donde se ejerce el principal rol
'creativo de sta en relacin con los nuevos conocimientos" .21 De manera
que la accin de investigacin como premisa bsica se debe articular con
la idea de innovacin, que difiera con el "aqu y ahora". Este marco de
nuevo abordaje puede servir para realizar una interpretacin dist.inta
sobre la investigacin, entendindola desde sus mltiples condicionamien-
tos pero rescatando sus inmensas posibilidades de transformacin.
Interesa construir una perspectiva ambiciosa, un concepto de investigacin
que, por un lado, se acerque lo ms posible al quehacer especfico de la
investigacin social durante el proceso de produccin de conocimientos, y por
el otro, est articulado desde la densa y rica problemtica contempornea
relativa a la ciencia y a la investigacin cientlfica.
22
El camino seguido hasta el momento permite reflexionar sobre lo
complicado que es realizar una investigacin cientfica, porque el proceso
que pretenda construir conocimientos tiene que ir dando cuenta precisa-
mente de ello y reinterpretar nociones fundamentales constitutivas. al
proceso de investigacin, como el problema sobre la metodologa que en la
tendencia empirsta queda reducida a etapas muy concretas al estilo del
"manual para el investigador social", donde el sentido que cobra la inves-
tigacin aparece como algo finiquitado por la' metodologa, pero esta,
como parte medular de la investigacin, tiene que servista con pticas diferen-
tes porque es resultado del entendImIento teorico epistemolgICo del pro-
ceso de investigacin. As, la Investigacin cientfica, al igual que el cono-
cimiento que se construye, se convierten en centro de polmica constante,
de manera que pretender "cerrar" el ciclo reflexivo implantando una
forma prototipo de investigacin ligada a una metodologa esttica, la
radicaliza y la convierte en ahistrica.
23
~ Didriksson, Axel, "Poltica e investigacin educativa", en Perfiles Educativos, 29-30.
.. Snchez Puentes, R., op. cit., p, 129.
23 "El quehacer cientfico no puede limitarse a la comprobaCin de hiptesis, porque ello
significa aceptar'que la ciencia se construya sobre un concepto limitado de objetividad. Una
implicacin de lo dicho es que se impone un concepto esttico de realidad que elimina la
posibilidad de pensar desde sus dinamismos, lo que determina una distorsin de lo que se
entiende por dato." Zemelman Merino, op. cit., p. 7.
En el caso de la pedag
de los enfoques vigentes para
conformando el conocimie
teniendo en el anlisis episl
entender los marcos tradic
que nos hemos ligado histri.
Bibliografa
Ander-Egg, Ezequiel, "Introd
en Morgan Sanabria, Re
tigacioes Econmic.
Bourdie, et al., El oficio de
Descartes, Ren, Dos opsc
Diariksson, Axel, "Poltica
Educativos, 29-30, CISE
\
Fugeyrollas, Pierre, Ciencia
Garza T., Enrique de la, "Poln
"Medicin, cuantificac
Revista Mexicana de
Hoyos Medina, Carlos ngel
conocimiento a-la teor
(mimeo) .
Keerlinger, Fred. N., Invest
Mardones J.M., y Ursa, N
sociales, Mxico, Font
Meneses Diaz, Gerardo, "E
cin) ENEPAragn, 198
Mata Garca y Rivera ArtUf<
pedagoga: Un Marc
Rodrguez, Azucena, "Anlis
la didctica" (mimeo),
Russell, Bertrand, La perSIl
Snchez Puentes, Ricardo, "]
les", Revista Mexical
Zemelman, Hugo, "Razones
Mexicana de Sociolol
rquenobastalaluc.haconlos
sinoqueesnecesariorelacio-
lterpretar a la investigacin
truyendounapticadiferente
onardelainvestigacincomo
poen quesedesarrolle.
esfuerzocientficoeimagina-
mdeseejerceel principalrol
conocimientos".21 De manera
absicasedebearticularcon
iqu yahora". Este marcode
r una interpretacin distinta
msmltiplescondicionamien-
ldesdetrasformacin.
:Jsa, un conceptodeinvestigacin
ble al quehacer especfico de la
roduccindeconocimientos,y por
ca problemticacontempornea

permite reflexionarsobrelo
ncientfica,porqueelproceso
queirdandocuentaprecisa-
ndamentales constitutivas al
sobrelametodologaqueenla
asmuyconcretasalestilodel
eelsentidoquecobralainves-
)r la metodologa, pero sta,
lueservistaconpticasdiferen-
eoricoepistemoglcodelpro-
c:ientfica,aligualqueelcono-
centrodepolmicaconstante,
lo reflexivo implantando una
una metodologa esttica, la
"
",enPerfilesEducativos,29-30.
mprobacln de hiptesis, porque ello
limitadodeobjetividad. Una
oesttico de realidad que elimina la
letermina una distorsin de lo que se
117
En el caso de la pedagoga no podemos eludir la reinterpretacin
delosenfoquesvigentesparainvestigacin,quedealgunamanerahanido
conformando el.conocimiento pedaggico que necesitamos debatir,
teniendo en el anlisis epistemolgico una riqueza tericaenormepara
entenderlos marcostradicionalesde produccin de conocimientos a los
quenoshemosligadohistricamente.
Bibliografa
Ander-Egg,Ezequiel,"Introduccinalastcnicasdeinvestigacinsocial",
enMorganSanabria,Rolando,Antologa.CoordinacindeInves-
tigacioesEconmico-sociales,Mxico, ENEP Aragn, 1989.
Bourdie, etal., Eloficiodesocilogo,Mxico, SigloXXI, 1983.
Descartes,Ren, Dosopsculos,Mxico, UNAM, 1984.
Diariksson, Axel, "Poltica e Investigacin Educativa", en Perfiles
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\
Fugeyrollas,Pierre,Cienciassocialesymarxismo,Mxico,FCE, 1984.
GarzaT.,Enriquedela,"PolmicayCrisisenelPositivismo", (mimeo),1988.
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RevistaMexicanadeSociologa,187, Mxico, 1989.
Hoyos Medina, Carlos Angel, Positivismo: la transicinde la teoradel
conocimientoala teorade la ciencia, Mxico, ENEP-Aragn, 1985,
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Keerlinger, Fred.N., Investigacindelcomportamiento.
Mardones J.M., y Ursa, N., Filosofa de las ciencias humanas y
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Meneses Daz, Gerardo, "Epistemologa y Pedagoga" (tesis de titula-
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MataGarcayRiveraArturo,LaConstruccindelainvestigacinen
pedagoga: UnMarcodeInterpretacin,ENEP-Aragn, 1987.
Rodrguez,Azucena,"Anlisisyperspectivadelainvestigacinentornoa
ladidctica" (mimeo), 1988.
Russell, Bertrand,Laperspectivacientfica,Barcelona,Ariel, 197,5.
SnchezPuentes,Ricardo,"LaInvestigacinCientficaenCienciasSocia-
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Zemelman,Rugo, "Razonesparaundebateepistemolgico:'"enRevista
MexicanadeSociologa,187, Mxico, 1989.
:
LA DETERMINACIN DEL PENSAMIENTO
HIPOTTICO-DEDUCTIVO EN LA CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO
Vernica MATA GARCA
La igualacin teortica de esencia y apariencia corre pareja
con la prdida de lo subjetivo. Junto con la aptitud para el
sufrimiento y la felicidad, los cognoscentes pierden la capaci-
dad primaria para separar lo esencial de lo inesencial, sin que
ninguno sepa realmente cul es la causa y cul es el efecto. El
impulso inquebrantable de verificar la exactitud de lo irrele-
vante ms bien que de reflexionar sobre lo que es pertinente
frente al riesgo del errores uno le los sntomas de la conciencia
regresiva. Ningn mundo marginado perturba al hombre rus-
tico, ste compra r con felicidad lo que el mundo de lo obvio le
vender en palabras o en silencio. El positivismo deviene ideo-
loga al eliminar, en primer lugar, la categora objetiva de
esencia Y. entonces. consecuentemente, el compromiso con lo
esenciaL
Theodor Adorno
La intencin de ela borar este escrito se funda en hacer explcitos algunos
elementos que en la actualidad han determinado la construccin sobre el
conocimiento.
Un ejemplo de ello es l predominio que existe en el orden metodol-
gico de la investigacin; sabemos que ste est dado por los planteamien-
tos del mtodo hipottico-deductivo, y que dentro de stos se considera que
el conocimiento puede ser objetivo, neutro y universal.
Lo que ahora pretendemos destacar es precisamente cmo se ha
llegado a establecer la dominancia y hacia qu intereses responde en la
actualidad, por lo cual creemos necesario hacer como recorrido del tra-
bajo una serie de planteamientos sobre las diferentes formas de pensar el
conocimiento y su construccin, y vincular esto con el surgimiento de la
ciencia, ya que sta se postula como el nico lugar del conocimiento. Aqu
ser interesante resaltar la
conocimiento en las ciencia
determinadas por esa form
finalmente intentar reform
miento y sus formas de pen
Cmo pensar la construc
torna como una categora fl
slo al conocer puede establ
realidd, con la intencin ll(
con la intencin de transl
preocupa por conocer no vi1
se le ubica slo como un obj
que la crea, la destruye y le
Esta posibilidad de tr.
cimiento, nos lleva a cuesti
hablar de la adquisicin di
llamar conocimiento. De ta
realiza es una fuente de con
posturas sobre la realidad:
primero una actitud conten
elabora a partir de que el Sl
a este mismo, desarrollndl
idealista sobre la facuitad
estorbo de los sentidos, p
intimidad de lo real, que
epifana,"l descontando el
realidad concreta, puesto
elementos de conocimient<
forma total,2 que la perceI
explicacin sobre la realid
dimensiones: una que est,
abstractas sobre la realid,
incapaz de poder dar eleml
dado que se utiliza solamer
de lo que nosotros interpl
1 R. Dri, Eduardo, Los modos de
"Pero no todo idealismo fue conl
etapa burguesa, sobre todo el de HE
cum)Jle el sujeto ellla produccin e
se reduca a ser una creacin del s
3 Para explicar dicha prctica ut]
creto, en donde sta diferencia a 1;
"los fenmenos Y las formas fenom
119
VlIENTO
:ONSTRUCCIN
VernicaMATA GARCA
de esencia y apariencia corre pareja
ubjetivo. Junto con la aptitud para el
ad, loscognoscentespierdenla capaci,
Irarlo esencialdeloinesencial,sinque
eculeslacausaycules elefecto. El
edeverificarla exactitudde lo irrele-
reflexionarsobrelo queespertinente
resunodelossntomasdelaconciencia
do marginadoperturbaalhombrerus-
felicidadloqueelmundodeloobviole
~ n silencio.Elpositivismodevieneideo-
rimerlugar, la categora objetiva de
asecuentemente, elcompromisocon lo
TheodorAdorno
daenhacerexplcitosalgunos
linadolaconstruccinsobreel
le existeenelordenmetodol-
estdadoporlosplanteamien-
entrodestosseconsideraque
yuniversal.
es precisamente cmo se ha
I quinteresesrespondeen la
hacercomorecorridodel tra-
diferentesformasdepensarel
.estocon el surgimientodela
Dlugardelconocimiento.Aqu
serinteresanteresaltarlaimportanciadeldebatequesurgeencuantoal
conocimientoenlascienciasnaturalesysociales,ycmolasltimasson
determinadasporesaforma de construccinobjetivistayrigurosa, para
finalmenteintentarreformarlaproblemticaactualencuantoalconoci-
mientoysusformasdepensarlo, deconstruirlo.
Cmopensarlaconstruccindelconocimiento.'El conocimientose
tornacomounacategorafundamental,yaquesedicedelqueelhombre
sloalconocerpuedeestablecerloselementosylasrelacionesdadasenla
realidad,conlaintencinnoslodereconocersuexistencia,sinomsan
con la intencin de transformar esa realidad. El hombre que no se
preocupaporconocernovivelarealidadaunqueestenella; enestecaso
seleubicaslocomounobjeto (cosa) msdelarealidadynocomoaquel
quelacrea,ladestruyeylare-construye.
Estaposibilidaddetransformacindelarealidadatravsdelcono,
cimiento,nosllevaacuestionamossobreel procesoporelcualsepuede
hablarde la adquisicin de un conocimiento, yen s a'qu se le puede
;
llamarconocimiento.Detalformasedicequelaprcticaqueelhombre
realizaesunafuentedeconocimientoyquestaseelaboraapartirdedos
posturassobrelarealidad: elracionalismoyelempirismo,dndoseenel
primerounaactitudcontemplativaanteelobjeto.Aquelconocimientose
elaboraapartirdequeelsujetoorganizayestructuraenformaabstracta
aestemismo,desarrollndoseentoncesatravsdelracionalismo"latesis
idealistasobrelafacuitadsuperiordel hombrealaquebastaliberardel
estorbo de los sentidos, para que entre en contacto con la esencia o
intimidad de lo real, que se manifiesta en una especie de sagrada
epifana,"l descontando en este caso la vinculacin del hombre con la
realidad concreta, puesto que se niega que esta realidad pueda dar
elementosde conocimientosobrela misma, negando, auncuandono en
forma total,2quela percepcin sensorial pudieradaral hombrealguna
explicacinsobrelarealidad; deotraformaseseparaalhombreendos
dimensiones: una que estaragenerada porlas elaboraciones tericas,
abstractassobrela realidadyotra, laintuicin (percepcin), lacuales
incapazde poderdarelementosdeconocimiento,segnlosracionalistas,
dadoqueseutilizasolamenteenlavidacotidianadeloshombres,atravs
"t
de lo que nosotrosinterpretamos como una prctica utilitaria.
3
En el
IR.Dri, Eduardo,Losmodosdelsaberysuperiodizacin,p. 1H8,
t "Perono todoidealismofuecontemplativo. No lofuedemaneraespecialelidealismodela
etapaburguesa,sobretodoeldeHegel.DesdeDescartesvienesubrayndoselaparteactivaque
cumlJleelsujetoelllaproduccindelconocimiento,hastatalpuntoqueparaalgunos,elmundo
~
sereduclaaserunacreacindelsujeto,"R. Dri, Eduardo.op.cit.,p, 18,
3 Paraexplicardicha prcticautilitaria, retomaremusa Kosikenla Dialcticade10 con-
creto,endondestadiferenciaalaprcticautilitariadelapraxis,ydelaprimeraafirmaque:
"losfenmenosylasformasfenomnicasdelascosassereproducenespontneamenteenelpensa,
120
racionalismu el conocimiento tendra que ser elaborado a la luzde la
reflexin, ene\pensamientohumano.
Ala parde este postulado para la elaboracin de conocimientos
sobrelarealidad,surgeunaposicincontrariaalracionalismo,ysedice
contrariaporqueelempirismopostulaqueelconocimientosobrelorealse
generaa partirde la percepcinsensorialqueel hombre tieneantelos
objetos; as, se daunatpicacontemplacinde la realidadconcretaen
dondeel hombresloconcibecomolarealidadaquelloque puedetomar,
ver, sentir; esdecir, quesussentidossonel canalporelcualsevierteel
conocimiento, yes'entoncesa partirde estoqueel hombrepuedecom-
prenderyconocersurealidad.
Laslneasanterioresnospermitenahoraseguirreconociendo,tanto
en el empirismocomo enel racionalismo, algunos planteamientosms
especficosanteelconocimiento,yencuantoaestopensamosinteresante
analizarlarelacinqueentreelsujetoyelobjetoseestableceparacons-
truirelconocimiento, ya que stosson los elementosfundamentales del
conocer: unsujetoqueintentaconoceryunobjetoquealserabordadopor
el sujeto puede generaren articulacin ese acto de conocimiento en el
mbitodelascienciassociales.
Enestecasoelracionalismoyelempirismotendranseriasdiferen-
ciasencuantoacmo pensarla relacinsujeto-objeto.
4
Enel materialismosehablade un sujetopasivo, contemplativoy
receptivo,endondelaprimacalatieneelobjetopuestoquestecontiene
enl mismotodoelconocimiento; as,sediceque"...unjuicioesverda-
dero cuando lo que enuncia concuerda con su objeto...". 5 Aqu sedael
reconocimientodela.realidadydelobjetoentantolainterpretacinemp-
ricadelsujeto,endondeelsujetoslodebedeobtenerinformacin(como
conocimiento) porpartedelobjeto; deestamanerasecaptatodalareali-
dadperobajolaformadeobjetoautnomoeindependientedelaactividad
humana (tesis1deFeuerbach).
Finalmente, pensamos que el conocimiento no se puede pensara
travsdelpuroraciocinioolapuraintuicin,entantoqueparaenstruir
elementos de conocimiento sobre la realidadno podemos quedarnos al
mientocotidianocomola.realidad,la realidadmismaperonoporqueseanmssuperficialesy
estnmscercadelconocimientosensible.sinoporqueelaspectofenomnicodelacosaesun
productoespontneodela prcticacotidiana.dela prcticautilitaria".p. 33.
'4 "Elretornodesujetoy objetoenmediodelasubjetiVIdad,ladupliCidaddeluno,severficaeh
nIvel de laelaboracinteric
mismonopodemosguiarelpr
quenosedaraentoncesuna1
dad, ya que aceptaramos c(
, indican; "... si se pudiese e
movimentoqueanimaenlaa'
laalternanciadeloaprioriy(
rismo y el racionalismo est.
extrafiolazotanfuertemente(
maneraquealabstraerlareal
importantesabercomprende
finunmundofenomnico,que
construirracionalmenteel c(
cindelarealidad.
7
El conocimiento no es I
haytodoundebatealrespecto
yaque sus presupuestos se (
tericosalrespecto,apartir(
conquistando el conocimient
experienciaqueno rectifica1
quenoprovocadebates,aqu
experienciaquecontradicea
yendiscursos,loscualesf?lsE
relacionesquesepiensan,al
gacin originan perspectiv
conocimiento.
Elconociliuentocientfic(]
lascienciassociales. Des]
construccindelconocimien1
consideradosstoscomolosr
proceso de construccin, p ~
siguiste, ubicadoenelsur,
La crticasobre la con
considerandoJos elementos
Bachelard,Gastn,LafilosofadE
'1 Detalformaqueenestapostura,el
simplelecturadeloreal,aundelms
'dostiposdeteoriadel conocimiento, cadauna de lascualessenutreaexpensasdelaotra.Se
la rupturaconlorealylasconfigurae

trata del Racionalismo y Empirismo completndose reciproca y groseramente." Adorno,

conocernopuedeprogresarsinoesCl
'Theodor,Sobrelametacrticadelateoradelconocimiento,p. 35.
propiasconstrucciones".BourdieuP
iS Shaff,Adam,Historiayverdad,p.83.
,8 Bachelard,Gastn, op cit.,p..ll.
;erelaborado a la luz de la
aboracin de conocimientos
raalracionalismo,ysedice
conocimientosobrelorealse
lueel hombretiene antelos
ndelarealidadconcretaen
.adaquelloquepuedetomar,
canalporel cualsevierteel
D que elhombre puedecom-
raseguirreconociendo,tanto
algunos planteamientosms
aestopensamosinteresante
Ibjetoseestableceparacons-
del
Ibjetoquealserabordadopor
"acto de conocimiento en el
'ismotendranseriasdiferen-
eto-objeto.
4
jetopasivo, contemplativoy
jetopuestoquestecontiene
ceque"...unjuicioesverda-
su objeto...".5 Aqu seda el
tantolainterpretacinemp-
eobtenerinformacin (como
nanerasecaptatodalareali-
lndependientedelaactividad
[lento no se puede pensara
1, entantoqueparaenstruir
id no podemos quedarnos al
:0noporqueseanmssuperficialesy
Iaspectofenomnicodelacosaesun
jcautilitaria",p. 33.
d,laduplicidaddeluno,severilicaen
lessenutreaexpensasdelaotra.Se
ecproca y groseramente." Adorno,
cimiento,p. 35.
121
nIvel delaelaboracintericadesvinculadadeun hacerprctico, yas
mismonopodemosguiarelprocesoatravsdelapurapercepcin,puesto
quenosedaraentoncesunaproblematizacinyconstruccindelareali-
dad, ya que aceptaramos como realidad lo que nuestros sentidos nos
indican; "... si se pudiese entonces traducir filosficamente el doble
movimentoqueanimaenlaactualidadalpensamiento,seadvertiraque
laalternanciadeloaprioriydeloaposterioriesobligatoria; queelempi-
rismo y el racionalismo estn ligados dentro del pensamiento por un
extraolazotanfuertementecomoelqueuneelplaceryeldolor...",6 detal
maneraquealabstraerlarealidadparaconstruirlavaelpensamiento,es
importantesabercomprenderalempirismoentantoquenos muestraal
finunmundofenomnico,quesinembargosepartedelparacuestionary
construirracionalmenteelconocimientoenrelacinconunainterpreta-
cindelarealidad.7
El conocimiento no es punto dE: llegadapara la investigacin, ya
haytodoundebatealrespectodelalinteriordelprocesodeinvestigacin,
ya que sus presupuestos se cristalizan con base en diferentes enfoques
tericosalrespecto,apartirdeloscualesseelaboranestrategiasparair
conquistando el conocimiento opara alejarse de l; "...10 mismo, una
experienciaquenorectificaningnerror,queesmeramenteverdadera,
quenoprovocadebates,aqusirve?Unaexperienciacientficaes,pues,
experienciaquecontradicealaexperienciacomn."8Cuandoseconstru-
yendiscursos,loscualesfalseanlapticasobrelarealidad,dadoeltipode
relacionesquesepiensan: alsolidificarseenestrategiasparalainvesti-
gacin originan perspectivas y soluciones falsas sobre el objeto de
conocimiento.
Elconochiuentocientfico: debateentrelascienciasnaturalesy
lascienciassociales. Despus de haber explicado cmo se piensa la
construccindelconocimientoapartirdelracionalismoyelempirismo,
consideradosstoscomolosrazonamientosfundamentalesencuantoasu
proceso de construccin, pasaremosahora a desarrollarel camino que
siguiste, ubicadoen elsurgimientodelaciencia.
La crtica sobre la construccin del conocimiento social seubica,
considerando.los elementos principales que dieron origen a pensar la
Bachelard,Gastn, Lafilosofadelno, p. 9.
'7 Detalformaqueenestapostura,elhablardeundescubrimiento"... nosereducenuncaauna
simplelecturadeloreal,aundelmsdesconcertante,puestoqueelconocel"presuponesiempre
11'
larupturaconlorealy lasconfiguracionesquesteproponealapercepcin,recordandoqueel
conocernopuedeprogresarsinoescuestionadoconstantementeenlosprincipiosmismosdesus
propiasconstrucciones".BourdieuPierre,etal.,Eloficiodesocilogo,p. 29 Y44.
. 8 Bacbelard,Gastn,op cit. P-l3.
r
I
I
122
construccindesdelosmbitosdelaobjetividadyuniversalidadmetodo-
lgica,ydentrodeellosloscuestionamientosquesesuscitaroncuandoesa
formanicadehacerconocimientocomoexplicacindelarealidadnatu-
ral fue traspolada parahacerconocimientode una realidadsocialque,
dada su conformacin, es imposible pensarobjetiva yuniversaL En la
realidadsocial,pensamos,nosepuedecreerqueloshechosestndadosy
que la problemticaen cuantoapoderexplicarlosy. construirel conoci-
mientoque los expliqueseencuentrasalvadaporuna metodologa, sino
que en este mbito habra que construir a la parel conocimiento que
expliquelarealidad,ascomoelprocesoporelcualseconstruyeelmismo,
apartirde considerarla realidad, la forma en cuanto acmo sepiensa
parainvestigarlaydesdedndeselapiensa.
Consideraresosmomentosenlaconstruccin,haranecesariamente
diferentes las formas metodolgicas para construirlo, al menos en el
mbitodelascienciassociales.
Parapoderentenderlo anteriorsehacenecesarioexplicarcules
sonloselementosquecondicionanelsurgimientodelascienciasnatura-
les,yvincularloconlaproblemticaqueanenlaactualidadsedaenlas
cienciassocialessobreeldebatedesisedebierandeconsiderarcienciaso
no.
Elsurgimientodelascienciasnaturalessedacuandoelhombrese
cuestionsobrelosfenmenos naturalesque sucedanasuderredor, ya
questoserandedifcilexplicacinynoaslasrelacionesqueseestahle-
canentreloshombres,lascualesseconsideraba,sedabanporunanece-
sidaddeexistencia.
As, el homhre siempre ha tenido la interrogante del porqu del
mundoydelenste,tratandorledarexplicacionesqueenlamayorade
lasocasiones centrabantodo en la existenciade muchos dioses yen los
ltimostiemposenunsersupremo,elcualeracapazdecrearymovertodo
eluniverso.
9
Es por esta razn que en el nacimiento de las ciencias naturales
stastuvieronqueiniciarunaluchaencontradelasideasreligiosassobre
elmundoyloshombres,porlocualseiniciolabsquedadeprocesosque
aclararan los fenmenos naturales, negando su supuesta procedencia
divina.Esdeestamaneraquelosgriegossonlaprimeracivilizacinque
buscaexplicarlosfenmenosapartirdeellos,yprincipalmentepormedio
"LassociedadesdelaAntgedadydelaEdadMediajustificabanlasdesigualdadessociales,
esdecir. la esclavitud, la servidumbrey la distincinentrenobles yplebeyos, invocandola
voluntad divina. Segn la ideologa tradicionalista de esassociedades, desdeel nacimiento
existandesigualdadesdederecboentrelosindividuos, yesasdesigualdadesdebanconside-
rarsecomo manifestaciones del orden divino." Fougeyrolas, Pierre, Ciencias sociales y
marxismo,p. 14.
delaobservacindelfenmel
cenciasdelmismoygeneral
tura, elaborando leyes genl
mtodoutilizadoeraelinduct
laelaboracindeuna leyst
iban percibiendo; .sin embal
suficientesobrelosfenmen,
substancia,loselementoscon
establecanapartirdeello
del fenmeno, ypormediod
esta explicacin matemtic
observacinsereducaalhe
cinalnoconsiderarotrosel
crearhiptesisquesurgan{
mentacin se aceptaban co
griegosposeyeronensuintei
rondelaobservacindehec
cuantitativas rigurosas. por
futuros podranserpredicho
Esenestemomentoen
sobrelosfenmenosnaturaIE
setenansobreelmundoy1<
explicacientficamenteque
contradecalosdogmasreli!
cuantoalahegemonadeDi
Es as que se da un p
hablabansobrelarealidad
cientficamenteatravsdel
cientfico,elcualseconvir!
que explicaba los fenmenc
pasossellegabaa
zaraaaplicarelmtodoCI
considerarlasen cualquier
naturalesobtienenungrane
quilo puestoque ahora sab
fenmenosnaturales,puestl
enel mundo materialcomo
10" .Aristtelespensabalaexplica,
cioneshasta los principiosgenerall
cienciashumanasysociales,p.
11 Russell, Bertand.La perspecth
123
vidadyuniversalidadmetodo-
)squesesuscitaroncuandoesa
xplicacindelarealidadnatu-
to de una realidadsocial que,
ar objetiva yuniversal. En la
~ r queloshechosestndadosy
)licarlosy construirel conoci-
'ida poruna metodologa, sino
a la par el conocimiento que
relcualseconstruyeelmismo,
la en cuantoacmo se piensa
:a.
ruccin,haranecesariamente
~ construirlo, al menos en el
acenecesarioexplicarcules
mientodelascienciasnatura-
inenlaactualidadsedaenlas
lierandeconsiderarcienciaso
lessedacuandoel hombrese
lle sucedan asu derredor, ya
lasrelacionesqueseestable-
.eraba,sedabanporunanece-
interrogante del porqu del
cacionesqueenlamayoriade
~ i de muchos dioses yen los
~ capazdecrearymovertodo
nto de las ciencias naturales
'adelasideasreligiosassobre
)labsquedadeprocesosque
Ido su supuesta procedencia
)TI laprimeracivilizacinque
s,yprincipalmentepormedio
stificabanlasdeSigualdadessociales,
mtrenoblesyplebeyos, invocandola
~ s s sociedades, desde el nacimiento
yesasdesigualdadesdebanconside-
rrolas, Pierre, Cienciassocialesy
delaobservacindelfenmeno, paraconestodeducirlascausasyconse-
.cuenciasdelmismoygeneralizarhaciaotrosfenmenosdesimilarestruc-
tura, elaborando leyes generales que explicaban la naturaleza.
lo
El
mtodoutilizadoeraelinductivo-deductivo,puestoquedespusdellegara
laelaboracindeuna leystaseaplicabaatodoslosfenmenos, quese
iban percibiendo; .sin embargo, las leyes as surgidas no eran prueba
suficientesobrelosfenmenos yestollevabuscaren ellos, msquesu
substancia,loselementosconstantesensupresentacin,demaneraquese
establecanapartirdeelloleyesmatemticasquedevelaranlaestructura
delfenmeno, ypormediodefrmulas cunticasestableceratravsde
esta explicacin matemtica la realidad del fenmeno, siendo que la
observacinsereducaal hechoempricoyestofragmentabalaexplicac
cinalnoconsiderarotroselementosnoempricos.Ahora,eranecesario
crearhiptesisquesurgandelaobservacinyqueatravsdelaexperi-
mentacin se aceptaban como reales ose rechazaban. "Galileo ylos
griegosposeyeronensuintegridadalmtodocientfico,puestoquepasa-
ron delaobservacindehechos particularesalestablecimientodeleyes
cuantitativasrigurosas, pormedio delascualeslos hechos particulares
futuros podranserpredichos."ll
Esenestemomentoenquelasincipientesexplicacionescientficas
sobrelosfenmenosnaturaleschocanconlasexplicacionesteolgicasque
setenansobreelmundoy loshombres; unejemplosedacuandoGalileo
explica cientificamenteque latierrano erael centrodel universo; esto
contradecalosdogmasreligiososyponaenseriosaprietosalaiglesiaen
cuantoalahegemonadeDiosporsobretodoel unive:-so.
Es as que se da un proceso de ruptura en las explicaciones que
hablabansobrela realidaddel mundo, ahoraestaexplicacinseguiaba
cientficamenteatravsdelestablecimientoylaaplicacindel mtodo
cientfico,elcualseconvirtipaulatinamenteenelnicoprocesovlido
que explicaba los fenmenos cientificamente, dado que atravs de sus
pasossellegabaaestablecerelconocimiento.As, lacienciaseconcreti-
zaraaaplicarel mtodocientficoparareconocerlasleyesnaturalesy
considerarlasen cualquierexplicacin. Es entonces cuando las ciencias
naturalesobtienenungrandesarrollo,elhombresesienteentoncestran-
quilo puesto que ahora sabe aparentementecmo y por qu se dan los
fenmenosnaturales,puestoqueelintersnosecentrabaenelsujeto,sino
en el mundo materialcomo el proveedordel bienestardel hombre ydel
10"AristtelespensabalaexplicacinCientficacomouncanllnoinductivo'desdelasobserva-
~
ciones hasta los prinCipiosgeneralesoexplicativos..." Mardones, J.M., Lafilosofa delas
cienciashumanasy sociales,p. 17.
11 Russell, Bertand,La perspectivacientfica.p. 20.
124
conocimiento. Como se mencion al inicio, el hombre no se cuestionaba
sobre las relaciones que se establecan entre los hombres, ya que
se en la cotidianeidad de sus vidas y todos los hechos
socIales aparecIan como demasiado naturales y, por tanto, no era preciso
tomarlos en cuenta puesto gue se explicaban por ellos mismos.
Sin . se suscitaron acontecimientos que hicieron que el
hombre fIjara los OJos hacia su ser social; las crisis europeas, la revolucin
fueron hechos que sacudieron al hombre y llamaron su atencin
hacIa el curso que estaban presentando las sociedades, por lo cual se
empezaba a cuestionar si era o no natural su cauce o si esto era provocado
por el, hombre travs de su prctica social. "De esta manera queda
expedIto el cammo para la aparicin de las ciencias sociales ciencias del
hombre y, en particular, de las que conciernen a la sociedad: La crisis el
estado crtico en el que se encontraron los hombres sacudieron los espri-
tus en favor de una intervencin conciente y reflexiva de la sociedad sobre
s misma,"l2
. a. pesar del establecimiento de esa coyuntura para que las
CIenCIas SOCIales pudieran abrirse paso y constituirse, esto fue determi-
nado de acuerdo a la postura que sobre ciencias exista, de tal manera que
las nuevas disciplinas cientficas o que trataban de llegar a validarse como
tales tuvieron que ceirse a esta concepcin; as, se hablaba de ciencia
cuando un hecho u objeto de estudio se poda formular en trminos de
leyes, que al relacionarse con los fenmenos se podan convertir en refe-
rentes numricos y cuantitativos. N o cabe duda que el tratamiento de los
observables (nicos dignos de ser tomados en cuenta por las
cIenCIas) slo era vlido bajo la lgica matemtica para poder hablar de
un manejo cientfico del mismo.
las ciencias sociales nacen como tales aproximada-
mente en el SIglo XVIII, cuando se hace evidente que la sociedad y la vida de
los sta no evoluciona.ba tan como se pensaba;
se da una crISIS en la aparente clarIdad eXIstente
13
en cuanto a las ciencias
dado que existan aquellas que determinaban tajantemente normas
procesos metodolgicos sobre los estudios de las ciencias naturales, los
cuales podran ser traspolados a las incipientes "ciencias", en tanto que si
n? desde ese marco cientficono se poda hablar de
CIenCIa en stas, SIllO slo como se ha visto por algunos autores: " ... existen
saberes econmicos, sociolgicos, pero an no existen ciencias sociolgi-
" Foucault, !VI., Las palabras y las cosas, en Mardones, op. cit., p. 21.
ms puesto que hasta ese momento el hombre no se haba detenido a pensar en l y las
relaClO?eS que ;ntablaba, que pa:eca que las desigualdades eran algo natural y por lo .
. tanto solo habna que estudiar y descubrir lo desconocido en el mundo concreto.
cas, histricas o psicolgica.
disciplinas antes mencionad
sistematizacin cientfica.
decir, a lo que llamamos id e,
ciera al hablar de una
tiene an la creencia de que l!
no pueden analizarse desde l
que presenta su indetermina,
un esfuerzo de la clase hegeI
cas naturales a las relaciolll
menos que hablan de estas r
los procedimientos metodol{
tanto en el mundo natural C(
ralmente y debido a una evo
olvidando que los hombres el
ficar y construir lo social con
necesidad de obtener el poe
advierte que aun las desigual
de ah que an en la actua
cuestionadas sobre si pueden
marco cientfico de las cie
anlsis tiene que partir for
llamadas ciencias
ser abordadas desde otro m
Nosotros pensamos ql
sobre un hecho de la reali
conocimientos sobre ste; e
nicas y vlidas para habl
transformaciones de la mi:
cosificarse, y deben de esta
cia a la realidad; es decir, 11
permita dar cuenta de lo q
realidad, impidiendo que la
que hablan cientficamente
explicaciones elaboradas, :
camente se destruyen y con
hombres van conformando
que desde nuestro punto de
menos an las sociales, a I
aplicacin de un mtodo q
14 Fougeyrolas, Pierre, op. cit., P
125
1, el hombreno se cuestionaba
entreloshombres,yaque
desusvidasytodosloshechos
Hesy, portanto,noerapreciso
an porellosmismos.
que hicieron que el
scrisiseuropeas,larevolucin
10mbreyllamaronsuatencin
'as sociedades, por lo cual se
ucauceosiestoeraprovocado
cia!. "Deesta maneraqueda
cienciassociales,cienciasdel
'nenalasociedad.Lacrisis,el
lOmbressacudieronlosespri-
,reflexivadelasociedadsobre
esa coyuntura para que las
?onstituirse, estofue determi-
r:iasexista,detalmaneraque
bandellegaravalidarsecomo
in; as, sehablabade ciencia
Ida formular en trminos de
IS sepodanconvertiren refe-
ludaqueeltratamientodelos
ertomados en cuentaporlas
parapoderhablarde
acencomotalesaproximada-
ltequelasociedadylavidade
uralmentecomosepensaba;
encuantoalasciencias,
ban tajantemente normas y
jelas ciencias naturales, los
tes" ciencias" ,entantoquesi
tficono sepoda hablarde
ralgunosautores; "...existen
no existencienciassociolgi-
s, op.cit.,p.21.
;e habadetenidoa pensarenlylas
gualdadeseranalgonaturalyporlo
enelmundoconcreto.
cas, histricas opsicolgicas. Portantolos saberes producidos porlas
disciplinas antes mencionadas permanecen integrados, a falta de una
I
t
sistematizacin cientfica, a conjuntos conceptuales especulativos, es
decir, alo quellamamosideologa..."14, comosilaideologasedesvane-
cieraalhablardeunaciencianicayacabada.Sinembargo,setenayse
tieneanlacreenciadequeloshechosquehablandelhombreensociedad
nopuedenanalizarsedesdeunpuntodevistacientficodadaladificultad
quepresentasuindeterminacin.Apesardeello,lascienciassociales,en
unesfuerzodelaclasehegemnicaporextenderlosmtodosdelascien-
ciasnaturalesalasrelacionessociales,tratandedemostrarquelosfen-
menosquehablandeestasrelacionestambinpodanserabordadospor
los procedimientos metodolgicos de lasotrasciencias, advirtiendoque
tantoenelmundonaturalcomoenelsociallosfenmenossurgannatu-
ralmenteydebidoaunaevolucinqueeradictadaporleyesuniversales,
olvidandoqueloshombresensuactividadprcticaerancapacesdemodi-
ficaryconstruirlosocialcomolonatural; sinembargo,dadoquesedauna
necesidad de obtenerel poder, la clase hegemnica niega lo anteriory
adviertequeaunlasdesigualdadessocialessonproductodeesaevolucin,
de ah que an en la actualidad las ciencias sociaes son criticadas y
cuestionadassobresipuedenonoserciencia,locualsurgesloatravsdel
marco cientfico de las ciencias naturales; y aqu cuestionamos, ese
anlisis tienequepartirforzosamentedel marcode cientificidaddelas
llamadascienciasnaturales?, no puedenlasmismascienciasnaturales
serabordadasdesdeotromarcotericoqueno seaelpositivista?
Nosotros pensamosque lacienciase refierea la reflexin terica
sobre un hecho de.la realidad, lo cual nos lleva a la construccin de
conocimientossobreste; estaselaboracionesnoseconsiderancomolas
nicas y vlidas para hablarde la realidad, sino que de acuerdo a las
transformacionesdela misma, los conocimientossobrestano pueden
cosificarse,ydebendeestarenunareconstruccinconstanteconreferen-
ciaalarealidad; esdecir,llevaracabounavigilanciaepistemolgicaque
permitadarcuentade lo queseconstruyeycmo seconstruyesobrela
realidad,impidiendoquelasconstruccionesseconsolidencomolasnicas
quehablancientficamentedelarealidad,yendondelaciencianosedaen
explicacioneselaboradas,sinoenreflexionesquetericayepistemolgi-
camentesedestruyenyconstruyendeacuerdonecesariamentealoquelos
hombresvanconformandoensuactividadcomosu realidad. Esporello
quedesdenuestropuntodevistanosepuedecircunscribiralasciencias,y
menosanlassociales,auna metodologaquese reduceyestancaenla
aplicacinde un mtodoquesedenomina como tanvalidado
..Fougeyrolas,Pierre,op.cit.,p. 13.

,
126
socialmente por una clase que pretende presentar la realidad como un algo
capaz de ser conocido por medio del seguimiento de pasos, que supuesta-
mente nos llevan al establecimiento de elementos cientficos que se descu-
bren en la misma realidad.
li
Desde el punto de vista de lo cientfico se da un desarrollo aparente
en las llamadas ciencias sociales, puesto que dada su complejidad en el
logro de su comprobacin, stas se catalogan ms que como ciencias como
pseudociencias, en tanto que no logran dar soluciones concretas sQbre
aquello que estudian, dado que las leyes que se formulan a travs de la
aplicacin del mtodo cientfico se contradicen continuamente cuando son
llevadas al plano de la realidad. De tal manera que para salvar su estatus
de cientficas, las ciencias sociales desde un marco positivista estudian sus
fenmenos y hechos como cosas naturales,l6 que se pueden estudiar e
interpretar y conocer separadas de otros hechos, sin tomar en cuenta que
los hechos sociales no son cosas estticas y naturales sino que stos son
creados por los hombres en las relaciones sociales, en donde lo ms dificil
de comprobar, en s, es la objetividad del hE'cho, dado que cada postura
sobre la realidad concibe como objetivo y subjetivo diferentes elementos.
"La sociedad no puede concebirse como un objeto ms. La socIedad es
tambin algo subjetivo. Olvidar este aspecto conduce a poner el nfasis en
la sociedad como objeto, como algo que yace ah enfrente de nosotros y que
slo puede ser captado mediante unos mtodos determinados. "17 As pues,
el problema de la objetividad y subjetividad de las ciencias no est en el
hecho que se investiga, sino en la postura desde donde se investiga.
La afirmacin anterior que hace referencia a la objetividad, trata
de resolver la subjetividad de los individuos buscando un conciliador a
partir de lo cientfico, como elemento de validacin.
Aunque ciertamente en la investigacin de las ciencias naturales
se puede llegar a encontrar tal consenso, en las sociales reSUlta suma-
JS "Este uso del mtodo parece constituir programacin metodolgica. dada. hecha. encajonada
de una vez y para siempre, en donde el investigador queda encerrado. pierde la intencin
heurstica de la investigacin, la intenCn de un trabajo fecundo que pueda crear y generar
aportes de descubrimiento, de nuevas ideas. As, en las ciencias sociales, y se podra decir que
en todo quehacer que pretenda ser cientfico, se debe estar atento a su estructura metodolgica.
tenemos que hacer ciencias sin confiar en ningn " 'mtodo cientfico' por ms definido y estable
que esto se promulgue", Espinosa, Angel R,. "Crisis de la metodologa de la investigacin en
ciencias sociales". p, 7,
,. Esta afirmacin nada tiene que ver con la afirmacin que hace Durkeim al decir: "los hechos
sociales deben ser tratados como cosas", puesto que aun Durkeim ha sido mal interpretado
cuando se le achaca que trata a "los hechos sociales como cosas materiales, sino que son cosas
pero de otra manera". "No seda en esta afirmacin, el principio de una filosofa social sino una
regla metodolgica que es la condicin sine qua non de la construccin del objeto sociolgico,"
Durkeim E., "Hay que tratar a los hechos sociales como cosas", en Bourdieu, op. cit., pp.
217-219.
17 Mardones, op. cit., p. 29.
mente difcil, por no decir imp(
muestra des.de lo epistemolgij
cientfico ms certero.
Si la objetividad, como hemo
objeto terico con el objeto re;
depende de su capacidad pe
material informativo, dispon
cidad para dar respuesta a la
miento del objeto real. En con
de la riqueza yeficacia de sus
cual el objeto terico (o mode
del objeto real.!
De manera que no cual(
caracterizar como cientfico er
requisamiento epistmico, no
dueto. Pero el abordaje epister
tambin a las condiciones socia
dad social particular en que se g
subordinada por la poltica desti
cin de un pas, el presupuest
:'ormacin de investigadores;
supuesta neutralidad. del inve:
Parafraseando al investigador
logos comprensivo del quehace
contemporneas, implica des pi
en una perspectiva social,19 par
necesafias que la investigacin
eminentemente social, sea en e
aunque respecto a esto se podr
las ciencias naturales se prod
cin o han llegado a descubr:
pero caer en este argumento
sociedad disfrutan de los benE
los avances cientficos en el c
formas de eliminacin y sojuz
ciones genticas sobre las pi<
llegar a producir supercosecJ
,. Pereyra, Carlos, "Ideologa y educad
,. Cfr. Snchez Puentes, "La
loga, y "El caso de la formacin de inv
ntarlarealidadcornounalgo
entodepasos, quesupuesta-
ntoscientficosquesedescu-
sedaun desarrolloaparente
e dadasucomplejidadenel
msquecornocienciascorno
.soluciones concretas sqbre
ese formulan a travsdela
mcontinuamentecuandoson
raqueparasalvarsuestatus
larcapositivistaestudiansus
16 que se pueden estudiar e
:hos,sintornarencuentaque
naturalessinoquestosson
endondelomsdifcil
:cho, dadoquecadapostura
)jetivodiferenteselementos.
objetoms. LasocIedades
conduceaponerelnfasisen
lhenfrentedenosotrosyque
)Sdeterminados." 17 Aspues,
1de lascienciasnoestenel
sdedondeseinvestiga.
enciaa laobjetividad, trata
s buscando un conciliador a
idacin.
lnde las ciencias naturales
nlas sociales resulta suma-
etodolgica,dada,hecha,encajonada
ueda encerrado. pierde la intencin
,fecundo que puedacreary generar
encassociales.ysepodradecirque
atentoasuestructrametodolgica.
,cientfico'pormsdefinidoyestable
ametodologlade la investigacinen
ehaceDurkeimaldecir: "loshechos
1Durkeim ha sidomalinterpretado
cosasmateriales,sinoquesoncosas
ncipiodeunafilosoflasocialsinouna
construccindelobjetosociolgico."
)cosas", en Bourdieu, op.cit.,pp.
127
mentedifcil,pornodecirimposible.Perosilaobjetividadsepiensayse
muestradesdeloepistemolgico, hayuncaminodefundamentacinalo
cientficomscertero.
Silaobjetividad,comohemosdicho,seencuentraenunaciertarelacindel
objetotericoconelobjetoreal,estosignificaquelaobjetividaddeunateora
depende de su capacidad para integrar, organizar y volver inteligible el
materialinformativo,disponibleacercadelobjetoreal: dependedesucapa-
cidadparadarrespuestaalaspreguntasplanteadasenelprocesodeconoci-
mientodelobjetoreal.Enconsecuencia,laobjetividaddeunateoradepende
delariquezayeficaciadesushiptesisconectivas,enfin,delaeficaciaconla
cualelobjetoterico (omodelo) porellaconstruidopermiteelconocimiento
delobjetoreal.
18
De manera que no cualquier'proceso de investigacin se puede
caracterizarcorno cientficoentantono demuestreobjetividaddesdeel
requisamiento epistmico, no slo al proceso, sino tambin como pro-
ducto. Peroelabordajeepistemolgicosobrelainvestigacinnosremite
tambinalascondicionessocialestantodelinvestigadorcornodelareali
dadsocialparticularenquesegesteestaprcticadeinvestigacin,quees
subordinadaporlapolticadestinadaalasdistintasunidadesdeinvestiga-
cin de un pas, el presupuesto asignado, de la idea y trabajo para la
."ormacin de investigadores; con esto querernos salir al paso de la
supuesta neutralidaddel investigador y de la investigacin cientfica.
Parafraseando al investigador Ricardo Snchez Puentes, articular un
lagoscomprensivodelquehacercientficoydelasproduccionessociales
contemporneas,implicadesprendersedelapticaprivadayenfocarse
enunaperspectivasocial,19paraubicarconlaamplitudylaprofundidad
necesariasquelainvestigacincientficadefinitivamenteesunquehacer
eminentementesocial,seaenelcampodelasnaturalesodelassociales,
aunquerespectoaestosepodraargumentarqueen
lascienciasnaturalesseproducenconocimientosqueaumentaronla produc-
cin ohan llegadoa descubrirnuevasformas deeliminar'enfermedades';
perocaerenesteargumentoesdesconocerqueno todoslosmiembrosdela
sociedaddisfrutandelos delainvestigacin,yquelautilizacinde
losavancescientficosenelcamponaturalsonutilizadosactualmentecomo
formasdeeliminacinysojuzgamientodegrupossociales( ...)Lasinvestiga-
cionesgenticassobrelasplantasyenagronomatuvieroncomoresultado
llegaraproducirsupercosechasdecereales,lascuales,cabasuponer,per-
.8 Pereyra;Carlos,"Ideoogayeducacin",p. 29.
l' Cfr. Snchez Puentes, "La cientfica...".enRevista mexicanadeSocio-
loga,y"Elcasodela formacindeinvestigadores...",CuadernosdelCESU, 6.
.
128
mitiran resolver los problemas de alimentacin en los pases subdesarrolla-
dos. Sin?mbargo, en muchas regiones slo los ricos hacendados pueden pagar
los muy costosos fertilizantes que se necesitan para favorecer estas cosechas
y la 'revolucin verde' tiene como resultado final exacerbar las diferencias de
clases.
2u
Ante este marco es dificil seguir sosteniendo la neutralidad y es
menester ubicar la investigacin en un campo de lucha. Tambin es expli-
cable el por qu se privilegia la investigacin en las ciencias naturales, con
. menoscabo de los dos campos, puesto que en las naturales se construy un
proceso (mtodo cientfico) que ha aportado dividendos relevantes a su
campo, pero que al pretender una transpolacin al entendimento de lo
social ha acabado en gran parte con el desarrollo posible de las llamadas
ciencias del hombre; esto es explicable por el papel que ambos tipos de
investigacin juegan sobre el mantenimiento o transformacin de las
estructuras sociales.
La realidad es que esta idea de la investigacin no es casual, tiene
que ver en cuanto a la necesidad de la investigacin que se tiene por parte
de los grupos que se ubican en la esfera de lo privado; dicha necesidad se
encuentra en el sostenimiento del poder y as mismo en generar mayor
poder, mayor sometimiento de la esfera pblica hacia la privada. Sin
embargo, esta dominancia no es total existen, como ya habamos mencio-
nado, grupos de investigadores que se oponen a pensar la investigacin
social predeterminada en sus formas al mtodo, en tanto que conciben que
la realidad social, a diferencia de la natural, no es objetiva, neutra ni
universal. La realidad social en este caso no se piensa en lo dado, sino en lo
dado dndose, es decir, en movimiento y articulacin no de hechos, ni de
objetos, sino de relaciones, las cuales no son predetermina bies ni objeti-
vas, se ubican en el plano de las subjetividades que se objetivan en tanto el
reconocimiento de otras subjetividades, las cuales construyen realidades
especficas, no eternas.
Desde este punto de vista, se concibe a la investigacin, como" ... un
espacio donde se juega al poder (en tanto se construyen realidades que se
enfrentan) en el sentido de que se le percibe como campo de lucha
)
ideolgica" ,21
Los protagonistas de la investigacin cientfica, sobre todo en cien-
cias sociales, se dividen en opositores y aliados. "Las vicisitudes ms
frecuentes, los enfrentamientos y las negociaciones, las treguas y las
luchas abiertas. Las corrientes de pensamiento sociafenfrentan a otras
20 Lebland yJauber, Autocrtica de la ciencia, p. 69.
ZI "La ideologia es un elemento que se vinculado al poder y as mismo como
generadora de poder", Hoyos Medirr, Carlos, "Criterios de racionalidad en formacin para
Administracin Pblica".
escuelas, alegando siempre
Sin embargo en la actl
por la cual se piensa y cons
cientfico, su dominancia TI
sera: por qu se sigue dar
quines la determinan y hac
lo social.
El conocimiento en las s
Iniciaremos este apartado c
cientfico del que hablamos,
la explicacin de la realidad
Habra que considerar'
elementos.
El desarrollo en los
estas sociedades.
Las formas de organi
El desarrollo cientfic
Con relacin al conocir
en las sociedades contempOl
momentos perfectamente pl
jndustria; aqu, el sujeto qu
ralmente desconoce el prOC
elaborarlo y requiere de cier1
el mejor de "ese momento" I
El tiempo destinado a
ms disciplinado est el tral
produccin y al sujeto se lo co
el placer se consideran como
de produccin; adems se
sociedades occidentales atra
sujetos" .. .la conformidad el
organizacin del comporta m
cn centrada en el rendimiel
El establecimiento de (
22 Snchez Puentes, Ricardo, " El casI
op. cit., p. 57.
23 Habermas, Jrgen, Ciencia y tcJ
lcinenlospasessubdesarrolla-
J
)Sricoshacendadospuedenpagar
,anparafavorecerestascosechas
finalexacerbarlasdiferenciasde
,teniendo la neutralidad y es
podelucha.Tambinesexpli-
1enlascienciasnaturales,con
11asnaturalesseconstruyun
do dividendos relevantesa su
)Iacin al entendimento de lo
lrrolloposibledelasllamadas
rel papelque ambostiposde
:mto o transformacin de las
restigacinno escasual,tiene
tigacinquesetieneporparte
loprivado; dichanecesidadse
~
asmismoengenerarmayor
pblica hacia la privada. Sin
en,comoyahabamosmencio-
men a pensarlainvestigacin
todo,entantoqueconcibenque
Iral, no es objetiva, neutra ni
:> sepiensaenlodado,sinoenlo
rticulacinno de hechos, ni de
onpredeterminablesni objeti-
desqueseobjetivanentantoel
scualesconstruyenrealidades
alainvestigacin,como"... un
econstruyenrealidadesquese
~ r c i e corno campo de lucha
1cientfica,sobretodoencien-
aliados. "Las vicisitudes ms
gociaciones" lastreguas y las
lientosociat:efrentanaotras
evinculadoal podery asmismocomo
'osde racionalidadenformacin para
129
escuelas,alegandosiempreelmonopoliodelaverdad."22
Sinembargoenlaactualidadesevidentequelaformametodolgica
porlacualsepiensayconstruyeelconocimientosiguesiendoelmtodo
cientfico, su dominancia no se puede dejar de considerar; la pregunta
sera: porqusesigue dando stay a qu situacin responde, quin o
quinesladeterminanyhaciaqupropsitoencuantoalaexplicacinde
losocial.
El conocimientoenlassociedadescontemporneasoccidentales.
Iniciaremosesteapartadoconunapregunta: porquesteconocimiento
cientficodelquehablamosanteriormentefueyesdominanteencuantoa
laexplicacindelarealidad'?
Habraqueconsiderarparasudesarrolloyposiblerespuestaalgunos
elementos.
El desarrollo en los procesos productivos que se ha dado en:
estassociedades.
Lasformasdeorganizacinsocial.
Eldesarrollocientficoytecnolgico.
Con relacin al conocimiento, el proceso productivosecaracteriza
enlassociedadescohtemporneascomounprocesoporpartes,etapaso
momentosperfectamenteplaneadosydiseadosporlosposeedoresdela
:industria; aqu, el sujetoque ingresacomo hacedordel product, gene-
ralmentedesconoceel procesototalque se tienequeseguirparapoder
elaborarloyrequieredeciertogradodeespecializacinquelepermitaser
elmejorde"esemomento"del procesodeproduccin.
El tiempo destinado al trabajo es fundamental, ya que en tanto
msdisciplinadoesteltrabajadoren cuantoal proceso, mayorserla
produccinyalsujetoseloconsiderarcomo"buentrabajador"; elocioy
elplacerseconsiderancomoelementosausenteseneltiempodelproceso
de produccin; adems se piensan como imposibles de vincular. Las
sociedadesoccidentalesatravesadasporestaracionalidadexigendelos
sujetos"...laconformidadonel aplazamientodelasgratificaciones,la
orgalzacindel comportamientosegn normasgenerales, una motiva-
cincentradaenelrendimientoindividualyenladominacinactiva...''23
Elestablecimientodeesta racionalfdad, exigedelos sujetosen la
22 SnchezPuentes,Ricardo, "Elcasodela formacindeinvestigadoresencienciassocialps",
op.cit.,p. 57.
uHabermas,Jrgen,Cienciaytcnicacomoideologa,p. 67.
I
130
produccinlaprdidadesuserpensante,crtic0
24
ycreador,loobligana .
bienestarylacomodidad;
formarpartedeunprocesoquenuncasepresentacompletosinoqueseda .
mayorbienestaryeste
fragmentado'; sinembargo,eldiscursodeestaformadeorganizacinenla:
para poder desarrollarsu
produccinsefundamenta enel del bienestarsocialydelpro-
modernidad.
greso, endondestospermitirneldesarrollosocialyelmantenimiento
Lamodernidadapare
delordenestablecido.Unbienestarsocialquesedesarrollaporlatcnica
lista,enellaelhombre"si
modernabajolaideadeprogreso,elementosquedanpautaalaracionali-
accederaun mayordesal
.daddelassociedadescontemporneasoccidentales.
paradominarelmundoy1
La organizacin social que se establece en el mbito de esta
ciencialacuallepermitefl
,racionalidad,tienemucharelacinconlaorganizacindelaproduccin.
creacomolaforma que
Yasedijo sobreestoqueenlos procesosproductivossedaunaexcesiva
lealidad.
fragmentacindelos mismos, pensandoenlaideadelprogreso.
En la modernidad, 1.
La organizacin social tambin atraviesa aqu por la Idea de se-
calcular las consecuencia
parar,defragmentarlasformasdevidadelossujetosqueconformanla
opciones,dadoqueseSUpl
sociedad. Aquseobservaclaramentelaseparacinquesedaysehace
diraMarcuse) los compo
pensarentreelmbitodeltrabajoyelesparcimiento.Laampliacindelos
reduceainstrumentosJ:l i
mbitossocialesquedanentoncessometidosaloscriteriosdeladecisin
ElhombreraCionalE
racional,laaccininstrumentaldeltrabajopenetraveladamenteentodos
homogneos,universales:
losmbitosdelavida.
En la modernidad, 1
Seobservaelestablecimientodemodelos (deberser) quepermitan
conocimientodeluniverso
eldesarrollohaciaelprogresoysehabladeundeberserdelafamilia,el
paraexplicarelordenque
docente,laescuela,lasinstituciones,loscualesseguanapartirdenor-
mismocomonatural.
masyreglasperfectamenteplanteadasperoademsimposiblesdeeva-
La razn pensada l
dir, yaquesepiensaqueelquelasrompaseleobservacomoaquelque
1
subsumetodoasuorden,h
rompeconelcaminohaciaelprogresoyelbienestar.Selegitimaunpoder
.caeporlaraznylacienci
poltico25 porlatcnicaquecubretodoslosmbitossociales.
al xitoal mantenerel(Jr
Laausenciadelibertad (encuantoalpoderactuaropensardeotra,
donde tambinobtuvoel(
forma) no apareceni comoirracionalni comopolticasinocomosometi-
dira la Escuela de Frar
miento?unaparatotcniuo\quehacemscmodala vidayseestablece ,
humanadelarazn, hare
como natural: la imposibilidad de la autonoma y la imposibilidad de
decisinsobrelapropiavida,
LaprcticahistricaCI
un alejamientodesuPI
Eldesarrollocientficoy tecnolgico.Laracionalidadpensadadesde
verdad,cumpleunafUI
el desarrollo de la ciencia yde la tcnicatienecomo intencin llegaral
la identidad su obj
progresosocialyalbienestarsocial,staessubandera,peroasmismoel agobiantes circunstan(
desarrolloquehatenidoestaracionalidadsehadadoporlabsquedadel
ordensocial.existente.
La razn se conver
utilidadsocialunay_ol
1!4 Amedida que esteproyecto racionalsecontemplacomo necesario, la crtica slo se daal
estabilidadsocial. ( ... )
pensar.yenunasociedadmalprogramada,malplaneada,elpapeldelacriticaesuncorrectivo Enestostrminos,enl
hacia la bsquedadeuna adecuadaprogramacindela sociedad. ponerelacentosobreel
2'" Elmantenimientodeldominioseocultaenlaracionaldaddelacienciaydelatcnicayaque
detieneinevitablemenl
esporsupropiaesenciauna racionalidaddeldisponer,una racionalidaddeldominio."Haber-
mas,J..op. cit.,p. 58.
uFriedman,George,Lafilosofi
'tic0
24
y creador, lo obligan a
senta completo sino que se da
a forma de organizacin en la:'
bienestar social y del pro-
110 social y el mantenimiento
e se desarrolla por la tcnica
, que dan pauta a la racionali- ,
lentales.
)lece en el mbito de esta
ganizacin de la produccin.
)ductivos se da una excesiva
a idea del progreso.
lesa aqu por la Idea de :se-
los sujetos que conforman la
paracin que se da y se hace
miento. La ampliacin de los
a los criterios de la decisin
enetra veladamente en todos
los (deber ser) que permitan
un deber ser de la familia, el
lles se guan a partir de nor-
) adems imposibles de eva-
e le observa como aquel que
<j'
Se legitima un poder
I
1mbitos sociales.
oder actuar o pensar de otra.
10 poltica sino como someti-
)moda la vida y se establece
loma y la imposibilidad de
racionalidad pensada desde
me como intencin llegar al
u bandera, pero as mismo el
....
ha dado por la bsqueda del
'<
no necesario. la crtica slo se da al
,el papel de la critica es un correctivo
ociedad.
lad de la ciencia y de la tcnica ya que
r
la racionalidad del dominio. H Haber-
131
bienestar y la comodidad; es decir, el hombre siempre ha buscado llegar al
mayor bienestar y este discurso es tomado por un poder y lo ha utilizado
para poder desarrollar su proyecto: estamos hablando del proyecto de
modernidad.
La modernidad aparece claramente en los inicios del proyecto capita-
lista, en ella el hombre "siente" la necesidad de cambios que le permitan
acceder a un mayor desarrollo, y deposita en la razn su fe como medio
para dominar el mundo y la naturaleza, y la razn utiliza como aliada a la
ciencia la cual le permite fundamentar y validar su hacer, dado que sta se
crea como la forma que le permite al hombre conocer objetivamente su
Jealidad.
En la modernidad, la racionalidad se piensa como la habilidad de
calcular las consecuencias de los actos a partir de la construccin de
opciones, dado que sesup'one que esto va a permitir controlar (dominar,
dira Marcuse) los componentes claves del xito en la accin, ya que se
reduce a instrumentos idea de la sociedad y de la humanidad.
El hombre raCional es reducido a elementos claves instrumentales,
homogneos, universales y formales.
En la modernidad, la razn es lo nico posible de utilizar para el
conocimiento del universo yse postula, por lo tanto, como la forma natural
para explicar el orden que existe en el universo, un orden que se piensa as
mismo como naturaL
La razn pensada as deja al hombre vaco, dado que la ciencia
subsume todo a su orden, hasta al hombre, de ah que se diga que el hombre
. cae por la razn y la ciencia en la plena barbarie. La razn piensa que lleg
al xito al mantener el orden social que se establece por ella misma, en
donde tambin obtuvo el dominio de la naturaleza. Al obtener todo esto,
dira la Escuela de Frankfurt, ms que haber alcanzado la -promesa
humana de la razn, ha reincidido en la inhumanidad.
La prctica histrica corriente de la razn es tal que puede concebirse como
un alejamiento de su propsito abstracto. Ms que servir a la bsqueda de la
verdad, cumple una funcin instrumental y utilitaria. Cuando la razn cae en
la identidad su objeto y no es llevada ms all de esta postura por las
agobiantes circunstancias histricas, la razn llega a estar al servicio del
orden sociaL existente.
La razn se convierte en una empresa tcnica en la que demuestra su
utilidad social una y_otra vez al devenir un instrumento de productividad y
estabilidad social. ( ... ) Su funcin es, simplemente, categorizar los hechos.
. En estos trminos, en la ciencia social weberiana el papel de la razn es
poner el acento sobre el orden social. Baj o el dominio del positivismo, la razn
detiene inevitablemente la crtica de modo brusco.
26
u Friedman, George, La filosofa poltica de la Escuela de Frankfurt, p.122-123.
:
132
Portalmotivoelconocimientonohescapadodeestetratamiento,
yaslasformqsdepensarelconocimientoysusprocesosdeconstruccin
sehanreducidoalplanteamientodeunaqueesdominanteyquesepiensa
precisamentedesdeesaracionalidad.
Ladominanciaqueseestableceenlasociedadporelconocimiento
yhaciaelmismo,generalaformacindesujetosdentrodeunaformade
seren donde se enseaque pensarsobrela realidadysuconocimiento
implicapensarcientficaytcnicamente.yaqueelpensarasnosposibili-
tarllegaraestablecerundominiohacialanaturalezayhacialasociedad.
Laparticipacinformaldelosciudadanosexcluyeladiscusinacercadesies
buena esa forma de organizacin basa.da en la revalorizaCin privada del
capitalabstracto,perotambindejadeladola polmicaentornoasiesono
justoelsistemaquenosllevaaenlrentarnosconlosproblemasdeundesarro-
llo tcnico incesante.( ...) La ciencia y la tcnica llegan a este resultado
porqueconsiguenque loshombresseinterpretenasmismosnicamentea
partirde la perspectiva tcnica ( ...) y as lograr que los intereses (de los
hombres) coincidancon losdelsistema (dedominacin).27 .
Ladominacinqueseejerceporestedesarrollohaciagranpartede
lossujetos,seveesfumarsealaparentarquecadavezselogramsavance
encuantoaldominiodelanaturalezayqueelconocimientoyaconstruido
cientficamente interpreta con mayor claridad la realidad que se pre-
senta, aun cuandoesteconocimiento no pertenezcaa la realidadquese
deseaconocer; esdecir,queenelestudiodelascienciassocialesdentrode
esteproyectode desarrollo, sepiensaenconocimientosdadosquesevan
acumulandoyquesoncapacesde explicarcualquierrealidad; lo quees
peoran,laconstruccindelnuevoconocimientonosedaenlareflexin.
sinosedaa partirdela preguntacmo hacerocmoactuarmejorpara
llegaralprogresosingenerarundesorden, unairracionalidad.
Seestableceentonceslanecesidaddeunconocimientoinstrumental
quesatisfaganecesidadestcnicas,considerandoastascomolaspriori-
tariasparallegaraldesarrollo.
Apartirdeestoquisieramospuntualizar: no estamosencontradel
adelantotcnicooqueel hombrelo utiliceparasu beneficio,estamosen
contra de que la tcnica, por un poder poltico, utilice al hombre para
alcanzarsudesarrollo.
2R
" Habermas,J., "Teoracrticadela sociedad",enTourainey Habermas: Ensayosde
Teorasoci;tl, p. 19.
2M ..[la tcnica] como tales indiferentealos fines polticos, perosi estaseconvierteenforma
globaldeproduccinmaterial,defineentoncesatodaunacultura (y alconocimientoquesta
produzca): y proyectauna totalidadhistrica,un mundo." Habermas,J., op.cit.,p. 65.
En este punto, el prot
seaplicasloalprocesode
cin,sinoquetambinseUSE
causadel primeroseinstrUl
anpeorcuandolatcnica,
dades delos sujetos; esdel
sociedad,
Consideramos que est
la ciencia y la tcnica sec
evidente, ysepiensasloer
evidenteesconsideradocon
su inconsistencia, no sirvel
aplicaryquenos llevealbi
La.raclOnalidadlleva
porestosedescartaysustit
Esteeselproblemaqu
al construirconocimientotl
!ismometodolgicoquesl,
menteinesencialentanton<
lacinentantoreflexin.
29
Sinembargo,el probll
(uesloelpre-textoparaab
complejidad.
El problema se ubic,
concebimosla realidadyla
lascualesseencuentrano
entrelosubjetivo-objetivo,1
potencialidad, o en la ex(:
existente.
2lI "Laesenciaqueseoriginadelser
primerlugarlo inesencial.Peroel
sercarentedeesencia,esaparien;
diferentedelaesencia,sinoquees
.Iareflexin". EnHegel, G.W.F., (
133
;capado de este tratamiento,'
ms procesos de construccin
~ s dominante y que se piensa
ociedad por el conocimiento
jetos dentro de una forma de
realidad y su conocimiento
que el pensar as nos posibili-
Ituraleza y hacia la sociedad.
cluye la discusin acerca de si es
n la revalorizifCin privada del
la polmica en torno a si es o no
:on los problemas de un desarro-
cnica llegan a este resultado
'eten a s mismos nicamente a
ograr que los intereses (de los
lominacin) .27
sarrollo hacia gran parte de
:ada vez se logra ms avance
conocimiento ya construido
iad la realidad que se pre-
enezca a la realidad que se
s ciencias sociales dentro de
lcimientos dados que se van
llalquf realidad; lo que es
~ t o no se da en la reflexin,
r o cmo actuar mejor para
na irracionalidad.
I conocimiento instrumental
mdo a stas como las priori-
r: no estamos en contra del
ra su beneficio, estamos en
ico, utilice al hombre para
En este punto, el problema salta cuando el desarrollo tcnico no
se aplica slo al proceso de produccin, en cuanto a formas de organiza-
cin, sino que tambin se use en el proceso de produccin integral que por
causa del primero se instrumentaliza, se reduce al cmo hacer mejor. Y
an peor cuando la tcnica, dada su eficacia, se aplique a todas las activi-
dades de los sujetos; es decir, se convierta en una forma de vida de la
sociedad.
Consideramos que esto se vuelve un real problema, porque desde
la ciencia y la tcnica se construye el conocimiento slo a partir de lo
evidente, y se piensa slo en el hacer mejor; lo dems, lo que sale de eso
evidente es considerado como metafsica, en donde estos elementos, dada
su inconsistencia, no sirven para hacer un conocimiento que se pueda
aplicar y que nos lleve al bienestar social.
La.racIOnalidad lleva a pensa r en un conocimiento coherente a ella y
por esto se descarta y sustituye al conocimiento crtico y creativo.
Este es el problema que como sujetos reflexivos enfrentamos cuando
al construir conocimiento tratamos de encajonar la realidad a un forma-
l'
lismo metodolgico que slo puede explicar lo que ve, lo cual es general-
1
mente inesencial en tanto no permite dar cuenta de lo esencial y su articu-
lacin en tanto reflexin.
29
Sin embargo, el problema va ms all del mtodo, tal vez todo esto
fue slo el pre-texto para abordar posteriormente a un problema de mayor
complejidad.
El problema se ubica en las formas! de pensamiento, en el cmo
concebimos la realidad y la forma de construir explicaciones sobre sta,
las cuales se encuentran o en la construccin, considerando la relacin
entre lo subjetivo-objetivo, la articulacin de relaciones, el movimiento, la
potencialidad, o en la explicacin a partir de lo dado, como lo nico
existente.
~
~
raine y Habermas: Ensayos de
., "La esencia que se origina del ser, parece hallarse en contra de aquel, ste ser inmcr).iato es en
-r
primer lugar lo inesencial. Pero en segundo lugar, es algo ms que simplemente ineselcial, es
s, pero si esta se convierte en forma
ser carente de esencia, es apariencia. En tercer lugar, esta apariencia no es algo extrnseco. o
cultura {y al conocimiento que sta
diferente de la esencia, sino que es su propia apariencia. El parecer de la esencia en s misma e.c
, Habermas, J., op. cit., p. 65.
la reflexin". En Hegel, G.W.F., Ciencia de la lgica, p. 345.
134
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LA EXPLICACINCIEl'
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DELCONOCIMIENTO
Introduccin.Paraquiens
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insertafo.rzo.samente enele
(o.riginariamenteso.cial)
.Co.S, a luchas ideo.lgicas p
afirma meno.s que to.do. co.ne
inmutable.unenelcampo.
cimiento.cientffico.esunhe(
Sin embargo., esta re,
reco.no.cida- po.r diversos
situacindestacaenlmbi
les.que.j)I'opo.nen "meto.do.h
percibirque alguno.s auto.re
co.no.dmiento.nico.,fijo.ein
el caso. de Mxico. -ysegl
investigacinquehacenun
Esenestepunto.do.ndl
co.n unasupuestatcnicaun
resultado.s en un
o.riginalidaddelo.s auto.res,
mientoenunarutaestrilyG
I Enuneventoalqueasistrecientem
estudiantesdel bachilleratotienen
.contactocotidianoconmaestrosyCI
queestabamoseneleventoyasaba
estudioselimitaamostrarloobvio
t Hegel.G. Fenomenoiogadele

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::s en ciencias sociales", e'n
dolgicos de la investiga-
del CESU, 6 ) .
1981.
-t
LA EXPLICACIN CIENTFICA.
UNA POLMICA DESDE LA TEORIA
DEL CONOCIMIENTO
ngel DAZ BARRIGA
Introduccin. Para quien se encuentra cercano a los problemas de gne-
sis y construccin de} conocimiento, no hay la menor duda que este se
inserta forzosamente en el campo de una polmica. Como toda polmica
-4
"
(originariamente social) responde a intereses, a puntos de vista especfi-
cos, a luchas ideolgicas por establecer una hegemona. Cada vez se
afirma menos que todo conocimiento es universal, absoluto, verdadero,
inmutable. Aun en el campo de las ciencias duras, la relatividad del cono-
cimiento cientfico es un hecho.
Sin embarg, esta realidad y esta polmica no es aceptada -o
reconocida- por diversos autores en nuestros das. En particular esta
situacin destaca en l mbito de la educacin. Basta con leer los manua-
les que proponen "metodologas" para la investigacin educativa, para
percibir que algunos autores en este campo consideran que es posible un
conocimiento nico, fijo e inmutable. Por mucho tiempo hemos asistido en
el caso de Mxico -y seguramente de otros pases- a resultados de
investigacin que hacen un aporte muy pobre al campo pedaggico.!
Es en este punto donde la propuesta para encubrir lo metodolgico
con una supuesta tcnica unversal que garantice "la cientificidad" de los
resultados obtenidos en un trabajo,'lejos de propiciar la creatividad, la
originalidad de los autores, encierra en muchos casos el curso del pensa-
miento en una ruta estril y alienada. Hegel
2
ya haba expresado
1 En un evento al que asist recientemente, un "investigador" mostraba estadsticamente que los
estudiantes del bachillerato tienen dicultad para adquirir la bibliografa'de sus cursos, Un
contacto cotidiano con maestros y con alumnos muestra directamente esta 'f.ealidad, Todos los
que estabamos en el evento ya sa bamos eso. Es aqu donde se puede hablar de irrelevancia. El
estudio se limita a mostrar lo obvio, no analiza los factores-causa de esta situacin.
Hegel. G., Fenomenoioga del espritu, Mxico, FCE.1981.
I
'
I
I
136
lo.s empiristas que la alienacin de su co.no.cimiento. se daba po.r cuanto.
escindan en el mbito. de su co.nciencia mto.do. e histo.ria.Crean que
, co.no.can gracias al mto.do., cuando. su co.no.cer dependa en primer lugar
de su existencia co.mo. sujeto.s histrico.s y de la histo.ria del pensamiento.
humano. que po.sibilitaba el relevamiento. de determinado.s pro.blemas. Es
ah do.nde so.stener que se co.no.ce slo. por el mto.do. se co.nvierte en alie-
nante para el pro.pio. .intelectual.
La co.mprensin de lo.s pro.blemas de una teo.ra del co.no.cimientc es
tarea ardua. Indudablemente, ho.y la Escuela de Frankfurt representa un
esfuerzo. en el avance co.nceptual en este mbito..
3
Un acercamiento. a este
pensamiento. devela la impo.rtancia que tiene el estudio. de Kant y Hegel.
En esta tarea falta mucho. camino. po.r andar. Es necesario. estudiar a
dicho.s auto.res en su dimensin co.nceptual pro.pia, en el debate histrico.
que asumiero.n y no. en lo.s habituales reduccio.nismo.s en Que se estudian.
Estas no.tas so.n en realidad un esoo.zo., cuya relevancia est signada
tanto. po.r la denuncia que hace de la teo.ra de la ciencia co.mo. po.r las
lagunas co.nceptuales que quedan po.r cubrir.
Este esbo.zo. se encuentra articulado. en do.s partes, La primera
hace referencia a la manera, en mi o.pinin simplista, en que la teo.ra de la
ciencia abo.rda el pro.blema de la explicacin. El simplismo. -que no. es lo.
mismo. que la falta de rigo.r lgico.- se encuentra en su incapacidad de
plantear el pro.blema de la "co.nstruccin" de un fenmeno., spial y
humano., para co.lo.carlo. co.mo. o.bjeto. de co.no.cimiento.; po.r tanto. explica,
sin co.mprender, leyes no.mo.lgicas bungianas.
La segunda parte, fundamenta en la histo.ria de la teo.ra del co.no.ci-
miento. el debate entre explicar y co.mprender. Es sugestiva po.r la magni-
tud de la tarea a realizar. Lo.s punto.s de esbo.zo. llaman a un maYo.r rigo.ren
la co.nfo.rmacin del pensamiento.de quienes han po.stulado. elpro.blema pe
la co.mprensin co.mo. un punto. nodal en el co.no.cimiento.: Dilthey, Kant,.
Hegel, Weber, Ado.rno. y Habermas.
La distincin entre explicar (erkIaren) y co.mprender (verstehen)
indudablemente tiene su o.rigen en lo.s intento.s de clarificacin que ini-
cialmente surgiero.n entre ciencias de la naturaleza y ciencias so.ciales.
Ho.y esto.s punto.s de vista so.n reno.vado.s. Histricamente se ha tendido. a
que las ciencias so.ciales o.peren co.mo. las de la naturaleza, as, reco.no.ce-
mo.s la existencia de una psico.lo.ga experimental, de una so.cio.lo.ga emp-
rica, etc. La clasificacin de ho.y puede ser o.tra, tal co.mo. Habermas lo. ha
so.stenido. distinguiendo. ciencias emprico.-analticas y ciencias herme-
netico.-crticas. Sin embargo., la vieja po.lmica entre explicar y co.m-
prender puede ayudar a pensar este problema a la luz de nuevo.s co.ncepto.s.
, Nuestro anlisis lo fincamos en esta tendencia, pero de ninguna manera afirmamos que sea la
nica escuela que discute con seriedad en la actualidad este problema.
1. La explicacin. Un ponl
yen un esbo.zo. en relacin
intenta enfrentar el discurso
que se derivan de una teo.ra,
mo.s a la co.ncepcin de la
La expresin teora del CI
XIX ... el propsito caractl
rismo apuntaba, en igual!
los objetos a su justificac
natural. .. precisamente lo
la filosofa en relacin a le
tan slo gracias a un cono
Sin embargo., la histo.
"lo.gro.s" en el mbito. tecnl
punto. fundamental de la ci
po.tencialidad de co.ntro.l so.b!
etct'era-, la han llevado. a
fo.rma alienada de si misffi<
que acudamo.s a
incluso. enemiga del saber fi
Por la expresin "teor de la cien
vista (posterior e inspirado en el Clr<
"normas o reglas" a las cuales un
apegarse. Esta teora de la ciencia d
como <;ientifco frente a otro (norm
carcter de "vulgar" o "filosfico"
filosfico. o ms estrictamente las
minusvaloracin por la cual: a) se el
equipara como una buena puntada
conocimiento queremos afirmar un 1
el acto de conocer se establece desde
como elementos necesarios antes
opciones cognitivas que van desd,
modalidades.
:. Habermas, J., Conocimiento e ir
6 El trmino alienacin lo utilizamos
conciencia cognoscente,'respecto a
se aprende tan rpidamente como f:
resulta tan insoportable como la
(:.. ) lo que se cnsigue con este,ml
esqueleto con etiquetas pegadas ene
que nos referimos se prescinde de la
paso de a lo otro. todo es igualmente.
op. cit., p. 35.
137
sedabaporcuanto
todo e historia. Crean que
dependaenprimerlugar
lahistoriadelpensamiento
:leterminadosproblemas.Es
mtodoseconvierteenalie-
lateoradelconocimientoes
adeFrankfurtrepresentaun
)ito.
3
Un acercamientoaeste
eelestudiodeKantyHegel.
aro Es necesario estudiar a
ropia,eneldebatehistrico
ionismosenQue seestudian.
relevanciaestsignada
I de la ciencia como por las
en dos partes. La primera
mplista,enquelateoradela
l. Elsimplismo-quenoeslo
llentra ensu incapacidadde
, de un fenmeno, spial y
cimiento; portantoexplica,
IS.
storiadelateoradelconoci-
r. Essugestivaporlamagni-
:0llamanaunmayorrigoren
hanpostuladoelproblema
Dilthey, Kant,
ycomprender(verstehen)
Itos de clarificacin que ini-
turalezaycienciassociales.
sehatendidoa
lanaturaleza,as,reconoce-
mtal,deunasociologaemp-
:ra,talcomoHabermaslo ha
malticas y ciencias herme-
entre explicar y com-
1alaluzdenuevosconceptos.
ingumimaneraafirmamosqueseala
'steproblema.
1.Laexplicacin.Unpuntodevistadiscutible.Estasnotasconstitu
yen un esbozo en relacin con la "explicacin cientfica", en ellas se
intentaenfrentareldiscursodelateoradelacienciaalosplanteamientos
quesederivandeunateoradelconocimiento;4Enestesentidonosapega-
mosa laconcepcindelaEscueladeFrankfurtquesostiene:
La expresinteora del conocimientose acu porprimeravez enelsiglo
XIX.. el propsito caractersticodel pensamiento racionalista y del empi-
rismoapuntaba,enigualmedida,alademarcacinmetafsicadelmbitode
los objetosa sujustificacinlgico-psicolgica de la validez deuna ciencia
natural...precisamenteloquecaracterizduranteesteperiodolaposicinde
lafilosoflaenrelacinalacienciafuequestaadquiricartadeciudadana
tanslograciasaunconocimientofi!osfico.
5
Sin embargo, la historia de la teora de la ciencia es otra; sus
"logros" enel mbito tecnolgico-elementoquees considerado como
punto fundamental de la ciencia moderna, puesto que en l radica la
potencialidaddecontrolsobrelanaturaleza,transformacindelascosas,
etcfera-,lahanllevadoaque, enorgullecidadesmisma-yenalguna
forma alienada de si misma-,6no slo no reconozcasuorigen (de ah
que acudamos a Habermas), sino que hoy se considere como lejanae
inclusoenemigadel saberfilosfico.
'Por.laexpresin dela cienCIa" hacel\losrelerencla aun discursodecorteneopositi-
vista(posterioreinspiradoenelCrculodeViena,pormediodelcualsepretendeestablecerlas
"normasoreglas"alascualesun planteamIentoqueseautopostulacomo"cientfico"debe
apegarse.Estateoradelacienciadeterminanormativamentequconocimientoesaceptable
como;ientficofrente a otro (normalmenteconsideradosecundario) al quesele adjudica el
carcterde"vulgar"o"filosfico",aspectoporelcualquedatotalmentedenigradoel saber
filosfico. o ms estrictamente las ideas dentro de los sistemas filosficos, por una doble
minusvaloracinporlacual: alseequiparalofilosficoaun conocimiento"vulgar",yb) sele
equipara como una buena puntada (especulacin. en un sentido superficial). Por teoria del
conocimientoqueremosafirma'run sentidotradicionaldelaepistemologia, pormediodelcual
elactodeconocerseestablecedesdesistemasdeconocimientoconformados,loscualesoperan
como elementos necesarios antes del conocer, esto es, un reconocimiento de las diversas
opciones cognitivas que van desde el empirismo hasta el racionalismo en sus diversas
modalidades.
Habermas,J., Conocimientoeinter!>,Barcelona,Taurus,1982', p. 11.
6 Eltrminoalienacinloutilizamosenestrictosentidohegelianoparasealarlaescisinentre
concienciacognoscente,respectoaf mismodeconocer: "Elardiddesemejantesabidura
seaprendetanrpidamentecomofcilmenteseaplica; surepeticincuandoyaseleconoce.
resultataninsoportablecomolarepeticindelasartesdelprestidigitadoruna vezconocidas
( ...) lo que se consigue con este mtodo ( ...) es concretamenteun diagrama parecido a UI
esqueletoconetiquetaspegadasencima (oo.) allfaltanlacarneylasangre(...)enel mtodoG
quenosreferimosseprescindedelaesenciavidadelacosaosela mantieneescondida ( ...)a
pasodealootro,todoesigualmenteentendimientomuertoyconocimientoexterno."Hegel,G.,
op.cit.,p.35.
138
Cuandola reflexinsobrelascienciasdevienereflexin"positiva"delhin-
cionamientodelas ciencias el problemaes inverso: ya no el dela relacin
cienciasalafilosofa,sinomsbieneldelaepistemologaalasciencias.Con
estainversin,elproblemaquelafilosofaresolvaantesdeserplanteada,y
bajola forma de asignacin -porla filosofa- del lugarde la ciencia, se
convierteenproblemadellugardelaepistemologa.'
Enestetrastocamiento''funcional" ,lateoradelaciencia-comouna
nuevadisciplinapositiva- seautoasignaelpapeldeestablecerloslmites
y formasnormativasde laciencia.
Segnel propioMigulez, talintervencinproducetresefectos:
a) Se modificalarelacin,enlugardelafilosofaaparecealgonuevo,
unadisciplinapositiva: laepistemologa*.
b) Atravsdeestadisciplinapositivaciertasciencias-lasdelanatu-
raleza y la fsica en particular- pretenden intervenirnormativa-
menteenloscontenidostericosdeotrasdisciplinas.
c) Asuvez, estascienciasnaturalespretendenintervenirnormativa-
menteenla lgicadelascienciassocialesyhumanas.
8
Es en esta postura donde, a nuestro entender, se llega al mayor
conflicto.Lainvasindesdelanormatividadqueimponenlascienciasde
lanaturalezaaloquedenominan"el"conocimientocientfico,determina
queestaepistemologa*normativa:
1) Presupongaun "lenguajemodelo"; 2) construyaoreconstruyaunagra-
mticadetallenguaje; 3) hagadelas"reglasgramaticales"del"lenguaje-
modelo"reglasdetodolenguajecientfico; 4) intervengasobrelasconstruc-
ciones lingsticasefectivas de la ciencia: seacrticamentepara medirla
distancia entre stas y el "lenguaje modelo", sea normativamente para
7 Migulez,R.,Epistemologay cienciassocialesy humanas,Mxico, FFyLUNAM, p.9.
Paradicho autorel trminoepistemologa corresponde a lo queen nuestrotrabajoestamos
denominando "teora de la ciencia". Migulez expresa: "El nuevo trmino epistemologa
vendraasasancionarlaaparicindeunanuevadisciplinaolademarcacindeunaproblem-
tica: positiva -es decir cientfica- en el terreno histrico de la filosofa de las
cien:cias ( ...)emplearemoseltrminoepistemologaensusignificadolateral-discursosobre
la ce'ncia- (...) y (como) reflexin positiva de la problemtica cientlfica centrada en la
cuestindelfuncionamientodelaciencia."p. 8. Encadaocasinnlaqueaparezcaeltrmino
epistemologa en el sentido que seala este autorlo indicaremos con un asterisco (*) para
expresarquecorrespondealoquenosotrosestamosdenominando"teoradelaciencia",puesto
quenuestro puntodevistaes que la acepcinque seleasignaal trminoepistemologa, al
equipararloauna teoradelaciencia,esfundamentalmentereduccionistadedichoconcepto.
Migulez, R.,op.cit.,p. l4.
sealarqureglasdebesal
radacientfca.
9
Estees el punto nodal I
respectoalateoradelacienc
tradicin de la teora_del ce
brutal, estoes, intelectualml
rante,estoes, alpoderdesu
conocimiento articulado y, 1
miento,hacegaladeunagra
trminoshegelianos.
Sobreesteproblema,H:
All donde falta una cont
dominantes,lacrticadelI
teoradelaciencia,queSI
investigacinestablecida
lametodologadelascien
delaformacindelaespe
gasobrelabasedeloolv
Losproblemaspresent
ciencia,sonfundamentales
La teora de la ciencia se (
desdeel cual secalificael !
determinadasnormasYpre
socialatravs"delconsens(
de lacientificidadono cien1
De alguna manera SI
tales"comunidadescientfi
determinalacientificidado
dadya no responde a la O]
relacinconel objeto,sino.
Estopermitedudard{
'Migulez,R., op.cit.,p. l5.
10 Habermas.J., op.cit.. pp. 12-l3
H Migulez,R., op.eH.. p. 28.
l. Elcasomsptticoquetenem<
intelectualalseraceptadoorecha2
nesdictaminadorasjuzgansobre1
13 Esteelementoes mucho mssil
cientficaes porprob
quemuestrancmodesdeelPent;
139
ene reflexin "positiva" del fun-
l inverso: ya no el de la relacin
epistemologa a las ciencias. Con
'esolva antes de ser planteada, y
lfa- del lugar de la ciencia, se

eora de la ciencia -como una
)apel de establecer los lmites
;in produce tres efectos:
filosofa aparece algo nuevo,
;a*.
rtas ciencias -las de la natu-
enden intervenir normativa-
'as disciplinas.
:enden intervenir normativa-
des y humanas.8
entender, se llega al mayor
1que imponen las ciencias de
miento cientfico, determina
mstruya o reconstruya una gra-
as gramaticales" del "lenguaje-
!) intervenga sobre las construc-
sea crticamente para medir la
lo"; sea normativamente para
umanas, Mxico. FFyL-UNAM, p. 9.
, lo que en nuestro trabajo estamos
"El nuevo trmino epistemologa
a o la demarcacin de una problem-
histrico de la filosofa de las
significado lateral-discurso sobre
Ilemtica cientfica centrada en la
casln en la que aparezca el trmino
caremos con un asterisco (*) para
nando "teora de la ciencia", puesto
Isigna al trmino epistemologa, al
tle reduccionista de dicho concepto.
sealar qu reglas debe satisfacer una construccin para poder ser conside-
rada cientfic.
9
Este es el pnto nodal por el que sealamos nuestra desconfianza
respecto a la teora de la ciencia; por ello queremos destacar -dentro de la
tradicin de la teora_del conocimiento- que esta invasin no slo es
brutal, esto es, intelectalmente brbara, sino fundamentalmente igno-
rante, esto es, al poder de su fuerza agrega el desprecio que tiene por el
conocimiento articulado y, paradjicamente a su bsqueda .de conoci-
miento, hace gala de una gran ignorancia. Es un conocimiento muerto en
trminos hegelianos.
Sobre este problema, Habermas hace dos sealamientos al respecto:
All donde falta una concepcin del conocer que trascienda de las ciencias
dominantes, la crtica del conocimiento se resigna a asumir la funcin de una
teora de la ciencia, que se restringe a la regulacin pseudonormativa de la
investigacin establecida ( ... ) de esta forma el positivismo pudo olvidar que
la metodologa de las ciencias estaba interconectada con el proceso objetivo
de la formacin de la especie humana y erigir el absolutismo de la metodolo-
ga sobre la base de lo olvidado y de lo reprimido. JO
Los problemas presentados hasta aqu, en relacin con la teora de la
ciencia, son fundamentales para el desarrollo de nuestro planteamiento.
La teora de la ciencia se conforma paulatinamente como un discurso
desde el cual se califica el saber cientfico. Esta calificacin se basa en
normas y prescripciones que slo adquieren su valoracin
social a travs "del consenso que exista en la comunidad cientfica, acerca
de la c;ientificidad o no cientificidad de la disciplina en cuestin".1I
De alguna manera se legitima la "arbitrariedad" del juicio de
tales "comunidades cientficas", como los elementos desde los cuales se
'determina la cientificidad o no de un conocimiento; tal juicio de cientifici-
dad ya no responde a la originalidad y creatividad de un sujeto en su
relacin con el objeto, sino a "rbitros" aceptados.1
2
Esto permite dudar del rigor de sus planteamientos; 13 sin embargo,
Migulez, R .. op. cit., p. 15.
Habermas, J., op. cit., pp. 12-13.
11 Migulez, R .. op. cit., p. 28.
.2 El caso ms pattico que tenemos en este momento es como se reconoce -y legitima- a un
intelectual al ser aceptado o rechazado porel Sistema Nacional de lnveslgaqores. Las comisio-
nes dictaminadoras juzgan sobre la pertenencia o no a tales comunidades cientficas.
I .
13 Este elemento es mucho ms significativo cuando se estudia la manera como la prallcci'n
cientfica es determinada por problemas de ndo,e poltico-social. EXlstenestudios Importantes
que muestran cmo desde el Pentgono se determina va fnanciamiento la produccin cient-
140
desdenuestraperspectivael problema mslacerantede la teorade la
cienciaessuignorancia.Eldiscursocientficosobrelapropiacientifici-
dad aparece'incapaz de darcuenta fundamentalmente de s mismo; la
instauracindeestaepistemologa'"positiva,sloesfactiblenegandotoda
tradicindeconocimiento(todateoradeconocimiento).Estapositividad
aparececomovlidaen s mismaynegadorade toda forma de conoci-
mientoanterior.
NuestraproposiCin,enestecaso,esquedesd'elaexcesivaconfianza
quetienelateoradelacienciaensusregulacionessobreelhacercient-
fico -regulacionesporlascualesla teoradel conocimientoes conside-
radametafsica- sloselograaccederaformassuperficialesdeconoci-
mientoque no dan cuentade la riquezadel fen6meno, de la multitud de
relacionesqueimplicaydeun conjuntode contradiccionesylmitesque
ostenta.
Dichas formas, si bien pueden "medirse" por lo exitoso de sus
resultados, no permiten acceder a otras formas de conocimiento ms
complejas.Quizelejemploquetenemosenlaevolucindelastendencias
psicolgicas permita aclarardicha situacin. La psicologa conductual
desarrolla un conjuntodetcnicasquesemuestranaltamenteeficientes
en el controlde la conducta humana, aunquese incapacesde
explicarla: "UnacosaesatacarciertospuntosdevistadeSkinneryotra
muy distinta negar la eficiencia probada del modelo operante en la
investigacin." 14
. ElpropioSkinner, expresa:
Elconductismonoeslacienciadelcomportamientohumano,eslafilosofade
esaciencia,seplanteacomopreguntas: Esposibleesaciencia? Susleyes
sontanvlidascomolasdela fsicaybiologa?!5
Por otra parte, una aproximacin a los planteamientos psico-
fica y sobre las formas como. incluso los investigadores. llegan a tener conciencia de tales
situaciones. "'Lazos cada vez mscomplejos unen, en efecto, a dirigentes de industrias del
armamento, militares y universidades ( ...l el investigador norteamericano parece ser un
jugueteenmediodedeterminacionessocialesquenodomina.Puedequecreaensuscomienzos
enel aportedesupequeogranodearenaalavancedelconocimientocientfico,peronotardaen
darsecuentadequecontribuyesobretodoalprogresodelatrayectoriadelpatrneinclusoalas
gananciasdelasempresasasociadas(...)el DepartamentodeDefensadeclar,que'unmayor
nmerodecientficos'dealtonivelseinteresaraprobablementeenlosproblemasdedefensa.si
staenunciase ms frecuentemente sus necesidadesen trminos mssignificativosparael
investigador que para el militar". Menahem, G., La ciencia y la institucin militar.
Barcelona.Icaria, 1977, pp. 105-108.
"Bays,R.:Prlogo,enSkinner,B ..Cienciayconductahumana,Barcelona,Fontanella,p.
13.
"Skinner,B.. Sobreelconductismo.Barcelona, Fontanella, 1974, p. 13.
analticospermitirainferIr
accin para lograr un deter
prensindel "aparatopsqui
msimportantehastadnde
elanlisisde (una) peque
encontrarnadaquenosea
que (talsntoma) noesc(
propsito; quepertenece
dadde pequeoindicio, a
sobretodo,quelaconcienc
eslaaccinmisma.!6
Con estos ejemplos
problemafundamentalque
nuestroentender, que susp
pecto a la evolucin de la
desconocer);b)delacomp
realidadseda paso a laigl
menosensudimensinconc
"negarlaeficaciaprobad
Enestepuntoquererr
particularmente
1) Noexisteuna distinci
construccindeunob
tiene nunca la inicia1
interroga",17
2) SedaunaconfusinE
actuareficazmentes
Esta confusin afect
papeldelpropiointelectual
eficaciafrentealaconstn
Enel primersentide
..Freud,S.,..Conferenciasdeintl
6, BuenosAires, Amorrortu,1975
17 Bourdieu, P., etal., El ofici
epistemolgicadeBourdieuloco;
devistaqueelsentidodelafrase
teoriaencualquierexplcacindi
empirica;debeserconstruido(c
s lacerantede la teora de la
fico sobrelapropiacientifici-
nentalmente de s mismo; la
i, sloesfactiblenegandotoda
nocimiento).Estapositividad
ora de toda forma de conoci-
redesdelaexcesivaconfianza
acionessobreel hacercient-
del conocimientoes conside-
rmassuperficialesdeconoci-
fenmeno, de lamultitudde
y lmitesque
lirse" por lo exitoso de sus
)rmas de conocimiento ms
laevolucindelastendencias
m. La psicologa conductual
uestranaltamenteeficientes
ese re.con0gen incapacesde
tosdevisfadeSkinnery otra.
del modelo operante en la
llentohumano.eslafilosofade
posibleesaciencia?Susleyes
a?15
los planteamientos psico-
.llegan a tener conciencia de tales
eclo. adirigentes de industriasdel
dor norteamericano parece ser un
la.Puedequecreaensuscomienzos
<Cimientocientfico.peronotardaen
:rayectoriadelpatrneinclusoalas
,deDefensadeclar.que'unmayor
lenteenlosproblemasdedefensa.si
mssignificativos para el
encia y la institucin militar.
lumana.Barcelona.Fontanella.p.
1974. p. 13.
141
analticos permitirainferIr.directamenteque. msimportanteque "la
accin para lograr un determinado comportamiento", resulta la com-
prensindel "aparatopsquico" de un sujeto, siendoel cuestionamiento
msimportantehastadndeesfactiblequeelsujetoconozcadesmismo.
elanlisisde (una) pequeaaccinsintomtica (nopermiteenapariencia)
encontrarnadaquenoseafamiliar(alsujeto) (...)peroesnecesarioafirmar
que (talsntoma) noescontingente, poseeun motivopropio, unsentido,un
propsito; queperteneceaunatrabaznanmicapesquisableyque,encali-
dadde pequeo indicio, anoticiaunprocesoanmico ms importante. Pero
sobretodo,quelaconcienciadequienloconsumaignoraelprocesocuyamarca
esla accin misma.
16
Con estos ejemplos -slo esbozados- queremos marcar que el
problema fundamental que sederivadesdelateora delacienciaes, a
nuestroentender, que susprescripcionesse vuelvenignorantes: a) res-
pecto a la evolucin de la teora del conocimiento (a la que se busca
desconocer);b)delacomprensindelpropioobjetodeconocimiento.En
realidadse da paso a la ignoranciadel objetode conocimiento-porlo
menosensudimensinconceptual- pararelevarnicamentelaaccinde
"negarlaeficaciaprobadadel modelo".
En estepuntoqueremosmarcardos problemasque consideramos
particularmenterelevantes:
1) No existeunadistincinentredelimitacinde un objetoempricoy
construccindeunobjetoterico,"nohayqueolvidarquelorealno
tiene nunca la iniciativa puesto que slo puede respondersi se le
interroga".17
2) Sedauna confusinentreformularunaexplicacindelfenmeno y
actuareficazmentesobrelo real.
Esta confusin afecta otras dimensiones, una se puede referir al
papeldelpropiointelectual,ylaotraimponecomocriteriodevaloracinla
eficaciafrentealaconstruccin-conformacindeunfenmeno.
Enel primersentido, lametaprimordial de un intelectuales slo
l& Freud.S . "Conferenciasdeintroduccinalpsicoanlisis.1916-17",enObrasCompletas,v.
6. BuenosAires,Amorrortu, 1975. p. 22.7.
17 Bourdieu, P., etal.. El oficio del socilogo, Mxico, Siglo XXI, 197.5, p. 55. La postura
epistemolgicadeBourdieulocolocadentrodelracionalismofrancsactual.Nohayqueperder
devistaqueelsentidodela frasetranscritaimplicael reconocimientoexplcitodelpapeldela
teoraencualquierexplicacindeunhechoy,msan.queestehecho.msalldesudimensin
emprica,debeserconstruido(conceptualmente) paraconstituirseenobjetodeiovestigacin.
I
142
resolver problemas tcnicos. Todopensamiento que no responda a una
finalidad prcticaseconsideracomo irrelevantee inservible. Gouldner
haceunaclasIficacindeestasituacindelasiguientemanera:
resolver problemas tcnicos. Todo pensamiento que no responda a una
finalidad prcticase considera como irrelevantee inservible. Gouldner
haceunaclasificacindeestasituacindelasiguientemanera:
Hayal menos dos lites dentro de la nueva clase: la intelligentzia,cuyos
interesesintelectualessonfundamentalmentetcnicos,ylosintelectuales,
cuyosinteresessonprimordialmentecrticos (oo.) laintelligentzia,confre-
cuencia slo desea (oo.) revolucionar continuamente la tecnologa (oo.) se
concentraen las operaciones realizadas dentrodel paradigmadesu disci-
plina(oo.).
(Porotraparte) los intelectualestransgredenconfrecuencialasffonteras
dela divisinconvencionaldel trabajoenla vidaintelectual.18
En un segundo sentido, la superposicin, que es una respuesta
tcnicaalacomprensindeunfenmeno, dificulta,cuandonoimpide,la
mismaconstruccindesentidosdedicho fenmeno. Estoes, laparadoja
enlateoradelacienciaconsisteennormarlasformasdeexplicacinque
resulta superficial y aparente. Por tanto, la teora de la ciencia logra
"explicar"ignorandolacomprensinglobaldelfenmeno.
Una lectura cuidadosa de las aproximaciones al problema de la
explicacinenlaciencia,nospermitirafundamentarenquesentidosta
s ~ estignorando, bienseaenlaexpresindeNagel: "Lasexplicaciones
sistemticasnuncasehallantotalmenteausentesdelasdisciplinascient-
ficasconocidas.Comprenderlaestructuradelaexplicacincientfica,por
tanto,equivaleacomprenderunrasgogeneral delaempresacientfica."19
O, en la expresindePiaget: "Explicares (oo.) separarla 'razn' enel
terrenodelascienciasdeducativasyla causalidad' (oo.) enel terrenude
lascienciasfsicas".20
Msan, porvalgicaPiagetllegaaafirmarqueexisteunasimili-
tudentrelapsicognesisdelpensamiento,fundamentalmenteenelpapel
que ha descubiertodelasestructurascognitivaslgico-matemticas,21y
laexplicacincientfica.
" Gouldner. A .. Elfuturo delosintelectualesy elascensodelanuevaclase,Madrid.
Alianza Universidad.1980. pp.71-72 (Subrayadocorrespondientealetracursivaen.eloriginal).
1" Nagel, E" "Modelosde explicacin cientfica", en Padilla, El pensamientocientfico,
Mxico. A:-JUlES. p. 151.
211 Piaget.J.. "Introduccinel problema de lC\explicacin". enPiaget, J., Laexplicacinen
las ciencias, Barcelon.a, Martnez Roca, 1977, p. 11. Resulta obvio en esta perspectiva de
Piagetquelascienciassocialesslo cabenenlasanteriores.
21 Esteaspectoes tratadoenvariostrabajosdel propioPiaget.entodocasosealamos: Piaget
J.. Biologay conocimiento.Mxico, SigloXXI, 1980. p. 280 Yss.
En cualquierexplicacin
lgico-matemticadecual
sujeto,sinlocualstenoS
enelobjetooperacionesm
en todoslos nivelesdedes:
lasetapasdelacausalidad
(oO.) (el problema de la E
estrechoparalelismoqueE
vasyaquellasque seencu
La extensin de la cit
cmoPiagetrealizauncritic
dosenlosprocesoscognitivo
cin cientfica.
Sinosdetenemosenelp
"gramtica"desdelacuals
EnN agel,"lasexplicaciones
Piagetseasemejanala"lg
serla"reglagramatical"dE
QueremosresaltarqUE
enestaposicin,desdeafue]
perspectiva no hay ningun
mente diferentes, puesto ql
establecida.EnestepuntoSI
existidoentrelos productor,
innovadores. "Losinvestig
ronconocimientosnuevos, i
parala obtencindeconoci!
En este punto dudaml
clasificacindetiposdeexpI
cuando estosson desprendi
truccintericadelobjetoy
del fenmeno.
Loscuatromodelosde
en realidad estn precedid
informacincientfica.Dee
lgica, salta de la densidJl
'2 Piaget,J., "Introduccin". ,op.
"Nagel,E., op.cit.,p. 157.
,.Cfr.con loexpresadoenla cita9
" Vasconi, T., "Sobrealgunastend
~ a n a ylaformacindeinvestigador
NaCionalsobrelaUniversidadySe
143
iento que no responda a una
vantee inservible. Gouldner
1siguientemanera:
ento que no responda a una
{antee inservible. Gouldner
lsiguientemanera:
clase: la intelligentzia,cuyos
tetcnicos,ylosintelectuales,
s( ...)laintelligentzia,confre-
nuamente la tecnologa ( ...) se
ntro del paradigma de su disci-
jenconfrecuencialasfronteras
vida intelectual.
18
jn, que es una respuesta
ficulta, cuandonoimpide,la
meno. Estoes, laparadoja
lSformasdeexplicacinque
3. teora de la ciencia logra
del fenmeno.
laciones al problema de la
amentarenquesentidosta
Nagel: "Lasexplicaciones
'ntesdelasdisciplinascient-
laexplicacincientfica,por
ldelaempresacientfica."19
(...) separarla 'razn' enel
(...)enelterrenude
firmarqueexisteunasimili-
ndamentalmenteenelpapel
vaslgico-matemticas,21y
delanuevaclase,Madrid,
dientealetracursivaen.eloriginal).
Hila, El pensamientocientfico,
" enPiaget.J., Laexplicacinen
$ultaobvio en esta perspectiva de
2S.
get,en todocasosealamos: Piaget
280 yss.
En cualquierexplicacin causalse utiliza, sin duda, una ciertaestructura
lgico-matemticadecualquiernivelquesea ( ...)lasoperacionessonlasdel
sujeto,sinlocualstenosabracaptarloqueocurreenelobjeto: ldescubre
enelobjetooperacionesmsomenosparecidasalassuyas ( ...)enresumen,
en todoslos nivelesdedesarrolloreencontramosuna correspondenciaentre
lasetapasdelacausalidadylaformacindeoperacioneslgico-matemticas
(...) (el problema de la explicacin se simplificara) si nos referimos al
estrechoparalelismoqueexisteentrelasestructurasdelascienciasdeducti-
vasyaquellasque seencuentranenel terrenodelascienciasdelo real.
22
La extensin de la cita nos ha parecido necesaria para mostrar
cmoPiagetrealizauncriticablepsicologismoalsuperponersusresulta-
dosenlosprocesoscognitivosdel pensamientoalproblemadelaexplica-
cin cientfica.
Sinosdetenemosenelproblemadela"lgica",staaparececomola
"gramtica"desdelacualsepuedeconstruirunaexplicacincientfica.
EnNagel,"lasexplicacionesobedecenadiferentesmodeloslgicos";23 en
Piagetseasemejanala"lgica-matemtica",lacualcumpleelpapelde
serla"reglagramatical"dellenguajemodelocientfico.
24
Queremosresaltarquelalgicadel actodeconocerespromovida,
enestaposicin,desdeafueradelobjetoqueseconoce.Portanto;enesta
perspectiva no hay ninguna posibilidad de conocimientos estructural-
mente diferentes, puesto que tales no se apegaran a una "gramtica"
establecida.Enestepuntoseborranlasdiferenciasconceptualesquehan
existidoentrelos productoresdeconocimientosylosquehacenplanteos
innovadores. "Losinvestigadoresrealmenteoriginales, no slo produje-
ronconocimientosnuevos, sinoquetambinprodujeronnuevosmtodos
paralaobtencindeconocimientos."25
En este punto dudamos del valor epistmico que pueda tener una
clasificacindetiposdeexplicacincientficacomolaexpuestaporNagel,
cuandoestos son desprendidos de un estudio de las condiciones de cons-
truccintericadelobjetoyportantoslosonprecedidosporlaignorancia
delfenmeno.
Loscuatromodelosdeexplicacincientficaque" encuentra" Nagel,
en realidad estn precedidos por un reduccionismo en el manejo de la
informacincientfica.Deestamanera,sinlamenorvigilanciaepistemo-
lgica, salta de la densidad del hielo (Arqumedes) o de los principios
ez Piaget,J., "Introduccin... ,op.cit.,..pp. 16-21.
23 Nagel, E., op.cit.,p. 157.
.'Cfr.conloexpresadoenla cita9deestetrabajo.
"Vasconi,T., "Sobrealgunastendenciasenla modernizacindela U'flversidad latinoameri-
y laformacindeinvestigadoresencienciassociales",ponenciaptesentadaenelColoquio
NaCionalsobrelaUniversidady Sociedad,U.A. Aguascalientes,Ag'iJscalientes, 1978, p. 8.
'
144
termodinmicos (Newton),aproblemasdelascienciassociales, loscua-
lesson tratados de forma muy reductiva, cuando no cuestionabledesde
unaperspectIvaterica. As, unfenmeno comoelsuicidio: a) selecali-
fica de histrico, yb) seleestudiaestadsticamente;26 o bien, un hecho
histrico es interpretadodesdeun reduccionismo psicologistaque ni los
historiadoresni lospsiclogosseatreveranasostener.
Por qu Enrique VIII de Inglaterra trat de anularsu matrimonio con
CatalinadeAragn?-diceNagel- C..)a menudoloshistoriadoresexplican
losesfuerzosdeEnriqueVIIIporanularsumatrimonioconCatalina,citando
el hechodequecomonoledabaningnhijo,aqueldeseabavolveracasarse
paratenerunherederodelsexomasculino.Sindu'da,Enriqueposeamuchas
disposicionespsicolgicasque puedenhabersido, en parte,responsablesde
suconductahacaCatalina.
27
QueremosrecalcarqueunprOblemaslopuedeserexplicadodentro
deunateorR....,-delahistoriaenestecaso. Deotramanera,auncuandose
encuentreunagramticaalaexplicacin-comolarealizaNagel-,esta
explicacinslosercaprichosa.Esteejemplo,particularmenteclaropor
susderivacionessimplificadas,nosllevaasospecharqueenlateoradela
ciencialaexplicacinsedaparaignorar; paradojicamentese"explica"
sincomprender (unfenmeno).
Estamosafirmandoqueexistendiversasopciones tericas -enel
casoespecfico,histricas-,yqueslodesdelainsercinenunadeellasy
de laconstruccindelobjetohistricoaestudiarsepuedeexplicarste.
Por tanto, la articulacin para explicar que existe entre teora (como
elementofundante), construccin del objeto (por tantosu.cOJllormacin
conceptualdesdesurealidademprica)yexplicacin(como
del fenmeno desde su articulacin con la teora), constituye un punto
metodolgicamentenodalporlaproduccindeconocimientos.Esenesta
triplearticulacindondesetienencondicionesadhocparaconstruiruna
explicacin del fenmeno. Esto sera: explicar paraentender, no para
ocultar.
El olvido de tales articulaciones lleva a que la formulacin de
las "normasgramaticales" paralaexplicacincientfica permanezcan
"huecas"ensmismas.
Identificaremoscuatromodelosdeexplicacin:
a) El modelodeductivo.Seencuentraporlocomnenlascienciasnaturales
(... );
Nagel, E..op.cit.,p. 153.
27 Nagel, E.,op.cit.,p. 155.
b)Lasexplicaciones pro'
contienenuna suposic
(...);
c)Explicacionesfuncion
-enespecialen biolo
explicacionesadoptan
C.. );
d)Explicaciones gentic
cuenciadeexplicarpo
caractersticasdescri
partirdelanterior.
28
Esta es nuestra prec
explicacin cientfica. De I
como"actofallido", semw
lgicos"paraeltrabajociei
una forma de explicacin).
I
I
formuladnconceptualyd
i
terica, tal como la teora
r
J
acto-yfundamentalment,
teoradelacienciatiendea
1\
"arbitrario" .
2. Explicarocomprend
miento.Enlaprimerapar
sobrelaslimitacionesque
desdelascualessepretend
Cica. Fundamentalmentet
I
explicacincientfica,ya q
. I
contingente. Hemosabiert,
ciasentrelos trminosex
inscritasen una polmiea
mientorespectoalateor2
Evidentemente las c
sonreductiblesaproblem
remos recalcarla vigenci
Nagel, E.,op.cit.,p. 157-163.
1
.9 "Entrardentrodelcampode\,
polmica.N ohayconsensoenlas1
acercadelafundamentacindes
seacogenalsobrenombredelesp
estatutodesucientificidad"Mar<
sociales,Barcelona,FontamarB
.\
i
:lS ciendassociales,los cua-
lando no cuestionabledesde
Imo el suicidio: a) selecali-
?amente;26 obien, un hecho
ismo psicologistaque ni los
1 sostener.
de anular su matrimonio con
,nudoloshistoriadoresexplican
atrimonioconCatalina,citando
aqueldeseabavolveracasarse
nduda,Enriqueposeamuchas
sido, en parte,responsablesde
)puedeserexplicadodentro
otramanera,auncuandose
)molarealizaNagel-,esta
J, particularmenteclaropor
pecharqueenlateoradela
-adojicamentese "explica"
lS opciones terieas-enel
ainsercinenunadeellasy
liarsepuedeexplicarste.
existe entre teora (como
(portantosu.conformacin
icacin(como
!ora),constituye un punto
econocimientos.Esenesta
;adhocparaconstruiruna
ar para entender, no para
a que la formulacin de
n cientfcapermanezcan
11:
)mnenlascienciasnaturales
!
1'e ,
i
1
''''', ",
le

Jr
'\
"
4
I
145
b)Lasexplicaciones probabilsticas (, ..) cuandolas premisasexplicativas
contienenuna suposicinestadsticadealgunasclasesdesuselementos
(...) ;
cl Explicacionesfuncionales oteleolgicas (...) En textosde investigacin
-enespecialenbiologayenelestudiodelascuestioneshumanas- las
explicacionesadoptanlaformadeunaindicacindeunaomsfunciones
(... ) ;
d)Explicaciones genticas. Las investigaciones histricas tratan con fre-
cuenciadeexplicarporquunobjetodeestudiodeterminadotieneciertas
caractersticasdescribiendode qu manerael objetoha evolucionadoa
partirdel anterior.
28
Esta es nuestra preocupacin central en la problemtica de la
explicacin cientfica. De hecho, pensamos que la teora de la ciencia,
como"actofallido", semuestraasmismacapazde proponer"modelos
lgicos"paraeltrabajocientfico (yportanto,losmodelossubyacentesa
una forma de explicacin), yal mismotiempoesincapazde darseuna
formulacinconceptualyde reconocerlanecesidadde unaformulacin
terica, tal como la teora del conocimientoreconocecomo inherente.al
acto-yfundamentalmentealaforma- deconocer. Deestamanerala
teoradelacienciatiendeaexplicarporlo secundario,locontingenteylo
"arbitrario".
2. Explicarocomprender: unapolmicaenlateoradel conoci-
miento.Enlaprimerapartedeesteensayohemosintentadoreflexionar
sobrelaslimitacionesque tienen lasformas "lgicas" y"normativas"
desdelascualessepretenderesolverelproblemadelaexplicacincient-
fica. Fundamentalmentehemos atacadoel desarrollo de la lgica de la
explicacincientfica,yaquesloaccedeaunconocimientosecundarioy
contingente.Hemosabiertogradualmentelaideadequeexistendiferen-
ciasentrelos trminosexplicary comprender. Estasdiferencias estn
inscritasen una polmiCa ampliaquese realizaen la teoradel conoci-
mientorespectoalateoradelaciencia.
Evidentemente las caractersticas que asume esta polmica,29 no
son reductiblesaproblemasdeverdadyerror.Fundamentalmenteque-
remos recalcarla vigencia de puntos irresolubles, dentro de los cuales
211 Nagel, E.;op. cit.,p. 157-163.
29 "Entrardentrodelcampodela filosofa de lascienciassocialesequivaleatropezarconla
polmica.Nohayconsensoenlasllamadascienciasdelespiritu,humanas,cuturalesosociales,
acercadelafundamentacindesuquehacer.Desdelaaparicindelasdiversasdisciplinasque
seacogenalsobrenombredelesplritu,humanasosocialessehadesatadolapolmicasobreel
estatutodesucientificidad"Mardones,J., Y Ursa,N.,Filosofiadelascienciashumanasy
sociales,Barcelona,Fontamara, 1982, p. 15.
146
nuestraopcin conceptualesque, lejos de aceptarlas "normas"que la
teoradelacienciatratadeimponeralaexplicacincientfica,esnecesa-
rioadentrarseenlosaspectossustantvosdedichapolmica,conlafinali-
dad de no optarporuna alternativa que resulta reduccionista para los
problemasfundamentalesdeconocimiento.
Mepropongo, ~ s unaperspectivahistrica,reconstruirlapre-historiadel
positivismomodernoconelpropsitosistemticodeanalizarlasconexiones
entreconocimientoeinters.Siqueremosseguirelprocesodedisolucindela
teoradelconocimiento,cuyolugarhasidoocupadoporlateoradelaciencia,
tenemosqueremontarnosatravsdelasfasesabandonadasporlareflexin.
Volverarecorrerestecaminodesdeunhorizontequeapuntahaciasupunto
de partida puede ayudarnos a recuperar la perdidaexperiencia de la
reflexin.Porqueelpositivismoeseso: el renegardela reflexin.
3o
La orientacingeneraldelacienciadesdeelRenacimientohasido
actuarsobrelascosas,osea,operarinstrumentalmentesobrelarealidad.
EsteelementopermitiraentenderporqulacienciadesdeGalileotiende
abuscar"laexplicacincausal",ensucriteriodeactuarutilitariamente
sobrelanaturaleza. "Esteinterspragmtico, mcnico-causalista,que
no va apreguntaryael 'porqu', y'paraqu' ltimos,sinoporel 'cmo'
msinmediatodelosfenmenos."31
La dificultad para aceptareste punto de vista como universal h;;
llevado a una polmica alemana entre teora de la ciencia y teora del
conocimiento -odicho en otros trminos: neopositivismo vs. teora
crtica-,dealtointers,segnmuchosautores,aunquedemasiadoligaaa
al"genio"delalenguagermana,queintroduceunafuertedistincinentre
erkUiren: iluminar =explicar y verstehen: ponerse dentro= com-
prender.
La comprensinha sidoconstruidadesdediversasmodalidades,en
una tradicinqueMardonesyUrsacalificandehermenutica.
Aestaconcepcinmetodolgicamentelavamosadenominarhermenutica,
atendiendoa algunosdesusrasgosmscaractersticos ( ...)loqueunificaa
todosestospensadoresensuoposicinalafilosofapositivista(... )rechazoal
monismometodolgicodelpositivismo; rechazoalafsica-matemticacomo
canonidealreguladordetodaexplicacincientfica; rechazoalafnpredic-
tivoycausalistadela reduccindela raznala razninstrumental.
32
Existe una historiade la evolucin del trmino comprensin. Este
:ID Habermas,J., op.cit.,p.9 (el subrayadoesnuestro).
1 Mardones, J., Ursa,N., op.cit.,p. 18.
32 Mardones, J.Ursa, N., op.cit.,p. 22.
conceptoapareceenelpen1
lascienciasdelespritu:
Diltheyacentuarenla:
la realidad investigada
histricodelhombre.Se
comprehensindesdedI
( ...)ElVerstehennoess
del"EsprituObjetivo"
realizacionesculturales
Habermas,sensible
rsdedica una parte rela
hacealtemadelasciencia
comprensin.
Difierenlasrealizaciom
delasciencias del esp
explicarnoscon la ayu<
iniciales,mientrasque
comprenderlosmedian
unactoenelquese[unl
Lasociologacompn
alacomprensin; enlosp
comprender equivale;
. realmenteenlaaccinl
en promedio y de mod
masas); cj construido
elaboracindel tipoide
En la lgica weberi
unaopcindelinvestigado
ideales.Enestaperspecti1
tipoideal-hecho.
Habermasestudia e
\
"
intersespecfico: enelc
instrumental, mientras (
crticas,elinterses laer
Lascienciasempri<
" Mardones, J" yUrsa. N .. op.
3'Habermas,J., op.cit..p. 152.
35 Weber, M., Economay socil
eptarlas "normas"que la
/
cientfica,esnecesa-
ichapolmica,conlafinali-
llta reduccionista paralos
,reconstruirlapre-historiadel
ticodeanalizarlasconexiones

lir elprocesodedisolucindela
padoporlateoradelaciencia,
; abandonadasporlareflexin,
mtequeapuntahaciasupunto
perdida experiencia de la
negarde la reflexin,3o
:le el Renacimentohasido
talmentesobrelarealidad.
desdeGalileotiende
odeactuarutilitariamente
t
"mcnico-causalista,que
ltimos, sinoporel 'cmo'
J
e vista como universal hi;i
1 de la ciencia yteora de.l
.,
neopositivismo vs, teora
l'
;, aunquedemasiadoligatla
! unafuertedistincinentre
11: ponerse dentro= com-
diversasmodalidades,en
dehermen,utica.
)sadenominarhermenutica,
tersticos (.,,) loqueunificaa
:ofapositivista (",) rechazoal
alafsica-matemticacomo
.tinca; rechazoalafnpredic- "\
la razninstrumental,32
rminocomprensin, Este
147
conceptoapareceenelpensamientodeDilthey,referidoaloquedenomina
lascienciasdelespritu:
Diltheyacentuaren rascienciashumanasla pertenenciadelinvestigadory
la realidad investigada al mismo universo histrico: el mundo cultural e
histricodelhombre.Sedaportantouna unidadsujeto-objetoquepermitela
comprehensindesdedentrodelosfenmenoshistricos,sociales,humanos
( ...)ElVerstehennoesslounconocimientopsicolgico.sinolacomprensin
del"EsprituObjetivo" (Hegel),encuantoobjetivacinsensiblehistrica,en
realizacionesculturalesdelesprituovidahumana.:
13
Habermas,sensibleaestaproblemtica,en Conocimientoein.te-
rsdedica una parte relativamente amplia al tratamiento que Dilthey
hacealtemadelascienciasdelespritu,yenparticularal problemadela
comprensin,
Difierenlasrealizacionescognitivaspropiasdelascienciasdelanaturalezay
de las cienciasdel espritu: frente a unos acontecimientos dados podemos
explicarnoscon la ayuda de hiptesis nomolgicas a partirde condiciones
iniciales, mientrasque porlo que toca aconjuntossimblicosslo podemos
comprenderlosmedianteuna vivenciareproductiva ( ...)Lacomprensines
un actoenel quesefundenexperiencia y
Lasociologacomprehensivatambinconcedeun papelimportante
alacomprensin; enlos propiostrminosdeWeber,
comprender equivale a captacin interpretativa del sentido: al mentado
realmenteenlaaccinparticular(enlaconsideracinhistrica): b) mentado
en promedio yde modo aproximativo (en la consideracin sociolgica de
masas): cl construido cientficamente (porel mtodo tipolgico) para la
elaboracindel tipoidealdeun fenmenofrecuente.
3
:'
En la lgica webriana, esta construccin de sentido responde a
unaopcindelinvestigador; talopcinserealizadeacuerdol ciertostipos
ideales.Enestaperspectivalaexplicacinesfactibleenestaarticulacin:
tipoideal-hecho.
Habermasestudiacmo laproduccin cientfica esguiada porun
intersespecfico: enelcasodelascienciasemprico-analticas,larazn
instrumental, mientras que en el caso de las ciencias hermenutico-
crticas,el interseslaemancipacinytransformacin.
Lascienciasemprico-analticas,
"' Mardones.J., y Ursa, N" op.cit.,p. 23.
3' Habermas.J., op.cit.,p. 152.
,.Weber, M., Economaysociedad,Mxico, FondodeCulturaEconmica,1983, p. 9.
1
148
slotoleranuntpodeexperienciadefinidaporellosmismos( ...)enelmbito
dela metodologa (sta) vienecontenida juntoalas reglaslgico-formales
necesariasparalaconstruccindeunsistemadeductivodeenunciadoshipo- .
tticos(... )Enocasionessedicequelateorahadeserisomrficarespectoal
campudesuaplicacin; peroelgiromismonodejadeinduciraerror.
36
En el "inters" de las ciencias sociales,que en otro momento
Habermasexpresa<;omo ciencias vinculadasa unateoradialctica, se
apoya sta misma "enuna explicacin hermenutica del mundo social
(donde) lainterrelacinhipottico-deductivadeenunciadosessustituida
porlaexplicacinhermenuticadesentido".37
Unareflexinfinal.Alo largodeesteensayohemosdesconfiadodelos
postulados que la teora de la ciencia hace respecto a la explicacin.
Hemosintentadomostrarquetaldesconfianzasebasaenunconjuntode
omisionesquelateoradelacienciahacerespectoaesteproblema.Aun-
queestasomisionesataenal problemaontolgico del objetode conoci-
miento,otrasocultaneldebateexistenteentrelateoradelacienciayla
teoradelconocimientosobreunconjuntodetpicos,unodeloscualesesel
problema de la explicacin. Porambas razones hemos calificado a la'
propuestadenormarlaexplicacinprovenientedelateoradelaciencia
de propuesta ignorante. Estoes, es ignorante en cuanto no pueda dar
cuentadeunobjetodeconocimientoenespecfico,yasuveztambinloes
enrelacinalascaractersticasquetieneladisputarespectoaestetpico.
Sinembargo,esteensayohabladeotrasignorancias.Laignorancia
fundamentaltambinesdoble: esenprimerlugarrespectoalaconstitu-
cindelateoradelconocimiento.Laconformacindelosproblemasdel
conocimientohaquedadoformuladaenel pensamientodeKantyHegel,
autores que exigen ser estudiados en la vasta problemtica en que se
desenvuelven.Ensegundolugar,estaignoranciasedarespectoaldebate
existenteentrelosrepresentantesdelateoradelacienciaylateoradel
conocimientoactualmente.Entenderestapolmicapermitirateneruna
visin mucho ms amplia respecto a los problemas del conocimiento,
virtualmentesuperadoradelosreduccionismosquedesdeuntratamiento
positivista se tienesobreesteparticular. Una lecturade autoresquese
debatenmuestracontodaclaridadlanecesidadquesetienederealizar
traducciones (aclaracionesdetrminos),locualindicaladificultadpara
irmsalldeunconocimientosuperficialsobresupensamiento.
Lucharcontraestasdosignoranciaseslatareaquequedapendiente.
3'Habermas.J.,."TeoriaanalticadelacienciayladialcticaenAdorno,etal.,Lalgicade
lasciertcassociales" p. 57-59.
31 Habermas,J.,Ibid.,p. 58.
Ep
Es1:
porelcell
de1;;
mayo
La
yestu
48
iefinidaporellosmismose.. )enelmbito
tenida juntoa las reglaslgico-formales
unsistemadeductivodeenunciadoshipo- .
elateorahadeserisomrficarespectoal
ro mismonodejadeinduciraerror.
36
ias sociales, que en otro momento
inculadasa una teoradialctica, se
Cn hermenutica del mundo social
leductivadeenunciadosessustituida
sentido".37
ensayohemosdesconfiadodelos
lcia hace respecto alaexplicacin.
se basaenun conjuntode
l hacerespectoaesteproblema.Aun-
lema ontolgico del objeto de conoC-
tenteentrelateoradelacienciayla
juntodetpicos,unodeloscualesesel
mbas razones hemos calificado a la
provenientedelateoradelaciencia
s ignorante en cuanto no pueda dar
enespecfico,yasuveztambinloes
tieneladisputarespectoaestetpico.
adeotrasignorancias.Laignorancia
nprimerlugarrespectoalaconstitu-
,aconformacindelosproblemasdel
aen elpensamientodeKantyHegel,
en la vasta problemtica en que se
taignoranciasedarespectoaldebate
elateoradelacienciaylateoradel
estapolmicapermitrateneruna
)a los problemas del conocimiento,
ccionismosquedesdeuntratamiento
cular. U na lecturade autoresque se
la necesidadquesetienede realizar
inos),locualindicaladificultadpara
rficialsobresupensamiento.
nciaseslatareaquequedapendiente.
I YladialcticaenAdorno.etal.,Lalgicade
Epistemologay objetopedaggico.
Eslapedagogaunaciencia'? editado
porelcentrodestudiossobrelauniversidad
dela UNAM. setermindeImprimiren
mayode1992enDlmecaImpresionesFinas.
La edicinconstade1,000ejemplares
yestuvoalcuidadodeLuisCarlosGonzlez